DOMINIO B, DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEANZA:

UNA PRCTICA PEDAGGICA PRESENTE EN

PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL COLEGIO THE

MISSION COLLEGE?

Observacin del cumplimiento del dominio B del Marco para la

Buena Enseanza en profesores y estudiantes de educacin

media en el colegio The Mission College en el sector curricular de

Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

Seminario para optar al ttulo profesional del profesor en Enseanza media con

mencin en Historia y Geografa

Autor:

Ricardo Araneda Nez

Profesora Tutora:

Gladys Moreno Schmidt

Osorno, Diciembre de 2014

Agradecimientos

La realizacin y culminacin de este trabajo ha sido gracias al colegio The Mission

College, especialmente a la jefa de U.T.P seora Cecilia Sobarzo, Directora de

establecimiento seorita Karen Albretch Barbas, profesores del departamento de

Historia, Geografa y Ciencias sociales y todo el cuerpo docente y de asistentes de

educacin.

A su vez, corresponde dar las gracias a aquellas personas que he conocido y que

han sido de gran apoyo durante mi etapa universitaria, tanto en lo personal como

en lo acadmico. Agradecer a mi amigo Daniel Silva Jorquera por el gran apoyo

brindado durante el presente trabajo, puesto que con todas las dificultades

enfrentadas en el ltimo tiempo no hubiese podido terminar este trabajo sin su

gran ayuda. A Esteban Crdenas Crcamo, Claudio Herrera Miranda y Francisco

Toledo Sandoval por haber sido mi grupo de trabajo en esta poca universitaria y

a la vez unos grandes amigos con los que pude contar incondicionalmente, A

Daniel Oyarzn Opitz y Pamela Mancilla Proboste por haber sido grandes amigos

y muy buenos compaeros desde que nos conocimos por el ao 2004 en la

enseanza media y que ha perdurado hasta nuestros das. A Vctor Prez Aguilar

por su gran apoyo durante el ltimo tiempo y a mi amigo Claudio Prez Baeza por

su incondicionalidad y gran apoyo en todo momento.

Corresponde a la vez agradecer a quienes me han dado herramientas en mi paso

por la educacin Superior, en primer lugar a mi profesora gua, Seora Gladys

Moreno Schmidt por la confianza brindada para realizar el presente trabajo, as

como tambin el apoyo entregado en mis prcticas profesionales. A la profesora

Paola Norambuena Urrutia por su gran trabajo como profesora de didctica, as

como tambin de jefe de carrera, ya que pude contar con ella en innumerables

ocasiones, ya sea para temas personales o consultas acadmicas y siempre

entregndome todo el apoyo y escuchndome con mucho inters como una madre

escucha a sus hijos. A mis profesores Ral Nez Muoz, Rodrigo Mrquez

Reyes, Luis Carreo Palma, Patrick Puigmal, Marcelo Neira, Claudio Rosales y

Yorka Ortiz entre otros por haber hecho de m una mejor persona. Agradecer

tambin al liceo Eleuterio Ramrez de Osorno por permitirme la prctica

profesional y hacerme de mis primeras armas en esta noble profesin,

especialmente quiero agradecer a la profesora Mara Anglica Rosas, por la

paciencia la confianza y los aprendizajes entregados durante mi etapa de

practicante.

Finalmente me queda por agradecer a mi familia, a mi querida Abuela Irma por el

da a da y el apoyo incondicional, a mi madre Irma y mi padre Juan por los

consejos y el gran apoyo, a mis hermanos Hctor y Yessica por todas las buenas

vibras entregadas en todo momento. A Yasmin agradecer todo el cario, la

compresin y la paciencia entregada en todo momento, incluso cuando no lo

mereca y por sobre todo a Matas, mi hijo, mi puntal y mi cable a tierra, la persona

que me hizo madurar y darme cuenta de todo lo que puedo y debo lograr por su

felicidad y por responder ese tremendo amor que me entrega da a da.

Gracias a todos.

ndice

Introduccin ........................................................................................................... 7

CAPTULO I. Planteamiento del Problema .......................................................... 8

1.1. Fundamentacin. ...................................................................................... 8

1.2. Objetivos ................................................................................................. 13

1.2.1. Objetivo General ................................................................................ 13

1.2.2. Objetivos Especficos ........................................................................ 13

CAPITULO II. Revisin Bibliogrfica.................................................................. 14

2.1. Paradigmas Educativos. ........................................................................ 14

2.2. Paradigma Educativo en Chile. ............................................................. 15

2.2.1. Reforma Educacional ........................................................................ 20

2.2.2. Evaluacin docente ........................................................................... 23

2.3. Teoras Constructivistas........................................................................ 26

2.4. Marco para la Buena Enseanza. .......................................................... 40

2.4.1. Dominio B, Marco para la buena enseanza ..................................... 43

CAPITULO III. Mtodo de la Investigacin. ....................................................... 46

3.1. Enfoque de investigacin: Socio-crtico. ............................................. 46

3.2. Caractersticas de la Investigacin Cualitativa. ................................... 47

3.3. Fundamentacin de la Investigacin Cualitativa Basada en el Estudio

de Caso. ........................ ..48

3.4. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos cualitativos. . 49

CAPITULO IV. Resultados. ................................................................................. 52

4.1 Antecedentes de Establecimiento educacional ................................... 52

4.2 Anlisis de resultados ........................................................................... 58

4.2.1 Caractersticas de Pauta de Acompaamiento Docente ................... 59

4.2.1.1. Anlisis de resultados obtenidos en el acompaamiento docente ..... 61

4.2.2 Caractersticas de pauta de Encuesta de autoevaluacin: ................ 65

4.2.3 Caractersticas de Focus Group realizado a estudiantes .................. 70

4.2.3.1 Anlisis de los resultados obtenidos en Encuesta y Focus Group ...... 72

Conclusin ........................................................................................................... 73

Bibliografa ........................................................................................................... 78

Anexos ................................................................................................................. 82

Encuestas .......................................................................................................... 82

Pauta de Acompaamiento Docente .................................................................. 92

7

Introduccin

Con el retorno a la democracia el estado chileno debe comenzar a reorganizar

distintas aristas del manejo de las diferentes instituciones del estado, dentro de

estos se encuentra la educacin. En este mbito, se pasa de un Estado

subsidiario que gasta lo menos posible en educacin y limita su papel casi

exclusivamente a la asignacin de recursos a sostenedores de colegios, a un

Estado promotor, responsable de la calidad y equidad de la educacin, que

disea e implementa directamente programas de mejoramiento educativo

(Valenzuela, Labarrera, & Rodrguez, 2008).

En esta lnea, en el ao 2003 (Sergio Bitar, Ministro de Educacin) se crea el

Marco para la Buena Enseanza, en conjunto con la participaron del Colegio de

Profesores y la Asociacin Chilena de Municipalidades. Se trata de un documento

que busca detallar las responsabilidades que el docente debe tener en la sala de

clases, con la comunidad escolar y tambin con la administracin del

establecimiento.

En relacin a lo anterior, el presente trabajo se ha enfocado especficamente en el

Dominio B de este Marco, el cual habla de un Ambiente Propicio para el Proceso

de Enseanza Aprendizaje.

Para poder observar el buen cumplimiento del dominio B del Marco para la Buena

Enseanza, se han utilizado en el este trabajo distintas herramientas para la

investigacin cualitativa en educacin, como lo son los grupos focales, el

acompaamiento de aula y la encuesta.

El estudio se desarroll en el colegio The Mission College, emplazado en la ciudad

de Osorno y especficamente se enfoc en profesores del sector curricular de

Historia, Geografa y Ciencias Sociales, que cumplieran la caracterstica de

realizar sus clases en enseanza media (desde Sptimo Bsico hasta cuarto ao

de Educacin Media).

8

CAPTULO I. Planteamiento del Problema

1.1. Fundamentacin.

Una constante a lo largo de la historia humana ha sido la bsqueda de

explicaciones y mecanismos de comprensin del mundo que nos rodea. En el

ambiente educativo, tal tarea ha sido permanente.

El conocimiento cientfico busca ofrecer explicaciones de la realidad.

Tradicionalmente, estas explicaciones se desarrollaron desde una perspectiva

cuyo objetivo era describir, comprender, predecir y controlar ciertos fenmenos

estudiados, integrndolos a un cuerpo de conocimiento. (Bizquerra, 2004, pgs.

20 - 21)

Las caractersticas que definen el conocimiento cientfico en educacin, y la

definicin de ciencia en la investigacin educativa, han sido trabajadas desde

diferentes enfoques, sin embargo, existe convergencia en que se deben

considerar los siguientes aspectos:

- Tiene un origen emprico y posee un punto de arranque en la observacin.

- El producto se obtiene a travs de la aplicacin rigurosa del mtodo

cientfico.

- La objetividad es un criterio regulador importante que desafa al investigador

a lo largo de todo el proceso.

- La aproximacin a la realidad se hace desde una perspectiva analtica.

- Se debe mantener la duda metdica de modo de autocorregir el

conocimiento cientfico de manera constante, obteniendo una definicin

dinmica del concepto de ciencia.

- El conocimiento cientfico es hipottico e incierto, pues nunca se puede estar

seguro de haber alcanzado la verdad.

9

- Debe aspirar a la mayor exactitud posible, ello obliga al uso de un lenguaje

especfico, adecuado y claro que debe hacerse pblico de forma

comprensible.

