Secretaría de Educación Módulo Impulsando la innovación ...

Impulsando la innovación pedagógica para la mejora

de la calidad educativa en el municipio

MóduloRepública de HondurasSecretaría de Educación

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN LIDERAZGO PEDAGÓGICO, GESTIÓN EDUCATIVA Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIACON INCLUSIÓN DE GÉNERO, DERECHOS DE LA NIÑEZ, AMBIENTE Y GOBERNABILIDAD

Yo no puedo enseñaros nada, solo puedo ayudaros a encontrar el conocimiento en vosotros mismos, lo cual es mucho mejor que mi poca sabiduría.

—Sócrates

El Programa de Capacitación en Liderazgo Pedagógico, Gestión Educativa y Participación Comunitaria con inclusión de género, derechos de la niñez, ambiente y gobernabilidad, constituye una respuesta a las necesidades de fortalecimiento de capacidades del personal gerencial y técnico de las Direc-ciones Municipales/Distritales de Educación (DMu/DDi) y Direcciones Depar-tamentales de Educación (DDE) de Honduras. La profesionalización gradual y progresiva del recurso humano gerencial y técnico de las DMu/DDi es el objetivo central de esta iniciativa.

El programa ha sido diseñado por un equipo de especialistas y personal téc-nico nacional e internacional, en colaboración con personal de la Secretaría de Educación de los niveles departamental y municipal. Se partió desde la valoración de capacidades y la identificación y análisis de contenidos en fun-ción de la pertinencia y alineación al marco normativo y a políticas sectoriales vigentes. La entrega de la capacitación hizo énfasis en el acompañamiento y monitoreo de la aplicación de esos contenidos (saberes, actitudes y destrezas fortalecidas) en el día a día de la gestión educativa del municipio.

El personal de las DDE y de las DMu/DDi de los departamentos de Choluteca, Comayagua, Cortés, El Paraíso, Santa Bárbara, Valle y Yoro, se destacan como actores claves y protagonistas principales del programa de capacitación. Sea como facilitadores o participantes, sea en la revisión y validación de los ma-teriales de enseñanza-aprendizaje o en la profundización de la comprensión de los contextos educativos locales, ellas y ellos se constituyen en líderes de su proceso de desarrollo profesional.

El Proyecto FORTA (Fortaleciendo la gestión educativa en el nivel municipal/distrital) se plasma en el acuerdo suscrito en octubre del 2013 entre los go-biernos de Canadá y Honduras, encaminado a mejorar la calidad de los apren-dizajes de niñas y niños, así como avanzar en el proceso de descentralización del sector educativo.

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Programa de Capacitación en Liderazgo Pedagógico, Gestión Educativa y Participación Comunitariacon inclusión de género, derechos de la niñez, ambiente y gobernabilidad6

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Uno de los principios esenciales que han dirigido el proceso de diseño meto-dológico y desarrollo del Programa de capacitación en liderazgo pedagógico, gestión educativa y participación comunitaria con inclusión de género, de-rechos de la niñez, ambiente y gobernabilidad, ha sido la valoración de los conocimientos, experiencias previas y aspiraciones de los principales actores de los procesos de la gestión educativa en el nivel municipal, así como las contribuciones recibidas del nivel departamental y central.

De gran valor han sido las contribuciones del equipo gerencial y técnico de las Direcciones Departamentales, con sus ideas, deliberaciones, espacios y tiem-pos dedicados a estas tareas. Agradecemos especialmente al equipo de facili-tadores y facilitadoras, quienes además de asumir la responsabilidad de lide-rar los procesos de capacitación en sus respectivos departamentos, han sabido señalar de manera oportuna las necesidades de mejoras en los contenidos y metodologías propuestas, para asegurar su calidad, pertinencia y practicidad.

Otros actores también se han sumado y aportado contribuciones valiosas en distintos momentos: miembros de alcaldías municipales, consejos de directo-res y directoras de centros educativos, patronatos, asociaciones de padres y madres de familia, entre otros.

De esta experiencia hemos aprendido todas y todos los involucrados directa e indirectamente. Sin embargo, el mérito mayor es de las y los responsables de las Direcciones Municipales, quienes han mostrado la actitud y el compromiso necesarios para emprender un proceso de cambio que transforme su gestión. De tal forma, han modificado sus prácticas y relaciones de liderazgo en procu-ra de la mejora de la calidad de la educación de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, quienes cada día demandan de aprendizajes pertinentes, relevan-tes y significativos para la vida.

Queremos expresar un especial reconocimiento a las autoridades de la Secre-taría de Educación, quienes siempre han visto y viabilizado esta propuesta de fortalecimiento de capacidades de las Direcciones Municipales y Direc-ciones Distritales de Educación (DMu/DDi) como una alternativa estratégica para mejorar los niveles de desempeño de la gestión educativa en este nivel desconcentrado, lo que se deriva en servicios de asistencia técnica de calidad en los centros educativos, y consecuentemente en mejores aprendizajes y logros educativos.

Corresponde a las autoridades de la Secretaría de Educación de Honduras la adopción y puesta en marcha de esta propuesta de programa de capacitación orientado a la mejora del desempeño en la gestión educativa municipal, para el fortalecimiento de capacidades de las DMu/DDi, cuya funcionalidad ha sido validada y enriquecida mediante las acciones de entrega desarrolladas en dis-tintos departamentos del país.

Invitamos a las destinatarias y destinatarios de este material a formular críticas constructivas sobre el contenido y alcance de cada módulo, así como del paque-te metodológico completo, con el fin de retroalimentar y recrear esta propuesta.

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Módulo 4 |Impulsando la innovación pedagógica para la mejora de la calidad educativa en el municipio

DEL PROgRAMA DE CAPACITACIón

InTRODUCCIón AL MóDULO

unidad 1. La innovación pedagógica en el centro educativo 15Sesión 1. Fundamentos y experiencias de innovaciones pedagógicas 17Sesión 2. Enfoques pedagógicos innovadores para la mejora educativa en el aula 28Sesión 3. Factores asociados al rendimiento académico y estrategias de innovación pedagógica en los centros educativos 40

unidad 2. El papel de la supervisión en la mejora de los centros educativos 61Sesión 1. Fundamentos y tendencias de la supervisión educativa 63

Sesión 2. Procesos y prácticas innovadoras de la supervisión educativa en el nivel municipal 74

unidad 3. El acompañamiento pedagógico y la capacitación docente para la mejora de los aprendizajes 85

Sesión 1. Conceptos y fundamentos del acompañamiento pedagógico 87Sesión 2. Estrategias de acompañamiento pedagógico y capacitación docente 98Sesión 3. El coaching educativo: una nueva estrategia de acompañamiento pedagógico 109

Bibliografía 125

Índice

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Programa de capacitación en Liderazgo Pedagógico, Gestión Educativa y Participación comunitariacon inclusión de género, derechos de la niñez, ambiente y gobernabilidad

El Programa de Capacitación en Liderazgo Pedagógico, gestión Educativa y Participación Comunitaria, con inclusión de género, derechos de la niñez, am-biente y gobernabilidad, está dirigido al personal gerencial y técnico de las Direcciones Municipales/Distritales de Educación (DMu/DDi) y Direcciones De-partamentales de Educación (DDE) de Honduras, como instancias de gestión en procesos de descentralización. Constituye una respuesta a las necesidades de fortalecimiento de las capacidades de estos funcionarios y funcionarias de la Secretaría de Educación, para lograr su profesionalización en el puesto de trabajo.

Su objetivo principal es mejorar el desempeño en la gestión educativa del municipio, a través del desarrollo de capacidades en el personal directivo y técnico de los directores y directoras municipales y distritales, así como per-sonal técnico clave de las DDE, desde el enfoque de género, derechos de la niñez, ambiente y gobernabilidad.

El enfoque, contenido y metodología desarrollado a través de los distintos módulos que conforman la oferta de capacitación son pertinentes, en tanto que responden a las necesidades identificadas por las y los participantes po-tenciales, y a la vez, están alineados al marco normativo y las políticas del sector educativo.

El Programa está estructurado en cinco módulos:

R Módulo 1: Actitudes y habilidades de liderazgo para el cambio educa-tivo del municipio.

R Módulo 2: Planificación de la mejora de la gestión educativa por re-sultados con valor público.

R Módulo 3: Compartiendo responsabilidades en la mejora educativa.

R Módulo 4: Impulsando la innovación pedagógica para la mejora de la calidad educativa en el municipio.

R Módulo 5: gestión educativa centrada en la persona.

Cada módulo está organizado en unidades y sesiones cuidadosamente estruc-turadas, y se implementa a través de dos modalidades de capacitación com-plementarias:

Capacitación presencial: Es el espacio de formación que se desarrolla a tra-vés de un proceso teórico–práctico, basado en la metodología activa–partici-pativa y en el enfoque de “aprender-haciendo”.

Capacitación no presencial: Es el espacio formativo mediante el cual se for-talecen y consolidan los aprendizajes alcanzados en la capacitación presen-cial, concretándose a través de procesos prácticos de:

• Investigación-acción de situaciones problema propias del ámbito de su gestión; y,

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• Desarrollo de ensayo o documentación de una buena práctica en su muni-cipio, con fines de dejar memoria para compartir con otros y otras, en un aprendizaje compartido.

El Programa tiene una carga horaria de 250 horas. Cada módulo requiere 25 horas de capacitación presencial y 25 horas de capacitación no presencial.

El aprovechamiento de cada módulo de capacitación se mide a través de una prueba estandarizada, coevaluación en comunidades de aprendizaje, el tra-bajo de investigación–acción derivado en una jornada de intercambio de expe-riencias y el trabajo escrito (ensayo o buena práctica propia de su experiencia en el ámbito de trabajo).

