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Mdulo 1: Fundamentos de la Reforma

MODULO 1: Reforma Integral de la Educacin Bsica Diplomado para maestros de primaria 2 y 5 grados

Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados Mdulo 1: Fundamentos de la Reforma fue elaborado por la conjuncin de esfuerzos entre la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Mtro. Alonso Lujambio Irazbal Secretario de Educacin Pblica Mtro. Jos Fernando Gonzlez Snchez Subsecretario de Educacin Bsica Lic. Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Dr. Jos Narro Robles Rector Dr. Sergio Alcocer Martnez de Castro Secretario General Mtro. Javier de la Fuente Secretario de Desarrollo Institucional Dr. Ramn Peralta y Fabi Director de la Facultad de Ciencias Coordinacin General

Lic. Leticia Gutirrez Corona Dra. Jessica Baos Poo Dra. Jessica Baos Poo Profra. Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Lic. Mara del Pilar Salazar Razo Mtra. Mara Teresa Vzquez Contreras

Dra. Rosaura Ruz Gutirrez Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla Dr. Len Oliv Dra. Liliana Valladares Riveroll Dra. Patricia Parra Cervantes Mtra. Concepcin Ruiz Ruiz-Funes Dra. Alma Herrera Mrquez Mtra. Patricia Alczar Njera Mtra. Gloria Reyes Iriar

Coordinacin Acadmica Autores

Revisin de contenido Dr. Jess Plito Olvera Coordinacin de la edicin y produccin de audiovisuales Lic. Miriam Arteaga Cepeda Lic. Paola Dejanira Ramos Gmez Diseo de portada Ldg. Karina Ramos Moncada Diseo de interiores Ldg. Mario Enrique Valds CastilloReservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podr ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas de reproduccin, ni transmitirse por medio alguno sin permiso de los titulares de los derechos correspondientes. Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido. Primera edicin: 2010 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, C.P. 06200, Mxico D.F. ISBN en trmite. Distribucin gratuita, prohibida su venta.

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Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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educacin que queremos

PRESENTACIN

Estimadas maestras y maestros: Con este diplomado universitario para maestros de segundo y quinto grados, la Subsecretara de Educacin Bsica, a travs de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, da continuidad al programa iniciado en el ciclo escolar 2009-2010 con los docentes de primero y sexto grados, para apoyar la generalizacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. El propsito es desarrollar a lo largo de tres ciclos escolares y en paralelo a la generalizacin de la Reforma un diplomado con todos los maestros de primaria, dotndolos de una formacin acadmica especfica sobre los enfoques, fundamentos y contenidos de la Reforma, que permitan comprender y aplicar la nueva propuesta curricular, as como estrategias didcticas y metodologa para la planeacin y evaluacin que faciliten su implementacin y aterrizaje en el aula y que permitan el desarrollo de competencias en los estudiantes. En esta ocasin, nuevamente la Universidad Nacional Autnoma de Mxico participa coordinando acadmicamente el diplomado, que ser implementado con la colaboracin de profesores de la Universidad Pedaggica Nacional, las Escuelas Normales y las reas de Formacin Continua de todo el pas y con el apoyo del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Esta alianza interinstitucional entre la Secretara de Educacin Pblica, la Mxima Casa de Estudios, las instituciones acadmicas dedicadas a la formacin del magisterio en Mxico y las autoridades educativas estatales, junto con el acompaamiento recibido por el Sindicato Nacional, ha significado un valioso e indito esfuerzo colaborativo que ha permitido concretar este importante proyecto de formacin docente con una gran calidad y cobertura a nivel nacional. Con este diplomado para segundo y quinto grados, este esfuerzo entra en una segunda etapa con un nuevo impulso y mayores fortalezas. Durante el primer ao de trabajo, todas las instancias involucradas hemos adquirido mltiples aprendizajes que nos han dejado una enorme experiencia en el trabajo con los docentes.

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PRESENTACIN

Una de las mayores fortalezas ha sido construir un Grupo Acadmico Nacional y 32 Grupos Acadmicos Estatales ya instalados en cada una de las entidades y cuyo profesionalismo y compromiso han sido factor decisivo en la implementacin del diplomado para los maestros de primero y sexto grados y la consolidacin de la Reforma 2009. Por esta razn, la Secretara de Educacin Pblica extiende un reconocimiento muy especial a su esfuerzo y trabajo entre pares con los maestros y maestras de primaria. Reconociendo que sin nuestros docentes no existe reforma educativa, este Diplomado est a disposicin de todos los maestros frente a grupo de segundo y quinto grados, as como a los asesores tcnico-pedaggicos, directivos, supervisores, docentes de educacin fsica, artstica y especial, que no hayan cursado el diplomado anterior. Las lecciones aprendidas del primer ejercicio interinstitucional realizado en el diplomado anterior han sido fruto para enriquecer esta nueva propuesta en la que se concretan las sugerencias expresadas por todos los involucrados para contribuir al crecimiento profesional de nuestros docentes, que es el compromiso que esta Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio asume frente a la sociedad. Nuestro compromiso en este diplomado es proporcionar a las maestras y maestros elementos acadmicos, pedaggicos y prcticos para contribuir a que nuestros nios y jvenes sean formados con capacidades para un desarrollo pleno y humano en todas sus dimensiones, fortaleciendo, adems, la autonoma, la prctica reflexiva del profesor y el impulso hacia un aprendizaje permanente, en congruencia con la prctica docente que requiere la Reforma. De esta manera, maestras y maestros, los invitamos a continuar con su formacin, reconociendo su compromiso con la docencia y apoyando sus competencias como profesionales de la educacin del siglo XXI.

Leticia Gutirrez Corona Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

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ndice8 9 11 12 15 16 18 29 40 66 68 102 104 108 111 122Introduccin Fundamentos del Diplomado Perfil del egresado Evaluacin del desempeo Registro de participantes Bloque I. Fundamentacin de la RIEB I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educacin I.2. Educacin y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin Bsica Bloque II. Generalidades de la Reforma Integral de la Educacin Bsica II.1. Aspectos esenciales de la Reforma Bloque III. El papel del docente en la RIEB III.1. El papel del docente en la sociedad del siglo XXI III.2. Hacia una prctica reflexiva para el aprendizaje autnomo y la profesionalizacin docente III.3. La prctica docente en el contexto de la RIEB Bibliografa

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INTRODUCCIN

La Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009 (RIEB) es parte de la poltica educativa nacional con la que se culmina el proyecto de articulacin curricular, que inici con la reforma de preescolar en 2004 y continu con la de secundaria en 2006, orientada a elevar la calidad de la educacin y que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (Programa Sectorial de Educacin, 2007:11). Esta reforma parte de la estructuracin global del proyecto cuya base es la coherencia de los fundamentos pedaggicos que promueven y posibilitan al docente el acercamiento a los propsitos y al enfoque del nuevo Plan de Estudios, a los programas y a los materiales educativos, para que se apropie de ellos y encuentre diversas formas de trabajo en el aula, acordes con la diversidad y el entorno sociocultural. Uno de los ejes fundamentales para el xito de esta reforma, es la participacin de todos los actores en el proceso educativo: alumnos, padres de familia, maestros y autoridades educativas comprometidas con el cambio; y, plantea como estrategia inicial, la formacin acadmica de docentes, directivos y asesores tcnico pedaggicos mediante un diplomado de 120 horas de estudio, estructurado en cuatro mdulos de 30 horas cada uno, que permita a los docentes conocer los contenidos de la Reforma y su propuesta pedaggica; los avances que existen en el campo de la investigacin educativa, en particular los vinculados con los problemas de ensear a aprender; y ofrece una visin metodolgica coherente con la propuesta pedaggica de la reforma considerando los conocimientos y experiencias de cada docente. La modalidad de trabajo del diplomado es presencial, considerando para cada mdulo 30 horas de trabajo en grupo y la realizacin de lecturas extra-clase, con el fin de fortalecer la participacin y la discusin en pares y grupos.