- Debe ser prctico y til, al servicio de las necesidades sociales y de la

realidad donde se desarrolla. (Bizquerra, 2004, pg. 23)

Expuesto lo anterior, es necesario recalcar que toda actividad cientfica se

desarrolla bajo un paradigma. Para Kuhn, estos se definen como realizaciones

cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan

modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Los paradigmas

son, por tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se

trata de resolverlos. (Bizquerra, 2004, pgs. 26 - 27)

En educacin, si bien existen mltiples perspectivas y enfoques, podemos agrupar

el desarrollo cientfico en dos grandes enfoques, el positivista y el socio-crtico. De

hecho, en cierta medida, se puede afirmar que el paradigma socio-crtico es una

revolucin cientfica respecto al paradigma positivista.

El investigador positivista asume la existencia de una sola realidad y parte del

supuesto de que el mundo tiene vida propia, la cual sera autnoma de quien la

estudia y estara regida por leyes. En consecuencia, su finalidad est dirigida a

descubrir leyes, construir generalizaciones tericas y contribuir a un supuesto

enriquecimiento de un conocimiento de carcter universal a travs del estudio,

explicacin, prediccin y control de fenmenos de diversa ndole. (Sadn, 2003,

pg. 28)

Segn Mardones y Urza (Gonzlez, 2003) reducidos los rasgos caractersticos

de la investigacin positivista seran estos:

10

1. El monismo metodolgico. Unidad de mtodo y homogeneidad doctrinal. Es

decir, solo se puede entender de una forma aquello que se considere una

autntica explicacin cientfica.

2. El modelo de las ciencias naturales exactas: el ideal metodolgico lo

constitua la ciencia fsico-matemtica. Por ella vendra la cientificidad de las

nacientes ciencias del hombre.

3. La explicacin causal. La ciencia trata de responder a la pregunta por qu

ha sucedido un hecho, es decir, responde a la cuestin acerca de las causas o

motivos fundamentales, tal explicacin de carcter causal viene expresada

tambin en la bsqueda de leyes generales hipotticas de la naturaleza, que

subsuman los casos o hechos individuales.

4. El inters dominador del conocimiento positivista. El control y dominio de la

naturaleza constituye el objetivo de dicho inters.

El paradigma socio-crtico se rebela contra el reduccionismo del paradigma

positivista por su excesivo objetivismo y carcter conservador. Para el investigador

que adscribe al enfoque investigativo socio-crtico, el carcter cientfico de su

prctica supone develar el por qu un fenmeno ha llegado a ser as y no de otro

modo. De esta manera, se focaliza la atencin en la descripcin y valoracin de lo

individual, lo distintivo, o en sntesis, de la existencia de realidades mltiples.

A diferencia del positivismo, el paradigma socio-critico no tiene la pretensin

primaria de establecer regularidades, tampoco se busca instaurar

generalizaciones o leyes universales abstractas a partir de datos estadsticos, al

contrario, se espera que los postulados de una teora sean validados, nicamente

en un espacio y tiempo determinado.

11

La investigacin socio-crtica parte de una idea social y cientfica holstica,

pluralista e igualitaria. Se asume que los seres humanos son co-creadores de su

propia realidad, en la que participan a travs de su experiencia, su imaginacin,

intuicin, sus pensamientos y accin; ella constituye el resultado del significado

individual y colectivo que lo que conocemos como realidad.

Es posible enmarcar la forma investigativa del paradigma socio-crtico dentro la

investigacin cualitativa y sus mtodos de investigacin. En este contexto, pueden

ponerse en ejercicio distintos tipos de investigacin, entre los que se destaca la

investigacin aplicada, la investigacin accin y la investigacin evaluativa.

En el caso de la primera, su objetivo es aplicar los conocimientos alcanzados al

investigar un contexto concreto. Se espera que el ejercicio reflexivo sirva para

modificar y transformar hasta donde sea posible el objeto estudiado.

La investigacin Accin es un tipo de investigacin aplicada que es realizada

fundamentalmente por las propias personas que trabajan en un contexto

determinado por ejemplo, el propio profesorado o educadores de un centro para

analizar crticamente su propia actuacin con el fin de introducir cambios para

mejorarla en dicho contexto, sin esperar necesariamente que la investigacin

contribuya a generalizar los conocimientos adquiridos ms all del marco en que

stos han sido generados. Por ello, es una investigacin bsicamente continua,

realizada en el da a da, y que requiere, la mayor parte de las veces, el trabajo en

equipo de las personas implicadas en la prctica cotidiana. Desde esta

perspectiva, es una investigacin que contribuye al fomento de la autoevaluacin

de los centros educativos (evaluacin interna) y del profesorado y educadores, y a

la formacin de stos en habilidades y procedimientos de investigacin. (Martnez

R. , 2007, pgs. 20 - 22).

La investigacin evaluacin busca valorar con rigor y objetividad la calidad y

eficacia de instituciones, del profesorado y de programas educativos concretos y

12

muy contextualizados. Esta valoracin se lleva a cabo comparando os resultados

con criterios previamente establecidos, lo que facilita el desarrollo de procesos de

toma de decisiones sobre las acciones que cabe emprender en cada caso para

mejorar las prcticas y las instituciones educativas. Dicho esto, en esta forma de

investigacin se considera necesaria la implicacin del evaluador o investigador en

el proceso mismo de valoracin de la realidad estudiada. (Martnez R. , 2007, pg.

22)

Para Alfredo Morales, los elementos clave que unen a este tipo de investigacin

son (Gonzlez, 2003):

1. Se fundamenta en la ciencia de la accin. La ciencia de la accin tiene como

objetivo identificar las teoras que utilizan los actores para guiar su conducta, y en

trminos amplios predecir sus consecuencias. Estas teoras pueden hacerse

explcitas a travs de la reflexin sobre la accin.

2. El conocimiento se enraza en y para la accin. El inters no est en

desarrollar una ciencia aplicada, sino una ciencia genuina de la accin. Se enfatiza

en la comprobacin sistemtica de la teora en contextos de vivenciacin.

3. La construccin de la realidad comienza a manifestarse a travs de la accin

reflexiva de las personas y las comunidades.

4. Se remarca la importancia del conocimiento experiencial, que a su vez se

genera a travs de la participacin con los otros.

13

1.2. Objetivos

1.2.1. Objetivo General

- Conocer sobre la prctica pedaggica de profesores de Enseanza Media

del sector curricular de Historia, Geografa y Ciencias Sociales del colegio

The Mission College en relacin al dominio B del Marco para la Buena

Enseanza y el currculum nacional.

1.2.2. Objetivos Especficos

- Identificar el contexto histrico en el cual se desenvuelve el marco para la

buena enseanza.

- Relacionar la prctica educativa de docentes de enseanza media de

pedagoga en Historia, Geografa y ciencias sociales del colegio Mission

College en relacin al dominio B del Marco para la Buena Enseanza y el

currculum nacional.

- Analizar el cumplimiento del dominio B del marco para la buena enseanza

a partir del anlisis de instrumentos aplicados a profesores de enseanza

media del subsector curricular de Historia, Geografa y ciencias sociales del

colegio The Mission College.

14

CAPITULO II. Revisin Bibliogrfica

2.1. Paradigmas Educativos.

Siguiendo a Kuhn, un paradigma corresponde a realizaciones cientficas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de

problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Los paradigmas son, por

tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analizan los problemas y se trata de

resolverlos (Bizquerra, 2004, pgs. 26 - 27).

Cuando aparecen nuevas y numerosas dificultades, que no pueden ser resueltas

dentro de aquel paradigma, comienza un periodo de crisis, que finalizar cuando

emerja un paradigma completamente nuevo, que gane la adhesin de la gran

mayora de la comunidad cientfica. Cuando un paradigma sustituye a otro, se

produce un cambio revolucionario, ms problemtico que el normal, alterando el

modo en que se piensa, albergando nuevos descubrimientos que no han podido

ser articulados en los conceptos que eran habituales en el paradigma en crisis

(Sadn, 2003, pg. 27).

Desde la teora educativa, se ha seleccionado trabajar en el marco del paradigma

socio-crtico (ver metodologa), principalmente desde los aportes generados por el

enfoque constructivista y la teora del aprendizaje significativo. Se cree que ambos

sustentos tericos ofrecen y proporcionan elementos que contribuyen a

dimensionar la relevancia educativa del tema de investigacin aqu analizado.

As como la ciencia es una construccin humana, el aprendizaje de las ciencias es

una construccin en la mente de los seres humanos. Reflexionar la educacin

desde tal postura, supone generar profundas transformaciones en el plano de la

enseanza y del aprendizaje.

Desde un punto de vista histrico, la investigacin sobre las estructuras y

procesos cognitivos realizada entre las dcadas de los sesenta y hasta los

15

ochenta, colaboraron de manera significativa a formar el marco conceptual de los

enfoques educativos contemporneos. (Daz Barriga, 2005)

2.2. Paradigma Educativo en Chile.

Histricamente en Chile, desde los orgenes de la Repblica, la educacin ha sido

una preocupacin y una tarea fundamental a cargo del Estado. Esta afirmacin se

basa no solamente en la revisin crtica de las publicaciones de los grandes

autores pedaggicos y polticos del siglo XIX y siglo XX, sino en la constatacin

del rol ejercido por el Estado en el desarrollo de la infraestructura y la

institucionalidad educativa de la nacin chilena a lo largo de dos siglos de historia

republicana (Rodrguez M. , 2014, pg. 1).