Para ayudar en el manejo apropiado de la facilitación, el tránsito por las me-todologías sugeridas y el logro de los objetivos esperados, para cada módulo se ha diseñado un guión metodológico que contiene el detalle de los pasos metodológicos a seguir, así como de los recursos necesarios para cada uno en cada sesión de trabajo.

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o La mejora de la calidad de la educación de las niñas y los niños está de-terminada por la interacción y complicidad de múltiples factores internos y externos al sector educativo. Un factor clave lo determina la innovación pe-dagógica en los centros educativos y en el aula de clase, en donde el personal directivo, docentes y estudiantes deben poner en juego su creatividad e ini-ciativa de acuerdo con las distintas situaciones educativas que se presentan en un momento determinado. El liderazgo del personal directivo y docente es fundamental para enfrentar exitosamente este desafío permanente en los procesos de enseñanza–aprendizaje. Con este propósito, el sistema debe pro-veer asesoría técnica y acompañamiento pedagógico al personal docente, di-rectores y directoras de centros educativos, procurando estimular la creación de espacios para la innovación, no solo en el aula, sino en todas las instancias de competencia de la gestión educativa, especialmente en el nivel municipal y distrital.

El presente módulo de capacitación, Impulsando la innovación pedagógica para la mejora de la calidad educativa en el municipio, tiene como propósi-to orientar al personal de las DMu/DDi sobre la gestión de los procesos peda-gógico-curriculares en el ámbito municipal; busca fortalecer sus competencias y apoyarles en el desarrollo de un liderazgo que les permita, en el marco de la ética profesional de la servidora y el servidor público, brindar la asistencia técnica y pedagógica que los centros educativos requieren para dinamizar y mejorar la calidad de los servicios educativos en el municipio.

Para lograrlo, se requiere una óptima gestión en las aulas del modelo pe-dagógico vigente, con enfoques, metodologías y estrategias pertinentes de evaluación de los aprendizajes. Es necesario, además, apoyarse en acciones de supervisión colegiadas y participativas, a la vez que reflexivas y analíticas, encaminadas a la toma de decisiones para la mejora en las aulas. Finalmente, es necesario proveer un servicio de acompañamiento efectivo, orientado al apoyo permanente y constante a la labor pedagógica de docentes y personal directivo, centrado en el perfeccionamiento de sus capacidades y desempeños en las aulas, a través de la capacitación y actualización curricular, haciendo hincapié en el rol de las innovaciones como elemento que impulsa la mejora educativa en las aulas.

Bajo esta perspectiva, el contenido del módulo se inicia con conceptos, ten-dencias internacionales y herramientas metodológicas y procedimentales so-bre la innovación pedagógica con enfoque de equidad y derechos de la niñez, haciendo un énfasis especial en el valor estratégico de la innovación pedagó-gica en las aulas para incidir en la mejora de los factores asociados al rendi-miento académico que generan bajos desempeños en los aprendizajes de los niños, niñas y jóvenes.

A continuación, se abordan los procesos de supervisión educativa, destacan-do su alcance e importancia como fuente de información pertinente para la toma de decisiones orientadas a la mejora educativa; se revisan las tendencias

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internacionales, así como las corrientes y enfoques que caracterizan la su-pervisión educativa en el contexto global y que inciden en las prácticas que actualmente se implementan en el sistema educativo hondureño, con énfasis en el nivel local.

Finalmente, se revisa el acompañamiento pedagógico, su importancia y tras-cendencia para la mejora de la gestión pedagógica en los centros educativos, destacando la complementariedad de este proceso en su articulación con la supervisión educativa. Asimismo, se hace énfasis en la valoración global y el carácter integral del acompañamiento pedagógico en virtud de la gestión pedagógica de calidad, como también en la supervisión y monitoreo, a fin de garantizar la eficacia de dicha gestión. Con este propósito, se provee a las usuarias y los usuarios de este módulo de las estrategias y herramientas de acompañamiento pedagógico que les permitan mayor efectividad en estas tareas; se incluye la técnica de coaching en el ánimo de enriquecer la oferta de acompañamiento a docentes, directores y directoras de centros educati-vos, y potenciar los resultados del acompañamiento pedagógico en la mejora educativa.

Por medio del desarrollo de este módulo, la directora o director municipal y distrital de educación, así como el personal técnico, habrán fortalecido las siguientes capacidades:

R Conoce y gestiona la implementación de estrategias de innovación pe-dagógica o de gestión, pertinentes, basadas en las buenas prácticas.

R Conoce, planifica e implementa estrategias y herramientas diversas de supervisión y de acompañamiento pedagógico.

El objetivo general del módulo es el de fortalecer en las DMu/DDi y DDE la capacidad de gestión de los procesos pedagógicos en los centros educativos, haciendo de la supervisión y el acompañamiento pedagógico herramientas para la mejora educativa; que su implementación sea relevante y pertinente en el contexto, adecuando sus intervenciones y estrategias a los desafíos y oportunidades que presenta cada centro educativo.

Para el logro de estos objetivos y el fortalecimiento de las capacidades antes señaladas, este módulo está estructurado en tres unidades y ocho sesiones, descritas en el siguiente esquema:

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Propicia la reflexión y recreación de los saberes adquiridos previamente, para luego dar cabida a los nuevos conocimientos.

Favorece la ampliación del conocimiento con base en conceptos, datos, normativas, políticas, entre otros.

Cada sesión está diseñada en cuatro momentos con una relación sinérgica entre sí, sustentados en enfoques constructivistas y andragógicos, en donde los sabe-res previos constituyen un elemento esencial de los procesos de aprendizaje, privilegiando la valoración de sus propios conocimientos y experiencias para recrear nuevos conocimientos y experiencias de aprendizaje. Cada sesión ubica a las y los participantes en los momentos siguientes:

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Permite la interacción entre el saber previo y los nuevos conocimientos adquiridos a través de su aplicación en los distintos procesos de la gestión educativa en el nivel municipal.

Invita a reflexionar sobre la utilidad práctica de los aprendizajes adquiri-dos o fortalecidos.

El desarrollo práctico, activo y participativo del contenido de cada sesión se apoya en una serie de herramientas de mediación pedagógica y textos com-plementarios.

Al final de cada unidad temática se presenta una síntesis de los comporta-mientos deseables en la gestión educativa del municipio o distrito, que se pretende observar en el desempeño de cada gestor o gestora a partir de su tránsito por cada unidad y por el módulo en su conjunto.

UNIDAD 1La innovación pedagógicaen el centro educativo

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1. Analicen las imágenes relacionadas con diversas situaciones en el aula, observando y asociando diferentes prácticas innovadoras (ver anexo 1, página 26).

2. Reflexionen sobre las siguientes preguntas:

• ¿Qué elementos identifican en las imágenes que pueden ser in-terpretadas como innovación?

• ¿Qué tipo de prácticas novedosas, asociadas a una propuesta pe-dagógica con enfoque de equidad de género, están presentes en cada imagen?

Sesión 1. Fundamentos y experiencias de innovaciones pedagógicas

objetivo:

Comprender el alcance de la innovación pedagógica con enfoque de género, con base a referen-cias internacionales aplicadas al contexto nacional.

Unidad 1 La innovación pedagógica en el centro educativo

En mesas de trabajo:

Hacia una conceptualización de la innovación pedagógicaInnovación es el ingreso de algo nuevo o novedoso que produce mejora dentro de una realidad preexistente; implica diversas etapas que se inician desde la concepción de la idea, o creación, hasta su investigación, desarrollo, realiza-ción y evaluación.

En el campo educativo, la innovación incluye la apertura necesaria para adop-tar nuevas metodologías de aprendizaje, darle un protagonismo diferente al alumno y la alumna, introducir nuevas tecnologías, organizar nuevos espacios de aprendizaje, entre otros. La innovación puede abarcar entonces, varias


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áreas de trabajo: mejoras tecnológicas, mejoras de procesos, nuevos enfoques, entre otros.

Previo a profundizar en la innovación, es impor-tante entender qué es innovación educativa. Rima-ri Arias (2009) dice que la innovación educativa es “una realización desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, trans-formación o mejora de la realidad existente, en la cual la actividad creativa entra en juego”. En Lucio, R. (2016), la innovación educativa es “un medio para mejorar los fines de la educación”. Los procesos de cambio educativo intentan promover la cohesión social desde el reconocimiento de la diversidad cultural en las nuevas políticas educa-cionales, lo que refleja el desafío de contribuir a la construcción de una sociedad más justa, demo-crática y participativa (Currículo Nacional Básico, CnB, 2003). Las innovaciones educativas implican cambios en el paradigma educativo y en las polí-ticas educativas, y se constituyen entonces en el marco de referencia de las innovaciones pedagó-gicas en las aulas.

En su experiencia como director o directora municipal o distrital, ¿qué cambios o innovaciones recientes ha observado usted en el paradigma educativo hondureño? ¿a qué cree usted que responden?

Condiciones para la innovación pedagógica en las aulas

La innovación pedagógica está estrecha-mente ligada a la creatividad. Por tanto, en las aulas se debe:

R Pensar en la creatividad como una habi-lidad que puede ser desarrollada a lo lar-go de la vida. El educador o educadora debería centrarse en encontrar maneras de fomentar su uso.

R Los y las estudiantes deben sentirse libres de experimentar.

R Hacer un espacio para la creatividad. Un buen recurso puede ser algún espacio en el aula para fomentar la exploración e in-tercambio de ideas.

Blog innovation Excellence (noticias, 2014).

Conceptos, características y fundamentos de la innovación pedagógica

Carbonell (2001) define la innovación como una serie de intervenciones, deci-siones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prác-ticas pedagógicas; y, a su vez, introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra formas de organizar y gestionar el currículo, el centro y la dinámica del aula.