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FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADODesde hace tres dcadas, en muchos pases del mundo se han impulsado transformaciones en sus sistemas educativos nacionales; en la ltima dcada, stas tienen como propsito general impulsar reformas que mejoren la calidad y equidad. Las reformas han incidido en un amplio rango de procesos: reforma curricular integral, desarrollo de medios educativos, desarrollo de planes y programas innovadores, mejoramiento en la infraestructura y extensin de la jornada escolar, entre los ms relevantes. En este marco, la profesin docente resulta cada vez ms compleja, pues ya no basta con trasmitir conocimientos impartiendo una ctedra. Hoy da, los maestros y las maestras deben poseer otras competencias vinculadas con la capacidad para disear experiencias de aprendizaje, implicar a los alumnos en su aprendizaje, utilizar crticamente nuevas tecnologas, y organizar su propia formacin a lo largo de toda su vida productiva. Es decir, los docentes hoy da deben saber cmo ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir. En este sentido, los docentes deben propiciar que los estudiantes experimenten una sensacin del control sobre su propia educacin, trabajen en colaboracin con otros y se sientan seguros de que su trabajo ser considerado imparcial y honesto. Por lo anterior, hay un consenso cada vez mayor en el reconocimiento de que un factor clave en la calidad de los sistemas nacionales de educacin son los maestros y maestras. Contar con profesores bien formados, valorados por sus comunidades, adecuadamente remunerados y apoyados en su trabajo de manera continua, parecen ser elementos clave del mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje escolar (Beca et al. 2006; OCDE, 2004). Pese a ello, en nuestro pas los docentes se encuentran a medio camino entre sus convencionales prcticas pedaggicas y la exigencia de renovacin que la reforma requiere. Por esta razn, el diplomado se propone que los participantes sean capaces de desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, vinculados a problemas reales, con la finalidad de que viviendo el sentido de la Reforma sean capaces de idear estrategias didcticas que permitan un cambio en sus prcticas pedaggicas cotidianas; esto posibilitar formar a los alumnos en concordancia con las exigencias de un mundo complejo, dinmico, y que reclama promover la formacin de ciudadanos en mltiples esferas de competencia en su vida personal, social y, posteriormente profesional.

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Para que se logren los propsitos de la Reforma, es indispensable reconocer que a cada maestro le corresponde la tarea de traducir los principios que la orientan en propuestas concretas en el saln de clase, esto es: Conocer a los alumnos y su contexto como un factor inicial para la movilizacin de saberes. Comprender la filosofa y los enfoques que fundamentan la Reforma 2009. Realizar una planeacin de sus actividades didcticas, en concordancia con los enfoques de cada asignatura y con la pertinencia de los mismos en el contexto de los alumnos. Reconocer la manera como pueden desarrollarse los aprendizajes en su grupo escolar, a partir de la reflexin de su prctica docente. Establecer las actividades de aprendizaje y las formas de evaluacin que articulen este nuevo enfoque en la tarea docente, desde los planes y programas de estudio, y apoyadas en los materiales educativos. Generar ambientes de aprendizaje incluyentes, democrticos y ldicos, en donde se pongan de manifiesto el respeto, la colaboracin y la participacin de los alumnos en su propio aprendizaje de manera autnoma. A partir de lo anterior, la experiencia del Diplomado fortalece en la prctica docente los aspectos que deber considerar para el desarrollo de competencias en los alumnos. Las actividades que se han diseado buscan tomar como referencia diversas situaciones concretas que experimenta el docente desde sus respectivas funciones como actor de la educacin en diferentes fases, sus experiencias de las reformas anteriores en el manejo de los planes y programas, su relacin con los temas y los materiales educativos. Estas vivencias son planteadas como reflexiones que se articulan con informacin que les permita conocer, analizar y apropiarse de la Reforma. Por esta razn, las actividades concluyen con productos que sern objeto de evaluacin y que permitan mostrar el proceso que ha seguido cada maestro como participante del diplomado. Tomamos del debate actual el concepto de portafolio de evidencias para pedir al profesor que, por una parte, construya su propia referencia de evaluacin de aprendizaje y, por otra, tenga la experiencia como parte del enfoque para el desarrollo de competencias. Las actividades de aprendizaje propuestas en el diplomado responden a principios desarrollados a lo largo de la investigacin pedaggica. Se reconoce la importancia de respetar una secuencia lgica de actividades de aprendizaje: introduccin, desarrollo, generalizacin y cierre; esto no significa que en una sesin de clase se deban realizar en su conjunto, sino aqullas que manifiestan una estructura organizada en funcin de un tema-problema.

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PERFIL DEL EGRESADOEl diplomado recupera la perspectiva de trabajo que orienta la Reforma, es decir, la movilizacin de saberes, el trabajo por proyectos y la vinculacin de temas que se abordan en ms de una asignatura, aplicada al contexto de la realidad escolar del docente. De esta forma, el docente comienza a vincularse con la nueva visin pedaggica que propone la Reforma y: a) Conoce el contexto internacional y nacional de la Reforma 2009. b) Reconoce que la educacin bsica se encuentra en continua reforma, acorde con los cambios que se gestan en el pas y el mundo. c) Comprende la articulacin curricular entre los niveles de preescolar, primaria y secundaria, as como su importancia en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. d) Conoce los fundamentos del Plan y programas de estudio 2009: el mapa curricular, las caractersticas pedaggicas y didcticas, las propuestas de planeacin y evaluacin. e) Valora la importancia de los campos formativos de la nueva propuesta curricular para implementar el desarrollo de competencias. f) Reconoce la importancia de los materiales de apoyo, maneja los nuevos libros de texto para los alumnos, as como las guas articuladoras para el maestro. g) Vincula los Programas de estudio 2009 y sus componentes: bloques, proyectos, estrategias didcticas y la autoevaluacin en los libros de texto para el alumno. h) Comprende el enfoque bajo el cual estn estructurados el Plan y programas de estudio 2009, lo considera en su planeacin y en las estrategias didcticas para favorecer el desarrollo de competencias. i) Emplea este enfoque para llevar a cabo la evaluacin de sus alumnos, y reconoce que los campos formativos son susceptibles de ser evaluados de una forma no convencional. j) Considera en todas sus actividades docentes el contexto de su escuela y las particularidades de sus alumnos para actuar en consecuencia y favorecer una intervencin docente asertiva que contribuya a mejorar el logro educativo. k) Involucra en su labor al colectivo docente y a los padres de familia. l) Se reconoce como agente de cambio social responsable con su entorno. m) Valora la importancia de mantenerse constantemente actualizado para responder a los retos que le demanda su profesin docente.

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EVALUACIN DEL DESEMPEOComo un elemento fundamental para transitar hacia una nueva prctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qu y el cmo se evala, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluacin formativa de y para el aprendizaje y el docente forma parte de este proceso en el que su desempeo se ir transformando. Uno de los rasgos importantes del Diplomado es que la evaluacin se convierta en un proceso de valoracin cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiacin de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visin de slo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde ser necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formacin en competencias. As la evaluacin debe estructurarse alrededor de la llamada regulacin continua de los aprendizajes. Regulacin tanto en el sentido de adecuacin de los procedimientos, como de autorregulacin para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonoma posible. En este trayecto, los docentes irn fortaleciendo sus propias estrategias.En la autorregulacin se pretende que los alumnos sean cada vez ms autnomos, formndolos en sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, ensendoles a aprender a aprender (Jorba; Casellas, 1997).

Para la acreditacin del diplomado se definieron productos que sern evaluados a travs de rbricas. De acuerdo a la definicin de Vera Vlez (2008), las rbricas son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas especficas. Facilitan evaluar el desempeo de los estudiantes a travs de un conjunto de criterios graduados para valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas.Se da el nombre de evaluacin del desempeo a aquella prueba en que los estudiantes efectan alguna actividad o crean algn producto a fin de demostrar su conocimiento y habilidad. La evaluacin del desempeo permite a los alumnos demostrar lo que pueden hacer en una situacin real (Wiggins, 1992). La distincin entre poder describir cmo realizar una habilidad (conocimiento, generalmente de nivel inferior) y poder realizarla en la prctica (desempeo, generalmente de nivel superior) es importante en la evaluacin escolar (Wolf, Bixby, Glen y Gardner, 1991), (Airasian, Peter W. 2002).

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La evaluacin del desempeo a travs de las rbricas, nos brindar informacin sobre el grado de avance de cada participante por medio de la observacin y clasificacin de los logros o productos. En este sentido, cobrar especial relevancia la participacin de los docentes, el trabajo colaborativo, la construccin de los aprendizajes, as como el anlisis, reflexin y apropiacin que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales. En el nuevo paradigma de la educacin las rbricas o matrices de valoracin se utilizan para darle un valor ms autntico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras, y nos sirven para averiguar cmo es que est aprendiendo el participante. El propsito es mejorar la calidad de la enseanza y de los aprendizajes (no el efectuar una auditora de stos), as como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonoma. Los productos para la acreditacin sern recabados en un portafolio de evidencias que se entregar a los formadores en archivos electrnicos para facilitar su acopio, traslado y conservacin. El portafolio es una coleccin de trabajos de los estudiantes que sirve para mostrar sus esfuerzos, progresos y/o logros en una materia y periodo especfico. Es algo ms que una simple carpeta que contiene su trabajo ya que representa la seleccin deliberada de evidencias que reflejan el crecimiento y el avance en el logro de los propsitos del diplomado. A travs del portafolio los participantes darn cuenta de sus avances, dificultades, destrezas, intereses, conocimientos, pensamientos, reflexiones, talento, personalidad, experiencias, creatividad, entre otros, mismos que el formador deber considerar no slo para efectos de acreditacin, sino para identificar tambin las reas de oportunidad en las que habr que incidir. Para definir los productos que forman parte del portafolio de evidencias se consider: 1) Que las evidencias proporcionadas dieran cuenta de procesos de apropiacin de los enfoques de la RIEB. 2) Que la reflexin que pudiera emanar de ellos enriqueciera la prctica docente. 3) Que su elaboracin conjuntara los temas desarrollados en acciones de la prctica cotidiana. El nfasis que tienen los actuales programas para el desarrollo de competencias, requiere de la construccin de procesos de aprendizaje en los que se fortalezca el pensamiento crtico y la prctica autorreflexiva, por lo que este enfoque prevalecer en la evaluacin del diplomado.