El fin educador de la nacin ha respondido a ciertos paradigmas, los cuales han

cumplido un rol particular en el momento histrico en el que cada uno de estos

tuvo preponderancia. Paradigmas como el conductista o el constructivista han

marcado ciertos procesos educativos a lo largo de la historia del pas, cumpliendo

un rol de formacin social respecto al proyecto de sociedad que el pas buscaba.

Cabe sealar que durante el siglo XIX los principales precursores en temas de la

educacin fueron los gobiernos liberales, herederos de la preocupacin ilustrada

por educar a la poblacin como garanta de progreso poltico y econmico, las

lites concibieron a la instruccin como el principal agente para formar individuos e

integrarlos a los nuevos vnculos polticos y societarios que implicaba el acceso de

Chile a una vida independiente. La educacin primaria, definida como los

"rudimentos elementales de la instruccin, tales como lectura, escritura y

aritmtica" adems del catecismo, fue concebida como un nuevo espacio social

donde el pueblo adquirira los hbitos de orden, aseo y subordinacin, y se

reformaran sus costumbres y su moral (Ponce de Len, 2010, pg. 450).

Estas caractersticas de formacin social, demuestran claramente un paradigma

conductista, el cual buscaba civilizar la sociedad, entregndoles por medio de la

16

educacin primaria aspectos bsicos de subordinacin y comportamientos

acordes a las buenas costumbres. Por el contrario, el liceo y la educacin

secundaria formaran a las lites en las humanidades y en las ciencias. Se trataba

de un sistema que apoyaba la estructura social existente y cuya extensin se

defina, desde la perspectiva ilustrada, como una primera forma de equidad al

garantizar el acceso a la educacin. La instruccin popular era la base

fundamental del nuevo sistema poltico y el acceso a la escuela fue considerado

entonces como un factor de integracin o exclusin social. Educar era un deber

del Estado y la equidad significaba "universalizar la escuela", como lo anunciaba el

propio ministro del ramo, Silvestre Ochagava, en 1853. Es decir, llevarla a todos

los rincones del territorio, asegurando que todos los individuos pudiesen llegar a

ella (Ponce de Len, 2010, pg. 450).

Con el avance de las dcadas hacia fines del siglo XIX, el paradigma educativo ya

se presenta completamente arraigado en la sociedad, debido a que el estado ha

conseguido implementar un sistema educacional primario que ha cimentado las

bases para la aplicacin de los procesos educativos en las bases populares del

pas.

Cabe destacar que en este periodo de la conformacin social de la identidad del

pas, numerosos intelectuales y educacionistas se preocuparon de la educacin

primaria para el pueblo. Entre los pensadores y filsofos sobresale Valentn

Letelier, entre los educacionista con gran cercana a la prctica docente destacan

Claudio Matte y Jos Abelardo Nez, existiendo adems un conjunto numeroso

de preceptores que reflexionaron sobre el proceso educativo; algunos eran

extranjeros recientemente contratados o tambin preceptores chilenos que haban

estudiado en pases europeos o en Estados Unidos (Egaa, 2000, pg. 37).

Las prcticas tradas desde el extranjero a Chile en materia educacional a fines

del siglo XIX se enfocan en los procesos de la vieja escuela o escuela tradicional

de mediados dl siglo XVIII o comienzos del siglo XIX, en los cuales se busca como

proyecto de estado nacin conformar una poblacin con principios bsicos de

17

educacin, dentro de los cuales destaque la obediencia y un fuerte enfoque

religioso cristiano catlico.

Dentro de las caractersticas de la educacin entregada a fines del siglo XIX se

pueden considerar la preponderancia de los aspectos religiosos en los procesos

formativos, dado que Un sistema de educacin en que no figure la religin

apoderndose de la inteligencia y del corazn del educando, es esencialmente

funesto; porque tiende a formar hombres que carecen del ms poderoso estmulo

para obrar el bien, y que al propio tiempo tienen barreras muy dbiles que los

defiendan de las rudas acometidas del mal (Egaa, 2000, pg. 34).

En los aos treinta y cuarenta del siglo XX la preocupacin poltica por la

formacin de los ciudadanos comienza a cambiar, pasando a ser considerada un

derecho al que todos los chilenos deberan poder acceder. El principal objetivo es

que todos los miembros de una sociedad deban ser educados como ciudadanos.

La Educacin pasa de considerarse un lujo a ser un derecho. De todas formas, no

ser hasta 1970 cuando la Educacin pretenda abarcar a la mayora de la

poblacin. Hasta entonces los indgenas, los campesinos y los estratos pobres de

la sociedad, quedaban en la prctica fuera del sistema educativo (De la Cruz,

2014, pg. 8).

Con ciertas reformas, la educacin chilena se mantuvo bajo el mismo paradigma

en el siglo XX hasta la dcada del 70 donde en primera instancia el presidente

Salvador Allende con la intencin de la Escuela Nacional Unificada (ENU) y

posteriormente la dictadura militar del general Pinochet van a propiciar cambios en

las estructuras de los procesos educativos en Chile.

Con el arribo de la Unidad Popular al poder en 1970 y con ello las demandas del

pueblo chileno hacia su clase gobernante, Salvador Allende Gossens genera y

lleva a cabo una serie de medidas para fundar cambios segn la doctrina que se

denomin socialismo en libertad, el cual apuntaba a asegurar la satisfaccin de

las necesidades de toda la poblacin chilena, sin exclusiones.

18

En lo que respecta a educacin en plan maestro consideraba en dar ejecucin a la

ENU, la Escuela Nacional Unificada, la cual tena por objetivo la creacin de un

sistema unificado de educacin pre-bsica, bsica y media, que combinara

elementos cientfico-tcnicos con contenidos humanistas, integrara gradualmente

el trabajo productivo con el trabajo intelectual y generara una descentralizacin

administrativa capaz de otorgar mayor protagonismo a la comunidad en la

elaboracin de polticas educacionales. El objetivo especfico, en este sentido, se

vinculaba a la necesidad de reformar la educacin para enfrentar la crisis que

entonces viva dicho sector. Por otro lado, la segunda dimensin de la ENU se

expres en su intencin de ser la primera etapa en la construccin de un Sistema

Nacional de Educacin que, fundado en el principio de la educacin

permanente, se integrara en un proyecto mayor: la construccin de una va

chilena al socialismo (Vera, 2012, pg. 7).

La ENU como proyecto educativo nunca consigue llevarse a cabo debido a la

cada de Allende del poder por medio de la dictadura militar. Pero a pesar de esto,

deja marcados los puntos que deban ser revisados para la formulacin de una

nueva educacin en Chile, puesto que el modelo educativo preponderante de la

poca vena muy desgastado debido a los escasos cambios presentes desde

mediados del siglo XIX.

Con la dictadura del General Augusto Pinochet la educacin en Chile se enfoca

principalmente en dar a conocer y formar la nueva sociedad que proyecta el

modelo poltico y social del gobierno militar. Esto es generar las bases para

desarrollar un estado neoliberal. Adems durante el gobierno del General Pinochet

se producen en cambios en los aspectos administrativos de la educacin, estos

cambios se refieren a quienes se encargan de administrar la educacin en Chile. A

partir de esto el pas pasa de un estado docente a un estado subsidiario en

materia de educacin.

No slo la Familia puede ser instrumentalizada por los gobiernos, tambin la

Educacin es un contundente y til recurso que las administraciones pueden

utilizar para llevar a cabo sus objetivos. Las instituciones de enseanza y su

19

ideario pueden ser utilizados para aquilatar valores o para intentar construir una

nueva identidad. Los colegios, institutos y universidades, son espacios de contacto

entre la sociedad y los individuos. Despus de recibir la adecuada formacin, el

ciudadano modela una sociedad que tiene necesariamente como referente los

valores e idearios que le fueron transmitidos durante su periodo formativo (De la

Cruz, 2014, pg. 7).

Para las Fuerzas Armadas y para la Junta de gobierno, uno los principales

propsitos fue redefinir algunas instituciones sociales fundamentales. Cuando la

Junta Militar tom el poder en 1973, el Estado se hizo con la direccin de la

gestin del sistema educativo a travs de mltiples medios, como la intervencin

militar en universidades o mediante el establecimiento de la autoridad militar en

mltiples establecimientos educativos (De la Cruz, 2014, pg. 9).

Pasados distintos procesos histricos cabe sealar que el paradigma conductista

ha dominado la palestra educativa desde los comienzos del estado chileno hasta

la llegada de la dcada de 1990 con el retorno a la democracia, el cambio de

paradigma llega de la mano con las reformas educacionales que comienzan a

llevarse a cabo durante ste periodo.

Con la vuelta a la democracia en Chile se produjeron cambios sustantivos

respecto al marco general de la poltica y en el rol del Estado en la educacin. El

Estado retoma su protagonismo en la educacin, y comienza a desarrollar una

reforma importante a la educacin que incluye cambios de los mtodos de

enseanza, ajuste en los currculos y cambio en las jornadas de trabajo en el aula

(Raczinsky & Muoz, 2007, pg. 12).

Cabe sealar que dentro de estos grandes cambios que se presentan con la

vuelta a la democracia est el esperado cambio de paradigma, pasando desde un

enfoque conductista, en el cual el profesor es el dueo del conocimiento en el aula

y el estudiante un replicador de ste conocimiento, a un enfoque constructivista

20

cognitivo en el que los estudiantes deben ser capaces de elaborar su

conocimiento a partir del trabajo guiado por el profesor.