La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una institución, un aula, etc. La innovación en el aula se refiere a diversos aspectos, des-de la adopción de nuevos enfoques pedagógicos (constructivismo), como el aprendizaje cooperativo, en el cual pueden aprender, en conjunto, alumnos y alumnas con diferentes habilidades (aulas inclusivas); nuevos contenidos (valores), nuevas formas de organización del espacio educativo para todos y


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todas, materiales educativos adecuados, y nuevas formas de comportamiento y acercamiento entre profesores y estudiantes (Palomino, 2012).

La siguiente tabla propone una lista de criterios que permiten caracterizar la innovación en el aula.

Criterios para caracterizar una innovación pedagógica

Criterios Descripción

1 Novedad Introduce algo nuevo en una situación dada y propicia una mejora.

2 Intencionalidad Tiene un carácter intencional, congruente con el marco institucional.

3 Interiorización Implica una aceptación y apropiación del cambio por parte de las personas que han de llevarlo a cabo.

4 Creatividad

Considera explícitamente el surgimiento de iniciativas y la disposición para identificar y definir problemas con posibilidades de solución en todo el proceso. La creatividad se refleja en la capacidad para identificar mejoras, fijar metas y diseñar estrategias que aprovechen los recursos disponibles para lograrlas.

5 Sistematización Es una acción planeada y sistemática que involucra procesos de eva-luación y reflexión crítica acerca de la práctica y la innovación misma.

6 ProfundidadGenera cambios en las concepciones, las actitudes y las prácticas educativas. Cuando no se altera este funcionamiento rutinario, sólo se puede hablar de ajustes, no de innovación.

7 Pertinencia Responde al contexto socioeducativo. El contexto se reconoce como uno de los factores más importantes en el éxito de las innovaciones.

8 Orientada a resultadosEs un medio para lograr mejor los fines de la educación. Las innovacio-nes producirán una mejora en los aprendizajes del estudiantado, en la gestión del conocimiento y en los proyectos conjuntos.

9 Permanencia

Se ha mantenido durante el tiempo necesario para convertirse en la nueva normalidad. La complejidad de la innovación implica cambios en distintos niveles que requieren de tiempos diversos para que ocurran y se consoliden.

10 Anticipación Se vislumbra claramente cuáles son las características de la situación que se quiere lograr.

Fuente: Gil, Rafael L. (2016).

Rafael gil señala que una innovación, para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con me-joras sustanciales de la práctica profesional del o la docente, quien, en este caso, establecerá la diferencia entre simples novedades o cambios superficia-les de una auténtica innovación.

La innovación pedagógica se define entonces por oposición y contraste a una situación habitual en las aulas; ocurre cuando se altera el sistema relacional intersubjetivo del aula de clases tradicional y se modifica el sistema de vincu-


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laciones en la tríada docente – estudiantes – conte-nido. Es una estrategia de desarrollo pedagógico que, en la escuela, busca la transformación de prácticas educativas a partir de la reorganización intencional y explícita de relaciones, estructuras y contenidos (Sosa Santacruz, Emilce; Benítez, Emil-iana, La tríada didáctica, 2014).

El contexto es fundamental, pues este influye fuer-temente en la viabilidad de una innovación. Como apuntan Ortega y otros autores (2009), la cultura organizacional es un aspecto fundamental para el desarrollo y avance de una innovación (citado en Gil, R.L., 2016). Un centro innovador es el que ha aprendido a aprender, el que practica un aprendi-zaje conjunto, en primer lugar, en los diferentes grupos que lo configuran, y, en segundo lugar, entre todos los niveles, formando una comunidad profe-sional con unos valores y unas metas compartidas (Miranda, E. 2002).

Qué es y qué no es innovación pedagógica

Con base a las definiciones de innovación mencio-nadas en Rimari Arias (2009) y Carbonel (2001), se puede establecer una clara distinción entre lo qué es y no es una innovación pedagógica.

Los centros educativos que mejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellos que:

R son innovadores;

R son permeables, están abiertos al apren-dizaje y a la mejora y evitan la rutina institucional;

R son flexibles, capaces de adaptarse a nuevos requerimientos y demandas;

R son creativos, capaces de idear respues-tas y soluciones para sus necesidades y problemas,

Innovación pedagógicaEs una nueva concepción que demanda del profesorado y los centros educativos no solo la asunción de nuevas tareas, sino también y sobre todo, la asunción de unos determina-dos principios y valores: colaboración, moti-vación, compromiso y consenso. Miranda, E. (2002).

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LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA ES:R Transformación y cambio significativo.R Una intencionalidad deliberada y por tanto,

ha de ser planificada.R Una aceptación y apropiación del cambio de

aquellos que han de llevarlo a cabo.R Un cambio de concepción y práctica.R Un proceso abierto que implica la reflexión

desde la práctica.R Una práctica articulada que atiende tanto los

intereses colectivos como los individuales.R Una práctica cotidiana pero que no se olvida

nunca de la teoría.

LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA NO ES:R Una acción o evento marginal que procu-

re cambiar algo.R Una idea repentina e improvisada.R Una imposición de las autoridades para

que sea cumplida.R La misma manera de hacer las cosas.R Un producto terminado que nunca se

evalúa.R La práctica aislada de un individuo.R Una mera practica que se olvida de los

conocimientos, investigaciones, métodos, etc.

Fuente: Lucio Gil, R. (2016). Módulo III: Modelos pedagógicos con enfoque y práctica de género. Managua: IDEUCA.


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Tendencias internacionales de reformas e innovaciones educativasA continuación, se muestra una síntesis de tendencias de innovaciones edu-cativas de algunos países, como marco referencial para las innovaciones pe-dagógicas.

A partir de la década de los noventa, los sistemas educativos iniciaron una época de cambios innovadores (entendiendo la innovación como el resultado de la incorporación de las novedades educativas del momento). Estas refor-mas realizadas a los modelos educativos y a las propuestas curriculares te-nían como objetivo atender a las demandas de la sociedad del conocimiento (Díaz-Barriga, A. 2010).

Caso: sistema educativo finlandés

Es considerado uno de los mejores del mundo, con niveles muy altos de ren-dimiento escolar y muy bajos de abandono. Es ampliamente reconocido como un modelo de enseñanza de alta calidad y equitativo, con igualdad de oportu-nidades. Posee profesionales de la docencia con alta calificación. Los padres y madres de familia se involucran en la educación de sus hijos e hijas. Algunas de sus prácticas innovadoras son:

R El profesorado y el alumnado tienen autonomía para planificar y organizar las líneas generales del currículo nacional (escuela flexible).

R Atención personalizada de apoyo a las alumnas y los alumnos con necesi-dades educativas especiales (nEE).

R Se da mucha importancia a las actividades lúdicas en los centros educativos.

R Se valora la creatividad, la experimentación y la colaboración por encima de la memorización y las lecciones magistrales.

R La evaluación y supervisión escolar se llevan a cabo de manera conjunta por la dirección de los centros escolares y el profesorado.

Caso: Canadá- Columbia Británica

El reconocimiento de los derechos humanos en la enseñanza en las aulas ca-nadienses contribuye significativamente a fomentar la igualdad y el desarrollo sostenible, a la vez que previene los conflictos y aumenta la participación y los procesos democráticos. El Programa Enseñanza para una Ciudadanía Democrá-tica (“Enseñando con enfoque en la justicia social en las aulas canadienses” )se caracteriza por:

R Las y los docentes visibilizan las perspectivas de los pueblos aborígenes.

R Las y los docentes ayudan a sus estudiantes a articular sus intereses y aprender habilidades analíticas, comunicativas y estratégicas.

R Las y los docentes involucran a los y las estudiantes en establecer los criterios y procesos de evaluación, dándoles más responsabilidades en su aprendizaje.

Bandera de Finlandia. Fuente: Wikimedia.

Bandera de Canadá. Fuente: Pixabay.


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Caso: Chile

A continuación, los resultados de prácticas innovadoras con uso de las Tecno-logías de la Comunicación e Información (TIC) en centros educativos en Chile:

R La evidencia de la investigación señala que las y los docentes que son más exitosos en la implementación de buenas prácticas pedagógicas con uso de TIC se centran en lo pedagógico.

R El uso de las TIC mejora la eficiencia en el logro de los aprendizajes res-pecto de otros recursos didácticos.

R La utilización de la tecnología es coherente con la planificación curricular de la clase.

R La interacción docente-estudiante ha sido fortalecida.

Se destaca, en los casos presentados, que el protagonismo de las y los docen-tes en los procesos de desarrollo curricular e innovaciones es fundamental.

Para Elliot (1993, 2004 citado en Margalef, Leonor y Martija, A. 2006), los procesos de reforma curricular que han posibilitado una mejora cualitativa de las prácticas pedagógicas, se basan en concebir la innovación curricular en los siguientes términos:

R Proceso iniciado por docentes para responder a una situación práctica y concreta a la que se enfrentan. Son ellos y ellas quienes, en la búsqueda de respuestas a las situaciones cambiantes de sus aulas, transforman las escuelas y las prácticas pedagógicas.

R Un enfoque “de abajo hacia arriba” en relación a las estrategias curricu-lares.

R Experimentar las propuestas de cambio en la práctica con responsabilidad.

R Diálogo colegiado y abierto sobre la enseñanza, el aprendizaje y la eva-luación.