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Criterios de evaluacin y acreditacin de cada mduloCada producto ser evaluado segn cuatro niveles de desempeo, con las especificaciones que se precisan a continuacin: Desempeo Desempeo insuficiente (DI) Descripcin No demuestra comprensin del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea. Demuestra poca comprensin del tema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas. Demuestra comprensin del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solucin apropiada y correcta al problema planteado y/o ideas creativas. Demuestra total comprensin del tema. Todos los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta y las soluciones son pertinentes y originales.

Desempeo elemental (DE)

Desempeo satisfactorio (DS)

Desempeo ptimo (DO)

Segn esta tabla de especificaciones se toma el Desempeo insuficiente como la evaluacin ms baja y el Desempeo ptimo como la ms alta. Para la evaluacin tambin se considerar la participacin y los aportes de cada docente en las actividades previstas a lo largo de los bloques que conformarn cada mdulo, as como la realizacin y entrega de los productos correspondientes. La evaluacin final de cada mdulo tendr en cuenta los siguientes criterios:Criterios para la evaluacin Aspectos a considerar Respeto y atencin a las participaciones del grupo y del formador. Inter vencin reflexiva y propositiva dentro de las actividades. Realizacin de las actividades solicitadas. Colaboracin en el trabajo de equipos y grupal. Comprensin del problema. Cumplimiento de los requerimientos acadmicos solicitados en cada actividad. Solucin a las problemticas y/o tareas.

Participacin en las actividades propuestas y en el desarrollo de los bloques de cada mdulo

Productos

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Para acreditar el mdulo, el participante deber entregar el 100% de los productos y contar con una asistencia mnima del 90% a las sesiones estipuladas para cada mdulo.

Acreditacin del diplomadoLa acreditacin del diplomado requerir de un desempeo mnimo satisfactorio, que ser resultado del promedio de los desempeos obtenidos en los cuatro mdulos que lo conforman. Para el clculo y promedio de los mdulos del diplomado, se establecen las siguientes equivalencias: Desempeo Desempeo insuficiente (DI) Desempeo elemental (DE) Desempeo satisfactorio (DS) Desempeo ptimo (DO) Equivalencias 5/10 7/10 8/10 10/10

Cabe precisar que el participante podr obtener el diploma, incluso si logra una evaluacin (DI) en alguno de los mdulos, siempre y cuando alcance en el promedio final del diplomado un desempeo satisfactorio (DS).

AutoevaluacinUn elemento fundamental de la evaluacin para el aprendizaje es el proceso de autoevaluacin, debido a que el participante: Analiza sus desempeos a travs de la exploracin de los aprendizajes alcanzados en la realizacin de las tareas. Fortalece su capacidad crtica y se compromete con el proceso. Se motiva para el aprendizaje continuo y autnomo. Es necesario dejar claro que este elemento no afecta la evaluacin general del mdulo debido a que est enfocado a la autoformacin del participante.

REGISTRO DE PARTICIPANTESEl registro de los participantes y el alta de los grupos sern realizadas va el portal electrnico del diplomado, por el formador (GAE). Para ello, los participantes debern llenar la Cdula de registro, adjunta a este material en la parte final. Se precisa que los datos proporcionados sean autnticos, y que el nombre corresponda con exactitud al que figura en el acta de nacimiento del participante, ya que el diploma ser expedido con dicha informacin.

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BLOQUE UNO: Fundamentacin de la RIEB CONTENIDOS:I.1. Las sociedades del siglo XXI y la educacin I.2. Educacin y pensamiento complejo I.3. Contexto internacional y nacional en el que se desarrolla la Reforma Integral de la Educacin Bsica

DURACIN: 11:30 hrs.

DESCRIPCIN I.1. En el primer apartado se estudiarn algunas de las caractersticas de las sociedades contemporneas, destacando su complejidad y el papel de la incertidumbre y el riesgo, tanto como la relevancia actual de las ciencias y las tecnologas. Asimismo se clarificarn los conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa, tica y moral, y se distinguirn los smbolos, las imgenes y representaciones de las ciencias naturales y sociales, sealando sus implicaciones en la comunicacin, la educacin cientfica y la educacin en valores. Lo anterior, con la finalidad de que los profesores reflexionen y valoren el papel que su prctica docente tiene en la conformacin de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica que propicie, fundamentalmente, la participacin ciudadana responsable en la toma de decisiones sobre los asuntos pblicos que les conciernen.

I.2. En este segundo apartado se trata el concepto del pensamiento complejo que desarrolla Edgar Morin, aplicndolo a la educacin, mediante todo un sistema de razonamientos filosficos. I.3. En el tercer apartado de este bloque de trabajo, los docentes podrn apreciar los componentes de cambio del fenmeno educativo, conocern los acuerdos internacionales y su efecto en el mbito educativo, as como las acciones establecidas al respecto en nuestro pas. Asimismo, conocern algunos elementos que le permitirn al estudiante ubicar su aprendizaje en el contexto de su realidad, con la finalidad de que pueda encontrar los

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espacios que le permitan llevar a cabo su proyecto de vida con mayor calidad, as como lograr su desarrollo dentro de una sociedad. Finalmente se abordarn los elementos que apuntan a la necesidad de un cambio en torno a las formas de enseanza y de aprendizaje en nuestro pas, para generar una reflexin acerca de la necesidad y pertinencia de implementar una Reforma Integral de la Educacin Bsica en Mxico.

PROPSITOS Desarrollar una visin crtica sobre el papel de las ciencias (naturales y sociales), las tecnologas y las humanidades en las sociedades contemporneas y, particularmente en la educacin. Exponer la corriente filosfica y pedaggica del pensamiento complejo y vincularla con las propuestas educativas expuestas en la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Conocer y reflexionar sobre las razones de la reforma educativa. Reconocer que es un proceso permanente no exclusivo de Mxico, puesto que en la actualidad, un nmero cada vez ms importante de pases de Amrica Latina y del resto del mundo han llevado a cabo estrategias y acciones a partir de la firma de los acuerdos internacionales.

Productos Primer producto Segundo producto Tercer productoDocumento con las reflexiones a las preguntas realizadas (actividad 5).

Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 10). Documento con las respuestas al cuestionario (actividad 12).

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I.1. LAS SOCIEDADES DEL SIGLO XXI Y LA EDUCACIN I.1.1. Las sociedades humanas en el siglo XXI: complejidad, incertidumbre y desafosLas sociedades actuales son enormemente complejas y requieren el desarrollo de novedosas formas de comprenderlas. Estas sociedades que especialmente han experimentado el impacto de la ciencia y la tecnologa muestran una distribucin del conocimiento ms evidente que en tipos de sociedades menos complejas. En las sociedades contemporneas algunas tienen los recursos y conocimientos para construir centrales nucleoelctricas; otras para producir organismos transgnicos; otras ms saben diagnosticar y atender casos de enfermedades fsicas y mentales. Tambin hay sociedades que cuentan con expertos capaces de proponer medidas para no agotar prematuramente las reservas de agua dulce del planeta, as como para asegurar que habr energa y alimentos suficientes para el nmero de habitantes que vivirn en el mundo en el ao 2050. Conforme crece la complejidad de las sociedades se requiere de diferentes tipos de conocimiento y, por lo general, se conforman grupos de especialistas en varios campos. A medida que se profundiza en el conocimiento cada vez ms especializado del entorno, crecen tambin los problemas, los desafos y los riesgos. En las sociedades del siglo XXI se han enfatizado los conflictos sociales, los niveles de pobreza y los desastres naturales; hay una explotacin desmedida del ambiente y epidemias sin precedentes; y, muchos grupos humanos viven en condiciones de exclusin social, violencia y desigualdad. Para afrontar estos retos resulta crucial tomar medidas que sean pertinentes y eficientes, y ello depende de que tengamos los conocimientos adecuados. Quien tenga mejor educacin y, por tanto, mayor posibilidad de tomar decisiones informadas, ser una persona ms rica, no en el sentido de poseer ms bienes materiales, sino de tener un horizonte ms amplio para satisfacer sus necesidades e intereses. ste es, quiz, uno de los mayores desafos que enfrentamos en el Mxico actual, y en general en el mundo: lograr un reparto ms justo de la riqueza, de manera que cada vez haya ms gente con la capacidad de satisfacer sus necesidades bsicas y plantearse proyectos de vida que realmente pueda realizar.