Este nuevo enfoque pedaggico muestra una tendencia de modernizacin en

Latinoamrica y se enfoca en los fundamentos del aprendizaje significativo y la

construccin del conocimiento. Los detractores de los cambios que se pretendan

realizar argumentaban que se trataba solo una imitacin de la reforma espaola,

puesto que contena elementos muy similares a esta, en trminos de las

aproximaciones curriculares y pedaggicas propuestas (Valenzuela, Labarrera, &

Rodrguez, 2008, pg. 138).

2.2.1. Reforma Educacional

A partir de 1990, con el retorno a la democracia el estado chileno debe comenzar

a reorganizar distintas aristas del manejo de las distintas instituciones del estado,

dentro de estos se encuentra la educacin. En este mbito, se pasa de un Estado

subsidiario que gasta lo menos posible en educacin y limita su papel casi

exclusivamente a la asignacin de recursos a sostenedores de colegios, a un

Estado promotor, responsable de la calidad y equidad de la educacin, que

disea e implementa directamente programas de mejoramiento educativo. De esta

forma, el Estado retoma su protagonismo en la educacin, asigna ms recursos y

trabaja en una profunda reforma educacional orientada a mejorar la calidad de los

procesos de enseanza y la equidad en resultados de aprendizaje, manteniendo la

provisin de educacin por parte de sostenedores pblicos y privados y el sistema

de financiamiento bajo un esquema de subsidio a la demanda (Valenzuela,

Labarrera, & Rodrguez, 2008, pg. 139).

La prioridad inicial fue crear las condiciones polticas, laborales y financieras

favorables para un cambio en el paradigma que se traslada desde la visin de

Estado subsidiario a la de Estado promotor y a una visin en la cual la educacin

es prioritaria y componente central de la estrategia de desarrollo impulsada. Las

acciones en este mbito se ordenan en torno a tres ejes centrales: construir

21

consensos con actores dentro y fuera del sector educacional en torno a las

prioridades que era indispensable encarar, responder a la deuda del Estado y de

la Sociedad con los docentes, y asegurar el financiamiento que requera el cambio

que se buscaba (Raczinsky & Muoz, 2007, pg. 14).

Respecto al primer punto, relacionado con la construccin de consensos, el estado

se avoc a generar relaciones cercanas con la oposicin para legislar temas de

educacin. Estos temas durante la dcada de 1990 hasta comienzo de la dcada

del 2000 se pueden observar a partir de los siguientes acuerdos:

1. 1994. Comisin Nacional de Modernizacin de la Educacin: diagnstico y

propuestas de cambio. Definicin compartida de las grandes tareas

nacionales en educacin entre gobierno y las dirigencias poltica,

empresarial y educacional.

2. 1997. Acuerdo parlamentario entre gobierno-oposicin para aprobar

financiamiento de la Jornada escolar completa (JEC).

3. 2003. Acuerdo parlamentario entre gobierno-oposicin para modificar la

constitucin y garantizar 12 aos de educacin obligatoria.

4. Distintas comisiones en temas especficos para entregar mejoras a la

educacin (Raczinsky & Muoz, 2007, pgs. 14 - 15).

Respecto al segundo punto en relacin al estatuto docente y las condiciones de

trabajo de los profesores el gobierno toma las siguientes medidas:

1. Estatuto Docente y sus modificaciones (1991 y 1995) y evaluacin

desempeo individual de los docentes (2001).

2. Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo, SNED (1996). Evaluacin

de los establecimientos subvencionados y entrega de una asignacin

monetaria al 25% de los establecimientos de cada regin con mejores

resultados destinada a los profesores de los mismos

3. Otros: incentivos y bonos por antigedad, condiciones de desempeo difcil.

Como resultado, entre 1991 y 2002, hubo un aumento sostenido en los

salarios de los profesores.

22

4. Los profesores municipales que trabajan 44 horas (32% de ellos)

aumentaron su remuneracin promedio mensual en un 145% en trminos

reales, porcentaje que es mayor en los que tienen un sueldo mnimo. Las

remuneraciones ms bajas del sistema particular subvencionado por su

parte se incrementaron en poco ms del 400% (Raczinsky & Muoz, 2007,

pg. 15).

En el tercer punto, el cual se relaciona con el financiamiento para llevar a cabo la

reforma se enfoca en dos aristas, la pblica y la privada. Las medidas acordadas

para el financiamiento son:

1. Pblico: triplicacin del gasto pblico en educacin entre 1990 y 2002, de

12,5 a 18,5% del gasto pblico total y de 2,4 a 4,4% del PIB. El valor de la

subvencin por alumno tambin se triplica.

2. Privado: ste crece desde 1,4 al 3,3% del PIB entre 1990 y 2001, producto

de la Ley de financiamiento (Raczinsky & Muoz, 2007, pg. 15)

Estas intervenciones realizadas por el gobierno van directamente de la mano con

la intensin de modernizar la educacin en Chile por medio de tres ejes

fundamentales:

- Por el contexto mundial y de pas en que es implementada.

- Por los propsitos y objetivos que se le asignan.

- Por su concepcin misma, esto es, por su diseo y la prctica de su

ejecucin, que la distingue de las anteriores.

Para entender un poco ms los planteamientos antes mencionados, podemos

decir que los principios de sus polticas educacionales se centran en:

Instalar la equidad como eje para la provisin de una educacin homognea en

trminos nacionales, en un sistema educativo que se hace cargo de las diferencias

con el objeto de favorecer los grupos ms vulnerables.

23

Privilegiar la calidad, lo cual implica dirigir el foco, puesto hasta ese momento en

los insumos, esto es, en los recursos aportados por el Estado, hacia los procesos

y resultados de los aprendizajes.

Quitar el nfasis de las regulaciones exclusivamente burocrtico- administrativas

del sistema, para ponerlo en las regulaciones por incentivos, en la informacin

sobre el desarrollo de los procesos de aprendizaje y la evaluacin de los

resultados obtenidos.

Efectuar el pasaje de instituciones relativamente cerradas respecto de los

requerimientos de su sociedad, enfocadas principalmente en su autosustentacin

y controladas por sus propios participantes, a instituciones abiertas a las

demandas de su sociedad, interconectadas entre s y con otros mbitos o campos

institucionales.

Efectuar una transicin desde polticas de cambio puestas en marcha por la va de

reformas homogneas y un concepto de planteamiento lineal, hacia estrategias

diferenciadas y un concepto de cambio incremental, basado en el despliegue de la

capacidad de iniciativa de las escuelas, y no en una estrategia metodolgica nica

o curricular homognea, con un ncleo comn a todo el pas (Valenzuela,

Labarrera, & Rodrguez, 2008, pgs. 139 - 140).

2.2.2. Evaluacin docente

El Sistema de Evaluacin del Desempeo Profesional Docente representa uno de

los esfuerzos en materia educacional ms relevantes, actualmente en ejecucin,

orientados al fortalecimiento de la profesin docente. (Bonifaz, 2011, pg. 15).

Este sistema est enmarcado dentro de un plan ms amplio de programas e

iniciativas promovidas por los gobiernos en democracia. Dichas iniciativas buscan

dignificar y restituir el carcter profesional de la actividad pedaggica en Chile.

(Bonifaz, 2011, pg. 15)

24

El proceso a travs del cual fue gestado este sistema de evaluacin es reconocido

como un ejemplo de construccin de acuerdos a travs del dilogo y el

entendimiento fructfero entre los principales actores que impulsaron esta poltica

docentes, municipalidades y gobierno unidos por el inters compartido de mejorar

la calidad y la equidad de la educacin (Bonifaz, 2011, pg. 15).

El proceso de construccin del sistema de evaluacin de desempeo docente se

extendi entre los aos 1998 y 2005. En l participaron de manera principal el

Ministerio de Educacin, los sostenedores municipales a travs de la Asociacin

Chilena de Municipalidades, y el gremio docente, as como tambin diversos

sectores de opinin que pusieron en juego sus propias posiciones polticas,

ideolgicas y tcnicas (Assael & Pavez, 2008, pg. 42).

El proceso sealado se puede analizar en base a tres hitos que marcan lo que

ser posteriormente el estado docente en Chile. Estos son: la promulgacin del

Estatuto Docente, el impulso a la Reforma Educacional de mediados de los 90 y el

acuerdo por la Calidad de la Educacin a comienzos del ao 2000 (Bonifaz, 2011,

pg. 16).

En el ao 1991 se publica la ley 19.070 que fija el Estatuto de Profesionales de la

Educacin en Chile, en medio de grandes movilizaciones que demostraron que el

Magisterio (Colegio de Profesores A.G) consideraba un gran avance el conseguir

una ley especial que regulara el ejercicio de la profesin, esto debido a que

durante la dictadura militar se regul escasamente el ejercicio docente (Biblioteca

del Congreso Nacional, 1991).

Este cuerpo legal norma los requisitos, deberes, obligaciones y derechos de los

profesionales de la educacin. Su propsito principal fue incentivar la

profesionalizacin de la labor docente y mejorar las condiciones de trabajo y

remuneraciones asociadas a ella, haciendo reconocimiento explcito y legal del

carcter profesional de la funcin docente (Bonifaz, 2011, pg. 16).

El Estatuto Docente estableci la Renta Bsica Mnima Nacional (RBMN), que

regul el piso mnimo de sueldo de todo el magisterio en el mbito nacional.

25

Introdujo, adems, las siguientes asignaciones salariales: aos de servicio,

alcanzndose el 100% de la RBMN con 15 bienios; perfeccionamiento, que flucta

entre un 1% y un 40% de la RBMN, segn horas y tipo de perfeccionamiento que

realice el profesor; trabajo en condiciones difciles para los profesores que se

desempean en escuelas aisladas, rurales o de alta vulnerabilidad social. Tambin

plante el reconocimiento de la condicin profesional del trabajo docente (Colegio

de Profesores, 2005, pg. 294).