La innovación pedagógica en el marco de la transformación curricular en HondurasEn Honduras, al igual que los casos presentados, se han hecho esfuerzos im-portantes por brindar a todos los niños y niñas una educación de calidad con equidad y espacios para la participación de la familia y la comunidad. El Cu-rrículo Nacional Básico (CNB) y el Diseño Curricular Nacional Básico (DCNB) re-flejan la adopción de las tendencias internacionales; se destaca la integración del modelo constructivista, el enfoque comunicativo funcional, la resolución de problemas, entre otros, con el propósito de mejorar la calidad educativa, a través de propuestas para el desarrollo de las competencias comunicativas de las y los estudiantes, así como para la mejora de sus capacidades de análisis y resolución de problemas desde los niveles iniciales de su formación.

Banderas chilenas en Puerto Montt. Foto: Mark Scott Johnson https://goo.gl/vcTbbr


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Prioridades de la reforma en el DCNB que sugieren innovaciones pedagógicas

En el CNB y DCNB se identifican una serie de prio-ridades de la reforma curricular, las cuales conlle-van innovaciones pedagógicas en el aula de clase. La interrogante es: ¿qué innovaciones pedagógicas demandan esas prioridades? Se presenta a conti-nuación un extracto de esas prioridades, con la fi-nalidad de que las DMu/DDi, junto con directores y directoras de centros y docentes, impulsen las innovaciones pedagógicas pertinentes y apropiadas en los centros educativos y las aulas de clase.

R Revalorización del perfil del centro escolar como institución social, incluyendo un centro con la capacidad para la innovación curricular, renovación pedagógica y didáctica.

R La valorización, a través del currículo, de la identidad cultural y del carácter intercultural de la sociedad hondureña.

R La adopción de un enfoque constructivista como marco teórico de referencia para los pro-cesos de aprendizaje.

Cubierta del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica, Honduras.

R Equidad social y de género, para que las niñas y niños adquieran un nivel educativo que les garantice, en igualdad de oportunidades, el desarrollo de sus potencialidades y habilidades.

R Sistema e instrumentos de apoyo a la reforma curricular, a través del Pro-yecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC), entre otros.

R Una evaluación de los aprendizajes democrática y participativa para me-jorar las prácticas pedagógicas a través de decisiones que se adopten.

En este contexto, Honduras se perfila entre los países que proponen transfor-maciones significativas, entre las cuales la innovación pedagógica en el aula es fundamental; se destacan la concepción constructivista del aprendizaje y la aplicación de modelos más democráticos en la planificación, gestión y eva-luación de los procesos pedagógicos, con la participación de los padres y las madres de familia y demás actores de la comunidad.


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La innovación pedagógica con enfoque de equidad de género La educación juega un papel central en la transmisión de valores, en la cons-trucción de la identidad y de los roles de género. La aplicación del enfoque de género en educación ha significado la incorporación en todos los elementos del sistema (planes, currículo, formación de docentes, práctica de aula, ges-tión y sistema de decisiones, etc.) de principios y prácticas de equidad que garantizan la igualdad de oportunidades y derechos entre mujeres y hombres, entre niñas y niños (Guerrero, E., Hurtado, V. Azua, X., Provoste, P. 2011).

A continuación, algunos de los lineamientos que, en materia de género, han sido introducidos en las políticas y prácticas pedagógico-curriculares:

R Mantener un firme principio de respeto a las niñas y los niños.

R Adaptar los contenidos programáticos de acuerdo a las necesidades, dife-rencias y similitudes de niños y niñas, y estimular a las y los docentes para aplicar nuevas estrategias para el logro de los aprendizajes.

R Organizar espacios recreativos para que las niñas y los niños puedan de-sarrollar su potencial físico y mental, así como fomentar la interacción entre niños y niñas.

R Fomentar, mediante el juego y el deporte, los valores cooperativos y de respeto mutuo.

R Estimular entre las niñas y los niños la expresión de sus ideas, percepcio-nes y elaboraciones mentales y sentimientos en formas muy variadas.

R Resaltar el valor de la diversidad.

R Promover la lectura en general y presentar al estudiantado diversas opcio-nes de libros.

R Promover proyectos curriculares innovadores atendiendo los intereses y necesidades de niñas y niños.

R Estimular la participación de niñas en las áreas de matemáticas, ciencias e informática, fomentando su confianza en ellas mismas.

Coeducacioniguales.wordpress.com

R garantizar atención a las y los estudian-tes con necesidades educativas especia-les (nEE).

R Producir materiales educativos en los que se eviten los estereotipos y se pro-mueva el lenguaje inclusivo.

R Desarrollar un plan de lectura y escritura atendiendo el enfoque de género.


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R Contar con un personal docente y administrativo caracterizado por auto-estima adecuada, motivación, creatividad y sociabilidad.

R Contar con el apoyo de los padres, las madres y otros miembros de la co-munidad para atender las necesidades de las niñas y los niños de forma diferenciada.

R Asegurar un liderazgo femenino y masculino que propicie las innovaciones con enfoque de género.

R Elaborar proyectos curriculares innovadores con enfoque de género y for-talecer las comunidades de aprendizajes de los y las docentes en estos temas.

R Diseñar proyectos educativos que hagan uso de una variedad de recursos basados en las TIC para apoyar la enseñanza-aprendizaje de niñas y niños.

R Propiciar la investigación-acción incorporando el enfoque de género.


• Valoren el perfil de un centro educativo de su municipio en materia de innovaciones pedagógicas con enfoque de equidad de género.

• Determinen si las prácticas pedagógicas en las aulas de dicho centro cum-plen con los criterios establecidos para una innovación pedagógica.

• Realicen recomendaciones de mejora a tales prácticas, de manera que puedan llenar otros criterios de innovación pedagógica.

• Presenten su reflexión en plenaria.

En el pleno, y partiendo de su experiencia y trabajo previo, valore lo siguiente:

• Desde su rol como DMu/DDi, ¿cuál cree usted que es el valor práctico de la innovación pedagógica en el aula?

• Considerando el contexto municipal, ¿cuál ha sido el rol de la DMu/DDi en el impulso a las innovaciones pedagógicas en los centros educativos de su municipio?


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Anexo 1

Galería de imágenes de escuelas para todos y todas con calidad y calidez

Fuentes: Banco de imágenes del Proyecto FORTA, Biblioteca Escolar Amiguitos de la naturaleza, Secretaría de Educación Pública de México, Wikimedia, https://pixnio.com/


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Anexo 2

Hoja de valoración de la innovación pedagógica en el municipio según tipo de centros educativos

instrucciones

Identifique las prácticas pedagógicas innovadoras que se realizan en los diferentes tipos de centro edu-cativo de su municipio; determine cuáles criterios la convierten en una auténtica innovación en materia pedagógica. Marque con una X el criterio que corresponde. Sugiera mejoras a dicha práctica, procurando que cumpla otros criterios de innovación.

Tipo

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edu

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Identifique la práctica pedagógica

innovadora más difundida en los centros

educativos de su municipio, según su

tipología

Marque con una X el o los criterios que garantizan las prácticas pedagógicas identificadas en los

centros educativos de su municipio ¿Cómo mejorar estas prácticas

de innovaciones pedagógicas, de

manera que cumplan con los otros criterios sugeridos? (algunas

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Sesión 2. Enfoques pedagógicos innovadores para la mejora educativa en el aulaobjetivo:

Analizar los modelos pedagógicos innovadores aplicados en el aula.


individualmente: Lea la siguiente conversación:

Analice las siguientes preguntas partiendo de su práctica profesional como gestor o gestora educativa en su municipio. Comparta sus expe-riencias con el pleno.

1. ¿Qué tipo de práctica pedagógica se percibe en la conversación an-terior?

2. ¿Es común este tipo de prácticas en los centros educativos de su municipio? Mencione ejemplos de prácticas pedagógicas innovadoras en su municipio.

3. ¿Qué practicas docentes innovadoras ha recomendado en la última semana, mes, año?

docente: Niños, escriban cien veces en sus cuadernos la palabra “sép-timo”. Seguro así, no olvidarán la forma correcta de escribir esa pa-labra.

niño: ¿Cien veces, profe?

docente: Sí, y luego se aprenden el punto de la página 85 del libro de Español. Mañana, les voy a preguntar… y me lo tienen que repetir letra por letra, para ver si estudiaron.

niña: Pero, profe, ni siquiera entendemos el punto, y ¿tenemos que aprendérnoslo?


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eJORA eDUCATiVA en eL AULA

Innovaciones pedagógicas para la mejora educativa: el enfoque constructivistaEl enfoque constructivista constituye una de las in-novaciones pedagógicas más destacadas dentro de la reforma curricular, promovida a partir de los procesos de cambio y transformación de la educa-ción nacional; compone la base del modelo peda-gógico actual, vigente para todo el sistema educa-tivo.

¿Qué debemos entender por constructivismo?

El constructivismo es un término utilizado para re-ferirse a un amplio cuerpo de teorías que surgieron de una preocupación por discernir los problemas de adquisición de conocimiento; estas teorías tienen en común la idea que las personas, tanto individual como colectivamente, “construyen” sus propios conocimientos o ideas sobre su entorno físico, so-cial o cultural. A este conjunto de teorías también se le conoce como la teoría constructivista.

Según esta teoría, el conocimiento (o aprendizaje) es el resultado de un proceso de “construcción” y “reconstrucción” de la realidad, que tiene su ori-gen en la interacción entre las personas y el me-dio, y que se produce con base en lo ya conocido o aprendido.

El constructivismo y sus diversas corrientes

El constructivismo, siendo una colección de diver-sas teorías asociadas entre sí por la forma en que conciben el conocimiento y las formas en que éste se produce, cuenta con numerosos aportes y con-tribuciones de diferentes disciplinas, entre ellas, de la filosofía, la antropología, la psicología y la sociología.