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I.1.2. Las sociedades del conocimiento y del riesgo El conocimiento ha sido indispensable para la existencia y el progreso de todas las sociedades. Sin embargo, durante la segunda mitad del siglo XX adquiri una importancia estratgica para el desarrollo econmico y social. En este contexto surge el concepto de sociedad del conocimiento. En las sociedades del conocimiento, los desarrollos cientficos, humansticos y tecnolgicos son claves para la generacin de riqueza, pero a diferencia de las llamadas economas de conocimiento (caracterizadas por los mercados del conocimiento que han sido resultado del incremento en las producciones e intercambios de conocimientos, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin), en las sociedades del conocimiento, la ciencia y la tecnologa se ponen al servicio de la sociedad, dotando a cada pas de capacidades de respuesta para la solucin de sus problemas concretos. No obstante, con el aprovechamiento social de los beneficios de la ciencia y la tecnologa tambin se generan riesgos e incertidumbres. La identificacin de los riesgos, as como su valoracin y su control, implica una distribucin de responsabilidades entre un conjunto de agentes y sectores sociales que participan de la ciencia y la tecnologa. Al depender de puntos de vista e intereses diferenciales de lo que se considera relevante, la definicin y gestin de los riesgos no puede depender solamente de los expertos, sino que requiere de la participacin activa, informada y responsable de todos los sectores sociales. Dicha participacin, sin embargo, se complejiza en contextos de gran diversidad cultural y desigualdad, como es el caso de Mxico. Para que nuestro pas tenga la capacidad de gestionar sus propios riesgos y base su desarrollo en los conocimientos, es necesario garantizar que en ella prevalezca la pluralidad, la democracia y la justicia social. Para ello es imprescindible la reflexin humanstica acerca de nuestra sociedad y del papel de los conocimientos en los diferentes mbitos sociales.

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Vislumbrado como un horizonte posible, la conformacin en Mxico de una sociedad de conocimiento plural, democrtica y socialmente justa nos compromete como docentes y ciudadanos mexicanos a emprender un conjunto de acciones que debemos asumir, si deseamos que los avances de las ciencias, las tecnologas y las humanidades redunden en beneficios para toda la ciudadana, elevando el ndice de competitividad nacional, pero sin detrimento de la calidad de vida de las personas.

Actividad 1 Formen equipos de cinco integrantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. Cules son las principales diferencias que perciben entre una sociedad industrial -basada en el trabajo de manufactura- y una sociedad postindustrial basada en el conocimiento-? (Las diferencias deben abarcar aspectos sociales, econmicos, polticos, ecolgicos, culturales, jurdicos, educativos, entre otros). 2. Qu consecuencias consideran que tiene el impacto creciente de la ciencia y la tecnologa en las sociedades contemporneas? 3. Cul es la principal diferencia entre una sociedad del conocimiento y una economa del conocimiento? 4. Consideran que Mxico puede calificarse como una sociedad del conocimiento consolidada? Por qu s y por qu no? Por equipo, nombren a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondr las conclusiones de su equipo en plenaria.

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Actividad 2

Presentacin de la situacin-problema El uso de la telefona celular en Mxico: Una de las ms recientes polmicas sobre los riesgos de las nuevas tecnologas es la relativa a los omnipresentes telfonos mviles La Unin Europea, la Organizacin Mundial de la Salud y el Gobierno Britnico han decidido salir al paso de los crecientes rumores sobre los riesgos para la salud derivados de la telefona celular, encargando estudios sobre el asunto a comisiones especializadas. Al uso de los celulares se le atribuyen prdidas de memoria, debilidad de la capacidad cognitiva, alteraciones del pensamiento, subida de la presin sangunea e incluso tumores cerebrales (Lpez-Cerezo y Lujn 2000: 22)

Para discutir acerca de esta situacin, formen equipos de cinco integrantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. Cules otros riesgos consideras que se derivan del uso de celulares? 2. Los riesgos identificados son exclusivos para el caso mexicano,o pueden considerarse universales para todos los casos? 3. Quines deberan definir y determinar los riesgos derivados de los avances cientfico-tecnolgicos? Los cientfico-tecnlogos? Los polticos? Los docentes? Los alumnos? Cualquier ciudadano? 4. Qu medidas propondran para gestionar los riesgos derivados del uso de celulares? 5. Cmo sensibilizaran a sus alumnos sobre el riesgo y la incertidumbre que acompaan al desarrollo de la ciencia y la tecnologa? Por equipo nombren a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Posteriormente, cada relator expondr las conclusiones de su equipo en plenaria.

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I.1.3. Las humanidades y las ciencias sociales: caractersticas, diferencias e importancia en las sociedades contemporneas El conocimiento es indispensable para la vida humana, tanto en lo individual, como en la colectividad. En este sentido se puede afirmar que todas las sociedades, a lo largo de la historia de la humanidad, han sido sociedades de conocimiento. Sin embargo, la complejidad que caracteriza a las sociedades contemporneas es tal que requerimos de enfoques multi, inter y transdisciplinarios para comprenderlas. Qu papel juegan las ciencias sociales y las humanidades en el entendimiento de las sociedades actuales? Por qu resulta de fundamental importancia promover la reflexin humanstica sobre las sociedades del conocimiento? Las humanidades y las ciencias sociales han enriquecido nuestra visin sobre lo que son los grupos humanos, y sus relaciones con los conocimientos. A partir de sus diversas perspectivas terico-metodolgicas hemos podido entender cmo han ido cambiando las formas de organizacin social, as como sus modos de produccin, distribucin y aprovechamiento de los conocimientos. Con la reflexin humanstica tambin hemos podido entender la complejidad de los problemas que actualmente nos aquejan, delineando propuestas para su solucin. Adems, las humanidades y las ciencias sociales han transformado lo que hoy podemos entender con los conceptos de ciencia, tcnica y tecnologa, y se encargan de estudiar cmo stos se relacionan con la tica, la moral y los valores. Es desde las humanidades que hoy podemos reconocer que las ciencias y las tecnologas son una parte de la realidad social, y consisten en un complejo de actividades, creencias, saberes, valores, normas, costumbres e instituciones, entre otros, que permiten la produccin de ciertos resultados que suelen plasmarse en las teoras y en los conocimientos cientficos y tecnolgicos utilizados para transformar el mundo. Para la comprensin de todos estos elementos, y para incidir en ellos, con el

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fin de que ofrezcan mayor bienestar a los seres humanos, son indispensables las ciencias sociales y las humanidades. Como tienen distintas formas de aproximacin a los problemas sociales, y lo mismo ocurre con sus herramientas y mtodos, es importante comprender sus diferencias. Al incidir en el entendimiento que tenemos del ms amplio sistema econmico, poltico, educativo, social y cultural, las ciencias sociales y las humanidades nos llevan a repensar no solamente el carcter actual de nuestras sociedades contemporneas, sino tambin el nuevo papel que adquiere la educacin en general, y particularmente el papel de la educacin en valores. En la actualidad, la educacin no puede centrarse nicamente en la transmisin de contenidos declarativos (conceptos, teoras o leyes ms o menos establecidas), sino que se requiere de una mayor comprensin de cmo funcionan las sociedades, y de cmo los ciudadanos podemos participar activamente en su transformacin, a travs del desarrollo de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica.

Actividad 3 Continen en equipos y reflexionen sobre las siguientes preguntas: 1. Cules son las principales aportaciones que tienen las humanidades y las ciencias sociales para la comprensin de las sociedades actuales? (Recuerda que pueden ser metodolgicas, conceptuales o valorativas). 2. Qu ejemplos de soluciones a problemas sociales contemporneos conocen, que sean el resultado del trabajo de las ciencias sociales y las humanidades? Siguiendo la mecnica de trabajo de las actividades anteriores, nombren un relator que se encargar de tomar nota y exponer las conclusiones en plenaria.