La segunda poltica de fortalecimiento de la profesin docente corresponde a la

Reforma Educacional de mediados de los 90. En el contexto de los cambios al

sistema educacional impulsados por el gobierno del Presidente Frei, el Informe del

necesarias para su desarrollo profesional y para favorecer su desempeo al ms

alto nivel posible (Bonifaz, 2011, pg. 17).

Durante el discurso presidencial del 21 de mayo de 1996, junto con anunciar la

consolidacin de la Jornada Escolar Completa, se plante la voluntad

gubernamental de promover la profesionalizacin de los docentes en el marco de

un relanzamiento de la Reforma Educacional. Estas y otras iniciativas permitieron

cristalizar los llamados cuatro pilares de la Reforma Educacional en curso en dicho

momento: el Programa de Mejoramiento e Innovacin Pedaggica, la Reforma

Curricular, el Desarrollo Profesional Docente y la Jornada Escolar Completa

(Bonifaz, 2011, pg. 17).

Como tercer aspecto importante a considerar dentro de la bsqueda del

fortalecimiento de la profesin docente se debe sealar al acuerdo por la calidad

de la educacin entre magisterio docente y gobierno (Pavez, 2005, pg. 7).

26

2.3. Teoras Constructivistas.

A grandes rasgos, el enfoque constructivista visualiza al individuo como una

construccin propia que se va gestando progresivamente como resultado de la

interaccin entre el ambiente y sus disposiciones internas. En este sentido, el

conocimiento no sera una copia fiel de la realidad, sino una construccin

individual del ser humano, estructurada a partir de los esquemas que ya posee y

de su relacin con el contexto que lo rodea.

La finalidad de la educacin impartida bajo la mirada constructivista supone

considerar y promover Institucionalmente los procesos de crecimiento personal del

estudiante en el marco de la cultura de grupo a la que pertenece. Para esto es

necesario generar un proceso de reflexin en el estudiante, motivando el

cuestionamiento de su saber actual, despertando sus deseos de expandirlo y

propiciando la formulacin de preguntas demandantes de nuevas respuestas que

articulen un involucramiento consciente en el proceso de enseanza y aprendizaje

(Rodrguez M. L., 2004) (Parra, 2003).

Segn la concepcin Vygotsky, el desarrollo cognitivo no es un proceso esttico,

al contrario, se desarrolla de manera prospectiva, es decir, en posibilidades de

desarrollo de mediano y largo plazo. Para esta teora existe entonces una relacin

directa entre el aprendizaje y el desarrollo. Los procesos de aprendizaje pondran

en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros

planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.

Otra idea relevante en el marco del constructivismo de Vygotsky es el concepto de

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). En este sentido, se pueden considerar dos

niveles en la capacidad de un estudiante. Por un lado, el lmite de lo que l solo

puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el lmite de lo que

puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es vlido

para definir con precisin las posibilidades de un estudiante, permitiendo delimitar

en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene

en el desarrollo de las capacidades humanas.

27

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como el espacio en que

gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver

un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz

de tener individualmente.

Para Vygotsky, en cada educando y para cada contenido de aprendizaje existe

una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento est fuera

de su alcance. En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza

y de aprendizaje en el desarrollo, por lo tanto, no tendra sentido intervenir en lo

que los alumnos pueden hacer de manera autnoma. El rol del profesor debe

tomar entonces como punto de partida el trabajo autnomo de los estudiantes y

posicionarse como un experto en asesorar al estudiante en aquellos contenidos

o actividades en donde el punto de partida est demasiado alejado de las

posibilidades de aprendizaje que posee.

En sntesis, con la orientacin guiada del educador, en la ZDP estudiantes pueden

lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite

que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo

ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y

ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni

acompaados. (Coll, y otros, 1999, pgs. 48 - 49).

Desde una concepcin Ausubeliana, el objetivo sera mediar entre las

posibilidades de aprendizajes autonomas y las asistidas. Un aprendizaje es

significativo entonces cuando el individuo es capaz de generar un proceso en el

que relaciona un nuevo conocimiento o informacin con su propia estructura

cognitiva. Este proceso debe desarrollarse en forma no arbitraria y no literal.

La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles

en la mente (definidos por Ausubel como Subsumidores) del individuo cumplen el

objetivo de entregar significado al nuevo contenido en interaccin con l mismo.

En el proceso, los nuevos contenidos alcanzan significado para el sujeto

28

generando una transformacin de los subsumidores en su estructura cognitiva, los

cuales resultan progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables

(Rodrguez M. L., 2004, pgs. 3- 6 ).

En la misma lgica, para producir aprendizajes significativos deben darse dos

condiciones fundamentales: 1) Actitud potencialmente significativa de aprendizaje

por parte del aprendiz. 2) La presentacin de un material potencialmente

significativo. Respecto a stas dos condiciones, se han generado una serie de

aportes que buscan profundizar y complejizar la propuesta terica ya

mencionada.

La Teora de Educacin de Gowin menciona como elementos de un evento

educativo, al profesor, el aprendiz y los materiales educativos. En este contexto, el

proceso de enseanza y aprendizaje se consumara cuando el significado del

material que el alumno capta se acerca sustancialmente al significado que el

profesor pretende que ese material tenga para el alumno (Rodrguez M. L., 2004,

pg. 4).

Respecto a la predisposicin del estudiante en la construccin de significados,

Novak afirma que la influencia de la experiencia emocional en el proceso de

aprendizaje es fundamental en el intercambio de significados (pensar) y

sentimientos que se desarrollan entre el aprendiz y el profesor. En sntesis, la

negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas

(educador/educando) del evento educativo se constituiran en un eje primordial

para el logro de aprendizajes significativos (Rodrguez M. L., 2004, pg. 4)

Dicho lo anterior, existen una serie de elementos asociados al proceso de

enseanza y aprendizaje que deben ser planificados y pensados en el marco de la

teora constructivista y la teora del aprendizaje significativo, entre ellos se

destacan:

A) El proceso de diagnstico: Desde la perspectiva de la teora constructivista y

de la teora del aprendizaje significativo, supone comprender las necesidades

educativas y el contexto en el cual se desenvuelven los estudiantes. El diagnstico

29

debe entregar entonces informacin sobre la situacin de partida de los

educandos, en cuanto a saberes y capacidades que se considerarn necesarios

para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje.

Aludiendo a la literatura especializada (Crdova, 2008) (Avolio de Cols & Laculutti,

2006), la fundamentacin para un diagnstico oportuno en la accin docente sera

en el plano de:

- Contar con la informacin institucional necesaria de la etapa de inscripcin

para ampliar o profundizar el diagnstico.

- Tener claridad sobre los momentos del diagnstico, la metodologa y los

instrumentos a utilizar para la recoleccin de informacin.

- Plantear preguntas, problemas y situaciones en contextos conocidos por los

estudiantes, a fin de recoger informacin sobre los conocimientos y

capacidades considerados imprescindibles para iniciar determinado

proceso de aprendizaje.

- Centrar el trabajo futuro de la asignatura en los resultados obtenidos y no

en los esperados.

- Tener claridad sobre la metodologa utilizad para el anlisis coherente y

fundamentado de los datos.

- Desarrollar tcnicas de intercambio grupal que motiven a los estudiantes a

significar el proceso diagnstico y por ende a responder de la manera ms

realista posible.

- No condicionar la participacin estudiantil bajo un contexto de premios y

castigo.

- Propiciar un ambiente de aprendizaje y un horario que garantice el

adecuado desarrollo de la actividad.

- Contar con los espacios acadmicos (por carrera) para trabajar y reflexionar

sobre la informacin obtenida con la comunidad educativa.

- Contar con el apoyo Institucional para la ejecucin de un plan de mejora

que considere los resultados obtenidos y las metodologas de enseanza y

aprendizajes ms efectivos para el contexto con el que se trabaja.

30

B) Los objetivos de aprendizaje: Dos autores se tornan importantes en tal

sentido. Por una parte, Bloom propone una pirmide taxonmica para la

adquisicin del conocimiento por la que debe transitar el proceso de enseanza

aprendizaje, comenzando con un pensamiento de orden inferior y escalando hasta

uno de orden superior (Martnez, Miranda, & Crespo, 2013). Las categoras

propuestas por el autor van en orden ascendente, desde el proceso de

levantamiento de informacin (conocimiento), pasando por la comprensin, la

aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Bloom adems identifica tres

dominios de actividades educativas: 1) el cognitivo. 2) el afectivo y 3) el

psicomotor.

Por otra parte, Marzano se diferencia de Bloom al proponer una clasificacin que

incorpora la variable psicomotora. Se categorizan entonces en: 1) Informacin. 2)

Procedimientos Mentales y 3) Procedimientos psicomotores. La importancia de

estos dominios radica en el hecho de explicitar con detalle las caractersticas del

conocimiento, pero tambin del proceso de pensamiento que subyace al

aprendizaje.

Los sistemas de pensamiento propuestos por Marzano se subdividen en niveles,

siendo el nivel 1 el de recuperacin (sistema cognitivo); el nivel 2 de comprensin

(sistema cognitivo); el nivel 3 de anlisis (sistema cognitivo); el nivel 4 de

utilizacin del conocimiento (sistema cognitivo); el nivel 5 Metacognicin (sistema

metacognitivo) y el nivel 6 de Sistema interno (self).