Paradigmas, enfoques, modelos, teorías, corrientes y tendencias pedagógicasEn el lenguaje educativo, no parece haber di-ferenciación entre estos términos; todo depen-de de la profesión de quienes los utilizan. Así, los psicólogos prefieren hablar de corrientes, los epistemólogos de enfoques y paradigmas, los sociólogos e historiadores de tendencias y los pedagogos de modelos.http://pedag2012.blogspot.com/2012/09/paradigmas-enfoques-modelos-corrientes.html


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Entre las principales corrientes dentro de la teoría constructivista se encuentran:

El constructivismo radical

Su máximo representante es Ernst Von Glasersfeld. Refiere que el conocimiento está en la mente de las personas y no tienen otra al-ternativa que construir lo que conocen sobre la base de sus propias experiencias. Uno de los principios de esta corriente establece que el conocimiento no se recibe pasivamente, sino que es construido activamente por la persona cognoscente.

El constructivismo cognitivo

Es parte de las teorías formuladas por el pensador suizo Jean Pia-get. Postula que el proceso de construcción del conocimiento es individual; el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. Para Piaget, exis-ten ciertas capacidades innatas que permiten al individuo interac-tuar con el mundo, recibir y transmitir información vital para su supervivencia, las que son coherentes con las etapas del desarrollo cognitivo de los individuos.

Dentro de esta corriente también se incluye la teoría del aprendi-zaje significativo, de David Ausubel, el cual ocurre cuando una nue-va información se conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva o del pensamiento del individuo, esto se denomina punto de anclaje (es el encuentro entre las nuevas ideas y las ideas existentes). En conclusión, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo, más los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Así es como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

El constructivismo social

Creada por Lev Vigotsky, esta corriente se basa en que el cono-cimiento, además de formarse a partir de las relaciones ambien-te-yo, es la suma del factor entorno social. Los nuevos conoci-mientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean.

Su concepto básico es el de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), según la cual cada persona es capaz de aprender una serie de as-pectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo (etapas de desarrollo según Piaget). no obstante, existen otros aspectos fuera del alcance de cada persona, que pueden ser asimilados con ayuda

Ernst von glasersfeld (1917-2010), creador de la teoría del constructivismo radical.

Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo.

Lev Vygotsky (1896-1934), nacido en la actual Bielorrusia. Foto: Archivo de José Mota.


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El género es un constructo social, por cuanto su significado ha sido construido y aceptado como una convención socialmente construida.

de otras personas o de iguales más aventajados. En este tramo entre lo que una persona puede aprender por si sola y lo que puede aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP. El aprendizaje cooperativo (AC) está estrechamente vinculado a esta corriente vigotskiana. En las aulas, el AC se traduce en trabajo en equipo.

El construccionismo social o socioconstructivismo

Esta corriente considera que los fenómenos sociales se desarrollan particu-larmente desde contextos sociales. La significación o creación de significado (aprendizajes) por parte de los individuos surge entonces de la creación de nuevos significados (nuevos aprendizajes) conjuntamente con la sociedad. El resultado es lo que se denomina un “constructo social”.

Los fundamentos constructivistas en los modelos pedagógicos contemporáneos: las innovaciones en las aulas

El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos co-nocimientos, actitudes y habilidades, a partir de los ya existentes y en coo-peración con los compañeros y compañeras y el o la docente. En ese sentido, se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar conocimientos.

Esta manera de entender el “aprendizaje escolar” se fundamenta sobre las propuestas de la teoría constructivista. Esto ha contribuido a la formulación del modelo pedagógico constructivista; muchos sistemas educativos alrededor del mundo han asumido este modelo como base de sus sistemas educativos.

A continuación, una síntesis de los fundamentos más destacados del paradig-ma constructivista en educación, que configuran el modelo pedagógico cons-tructivista en muchos países alrededor del mundo:


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Fundamentos Síntesis

1. La teoría del aprendizaje significativo

El aprendizaje tiene que ser lo más significativo posible; es decir, que el alumno o alumna que aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre únicamente cuando: i) los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan relacionarse con los contenidos previos del alumno y la alumna; ii) están adaptados a su etapa de desarrollo; y iii) en su proceso de ense-ñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo. Este principio constructivista es la innovación en la que más se enfatiza el DCNB y en los modelos constructivistas.

2. Aprendizaje por descubrimiento

No hay forma única de resolver los problemas. Antes de plantear a los alumnos y alumnas soluciones, las y los docentes o facilitadoras y facilita-dores deben explorar junto con ellos y ellas diferentes maneras de enfren-tar el mismo problema, pues no es pertinente enseñar cosas acabadas, sino los métodos para descubrirlas.

3. Las zonas de desarrollo

Un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real (lo que la persona sabe en ese momento), a una zona de desarrollo próximo (el saber inme-diato que el individuo podría alcanzar con ayuda).

4. El aprendizaje centrado en la persona-colectivo

La alumna o el alumno llega al proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por tanto, los contenidos no deben limitarse solo al aprendizaje de concep-tos, sino que es necesario atender los procedimientos, las actitudes, los valores y las normas, si se quiere su adaptación activa a nuevas situa-ciones sociales. Asimismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.

5. Aprender imitando modelos

El alumno o la alumna desarrolla una llamada capacidad vicaria (apren-dizaje por imitación), la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se convierten en modelos.

6. La metodología activa

Un método es activo cuando genera en la persona-colectivo (alumno o alumna) una acción que resulta de su propio interés, necesidad o curio-sidad. El facilitador o facilitadora es, en ese sentido, quien debe propiciar dicho interés planificando situaciones de aprendizaje estimulantes, sin descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La metodología activa se debe entender como la manera de enseñar que conlleva la implicación y la motivación”.

7.El aprendizaje cooperativo, dinámico o comunicativo

En la enseñanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que pro-picien la interacción de la persona-colectivo con el medio, con sus pares y el o la docente, privilegiando dinámicas que pueden ser individuales, en pares, en equipos pequeños y en grupos grandes. Al proceso perma-nente de reflexión y de toma de conciencia sobre cómo se aprende se le denomina metacognición.


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Fundamentos Síntesis

8. La teoría de las inteligencias múltiples

En nuestro ser habitan siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseñanza también debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son: lingüís-tica, lógico-matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal, intrapersonal, interpersonal; en el marco de las inteligencias personales, también se plantea la inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energía y de información para el desarrollo personal y el aprendizaje.

9. Ecología de la educación

El ambiente de aprendizaje en una aula o proceso constructivista, se con-figura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe desta-car: la organización y tipo de contenidos, las secuencias de actividades, la toma de decisiones sobre el proceso a seguir, las técnicas de trabajo individual, los planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupa-miento, la organización del tiempo y la organización del espacio. Todo ello es conocido como ecología de la educación.

10. Estilos de aprendizaje Se refieren a que todas las personas, de acuerdo a sus preferencias, aprenden de forma diferente a otras.

11.Diseños curriculares basados en tipos de saberes

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de concep-tos, datos, informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una acción o secuencia de acciones siguiendo métodos, técnicas y/o estra-tegias adecuadas a la resolución de una tarea concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran nuestras acti-tudes, asegurando que la búsqueda del éxito y el progreso personal-co-lectivo no se contradigan con el bienestar social.

12. El rol del o la docente

El rol del maestro o la maestra cambia marcadamente: su papel es de moderador o moderadora, coordinador o coordinadora, facilitador o facilitadora, mediador o mediadora, y un o una participante más de la experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los y las estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades evolutivas de cada quien, los estímulos de sus contextos familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades.

13. El rol del alumno o alumna

Desde la postura constructivista, se rechaza la concepción del alumno o la alumna como simple receptor-receptora o reproductor-reproductora de los saberes culturales.

Fuente: Modelo constructivista. En: http://modelospedagogicos.webnode.com.co/modelo-constructivista/


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El modelo pedagógico constructivista en la política educativa hondureña: el CNB Y DCNBLa política educativa en materia pedagógico-curricular establece la adopción e implementación de un nuevo modelo educativo basado en los principios constructivistas, con el fin de promover el desarrollo integral de la ciudada-nía. Para comprender los procesos de transformación educativa enmarcados en las políticas curriculares hondureñas, se revisan las aportaciones del cons-tructivismo a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El Currículo nacional Básico (CnB)

El CNB es un instrumento normativo de carácter nacional que sirve de marco para materializar las aspiraciones de la sociedad en cuanto al tipo de hombre y mujer que el país requiere (Currículo Nacional Básico). En una concepción más amplia, el CNB constituye el marco normativo que define las políticas educativas del país.

El diseño Curricular nacional Básico (dCnB)

El DCnB es el instrumento que operativiza el modelo pedagógico para todo el sistema educativo nacional; contiene los planes educativos para cada uno de los niveles de la educación básica. Los siguientes son los componentes básicos del diseño curricular hondureño:

El modelo pedagógico-didáctico

El DCnB promueve el enfoque constructivista como marco metodológico para la enseñanza-aprendizaje, considerando el principio constructivista básico se-gún el cual el conocimiento es un proceso de construcción que inicia con el reconocimiento de los saberes previos de las y los estudiantes.

El Currículo Nacional BásicoEL CNB caracteriza la educación nacional dentro de la corrien-te constructivista, a través de los siguientes lineamientos:

• El constructivismo como modelo pe-dagógico, común a todos los niveles del sistema.

• Un modelo de enseñanza-apren-dizaje que parte del desarrollo de los procesos cognitivos del o la estudiante.

• Metodologías constructivistas en la enseñanza: el enfoque comuni-cativo en Comuni-cación-Español; el enfoque de resolu-ción de problemas en Matemáticas.

• Otras metodolo-gías constructivis-tas dinámicas e innovadoras.

• Textos, materiales y recursos didác-ticos de corte constructivista.

Foto: FORTA, Choluteca.


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El modelo pedagógico-didáctico hondureño promueve la construcción de los aprendizajes, a partir de cuatro fases o momentos didácticos:

R Saberes previos.