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I.1.4. Concepciones sobre la investigacin cientfica y sus implicaciones para la comunicacin y la enseanza de las ciencias: las aportaciones humansticas Cada vez es ms evidente cmo alrededor del mundo, el impacto de las ciencias y las tecnologas sobre distintas dimensiones sociales se ha incrementado de manera exponencial, a la par que ha crecido el inters de los ciudadanos por cuestiones relacionadas con su salud, educacin, bienestar y seguridad social, entre otros temas. De igual manera, con mayor fuerza, los avances cientfico-tecnolgicos inciden y transforman la vida cotidiana de las personas, as como sus valores, creencias, normas y comportamientos. Estamos ante la posibilidad de fundar un nuevo contrato social sobre la ciencia, que transforme el papel que juega la sociedad con respecto a las ciencias y las tecnologas, tomando en cuenta a los funcionarios de Estado, a los empresarios y a los ciudadanos en general como parte integral del sistema cientfico-tecnolgico mismo. Los nuevos modos de producir conocimientos, los cuales se analizan desde las perspectivas filosficas y de las ciencias sociales, establecen nuevas relaciones de las ciencias y la tecnologas con la sociedad que exigen esclarecer y replantear las responsabilidades sociales de los docentes y comunicadores de las ciencias, de los cientficos y los tecnlogos en tanto agentes intencionales que responden a diversos intereses, valores y normas dentro de los sistemas concretos de prcticas cientficas y tecnolgicas de que son parte. Las ciencias naturales y sociales estn formadas por complejos sistemas de agentes intencionales, que realizan acciones buscando ciertos fines, entre los cuales necesariamente se encuentra la generacin de conocimiento para lo cual se utilizan ciertos medios y cuyos resultados tienen consecuencias muchas veces no buscadas. Tanto los fines que se persiguen, los medios que se utilizan, como las intenciones bajo las cuales opera un sistema tecnocientfico y los resultados que de hecho se obtienen, son susceptibles de evaluacin, por lo que entre las responsabilidades sociales de los docentes est la de promover que sus alumnos, en tanto futuros ciudadanos, se involucren crticamente en la toma de decisiones sobre los asuntos pblicos de las ciencias y las tecnologas, y estn debidamente preparados para ello (a travs del desarrollo de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica).

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Actividad 4 De forma individual, dibjese a s mismo haciendo ciencia: Cmo se ve fsicamente? Qu ambiente le rodea? Qu recursos, objetos, personas estn involucrados? Qu valores estn implicados? Cmo sera su personalidad? Qu caractersticas tendra su actividad cientfica? Qu relacin tendra con la cultura ms amplia que le rodea? Qu relacin tendra con las humanidades y las artes? Escriba un prrafo de mximo cinco lneas debajo del dibujo, acerca de por qu seleccion esas caractersticas, tomando en cuenta lo siguiente: qu es la ciencia, sus prcticas, sus agentes, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus consecuencias, y por qu es importante ensear ciencia? Cada profesor entregar su dibujo y una breve descripcin del mismo, para ser utilizado al trmino de la sesin.

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I.1.5. Educacin en valores y formacin para la ciudadana: la cultura cientfica, tecnolgica y humanstica Ante la amplificacin de los conflictos sociales, ambientales, culturales y polticos que son parte de la complejidad de las sociedades actuales, dos de los grandes desafos que quedan por resolver son el reconocimiento de la pluralidad y la consolidacin de las democracias. Esto replantea las funciones de la educacin para el siglo XXI, ubicando como uno de sus ejes el trabajo pedaggico sobre los valores y las actitudes, as como la formacin cvica en aras de hacer posible una convivencia ms justa y democrtica. Educar para conocer, manejar, valorar y participar activamente es una de las propuestas integrales encaminadas a una educacin para la formacin de ciudadanos capaces de implicarse cotidianamente en los asuntos que les conciernen. Puesto que una ciudadana democrtica requiere del desarrollo de capacidades de evaluacin moral y de participacin activa, la educacin en valores no puede quedar restringida al mbito familiar y privado, sino que tambin debera poder fomentarse en el mbito de la escuela. En un contexto multicultural de alta desigualdad como es el caso de Mxico, sentar las bases para el desarrollo de un proyecto humano plural de transformacin de aquellas condiciones sociales, culturales, ambientales, polticas y pedaggicas de exclusin e injusticia, requiere que los alumnos aprendan a convivir, compartir, cooperar, dialogar, disentir, discrepar, discutir, confrontar, negociar, consensuar y, finalmente, a decidir y participar. El futuro de una vida democrtica, en la que prevalezcan la justicia social, la libertad y la dignidad humana, depende en gran medida de desarrollar entre los futuros ciudadanos hbitos verdaderamente participativos. A su vez, el fomento de la participacin pblica, razonada y crtica, es quiz la dimensin ms destacada de una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica como instrumento para la democratizacin y para la constitucin de autnticas sociedades de conocimiento. Para gestionar la complejidad de nuestras sociedades, es preciso que las aulas y los centros de educacin bsica se conviertan en espacios de participacin ciudadana, lugares en los que los estudiantes aprenden a tomar parte en la vida comunitaria implicndose en los asuntos pblicos que les afectan.

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Actividad 5Presentacin de la situacin-problema: El derrame petrolero en el Golfo de Mxico. En abril de 2010 se detect un grave derrame de petrleo en el Golfo de Mxico. Aparentemente, fue provocado por un aumento de presin en un pozo petrolfero. El derrame cubre ya unos 1,550 kilmetros cuadrados y avanza hacia el este, desde las costas de Luisiana a las de Misisipi y Alabama.

Para discutir acerca de esta situacin, formen equipos de cinco participantes. Reflexionen en torno a las siguientes preguntas: 1. Cmo participaran desde el aula para fomentar el inters y la participacin de sus alumnos en asuntos pblicos, como el relativo al derrame de petrleo? 2. Cmo fomentar una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica entre sus compaeros y estudiantes para incidir en la toma de decisiones sobre asuntos sociotecno-cientficos? 3. Qu obstculos encuentran en su prctica docente para conformar una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica? 4. De qu maneras pueden participar para vencer tales obstculos? Cada equipo debe nombrar a un relator que se encargar de tomar nota de las ideas, aportaciones y conclusiones de los miembros de su equipo. Retomando los temas vistos hasta ahora, redacte sus reflexiones en torno a las siguientes preguntas y entrguelas por escrito: 1. Por qu como docente debe fomentar una cultura cientfica, tecnolgica y humanstica? 2. Para qu? 3. Cmo? ste ser su primer producto de trabajo.

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Conclusin actividad 4 Revisen el dibujo realizado en la actividad 4, que les entregar el formador, para que lo comparen con la idea de ciencia y tecnologa que hasta ahora se puede inferir a partir de los recursos tericos proporcionados por las exposiciones y las lecturas realizadas. 1. Su descripcin y esquema corresponden, a la nocin de ciencia ms amplia que resulta de la reflexin filosfica? 2. Qu elementos grficos aadiran a su dibujo inicial? Qu elementos tericoconceptuales sumaran/suprimiran de su descripcin original?

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I.2. EDUCACIN Y PENSAMIENTO COMPLEJOAnte la situacin de violencia e inequidad que se vive actualmente en el mundo, y en particular en nuestro pas, debemos tener presente que, si queremos un futuro mejor para nuestros hijos y nietos, debemos transformar la sociedad. Una herramienta indispensable para lograr esta transformacin es, sin duda, la educacin; y una transformacin de la sociedad implica, a su vez, una transformacin del pensamiento. Es indispensable educar para el desarrollo de un tipo de pensamiento capaz de enfrentar el mundo complejo en que vivimos, lleno de cambios tan rpidos e imprevisibles que a veces pasan desapercibidos o son difciles de comprender y asimilar. Abordaremos aqu la propuesta filosfica y pedaggica del pensamiento complejo, desarrollada en un principio por el filsofo francs Edgar Morin y, posteriormente, por varios filsofos, cientficos y socilogos de distintos pases. Antes de comenzar con la explicacin de qu es el pensamiento complejo, presentamos una breve nota biogrfica de Edgar Morin.

La RIEB propone a los docentes no slo cambios metodolgicos sino tambin cambios en la forma de pensar e incluso de concebir la educacin. En este contexto cabe, entonces, trabajar sobre algunas propuestas filosficas que nos permitan ampliar las concepciones que tenemos sobre nuestra labor docente; tal es el caso del pensamiento complejo.

Edgar Morin es un filsofo que naci el 8 de julio de 1921 en Francia, y cuyo nombre real es Edgar Nahum. Desde muy joven se hizo miembro del Partido Comunista y form parte de la resistencia francesa durante la invasin alemana a Francia en 1940. Se ha dedicado a la filosofa, la poltica, la matemtica y la cinematografa, siempre desde una postura comprometida con la justicia social y el bienestar de la humanidad. Es el padre del pensamiento complejo.