Actualmente se considera que el papel del profesorado en el proceso educativo

est enfocado en proveer recursos y entornos diversificados de aprendizaje para

que sean los estudiantes quienes se motiven y se esfuercen en dar sentido y

utilidad a los objetivos de aprendizajes diseados para la enseanza. En este

sentido, algunos elementos trabajados desde el enfoque constructivista y la teora

del aprendizaje significativo para la construccin de objetivos de aprendizaje,

sugiere considerar los siguientes aspectos:

31

- Un diagnstico adecuado que considere el contexto formativo de los

estudiantes y su influencia sobre las posibilidades de innovar y obtener

resultados en el diseo de objetivos de aprendizaje (Avolio de Cols &

Laculutti, 2006)

- Los componentes que impulsan y hacen posible el proceso de aprendizaje:

las emociones, la motivacin, la metacognicin y la memoria (Gallardo,

2009)

- El significado que los estudiantes le entreguen al objetivo de aprendizaje

debe estar relacionado con la capacidad que el docente muestre para

motivarlos, adems de la construccin (y presentacin) de material

potencialmente significativo para ellos. (Rodrguez M. L., 2004)

- Los estilos de aprendizaje y las formas de aprender que poseen los

estudiantes (Ossandn & Castillo, 2006)

- Tener claridad en los momentos de la intervencin de docentes y

estudiantes en el proceso educativo. (Marqus Graells, 2001)

- Considerar evaluaciones que permitan el logro de objetivos desde mltiples

perspectivas y contextos, entre otras variables a considerar (Marqus

Graells, 2001).

C) Actividades de aprendizaje: El docente debe optimizar su desempeo

atendiendo a las particularidades de sus estudiantes, deben ser investigadores

constantes y sistemticos respecto de las formas de aprender que poseen sus

alumnos. Es indispensable que consideren los componentes que tienen un papel

primordial en el estilo de aprendizaje, ajustando su enseanza para tales efectos.

Una propuesta interesante desde esta perspectiva, debe incluir actividades de

enseanza/aprendizaje considerando las siguientes esferas:

- Esfera cognitiva. Una forma en la que podramos ordenar las actividades

de enseanza/aprendizaje disponibles para los docentes sera mediante las

esferas de aprendizaje, para ellos debemos preguntarnos Qu estrategias

son ms efectivas para estimular el pensamiento? La respuesta va

depender de la transferencia de aprendizaje que pretendemos lograr.

32

Recordar informacin memorizada usando las palabras de un poema, por

ejemplo, no es lo mismo que entender el significado de ese poema. En

niveles ms altos de aprendizaje, como el reconocimiento, la expresin de

una verdad en sus propias palabras, relacin y niveles de realizacin, las

actividades de enseanza/aprendizaje deben estar ms centradas en los

estudiantes. En este caso, el papel del docente cambia de hablar a guiar y,

por lo tanto, las actividades cambian de centrarse en el docente a centrarse

en el estudiante.

- Esfera afectiva. Una segunda categora de actividades incluye aquellas

que estn mejor adaptadas a la esfera afectiva del aprendizaje. El campo

afectivo trata con las emociones, valores, actitudes, convicciones y

motivaciones humanas. Las actividades dentro del rea afectiva incluyen

los estudios de casos, historias, dramas, escenificaciones cortas, escritura

creativa, debates y discusiones. Cualquier actividad que vaya ms all de

sencillamente llenar la cabeza del estudiante para afectar el corazn se

cataloga con propiedad como una actividad dentro de la esfera afectiva

- Esfera de conducta o comportamiento. La tercera categora de

actividades est relacionada con la esfera de la conducta o del

comportamiento

Estas actividades ayudan al estudiante a cambiar su conducta, desarrollar una

nueva conducta deseable, aprender una habilidad o aumentar una habilidad que

ya existe. Tpicamente, estas actividades requieren una forma de repeticin y

refuerzo para tener xito, porque aprender nuevas conductas o patrones de

comportamiento es un proceso que se lleva a cabo gradualmente a travs del

tiempo. La mayora de los patrones de conducta y hbitos no cambian

instantneamente. Requieren prctica. Debido a que las conductas se han

engranado a travs del tiempo, los docentes deben proveer un medio por el cual el

estudiante pueda marcar el progreso y encontrar una medida de satisfaccin

personal y motivacin con cada xito. (Villalobos, 2003, pgs. 171 - 172)

33

D) La mediacin didctica y el rol del profesor: Relacionar la teora del

aprendizaje significativo con la actividad del estudiante, supone comprender el rol

mediador y didctico que el docente puede generar a partir de la actividad del

estudiante. Evaluar tal proceso, requiere determinar la calidad del contenido

generado durante la interaccin educativa; trazar una escala que mida las

estrategias metodolgicas utilizadas (centradas en la materia (tradicionales) a las

centradas en el aprendiz (transformadoras)) y, finalmente, determinar quin o

quines son los responsables en el proceso de construir aprendizajes, es decir,

establecer el grado de apropiacin (autonoma o maestra) de los alumnos en la

elaboracin de contenidos. (Snchez, Garca, Rosales, De Sixte, & Castellano,

2008, pg. 116)

Como ya se ha mencionado con anterioridad, el eje central de tal idea supone

generar los cambios para transitar de una educacin centrada en la enseanza, a

una educacin centrada en el aprendizaje. De acuerdo a la teora educativa, el rol

mediador y didctico del docente supone orientar la prctica pedaggica

considerando elementos tales como:

- La Planificacin del proceso educativo: Disear una planificacin flexible

que se adapte a las condiciones de entrada, motivaciones y aspiraciones

del grupo concreto con el que se est trabajando.

- El Proceso de enseanza/aprendizaje: Orientar las actividades hacia el

estudiante y fomentar sus habilidades de aprendizaje autnomo.

- El Dominio disciplinario: pensar al educador como un consultor experto

capaz de seleccionar, enfatizar, ordenar y significar los contenidos

relevantes, en funcin de un contexto aplicado y relevante para los

estudiantes

- Los Recursos Didcticos: Un educador conocedor de la didctica, capaz

de emplear mltiples tcnicas y usarlas en funcin de sus objetivos y del

grupo al que se enfrente.

- La Evaluacin de los aprendizajes: Considerar el nivel de dominio de las

competencias alcanzadas y utilizar las evaluaciones de manera formativa.

34

Esto implica aumentar la gama de instrumentos de evaluacin empleados

para que estos vayan ms all del examen escrito.

- Los Resultados esperados del proceso formativo: Lograr que los

estudiantes desarrollen mltiples y diversas competencias generales y

especficas, profundizando en la capacidad de accin profesional y en la

transmisin de nuevas estructuras de interpretacin.

- La Complejidad de las exigencias pedaggicas: Requerimientos ms

complejos que se traducen en ser capaz de conducir un proceso educativo

flexible, diverso, interactivo, formativo y centrado en el estudiante. (Aguilera,

2012)

E) La evaluacin: Desde la teora constructivista y del aprendizaje significativo, es

pertinente trabajar la evaluacin desde un enfoque continuo, avanzando hacia

una evaluacin autentica del aprendizaje, es decir, desde un enfoque con

principios y estrategias que tengan su origen en prctica pedaggica concreta.

La evaluacin parte entonces de la nocin del aprendizaje como un proceso de

creacin de significado. En este proceso, se usan los conocimientos previos y la

nueva informacin para crear una sntesis con sentido. La idea es generar un

proceso mediador entre experiencias complejas y prcticas pedaggicas que

involucren procesos emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales.

La implementacin de la evaluacin autntica a nivel de aula provoca un impacto

en la interaccin profesor-alumno/a, generando un acercamiento constructivista e

interactivo en la labor del profesor y el quehacer cotidiano de los alumnos. En este

sentido, los docentes pueden focalizar la enseanza dentro de marcos de

referencia amplios, pudiendo plantear problemas significativos, estimular a indagar

y descubrir, estructurar actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios,

valorar los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes, adems de

compartir con ellos el diseo y construccin de los procesos evaluativos. A modo

de sntesis, el proceso evaluativo debiera considerar:

35

- La Evaluacin debe ser consustancial a la enseanza-aprendizaje: La

evaluacin no puede ser considerado un proceso separado de las

actividades diarias de enseanza, o como un conjunto de pruebas al

trmino de una unidad, al contrario, debe ser vista como una parte natural

de la enseanza aprendizaje.

- Debe constituir un proceso colaborativo: La consideracin de la

evaluacin como un proceso colaborativo implica que los estudiantes

participan en ella y se responsabilizan de sus resultados.

- Debe favorecer la autonoma en el aprendizaje: Se debe transferir la

responsabilidad de su propio aprendizaje con el objetivo de desarrollar

estrategias meta-cognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qu,

cmo y para qu se est aprendiendo; reconociendo sus propios procesos

cognitivos.

- Se debe diferenciar la evaluacin autentica de la calificacin: La tarea

de evaluar excede la de medir y calificar. En tal sentido, se debe valorar el

error, otorgndole un lugar dentro del proceso de aprendizaje, planteando la

necesidad de que aparezcan para trabajar a partir de ellos.

- Debe ser coherente con los actuales enfoques de aprendizaje y

enseanza: Considerar el perfil de los alumnos, sus caractersticas y

conocimientos previos, el contexto donde ocurre el aprendizaje, estilos de

aprendizajes, situar su estilo de enseanza en la comprensin y

construccin de significados y la identificacin y resolucin de problemas.