R nuevos saberes (a partir de los anteriores).

R Aplicación de los nuevos saberes.

R Valoración de los aprendizajes (autoevaluación y coevaluación).

R Los recursos didácticos en el aula.

Además de los textos, se incluyen otras herramientas de apoyo a la labor do-cente, todas las cuales inducen a las y los estudiantes a construir sus propios conocimientos. Ayudan a la labor docente por cuanto hacen que los educandos y educandas se apropien de conocimientos, conceptos y consoliden aprendiza-jes significativos para cada alumno y alumna. También propician el aprendiza-je mediante el manejo y manipulación de materiales concretos.

Por consiguiente, el uso adecuado de materiales de apoyo y recursos diversos en los procesos de enseñanza-aprendizaje pasa por la capacidad del y la do-cente de generar aprendizajes significativos a partir de su utilización.

Las metodologías de enseñanza

El enfoque constructivista considera el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dinámico donde los alumnos y alumnas asumen roles acti-vos en una mecánica de acción mutua (transferencia bidireccional), enmarcada en el principio de apren-der-haciendo. Bajo el enfoque constructivista se destacan dos metodologías innovadoras:

R El enfoque comunicativo y funcional

El principal objetivo del enfoque comunicativo es que los y las estudiantes sean capaces de comuni-carse significativamente, entendiendo esto como una necesidad básica humana, necesaria para el desarrollo del individuo en su interacción con el en-torno. Dado que se fundamenta en el constructivis-mo, hace énfasis en las necesidades e intereses de los y las estudiantes, en la resolución de situaciones comunicativas significativas, en el desarrollo de la competencia comunicativa y en el uso del lenguaje auténtico para propósitos reales.

La enseñanza-aprendizaje desde el enfoque comu-nicativo presenta las siguientes características:

En un aula comunicativa, las tareas de comu-nicación se centran en retos comunicativos reales: solicitar algo, presentar algo, hacer algo, conocer algo, etc. Cualquier situación de comunicación en el aula se vuelve significativa cuando hay que resolver un problema de la vida real con ella.

La competencia comunicativa es la capacidad que tiene una persona para comunicarse; esta capacidad abarca tanto el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarlaEn el DCNB las competencias comunicativas son: R Lengua oral.R Lengua escrita: lectura y escritura.

Los espacios de aprendizaje brindan a las y los estudiantes oportunidades para aprender-haciendo, adecuando sus necesidades de aprendizaje a sus propios estilos de aprendizaje.


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La comunicación significativa da la posibilidad a los y las participantes de involucrarse en situaciones reales para interactuar, empleando las diversas manifestaciones del lenguaje: oral, escrito, gestual y gráfico.

Las actividades están centradas en el y la estudiante y tienden a dar posibili-dades de comunicación e interacción con los demás dentro de un contexto es-pecífico, de acuerdo con las necesidades e intereses de las y los estudiantes.

La motivación intrínseca está dada en el interés mismo de lo que se comunica, de ahí la importancia de los aprendizajes significativos.

Se perciben los siguientes principios en algunas prácticas pedagógicas enmar-cadas en el principio de comunicación: las actividades que requieren comu-nicación real promueven el aprendizaje.

• El principio de la tarea: las actividades en las que se utiliza la lengua para llevar tareas significativas que mejoren el aprendizaje.

• El principio del significado: la lengua que es significativa para el y la estudiante ayuda en el proceso de aprendizaje.

R El enfoque de resolución de problemas

Consiste en que un grupo de estudiantes, de manera autónoma, aunque con la guía de el o la docente, buscan encontrar la respuesta a una situación-proble-ma en el ámbito de las matemáticas, de forma que al conseguir resolverla co-rrectamente, suponga que los y las estudiantes tuvieron que buscar, entender, integrar y aplicar los conceptos básicos del contenido del problema, así como los relacionados. Los y las estudiantes, de este modo, consiguen construir el concepto, elaborar el procedimiento, identificar la solución y formular la regla, a través del trabajo cooperativo. La resolución de problemas matemá-ticos implica cuatro fases de trabajo colaborativo:

• Comprender el problema.

• Concebir un plan (para resolverlo).

• Ejecutar el plan.

• Examinar la solución.


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La evaluación de los aprendizajes

El DCnB establece momentos y funciones de la evaluación de los aprendizajes:

Las funciones se entienden como los propósitos por los cuales se realiza la evaluación en determinado momento del proce-so enseñanza-aprendizaje: diagnóstica, formativa y sumativa (Nuevo paradigma de evaluación, DIgECE, Secretaría de Edu-cación, 2013).

Los momentos se entienden como los períodos en los cuales se desarrollan acciones evaluativas que informan acerca de los logros de aprendizaje: inicio, durante y final.

R Evaluación diagnóstica o inicial

La evaluación diagnóstica se realiza al inicio de una etapa de aprendizaje (punto de partida). Puede realizarse tanto al prin-cipio de año escolar, como al principio de cualquier unidad temática, al inicio del día o al inicio de la semana, etc. Es conveniente estar en situación conti-nua de diagnóstico de los aprendizajes de las alumnas y los alumnos.

R Evaluación formativa o de procesos

Es aquella que logra constatar el nivel de avance del aprendizaje de los y las estudiantes; se realiza durante el proceso de aprendizaje. Permite a el y la docente identificar problemas y tomar decisiones para reorientar el proceso educativo. Deberá aplicarse a través del desarrollo del propio proceso didác-tico.

La evaluación formativa tiene que ver más con los procesos de aprendizaje que con los productos de este; puede realizarse por medio de pruebas es-tandarizadas, pero además a través de otras acciones que cumplen la misma función.

R Evaluación sumativa o final

Se utiliza con fines de promoción; es la más usada en las instituciones educati-vas y la que se conoce con mayor precisión. Sin embargo, no siempre se utiliza apropiadamente; hay una sobreutilización de las pruebas escritas, contrario a lo que establece el nuevo paradigma de evaluación, que recomienda la valo-ración del desempeño de las y los estudiantes en la práctica.

La evaluación sumativa constituye el proceso mediante el cual se logra medir el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumna-do, por una escala de calificaciones conocida.

Sobre este tipo de evaluación, es importante preguntarse: ¿qué se evalúa?, ¿cuándo se evalúa?, ¿cómo se evalúa? y ¿con qué se evalúa?, a fin de adecuar el proceso al modelo pedagógico vigente.


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La atención a la diversidad: el aula inclusiva

Desde la óptica del DCnB, la atención a la diversidad constituye un elemento central en el proceso de reforma educativa, por cuanto supone el respeto y garantía del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes hondureños, en cumplimiento de la Declaración de los Derechos del niño y el Código de la niñez.

Esto implica promover en los centros educativos la igualdad de opor-tunidades para toda la población estudiantil en edad de aprender, a través de la oportuna toma de decisiones de tipo curricular (ade-cuaciones), de prácticas pedagógicas innovadoras y de elementos or-ganizativos que respondan a estas necesidades, asegurando espacios libres de estereotipos y prácticas discriminatorias por motivos de género, diferencias físicas, étnicas, sociales, culturales o religiosas. Toda actividad escolar debe asegurar la convivencia de las y los es-tudiantes en un ambiente de paz, lo que implica tolerancia, respeto e inclusión.

La educación inclusiva, según Susan Bray Stainback (2001), es el pro-ceso por el cual se ofrece a todos los niños y las niñas, sin distinción de la capacidad, la raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar siendo miembros activos del aula de clase ordinaria y para aprender de y con sus compañeros y compañeras.

Principios de un aula inclusiva“Tengo derecho a aprender según mi propia capaci-dad: nadie me insultará por mi forma de aprender”.“Tengo derecho a ser yo mismo en esta clase: nadie me tratará injustamente por mi color, ser niño o niña”.OREAL/UnESCO, 2011

Fuente: https://programaeducativo.ayudaenaccion.org


SeSión 2 | enFO

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En mesas de trabajo, organizadas en función de la clasificación de centros educativos, realicen lo siguiente:

1. Reflexionen sobre las implicaciones de la implementación del modelo pedagógico hondureño y sus fundamentos constructivistas en los centros educativos del municipio. Para ello, centren su análisis en un tipo de cen-tro determinado; deben valorar el contexto, los desafíos en ese contexto, pero también las oportunidades que cada tipo de centro educativo ofrece. Tomen en consideración lo siguiente:

• De la aplicación del modelo pedagógico constructivista en tal o cual tipo de centro educativo, ¿qué cambios supone usted deben ocurrir en el rol del personal docente, el rol del director o directora de centro y el rol de la comunidad educativa?

• ¿Qué está haciendo o debería hacer la DMu/DDi para garantizar esos cambios en ese tipo de centro educativo? ¿En el resto de los centros educativos del municipio?

2. Cada mesa presenta su análisis al pleno.

individualmente, reflexione sobre lo siguiente y comparta sus impresiones con el pleno.

De los aprendizajes alcanzados en la sesión:

• ¿Qué cambios puede realizar la DMu/DDi en su gestión para impulsar la aplicación del modelo pedagógico constructivista (en el DCnB) en todos los centros educativos del municipio?

• ¿Qué cambios es factible aplicar en los centros educativos?

• ¿Cómo piensa impulsar estos cambios?


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Sesión 3. Factores asociados al rendimiento académico y estrategias de innovación pedagógica en los centros educativosobjetivo:

Identificar estrategias innovadoras en el aula para el abordaje de los factores asociados con el rendimiento académico.



1. Organizan 4 estaciones de aprendizaje. Cada estación trabaja una de las herramientas del anexo 1.

2. Identifican y analizan los elementos, variables o factores asociados con el rendimiento académico que están presentes en la herra-mienta, afectando de manera positiva o negativa dichos comporta-mientos. Escriben una síntesis en papel rotafolio.