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I.2.1. El pensamiento complejo

Actividad 6 Expresen qu significados le dan a la palabra complejo.

Desde el punto de vista etimolgico, la palabra complejidad proviene del trmino latino complectere, cuya raz plectere significa trenzar, enlazar. En el diccionario de la Real Academia Espaola aparece la siguiente definicin: complejo, ja. (Del lat. complexus, part. pas. de complecti, enlazar). 1. adj. Que se compone de elementos diversos. 2. adj. complicado (enmaraado, difcil). 3. m. Conjunto o unin de dos o ms cosas. 4. m. Conjunto de establecimientos fabriles de industrias bsicas, derivadas o complementarias, generalmente prximos unos a otros y bajo una direccin tcnica y financiera comn. 5. m. Conjunto de edificios o instalaciones agrupados para una actividad comn. 6. m. Psicol. Conjunto de ideas, emociones y tendencias generalmente reprimidas y asociadas a experiencias del sujeto, que perturban su comportamiento. En efecto, habitualmente se asocia complejidad con dificultad, complejo con complicado y tambin se asocia simple con comprensible. En el pensamiento complejo, la palabra complejidad tiene otro significado. Edgar Morin, en sus textos explica: Al hablar de pensamiento, entenderemos no slo la accin de pensar un fenmeno en particular, sino, sobre todo, cmo pensamos las cosas en general, cmo pensamos el mundo y cmo pensamos la vida. Morin plantea que la complejidad del mundo actual requiere de un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad. No podemos pensar fenmenos complejos con principios simples.

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No podemos pensar problemas nuevos con mtodos viejos. El mundo del que podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento, porque todo fenmeno complejo est compuesto de elementos interrelacionados. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver el pensamiento complejo es cmo abordar lo real en la forma menos reductora posible. Morin propone que a travs del pensamiento complejo es posible construir una nueva forma de hacer teora del conocimiento, que est acorde con la actual educacin, ciencia y filosofa que se requieren para transformar la sociedad. La complejidad del mundo en el que vivimos define nuestra forma de pensar; vivimos en un mundo complejo y tenemos que ser capaces de que nuestro pensamiento abarque las relaciones que hay entre las cosas o entre los fenmenos. Hay que tener en cuenta que situarnos en el pensamiento complejo equivale a asumir que el discurso sobre la complejidad es un discurso general que afecta a los diferentes niveles de la realidad, los modos en cmo hacemos significativa la realidad y a los modos en cmo organizamos nuestras ideas. Histricamente se ha dividido al conocimiento en disciplinas para que sea ms fcil ensearlo y estudiarlo; sin embargo, eso no implica que la realidad est dividida en disciplinas. Un fenmeno natural o social puede abordarse desde muchos puntos de vista, y es necesario que adems de aprender las disciplinas por separado, seamos capaces tambin de unir las distintas facetas y perspectivas para entender el fenmeno en su totalidad. Por ejemplo, para estudiar al ser humano no solamente partimos desde la parte biolgica, sino tambin desde la psicologica, la cultural y la social. Porque los humanos somos todas esas cosas, tenemos mltiples facetas, por tanto es necesario aprender a concebirnos y a pensarnos uniendo todas ellas. Esto no es algo que se aprenda en un curso, ni es una receta que explique de manera detallada cmo obtener la coccin final. Es un asunto pausado, que se va aprendiendo a lo largo de los aos hasta convertirse en una forma de vida, es otra manera de organizar el pensamiento. Ahora bien: existen fenmenos complejos? Existe la complejidad? Existe el pensamiento complejo? A todas estas preguntas Morin responde que s. Existen los fenmenos complejos: la formacin y desarrollo del universo, la vida, la conducta del ser humano, el comportamiento de las partculas subatmicas, el comportamiento de las neuronas y el funcionamiento del cerebro, la relacin de pareja, las relaciones humanas en general... y muchos ms.

Enfocar algunas facetas de la educacin desde el pensamiento complejo nos permitir entender la Reforma Integral de la Educacin Bsica de una forma ms completa.

Edgar

Morin

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Actividad 7 Formen equipos y describan algn fenmeno complejo, explicando por qu es complejo.

La complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones y relaciones que constituyen un fenmeno. Por ello podemos decir, siguiendo a Morin, que vivimos inmersos en la complejidad. Hacer que los nios y jvenes se percaten de que viven en un entorno complejo, tomar conciencia de la complejidad, educar desde y con el pensamiento complejo, permite replantear los conceptos de conocimiento y de entendimiento. El pensamiento complejo es un pensamiento que intenta comprender por medio de una diversidad de principios interrelacionados cmo son los fenmenos naturales y sociales, y cmo es su dinmica. Como podr notarse, es un tipo de pensamiento que parte de la idea de que no podemos dar una explicacin profunda de la accin humana si no integramos los diferentes niveles: psicolgico, social, tico, econmico, ecolgico, histrico, etctera, que la conforman. El pensamiento complejo es un tipo de pensamiento que no excluye el todo por tener en cuenta la parte, ni la parte por tener en cuenta el todo. Se concentra en desarrollar el dilogo entre orden, desorden y organizacin; intenta comunicar y entrelazar las dimensiones fsicas, biolgicas, espirituales, culturales, sociolgicas e histricas de lo humano, durante tanto tiempo vistas como componentes independientes. Para lograr esto hay que pensar en cmo pensamos, hay que detenerse a pensar en cmo enseamos a nuestros nios y jvenes a pensar. De all que podamos afirmar que la complejidad es un espacio general de pensamiento. En el pensamiento complejo: No es posible reducir al ser humano a una definicin y disolverlo en estructuras formales. Es necesario concebir diferentes niveles de realidad, regidos por diferentes lgicas. No hay un lugar cultural privilegiado desde donde se pueda juzgar a las otras culturas. Es un imperativo tico rechazar toda actitud que niegue el dilogo y la discusin, cualquiera sea su origen. El saber compartido debera conducir a una comprensin compartida, fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades y la diversidad. Aqul que piensa de forma compleja nunca es excluyente, ortodoxo ni dictatorial. Aqul que piensa de forma compleja est construyendo una cultura de la solidaridad y la tolerancia.

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La cultura de la complejidad permite que los seres humanos sean considerados como sujetos. Seres humanos que saben que su autonoma se nutre de mltiples dependencias con sus semejantes. Seres que saben que su subjetividad depende de su relacin con los otros miembros de su sociedad, que saben que no existe el yo sin el otro.

Qu es lo transdisciplinar?Lean el siguiente texto y analicen la lectura La complejidad y el dilogo transdisciplinario de saberes de Sotolongo Codina y Delgado Daz, incluida en el CD anexos, a fin de tener mayores elementos sobre el tema y desarrollar la actividad 8. Si algo caracteriza el desarrollo paradigmtico del saber moderno, sobre todo el de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reduccin; el postulado de exclusin del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalizacin en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada ciencia); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clsica es transdisciplinar. Ahora bien, como afirma Morin, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar, sino de pensar qu tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habra posibilidad de denominar cientfica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares. Responder a la pregunta qu es lo transdisciplinar? nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinaridad en torno a la idea de lo complejo. La transdisciplinaridad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del trmino. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va ms all de lo meramente interdisciplinario. El pensamiento transdisciplinar nos lleva a un nuevo plano, un pensamiento de un nuevo orden y crea un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante ser un saber organizado transdisciplinariamente.

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Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de autoorganizacin gesta su significado en el nivel biolgico y, por supuesto, en el nivel social, las ideas de cdigo gentico y de cdigo cultural pueden entrelazarse, retroalimentarse y complementarse. Lo transdisciplinar del concepto de autoorganizacin es que en todos los niveles en los que puede aplicarse, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organizacin producida a partir de donde no haba nada. Ms importante an que la transdisciplinaridad en trminos conceptuales es la necesidad de un mtodo (estrategia) transdisciplinar. Se trata de un mtodo que nos ayude a construir argumentos slidos basados en la interrelacin de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un mtodo que nos permita hacer emerger nuevas figuras de saber. Un mtodo que nos ayude a tejer un entramado con todas las disciplinas. El mtodo transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente, que piense articulando el todo con cada una de sus partes. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observacin no sirve para analizar un fenmeno en contextos en los que no slo es lo econmico sino tambin lo social, lo lingstico, lo cultural, etctera, lo que hay que tener en cuenta. La transdisciplinaridad no niega lo disciplinar. Parte de lo disciplinar pero lo relativiza. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo.