En sntesis, debe centrarse en las fortalezas de los alumnos para que ellos

(as) puedan reconocer lo que saben, sus carencias y sus posibilidades de

logro. (Ahumada, 2005)

- F) El ambiente de aprendizaje: Segn lo manifiesta Luci Sauv (1994),

las diversas prcticas en la educacin relativa al ambiente han permitido

identificar al menos seis concepciones sobre el mismo:

[] 1. El ambiente como problema para solucionar este modelo intenta llevar al

estudiante a la identificacin de problemas ambientales despus de apropiarse de

36

unos conocimientos relacionados con la investigacin, evaluacin y accin de los

asuntos ambientales.

2. El ambiente como recurso para administrar. Se refiere al patrimonio biolgico

colectivo, asociado con la calidad de vida. Por ser un recurso, el ambiente se

agota y se degrada, por ello se debe aprender a administrarlo con una perspectiva

de desarrollo sostenible y de participacin equitativa.

3. El ambiente como naturaleza para apreciar, respetar y preservar. Ello supone el

desarrollar de una alta sensibilidad hacia la naturaleza y su conocimiento y la toma

de conciencia de que somos parte de ella.

4. El ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Lo cual invita a

reflexionar en una educacin global, que implica la comprensin de los distintos

sistemas interrelacionados: fsicos, biolgicos, econmicos, polticos. Desde esta

nocin se otorga un especial inters a las distintas culturas y civilizaciones y se

enfatiza el desarrollo de una comunidad global (ciudadana global), con una

responsabilidad global.

5. El ambiente como medio de vida para conocer y para administrar. Es el

ambiente cotidiano en cada uno de los espacios del hombre: escolar, familiar,

laboral, ocio. El ambiente propio para desarrollar un sentimiento de pertenencia,

donde los sujetos sean creadores y actores de su propio medio de vida.

6. El ambiente comunitario para participar. Se refiere a un medio de vida

compartido, solidario y democrtico. Se espera que los estudiantes se involucren

en un proyecto comunitario y lo desarrollen mediante una accin conjunta y de

reflexin crtica. [] (Duarte, 2003)

Para Ospina (1999) el ambiente es pensado como una construccin diaria y

reflexiva que se desarrolla cotidianamente, debiendo asegurar la singularidad y la

diversidad. La expresin ambiente educativo nos lleva entonces a pensar el

ambiente como un espacio que acta con el ser humano y lo transforma. Es por

ende un lugar favorable para el aprendizaje, donde los participantes pueden

37

desarrollar mltiples capacidades, competencias, habilidades y valores. (Duarte,

2003, pgs. 15 - 18)

Por su parte, Chaparro (1995: 2) seala que el ambiente educativo no puede

limitarse a las condiciones materiales requeridas para llevar a cabo el currculo, al

contrario, debe ser pensado como una dinmica constituyente del proceso

educativo, principalmente en lo que refiere a las acciones, experiencias y vivencias

que desarrollan los participantes.

Es menester reconocer que en la actualidad la escuela an se mantiene como una

organizacin cerrada que organiza sus espacios de manera individual y aislada.

Para Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), su ordenamiento sigue siendo

prescriptivo, las relaciones interpersonales son asimtricas y estn basadas en

principios autoridad (autoritarismo). En cuanto a la relacin con el conocimiento,

est inmerso en concepciones transmisionistas y con fuerte nfasis en "el saber

racionalista e instrumental".

Dicho lo anterior, re-significar los ambientes educativos en la escuela requiere, -

adems de modificar el medio fsico, los recursos y materiales- transformaciones

profundas en los proyectos educativos que en ella se desarrollan y principalmente

de los modos de interacciones en el cual se vinculan y participan sus

protagonistas. En sntesis el ambiente educativo de la escuela debe constituirse

en un sistema abierto, flexible, dinmico que facilite la articulacin de los

integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y

comunidad en general.

Estas concepciones establecen prcticas y procedimientos que desde su

particularidad convergen en la construccin de un ambiente que supone una

realidad compleja y contextual, la cual debe ser abordada desde la pluralidad de

perspectivas y enfoques que han definido el ambiente educativo.

Tradicionalmente la escuela se ha visualizado como una organizacin cerrada y

que en s misma representa un conjunto de realidades individuales aisladas entre

s. Algunas caractersticas de estos ambientes de aprendizaje:

38

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de

sentido y de posibilidad de autorrealizacin.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones

afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un

conocimiento sin comprensin.

3. Las actividades y la organizacin escolar se fundan en normas que son ajenas

a un proyecto tico, propio de estudiantes y maestros.

Mencionado aquello, es importante recalcar que no sirve de nada si un ambiente

educativo introduce innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables

estrategias metodolgicas prcticas educativas cerradas, verticales, meramente

instruccionales.

La transformacin del ambiente educativo tiene su gnesis en el rol del profesor,

en su capacidad para la toma de decisiones oportunas y en la aplicacin de un

estilo de enseanza democrtico, flexible, problematizador y con nfasis en la

reflexin crtica.

El educador debe propiciar entonces un ambiente que posibilite la comunicacin y

el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen

la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y donde se permita la expresin

libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos y sin

excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en general

(Duarte, 2003).

Para (Cano & LLedo, 1995) el espacio fsico y sus determinantes en las

interacciones sociales de la escuela, estn sujetos a cinco principios que sirven

como elemento base para pensar la relacin entre ambiente y aprendizaje:

- Principio N 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de

todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros.

Progresivamente ha de hacer factible la construccin de un grupo humano

cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes

39

- Principio N 2: El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto

con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio

abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.

- Principio N 3: El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo

trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro

paredes del aula. Debern ofrecerse escenarios distintos ya sean

construidos o naturales dependiendo de las tareas emprendidas y de los

objetivos perseguidos.

- Principio N 4: El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de

tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas, segn

distintos estados de nimo, expectativas e intereses.

- Principio N 5: El entorno ha de ser construido activamente por todos los

miembros del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas sus

peculiaridades, su propia identidad.

A partir de estas consideraciones, la idea sera modelar un proceso de

enseanza/aprendizaje que considere el papel mediador del profesor, la

individualizacin de la enseanza para la atencin a la diversidad, el seguimiento y

evaluacin de la actividad de los estudiantes, la perspectiva constructivista del

aprendizaje, la progresiva autorregulacin de los aprendizajes por los estudiantes,

la interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo, el aprovechamiento de los

apoyos tecnolgicos en ambientes dispuestos para el construccin del

aprendizaje. (Marqus Graells, 2001)

En el presente trabajo, sin dejar de considerar los aspectos antes mencionados y

que ciertamente influyen en el proceso educativo, se profundizar en la

importancia que adquiere la creacin para un ambiente propicio para la enseanza

y el aprendizaje. Al ser un elemento que se inserta en un proceso complejo y

sistmico, no ser analizado como un factor aislado dentro del proceso, al

contrario, la reflexin sobre su importancia se construir en constante dialogo con

elementos que contribuyen paralelamente al proceso de enseanza y

aprendizaje, particularmente con su preparacin, estrategias metodolgicas,

40

didcticas y procesos evaluativos correspondientes. El anlisis sobre la

importancia del ambiente de aprendizaje ser en base a un estudio de caso (ver

metodologa) realizado en el Colegio Mission College y tiene como objetivo

reflexionar sobre lo observado en las prcticas pedaggicas de tres profesores de

Historia, Geografa y Ciencias Sociales encargados de impartir clases en

educacin media en el colegio antes mencionado.

2.4. Marco para la Buena Enseanza.

En Chile, el ambiente de aprendizaje es considerado un eje central de los

dominios que establece el Marco para la Buena Enseanza (MBE), creado en el

2003 (cuando el Ministro de Educacin era Sergio Bitar), en conjunto con la

participaron del Colegio de Profesores y la Asociacin Chilena de Municipalidades.

Se trata de un documento que busca detallar las responsabilidades que el docente

debe tener en la sala de clases, con la comunidad escolar y tambin con la

administracin del establecimiento.

El MBE establece entonces los estndares de una adecuada prctica profesional

del docente, las responsabilidades que contribuyen significativamente al

aprendizaje de sus alumnos y las responsabilidades que asume en el aula, en la

escuela y en la comunidad donde se inserta (Centro de Perfeccionamiento,

Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, 2008).

Los criterios o estndares para la evaluacin estn definidos en el Marco para la

Buena Enseanza, y se organizan en cuatro Dominios, cada uno de los cuales se

refiere al ciclo de la enseanza y al trabajo escolar: planificacin y preparacin de

la enseanza; creacin de ambientes propicios para el aprendizaje; la enseanza

propiamente tal y la evaluacin; reflexin sobre la propia prctica docente y las

tareas y responsabilidades profesionales. Sus enunciados intentan no imponer

una visin nica y rgida del ejercicio docente.

Cada uno de los criterios tiene a su vez una serie de indicadores o descriptores

que ilustran las competencias posibles de alcanzar. As por ejemplo, el criterio B1

referido al clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y

41

respeto, seala las siguientes competencias del docente: establece un clima de

relaciones interpersonales respetuosas y empticas con sus alumnos; proporciona

a todos sus alumnos oportunidades de participacin; promueve actitudes de

compromiso y solidaridad entre los alumnos; crea un clima de respeto por las

diferencias de gnero, culturales, tnicas y socio econmicas.