3. Cada grupo rota por cada estación, siguiendo el movimiento de las manecillas del reloj, para intercambiar experiencias a través de un representante que permanece en cada estación.

Factores asociados y rendimiento académico de niñas y niñosSe identifican diversas contribuciones de personas expertas e investigadoras del campo educativo en torno al tema del rendimiento académico, coincidien-do muchas de estas contribuciones en ubicarlo, probablemente, como una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza–aprendizaje, puesto que en esta expresión de resultados convergen múltiples y complejas variables. Por eso es necesario partir de una conceptualización del rendimien-to académico que ponga en una misma perspectiva su significado y valoración para la innovación pedagógica.


SeSión 3 | FACTOReS ASOCiADOS AL RenDiMienTO ACADÉMiCO Y eSTRATeGiAS De innOVACión PeDAGóGiCA en LOS CenTROS eDUCATiVOS

Concepto y valoración del rendimiento académico

Existen abundantes conceptos sobre rendimiento académico, rendimiento es-colar o rendimiento educativo, como se le llama indistintamente. La mayoría de estos conceptos se centra en el valor numérico otorgado al nivel de cono-cimiento adquirido por los alumnos y alumnas, a partir de una evaluación que mide el producto del proceso enseñanza-aprendizaje. no obstante, uno de los conceptos que mejor explican la dimensión del rendimiento académico es el de Ruiz de Miguel C. (2002), que dice: “El rendimiento escolar es el paráme-tro por el cual se puede determinar la calidad y la cantidad de los aprendiza-jes de los alumnos y además, porque es de carácter social, ya que no abarca solamente a los alumnos, sino a toda la situación docente y a su contexto”.

¿De qué forma lograría que se valore el rendimiento académico centrado en las necesidades de la niñez, considerando su contexto?

Desde la valoración, el rendimiento académico es considerado como una he-rramienta que:

R En el campo educativo, tiene un valor expresivo del nivel de éxito o fracaso escolar, cuyos resultados, según su comportamiento, ponen en evidencia la necesidad de una acción global que involucre a la comu-nidad educativa.

R En el campo económico, como lo señalan especialistas en la materia, tiene un valor predictivo en variables importantes como el crecimien-to económico de los países, la distribución de la renta, probabilidad de un buen salario en la edad adulta, esperanza de vida y el nivel de salud; lo cual se resume en una sola palabra: bienestar social (Méndez 2014).


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De ahí surgen varias interrogantes: ¿qué hace que un centro educativo o aula de clase obtenga buenos resultados de aprendizaje, entendiéndose estos aprendizajes como los conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas y va-lores adquiridos por las y los estudiantes? ¿Cómo asegurar que el rendimiento académico en niñas y niños ayude a cerrar posibles brechas existentes entre los sexos? ¿Cuáles son los factores que favorecen el rendimiento académico de estudiantes de algunos centros educativos en comparación a otros de similar situación socioeconómica y cultural? ¿Qué factores influyen en el rendimiento académico de las niñas en comparación a los niños?

Factores asociados al rendimiento académico de niños y niñas

En la comprensión del alcance y la dimensión de los múltiples factores asocia-dos al rendimiento académico de niñas y niños se destacan algunas contribu-ciones provenientes de diversos estudios realizados a lo largo del tiempo, con la finalidad de identificar evoluciones, semejanzas, diferencias y complemen-tariedades. Estas contribuciones se sintetizan en el esquema siguiente:

dinámica de los factores asociados al aprendizaje escolarizado

Según un estudio de Miguel de C. Ruiz. (2002), “los factores que afectan al rendimiento de las y los alumnos están ligados a características personales, sociales, escolares y familiares:

• Los factores personales tienen que ver con la inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad y motivación.

Fuente: Informe de rendimiento académico 2015.

Contexto comunitario

Procesos de aula

Contexto familiarMateriales educativos

Infraestructura escolar

Docentes Gestión pedagógica

Estudiantes

Rendimiento académico

Gestión de centro



• Los factores escolares se explican en la relación docente-estudiante, agrupación de las alumnas y alumnos, características del o la docente, tipo de centro y gestión del mismo.

• Los factores sociales están relacionados con las características del entor-no en el que vive la o el estudiante.

• Los factores familiares, en términos del nivel socioeconómico familiar, estructura familiar, clima, relaciones, apoyo de la familia, entre otros.

Ruiz señala que “partiendo de que los resultados escolares de los alumnos son producto de la interacción entre los recursos que aporta la familia y la escuela (Coleman, 1966), es importante tener en cuenta que la contribución de ambas esferas es diferente; mientras que el ambiente social del hogar con-tribuye a la formación de determinadas actitudes, promueve el autoconcepto y fomenta las atribuciones de esfuerzo, la escuela lo que hace básicamente es proporcionar oportunidades, formular demandas y reforzar comporta-mientos (garcia Bacete, 1998). A esto, evidentemente, hay que añadir las características personales de los y las estudiantes.

Desde una perspectiva de utilidad práctica por parte de las direcciones muni-cipales y centros educativos, se aborda con más detalle los factores persona-les y los factores escolares.

1. Factores personales: desde la perspectiva de las cualidades o habilidades no cognitivas

El economista, investigador y profesor Ildefonso Méndez, en una conferencia impartida en España en 2014, se refiere a los factores asociados al rendimiento académico, a partir de los resultados del Programa Internacional de Evaluación de Estu-diantes (PISA) 2012, advirtiendo que, según sus investigacio-nes y análisis, las diferencias de puntuaciones entre países con condiciones parecidas tienen que ver con habilidades no cognitivas, es decir con características no medibles, como la motivación, la determinación, la perseverancia y el esfuerzo que pone el o la estudiante.Según Méndez, tales resultados no necesariamente se relacionan con el nivel de desarrollo de un país.

no obstante, el mismo investigador señala que hay un reco-nocimiento importante de otros factores que son básicos en los resultados que obtienen los estudiantes, tales como el nivel educativo y el estatus so-cioeconómico de los padres y las madres, el número de libros que hay en casa (lo cual no es garantía si no hay uso), asistir a la educación infantil, el nivel socioeconómico del promedio de estudiantes, es decir el contexto social in-mediato en el que viven.

Responsabilidad

Perseverancia

Imaginación

Independencia

Capacidad de postergar recompensas

Cualidades relacionadas

con el rendimiento de los y las estudiantes


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Por otra parte, de acuerdo con Méndez también inciden las habilidades no cognitivas, consideradas como igual o más importantes que los factores cog-nitivos. Para el caso, afirma que los mismos estudios hechos con PISA demues-tran que determinados rasgos de personalidad se pueden modificar a distintas edades, y se pueden lograr variaciones significativas en la capacidad intelec-tual. Estas habilidades son modificables y pueden ser duraderas, no solo en educación, sino en todo lo que tiene que ver con el manejo del riesgo por parte de las y los estudiantes: postergar las recompensas, ser perseverantes, tener autocontrol y motivación ante las dificultades y retos. Si se consiguen estas habilidades, no solo mejorarán su rendimiento educativo, sino que po-drán obtener resultados que van más allá de lo educativo. Méndez basa su predicción en dos hechos de relevancia:

Hecho 1 Hecho 2

La Encuesta Mundial de Valores, aplicada en la década de los ochenta, indaga sobre cualidades que se consideran más importan-tes fomentar en un niño o una niña. Presentan un listado de 11 cualidades: buenos modales, independencia, trabajar duro, responsabilidad, imaginación, tolerancia, capacidad de aho-rro, perseverancia, fe religiosa, generosidad y obediencia. Pedían a las personas encuestadas marcar un máximo de 5 de estas cualidades. Las respuestas a esta encuesta, se explican en aspectos estrictamente antropológico-cul-turales, es decir, valores que se transmiten de generación en generación. Esto explica que las cualidades que valoraban en un determinado país en el que reside el niño o niña que está haciendo la prueba PISA tienen un efecto muy importante en el resultado que obtienen, inclu-so más importante que el propio nivel educati-vo del padre y la madre del niño o la niña.

A manera de verificación de este comporta-miento (hecho 1), en 2012 se hizo un estudio en siete países sobre el efecto de los valores cultu-rales transmitidos de padres y madres a hijos e hijas sobre el comportamiento de las notas que se obtienen en PISA. Los resultados muestran que las cualidades a fomentar son: la perse-verancia, la responsabilidad, la capacidad de postergar recompensas (ahorrar, pensar en el largo plazo, tener objetivos no inmediatos, entre otros), independencia e imaginación.

Según resultados PISA 20121 en relación a factores que subyace la desigualdad de género en educación, se identifica que la falta de confianza de las niñas para resolver problemas matemáticos o científicos afecta su rendimiento en estas materias. Sin embargo, los niños al tener más confianza, se dan más libertad para equivocarse, para practicar procesos de prueba y error que re-sultan fundamentales para adquirir mayor conocimiento y comprensión de las matemáticas o de las ciencias.

1 ¿Qué subyace bajo la desigualdad de género en educación?, PISA in FOCUS, n.o 49, OECD, 2012.



Desde este planteamiento antropológico-cultural, que se transmite de manera generacional, y que no cambia de la noche a la mañana; se plantea la gran premisa:

El sistema educativo puede ser el que cambie esta realidad, logran-do enseñar esas cualidades de manera práctica en el aula de clase, y así poder obtener mejores resultados en el rendimiento académi-co y reducir el fracaso escolar.