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La transdisciplinaridad necesita y propone el encuentro entre lo terico y lo prctico; entre lo filosfico y lo cientfico.

el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana Edgar Morin (El mtodo).

Actividad 8 A partir de lo revisado formen equipos y elaboren una respuesta para las siguientes preguntas: 1. Cules son las diferencias entre la multi, la inter y la transdiciplina? 2. Qu es lo transdisciplinar? Si algo caracteriza el desarrollo del saber moderno, sobre todo el desarrollo de la ciencia, es precisamente que se ha desarrollado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. Por lo tanto, la ciencia clsica es transdisciplinar. Es necesario que aprendamos a ensear desde el punto de vista transdisciplinar ciertos conceptos y ciertos fenmenos.

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I.2.2. La educacin en el pensamiento complejo La cultura de la complejidad invita a los docentes a ensear para la comprensin. Ensear a comprender los conceptos, a los seres humanos y la vida desde sus mltiples facetas. Ensear la comprensin nos lleva, por supuesto, a estudiar tambin la incomprensin: por qu somos tan a menudo racistas y xenfobos, violentos con el otro? Favorecer en el aula este tipo de reflexiones nos lleva a establecer las bases de una educacin que promueva las relaciones de amistad y para la paz. El tipo de pensamiento en el que nos encontramos inmersos impide que los estudiantes puedan establecer relaciones entre las partes y el todo, impide aprehender los objetos en sus complejidades y contextos. Es necesario ensear a las generaciones jvenes mtodos de aprendizaje capaces de realizar tal ejercicio cotidianamente. Un par de ejemplos pueden servir como punto de partida para pensar temas que pueden exponerse en clase, y que servirn de base para desarrollar el pensamiento complejo: Todo sistema vivo combina un nmero muy grande de unidades: molculas en una clula, clulas en un organismo (ms de diez billones de ellas en el cerebro humano; ms de treinta billones en el organismo). Por cientos de aos los cientficos han buscado el ladrillo elemental con que est formado el universo. Primero cremos encontrarlo en la molcula, pero despus apareci el tomo y pensamos que era l el componente bsico de la materia. El tomo result ser un sistema muy complejo compuesto por partculas subatmicas como el ncleo y los electrones; la partcula pas a ser la unidad primaria. La partcula luego fue concebida como una entidad tericamente divisible en quarks. Cuando pareca que habamos encontrado el ladrillo elemental del universo, el ladrillo desapareci como tal: una entidad difusa y compleja, imposible de aislar.

Actividad 9 Diseen una actividad que propicie en los estudiantes la movilizacin de saberes en una situacin compleja.

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Es necesario empezar a implementar estrategias de pensamiento que amplen nuestra visin de mundo. Slo as podremos dejar a las futuras generaciones las herramientas para rescatar, mantener y sostener a nuestro planeta como el mejor y ms digno lugar donde vivir. Algunas de estas estrategias de pensamiento las proporciona el pensamiento complejo. La pregunta ms importante que los miembros de la comunidad educativa debemos hacernos es: qu es lo que necesitamos aprender? En otras palabras, cules son los aprendizajes necesarios para enfrentar las necesidades y demandas que nos plantea la realidad contempornea. La pregunta es pertinente porque lo que hacemos hoy en educacin tendr algn impacto en lo que ser nuestro pas y el mundo en general dentro de los siguientes 30 50 aos, ya que las generaciones que se forman hoy seguirn viviendo y desplegando su accin en las siguientes dcadas. Ante la situacin descrita, entonces, ms all de las declaraciones y las propuestas polticas, se requiere repensar el sentido y significado de la educacin. A la luz de los desarrollos actuales, es cada vez ms evidente que la educacin es una tarea compleja, que supone la interaccin de diversos factores de un modo dinmico, variado y diverso. La educacin es un proceso que dura toda la vida, lo cual supone que no est reducido a la formacin de las generaciones jvenes, sino que es un proceso continuo que debe atravesar toda su existencia. A esto ha contribuido adems el hecho de que los conocimientos se transforman cada vez ms rpidamente, de manera tal que lo que uno aprende en un momento de su vida debe ser revisado poco tiempo despus dada la amplia movilidad y enriquecimiento continuo de las disciplinas. Por ello, la insistencia est hoy no tanto en los contenidos como en el desarrollo de competencias que nos permitan aprender a aprender, que es la base para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda nuestra vida. Por tal razn, el pensamiento complejo nos permite ir ms all de un simple cambio o enriquecimiento de los contenidos o las metodologas educativas. La idea de la complejidad exige repensar el sentido del conocimiento y del significado de la educacin. La formacin humana no puede ser vista desde un solo aspecto, ni como la suma de esfuerzos diversos. La tarea educativa ha estado confiada tradicionalmente a los educadores,

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pero es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige que la educacin sea asumida desde una perspectiva transdisciplinaria, buscando la complementariedad entre los aportes de diversos campos de estudio (pedagoga, sociologa, psicologa, antropologa, etctera). Los estudios e investigaciones en educacin han ido relevando elementos antes invisibles para el quehacer educativo, como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etctera. Falta, sin embargo, que la tarea educativa en s se beneficie de la perspectiva transdisciplinaria, que se ve cada vez con ms frecuencia en el mbito de la investigacin. Esto exige, como punto clave, examinar lo que es la formacin inicial y continua de los docentes. Se necesita el desarrollo de una nueva sensibilidad y nuevas actitudes, que permitan ver lejos y mirar en lo hondo, y que son las que harn posible una educacin significativa.

Actividad 10 Realicen una discusin grupal en torno a las siguientes preguntas: 1. Es posible disear actividades para el aula inspiradas en una visin compleja que permitan una educacin ms integral? 2. Qu estrategias metodolgicas, pedaggicas y didcticas deben usarse si queremos formar en valores para la convivencia? 3. Estamos preparados los profesores para trabajar desde concepciones complejas del mundo? Por qu? Responda de manera individual en una cuartilla las preguntas de la actividad. ste ser su segundo producto de trabajo.

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Biblioteca del pensamiento complejo En la biblioteca digital del Centro de Pensamiento Complejo puede encontrarse una enorme cantidad de textos de Edgar Morin y de otros autores. Todos los textos pueden descargarse de manera gratuita. http://www.pensamientocomplejo.com.ar/ http://www.edgarmorin.com

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I.3. CONTEXTO INTERNACIONAL Y NACIONAL EN QUE SE DESARROLLA LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA

I.3.1. Acuerdos internacionales Desde 1948, las naciones de la Tierra afirmaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que toda persona tiene derecho a la educacin http://www.angel-invest.us/es/documents/udhr. Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los pases de todo el mundo para asegurar el derecho a la educacin para todos, hoy da existen grandes rezagos y problemas no resueltos. Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas crecientes entre las naciones y, dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica que sufre un porcentaje importante de la poblacin mundial, que impide a las sociedades en su conjunto hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios. Esos problemas fueron la causa de retrocesos importantes de la educacin bsica durante el decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados. En otros el crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, pero aun as millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la reduccin de los gastos pblicos durante los aos ochenta contribuy al deterioro de la educacin. En 1990 las naciones del mundo se reunieron en Jomtien Tailandia e hicieron un balance de la situacin, ah firmaron la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, con base en las siguientes premisas: la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero; la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, y al mismo tiempo, resaltaron que la educacin favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional;

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la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social; los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismos, en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo; la educacin que hoy se imparte adolece de graves deficiencias y es menester mejorar su adecuacin y su calidad, adems de que debe ponerse al alcance de todos; una adecuada educacin bsica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo y es necesario ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso en favor de ella para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo. Esta declaracin incluye diez objetivos fundamentales, a manera de agenda, con objetivos claros y de inters comn de los pases firmantes, entre ellos Mxico. Todos y cada uno de los artculos comprenden una serie de acciones que permiten en todo momento la articulacin entre calidad de vida y educacin de todos los seres del planeta en trminos de educacin bsica.

joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Perfilando la visin. Es decir, satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso.

Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Cada persona, nio,

Artculo 2.

Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. La educacinbsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos.

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de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.

Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje. Que el incremento de las posibilidades

Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. La diversidad, la

complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin bsica.

Artculo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje. El aprendizaje no se produce

en situacin de aislamiento y marginalidad. De ah que las sociedades y las instituciones deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella.

Artculo 8. Desarrollar polticas de apoyo. Esto en los sectores social, cultural y econmicopara poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica, con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad.