Dominios

De acuerdo con el Marco para la Buena Enseanza, los cuatro dominios que se

consideran para la evaluacin son: a) preparacin de la enseanza, b) creacin de

ambientes propicios para el aprendizaje, c) enseanza para el aprendizaje de

todos los alumnos y d) responsabilidades profesionales (Robalino, 2007, pg.

113).

Figura N1

Los cuatro dominios del Marco para la Buena Enseanza

Fuente: CPEIP

42

Criterios

En el Marco para la Buena Enseanza se presentan 20 criterios respecto al

ejercicio docente, en el presente cuadro se observa como estos criterios se

distribuyen en 4 dominios.

Figura N3

Presentacin de criterios segn dominios.

Fuente: CPEIP

Cabe sealar que dentro de ste recorren tres preguntas, las cuales el profesor

debiese poder dar respuesta a partir de la correcta aplicacin del ciclo total del

proceso educativo que presenta el Marco para la Buena Enseanza. Estas

preguntas son:

- Qu es necesario saber?

- Qu es necesario saber hacer?

- Cun bien se debe hacer? O cun bien se est haciendo?

43

2.4.1. Dominio B, Marco para la buena enseanza

Dentro del marco para la buena enseanza, el punto a estudiar en la presente

investigacin corresponde a su dominio B; creacin de un ambiente propicio para

el aprendizaje (Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones

Pedaggicas, 2008, pgs. 23 - 26), las cuales sealan las bases que engloban el

entorno de aprendizaje a partir del ambiente que genera el docente, esto en

relacin a las expectativas que el profesor presente hacia sus educandos,

pudiendo motivarlos y generando las condiciones propicias para optimizar el

inters y con esto las ganas de aprender de los alumnos.

En coherencia con lo expuesto en el marco terico, ste dominio se refiere al

entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir, al ambiente y clima

que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza y

aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad

de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes

sociales, afectivos y materiales del aprendizaje (Centro de Perfeccionamiento,

Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas, 2008, pg. 9).

El dominio muestra distintos aspectos preponderantes en procesos netamente de

relacin Profesor-estudiante, como lo son la motivacin, el respeto, la integracin y

otras caractersticas propias de la generacin de un ambiente propicio para el

aprendizaje. Se debe considerar dentro de este punto, segn lo sealado por el

Marco para la buena enseanza, que el ambiente propicio lo conforma el profesor

por medio de metodologas y estrategias y no el ambiente fsico en que se

desenvuelven docentes y educandos.

A diferencia de aquellos autores que definen el ambiente desde una perspectiva

interna y externa a las instituciones educativas (ver marco terico), se debe

considerar que los aspectos tocados por el MBE se engloban en relacin al

entorno escolar, por tanto, se excluyen caractersticas externas por las cuales se

44

pueda ver influenciado el estudiante fuera de su recinto acadmico. Esto se seala

debido a que los profesores pueden poner todo de su parte para generar el

ambiente propicio y las condiciones acordes para trabajar en el aula de clases,

pero el estudiante proviene de un medio externo que en ocasiones puede generar

dificultades para aprender producto de componentes sociales, afectivos y

materiales.

Figura N4

Presentacin del dominio B del Marco para la Buena Enseanza y sus criterios.

Fuente: CPEIP

En sntesis, como se puede observar, el ambiente de aprendizaje representa un

elemento clave del proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se ve reflejado al

ser considerado por el Estado de Chile como parte consustancial del Currculum

nacional y de su poltica educativa. Analizar su importancia y el impacto que tiene

45

en la cotidianidad educativa del Colegio Mission College, en el marco de un

anlisis que considera la prctica educativa de tres docentes, el acompaamiento

a sus clases y la percepcin que tienen los estudiantes sobre sus profesores, son

el pilar fundamental que permite relacionar los criterios propuestos desde el

Estado versus la realidad del colegio en cuestin.

46

CAPITULO III. Mtodo de la Investigacin.

3.1. Enfoque de investigacin: Socio-crtico.

Asumiendo como una idea legtima lo planteado con anterioridad, se considera

que la tesis tradicional y positivista no se ajusta al tipo de investigacin que se

pretender realizar. Al ser un estudio de caso, no se busca construir un reflejo

prstino de la realidad observada. Se considera que abordar la investigacin

desde esta perspectiva, sera atomizar y totalizar el conocimiento observado para

una realidad que se enmarca en un contexto particular y que ser analizada desde

la mirada de un observador que no busca generalizar sobre la base de una

investigacin que levante falsas expectativas de objetivad, certeza y neutralidad.

Al contrario de lo pretendido por el positivismo, y en cierta medida por el

conductismo, se trabajar desde el enfoque socio-crtico porque permite incorporar

la subjetividad en el acto cognoscitivo. Se adscribe entonces a la tesis

constructivista que supone que la observacin no es previa a la teora, sino que

adems est cargada de ella. En tal sentido, los hechos no estaran ah sin ms,

esperando a ser observados, sino que son, en cierta medida, construidos por el

observador y por la comunidad investigada.

Un observador, ms all de ser neutral y objetivo, debe ser riguroso. Debe

conocer previamente los principios fundamentales de la metodologa de

investigacin a la cual adscribe y manejar las tcnicas necesarias para llevar a

cabo los estudios proyectados.

Por otra parte, es necesario mantener una formacin continua para el desarrollo

de habilidades que permitan interpretar de manera adecuada los datos y los

resultados obtenidos. La creatividad, la innovacin, la persistencia, el gusto por

aprender y la conviccin son tambin requisitos que todo investigador debe

cultivar para un ejercicio riguroso de su profesin. (Martnez R. , 2007, pg. 23)

47

3.2. Caractersticas de la Investigacin Cualitativa.

Dentro de la variedad de enfoques cualitativos existe un comn denominador que

podramos situar en el concepto de patrn cultural (Colby, 1996), que parte de la

premisa de que toda cultura o sistema social tiene un modo nico para entender

cosas y eventos.

En general, un estudio cualitativo busca comprender su fenmeno de estudio en

su ambiente usual (cmo vive, se comporta y acta la gente; qu piensa; cules

son sus actitudes, etctera). Siguiendo a Neuman (1994) (Hernndez Sampieri,

Fernndez-Collado, & Baptista Lucio, 2003) , el presente estudio es de carcter

cualitativo porque:

- Desde la investigacin participante, se observarn eventos y actividades

cotidianas ligadas al mbito educativo.

- El investigador de involucrar directamente con los actores involucrados en

el problema de investigacin.

- Se buscar mantener una perspectiva de reflexin sobre la prctica, pero

manteniendo una distancia especifica como observador externo.

- Se utilizarn diversas tcnicas de investigacin y habilidades sociales de

una manera flexible, de acuerdo con los requerimientos de la situacin.

- Se busca conseguir una perspectiva holstica donde el fenmeno de estudio

sea concebido en un todo y no como una parte desconectada y aislada de

su contexto. .

- Se mantendr una doble perspectiva: se analizarn los aspectos explcitos,

conscientes y manifiestos, as como aquellos implcitos, inconscientes y

subyacentes. En este sentido, la realidad subjetiva en s misma es objeto de

estudio.

En sntesis, la recoleccin de los datos est, fuertemente influida por las

experiencias y las prioridades de los participantes en la investigacin, ms que por

la aplicacin de un instrumento de medicin estandarizado, estructurado y

predeterminado.

48

3.3. Fundamentacin de la Investigacin Cualitativa Basada en el Estudio de Caso.

Expuesto lo anterior, corresponde tambin a una investigacin accin porque se

realizar en el contexto donde trabaja el investigador, es decir el Colegio Mission

College. En la misma lgica, tambin se analizarn reflexivamente las prcticas

pedaggicas del investigador y de sus pares, se levantar informacin con

entrevistas, grupos focales y observacin de clases a profesores de Historia,

Geografa y Ciencias Sociales de enseanza media del establecimiento. Es as

como a travs de un involucramiento directo con el objeto de estudio, se espera

emanar resultados que contribuyan a establecer polticas de mejora en una

realidad determinada. Se presenta adems como una investigacin continua,

realizada en el cotidiano y que requiere del trabajo en equipo de las personas

implicadas en el proceso educativo.

Hasta el momento se ha mencionado que la investigacin se enmarca en el

paradigma socio-crtico, dentro la investigacin cualitativa y con un mtodo de

investigacin basado en la accin participante. Sumado a lo anterior, tambin se

ha decidido optar por un mtodo de investigacin basado en la evaluacin. El

objetivo es valorar con rigor y objetividad la calidad y eficacia de institucin, del

profesorado y de los programas educativos nacionales en relacin con los

recursos disponibles por el establecimiento analizado.

Esta valoracin se llevar a cabo comparando los resultados con criterios

previamente establecidos, lo que facilita el desarrollo de procesos de toma de

decisiones sobre las acciones que cabe emprender en cada caso para mejorar las

prcticas y las instituciones educativas. Dicho esto, en esta forma de investigacin

se considera necesaria la implicacin del evaluador o investigador en el proceso

mismo de valoracin de la realidad estudiada.

49

3.4. Tcnicas e instrumentos para la recoleccin de datos cualitativos.

De acuerdo a Hernndez Sampieri, en su libro Metodologa de la Investigacin

podemos sealar que se ocuparn las siguientes tcnicas de recoleccin de datos

cualitativos:

A) Entrevistas no estructuradas.

Se opta por la entrevista no estructurada por su carcter flexible y abierto. Aunque

los objetivos de investigacin son los que rigen la entrevista, el contenido, orden,

profundidad y formulacin se hallan sujetos al criterio