Artculo 9. Movilizar los recursos. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos

se han de satisfacer a travs de acciones de alcance mucho ms amplio, ser esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios.

bsicas de aprendizaje constituye una tarea humana comn y universal. Para llevar a cabo esta tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades econmicas. http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional. La satisfaccin de las necesidades

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Diez aos despus de celebrarse en Jomtien la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, el Foro Mundial sobre la Educacin, realizado en Dakar, ofreci la oportunidad para evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la Dcada de Jomtien, y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visin ampliada de la educacin y el plan de accin de Jomtien hacia los albores del siglo 21. La importancia de la educacin es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningn pas ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educacin es la clave para un crecimiento sostenido y la reduccin de la pobreza. La educacin ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecolgico en el mundo. Fomenta el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional. La educacin en s es probablemente el medio ms eficaz para controlar el crecimiento demogrfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible. La educacin bsica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisicin de aptitudes. http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=502&clang=3

Resulta interesante observar que la principal preocupacin en la Conferencia de Jomtien no fue la educacin bsica como tal, sino las necesidades de aprendizaje bsicas. Segn se estableci en Jomtien: Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, aritmtica, resolucin de problemas), como los contenidos bsicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continen aprendiendo. La Evaluacin Educacin para Todos 2000, es sin duda el anlisis ms profundo de la educacin bsica que se ha efectuado hasta ahora. En el Foro Mundial de la Educacin, el Marco de Accin que adoptaron los delegados de 181 pases reunidos en Dakar, se concentra en los problemas ms importantes que afrontara la educacin durante la primera dcada del siglo 21. Los 1,500 participantes subrayaron que si bien se haban realizado importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que ms de 113 millones de nios (la mayora nias) no tuvieran acceso a la enseanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumidos en el analfabetismo, la discriminacin por gnero contina infiltrndose en los sistemas de educacin, y la calidad del aprendizaje no alcanz a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Accin de Dakar se abordan los desafos del siglo 21, concentrando la atencin en la importancia de la educacin de las nias, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando marginadas de la educacin.

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Los gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos: 1. extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos; 2. velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; 3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa; 4. aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente; 5. suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005, y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular, garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento; y 6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.

Asimismo, se solicit a los pases participantes que para el ao 2002 elaboraran planes de accin nacionales, o afianzaran los ya existentes. Dentro del Marco de Dakar se recalca que el mero acceso a la educacin no es suficiente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto se vislumbra una educacin orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina enfoques formales y no formales, y utiliza ptimamente todos los recursos disponibles.

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En ese mismo ao, en la Declaracin del Milenio firmada el 13 de septiembre de 2000, en la Asamblea General de la Organizacin de las Naciones Unidas, los jefes de Estado establecieron que la tarea fundamental es conseguir que la mundializacin se convierta en una fuerza positiva para todos los habitantes de la Tierra, ya que, si bien ofrece grandes posibilidades, en la actualidad tanto sus beneficios como sus costos se distribuyen de forma desigual. Reconocieron que los pases en desarrollo y los pases con economas en transicin tienen dificultades especiales para hacer frente a este reto. Por eso, consideraron que slo desplegando esfuerzos amplios y sostenidos para crear un futuro comn, basado en la humanidad en toda su diversidad, se podr lograr que la mundializacin sea plenamente incluyente y equitativa. Esos esfuerzos debern incluir la adopcin de polticas y medidas, a nivel mundial, que correspondan a las necesidades de los pases en desarrollo y de las economas en transicin, y que se formulen y apliquen con la participacin efectiva de esos pases y esas economas. Por lo anterior, consideraron los siguientes valores fundamentales y esenciales para las relaciones internacionales en el siglo XXI: La libertad. Los hombres y las mujeres tienen derecho a vivir su vida y a criar a sus hijos con dignidad y libres del hambre y del temor a la violencia, la opresin o la injusticia. La mejor forma de garantizar esos derechos es contar con gobiernos democrticos y participativos basados en la voluntad popular. La igualdad. No debe negarse a ninguna persona ni a ninguna nacin la posibilidad de beneficiarse del desarrollo. Debe garantizarse la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres. La solidaridad. Los problemas mundiales deben abordarse de manera tal que los costos y las cargas se distribuyan con justicia, conforme a los principios fundamentales de la equidad y la justicia social. Los que sufren, o los que menos se benefician, merecen la ayuda de los ms beneficiados. La tolerancia. Los seres humanos se deben respetar mutuamente en toda su diversidad de creencias, culturas e idiomas. No se deben temer ni reprimir las diferencias dentro de las sociedades ni entre stas; antes bien, deben apreciarse como preciados bienes de la humanidad. Se debe promover activamente una cultura de paz y dilogo entre todas las civilizaciones. El respeto de la naturaleza. Es necesario actuar con prudencia en la gestin y ordenacin de todas las especies vivas y todos los recursos naturales, conforme a los preceptos del desarrollo sostenible. Slo as podremos conservar y transmitir a nuestros descendientes las inconmensurables riquezas

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que nos brinda la naturaleza. Es preciso modificar las actuales pautas insostenibles de produccin y consumo en inters de nuestro bienestar futuro y el de nuestros descendientes. Responsabilidad comn. La responsabilidad de la gestin del desarrollo econmico y social en el mundo, lo mismo que las amenazas que pesan sobre la paz y la seguridad internacionales, debe ser compartida por las naciones del mundo y ejercerse multilateralmente. Por ser la organizacin ms universal y ms representativa de todo el mundo, las Naciones Unidas deben desempear un papel central a ese respecto. En esta declaratoria se consideran aspectos importantes como el acceso a las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, as como considerar la firma de tratados tan importantes como el Protocolo de Kyoto, en relacin a la proteccin del medio ambiente. Cul es la realidad en trminos cuantitativos? Por citar algunos datos, el compendio de la UNESCO 2006 de la Educacin presenta un amplio rango de indicadores educativos comparables que pueden utilizarse para evaluar el progreso realizado en relacin con las metas de Educacin para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Estos indicadores transnacionales tambin son tiles para evaluar el desempeo de un sistema educativo nacional frente a los de otros pases. De tal forma que podemos ubicar a Mxico en el contexto y dentro del marco referencial en torno a este marco internacional. En la figura 1 se puede apreciar el comportamiento de la matrcula de educacin primaria en comparacin con otros pases, la lnea de color azul muestra cmo Mxico, desde 1999, prcticamente ha mantenido sus valores.

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Cuadro 1. Matrcula total en educacin primaria 1999-2008Ao/ pas 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Mxico 14697915 14765063 14792528 14843381 14857191 14781327 14700005 14595195 14631498 14699146 Estados Unidos 24937931 24973176 25297600 25855480 24848518 24559494 24454602 24319033 24492041 24678576 Espaa 2579908 2539995 2505303 2490744 2488319 2490744 2488319 2497513 2484903 2625414 Per 4349594 4338080 4317368 4283046 4200489 4133386 4077361 4026316 3993395 3854764

Fuente: Estadsticas en educacin, UNESCO 2010, http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a pases del bloque determinado por la UNESCO

Figura 1

Matrcula Total de Educacin Primaria30000000 estudiantes 25000000 20000000 15000000 10000000 5000000 0 1998 2000 2002 2004 2006 aoFuente: Elaboracin propia con datos de Matrcula total de educacin primaria http://www.unesco.org/es/efa/resources/statistics/ Los datos contenidos corresponden a pases del bloque determinado por la UNESCO

Mxico Estados Unidos Espaa Peru

2008 2010

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Es importante resaltar algunos datos respecto de los pases comparados en funcin de la poblacin, su inversin con respecto al PIB en educacin, y si sta satisface las necesidades en materia de educacin bsica, de tal forma que para cada uno de los pases se tienen los siguientes datos al da de hoy.

Cuadro 2. Gasto pblico en educacin, total (% del PIB)Pas Mxico Estados Unidos Per Espaa Poblacin 109955400 303824646 29180899 40491051 Poblacin /km cuadrado 55.74 30.92 22.70 80.21 % PIB en educacin (2006) 4.8 5.7 2.5 4.3

El avance de las iniciativas de todos los pases ha propiciado que organismos internacionales como el Banco Mundial (cuyo lema es Trabajamos por un mundo sin pobreza) y la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) hayan establecido sistemas de evaluacin que permitan visualizar el avance de los pases signatarios, en relacin con su situacin en rubros como educacin, salud, economa, etctera. De tal forma que en 1997 los pases miembros de la OCDE lanzaron el Programa para la Evaluacin Internacional para Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls) cuyo objetivo fue monitorear cmo los estudiantes que se encontraban al final de la escolaridad obligatoria haban adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa participacin en la sociedad. Los siguientes elementos han sido los principales motivadores para la elaboracin de PISA: orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las polticas; su concepto innovador de competencia, que se preocupa por la capacidad de los estudiant

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