2. Factores escolares

A través del Informe nacional de Rendimiento Académico 2015, se dispone de una síntesis de varios estudios realizados en Honduras con respecto a los fac-tores asociados al rendimiento académico, dentro de los cuales se señalan los relacionados con la gestión del centro educativo, considerado como muy im-portante al explicar las diferencias entre los niveles de aprendizajes logrados por las y los estudiantes de los diferentes centros. Tal es el caso de libros de texto y otros materiales alineados al DCnB, el apoyo del director o directora al personal docente, las tareas para hacer en casa, la retroalimentación a estudiantes y su alta participación y actividad.

Otros estudios realizados en Iberoamérica coinciden en su mayoría en que, dentro de estos factores escolares, también son muy importantes:

R El clima escolar. Para la UnESCO (2013) un centro educativo con buen clima escolar es una orga-nización profesional donde existe colaboración entre el personal di-rectivo y docente, en la que par-ticipan las familias y estudiantes, y en el que se promueve un trato respetuoso entre niños y niñas, así como aprecio por las demás perso-nas.

R Las metas compartidas, cuando la comunidad educativa ha participa-do de la construcción de la visión y por tanto, todos sus miembros comparte y asumen responsabilidades.

R El liderazgo. El liderazgo del director o directora de centro educativo es clave para impulsar y motivar a docentes y estudiantes, pero tam-bién es importante el liderazgo del o la docente en el aula, motivando e impulsando a las y los estudiantes.

Foto: http://atendiendonecesidades.blogspot.com


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Factores escolares asociados al rendimiento académico de las y los estudiantes

a manera de síntesis, desde una perspectiva integral ¿cuáles son los factores asociados al rendimiento aca-démico (personales y escolares) que deben y pueden reforzarse en los centros educativos de su municipio?

Estrategias de innovación pedagógica para la mejora del rendimiento académicoEn cada municipio y comunidad existe la necesidad de innovar en la educa-ción. Sin embargo, ¿dónde encontrar las estrategias de innovación pedagógica para trabajar los factores asociados al rendimiento académico? Esto es un desafío permanente. Se reconoce que en otras partes se están haciendo inno-vaciones con resultados exitosos, de las que seguramente podemos aprender; no obstante, no se trata de copiar, porque no hay modelos que calcen a la perfección en la realidad o situación particular en la que se desarrolla cada microproceso formativo.

Si un miembro directivo de la educación, municipal o distrital en este caso, quiere mejorar e innovar las prácticas pedagógicas en los centros educativos de su municipio, deben saber qué ocurre con la enseñanza y el aprendizaje en estos establecimientos, en conjunto con las personas que los dirigen. Para ello, deben dirigir su mirada a lugares clave: aulas de clase, laboratorios,

Las alumnas y los alumnos disponen

y usan libro de texto en el aula, pero además lo usan como apoyo para

hacer sus tareas.

El director o directora del centro educativo realiza con frecuencia observaciones y sugerencias

pedagógicas al o la docente de grado.

La alumna o el alumno hace tareas todos o casi todos los días en casa, y estas son revisadas y corregidas por el o la

docente.

Las y los docentes utilizan los materiales educativos alineados al DCNB en la planificación y desarrollo de las clases.

Las y los docentes proporcionan retroalimentación y planifican sus acciones de mejora dirigidas a sus

estudiantes, a partir de los resultados de las pruebas diagnósticas, formativas y de fin de grado.

El o la docente desarrolla una dinámica de clase con alta participación y

actividad de los alumnos y alumnas.

Factores escolares asociados al rendimiento acadé-mico de las y los estudiantes, según investigaciones

en Honduras

Otros factores escolares asociados al rendimiento académico, según otros

estudios

El clima escolar (buen ambiente,

relaciones cordiales, buen trato).

Las metas compartidas (los diferentes sectores han participado en la

construcción de la visión y comparten responsabilidades para el logro de

resultados).

El liderazgo del personal directivo de los centros y de los y las docentes

en el aula.



talleres, bibliotecas, patios, áreas deportivas y recreativas, entre otros; es decir a esos espacios geográficos que enmarcan las prácticas pedagógicas pro-puestas en el diseño curricular nacional básico (Frigerio y Poggi Margarita, 1997). En estos espacios también deben observarse variables como liderazgo, relaciones interpersonales, cualidades personales, clima escolar, entre otros.

Oportunidades para innovar

Con información de diversas fuentes, se identifican algunas oportunidades que favorecen la innovación pedagógica en los centros educativos, tales como:

Capacidad de

innovación ligada al ejercicio docente

El o la DMu/DDi y los directores y directoras de centros educativos deben saber que el ejercicio docente está íntimamente ligado a la capacidad innovadora; es decir, cada vez que un o una docente toma una decisión fuera de lo planificado, está innovando. En cada oportunidad en que el liderazgo educativo se pone a prueba, como parte del esfuerzo de mediar y hacer que los contenidos resulten pertinentes, atractivos y útiles para las y los estudiantes, las y los docentes están innovando. La capacidad de innovar es intrínseca a la vocación y a la pasión por educar.

Los desafíos del mundo cambiante

El entorno que rodea al centro educativo está cambiando y lo seguirá haciendo. Mientras las nuevas generaciones descubren nuevas formas de aprender mediante el mundo digital y la interconexión en las redes sociales a niveles inimaginables, en los centros educativos siguen vigentes los mode-los tradicionales de generación de conocimientos, promoviendo un trabajo aislado, pasivo y estandarizado como estrategia de trabajo.

Crisis de autoridad del centro educativo

La escuela como institución social donde ocurre la preparación de las nuevas generaciones, para enfrentarse a los nuevos desafíos del mundo cambiante, atraviesa una crisis muy compleja de autoridad frente a su principal audiencia: el estudiantado. Es común escuchar un discurso ge-neralizado en las y los docentes acerca de la rebeldía de la juventud y su apatía hacia el estudio. Sin duda alguna, esta crisis de autoridad repre-senta una oportunidad para la innovación.

Participación y

protagonismo de las y los estudiantes

Las y los estudiantes, como todas las personas, tienen avidez de sen-tirse útiles, de saber que se les escucha y se les valora. Reconocer sus necesidades de participación y protagonismo, utilizar sus competencias digitales para la generación de conocimiento, transformar las aulas en comunidades de aprendizaje, fomentar el compromiso y la participa-ción de cada estudiante, centrándolos en lo que se espera lograr como aprendizaje, incorporar las nuevas formas de aprender y perfilar un nuevo rol del y la docente como líder de estos ambientes de enseñan-za-aprendizaje, es otra gran oportunidad de innovación.

Fuente: Seminario Internacional (2011) “La práctica pedagógica en entornos innovadores de aprendizaje” en la sección “Docente del siglo XXI: innovar o innovar” de Hugo Martinez Alvarado.


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Estrategias para la innovación pedagógicaLa innovación no es una opción, es un imperativo para cualquier docente del siglo XXI. Las competencias necesarias para la innovación están disponibles en educadores y educadoras, y sus experiencias en el área son mucho más frecuentes que lo que se presume. El desafío entonces, del personal directivo municipal es motivar a las y los directores de centros educativos para desarro-llar condiciones que favorezcan las experiencias de innovación en los centros educativos.

Para cada situación en particular dentro del centro educativo y del aula de clases, pueden y deben existir muchas estrategias de innovación pedagógica, considerando tipología de centro educativo (rural, urbano, unidocente, bido-cente, etc.), asignatura, características de las y los estudiantes, entre otros. Por ello, se proponen como estrategias generales, orientadas a estimular y propiciar la innovación pedagógica en el aula, las siguientes:

Estrategias generales de innovación pedagógica

1. E

stim

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en

los

cent

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dad

d

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crea

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Es necesario mirar con libertad y nuevas premisas de análisis situaciones que cotidianamente se observan como categorías estructuradas y consagradas (es-quemas tradicionales de pensamiento y actuación) en los centros educativos. La creatividad requiere entonces, experimentar ejercicios de libertad profesional que permitan observar desde nuevos ángulos y con nuevos paradigmas. Se requiere fomentar ambientes que estimulen estos ejercicios, en los que el respeto y confian-za primen como conducta de trabajo compartido.

2. C

rear

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ción

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nuev

as

Un centro educativo se debe caracterizar por crear espacios diversos y poco ruti-narios que favorezcan la generación de ideas nuevas y divergentes, considerando diversos estilos de aprendizajes. Todas las ideas pueden resultar interesantes y apor-tadoras al momento de diseñar posteriores innovaciones. Se debe evitar los juicios absolutos sobre las ideas propuestas.

3. D

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tar e

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La mejor forma de desarrollar capacidades y condiciones para la innovación soste-nible en los centros educativos es experimentando éxitos y fracasos, de los cuales hay mucho que aprender. Los centros educativos que deciden adentrarse en una dinámica de innovación permanente, deben estar preparados para equivocarse, mejorar y volver a equivocarse; esto los hará potentes en innovación. La expe-riencia debe verse como un ciclo de aprendizaje, cuyo valor final es el desarrollo de competencias asociadas al ensayo de nuevas formas de enfrentar problemas recurrentes que tampoco logran ser resueltos con las modalidades tradicionales. El centro educativo y el o la docente no tiene nada que perder, al contrario, gana y gana mucho.

4. G

ener

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confi

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bora

tivo.

La generación de condiciones de confianza y el trabajo colaborativo al interior de los centros educativos es fundamental para lograr ambientes favorables hacia la innovación pedagógica. Es necesario invertir tiempo para estudiar en conjunto experiencias exitosas reportadas por otros y otras docentes o centros educativos. Es importante que se consulte a niñas y niños, así como tomar en cuenta diversas necesidades.



Estrategias generales de innovación pedagógica

5. A

naliz

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opci

ones

de

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inno

vaci

ón

Volver la mirada hacia el mundo exterior puede favorecer la innovación pedagó-gica en el aula y en el centro educativo; por ejemplo, invitar a personas expertas o profesionales externos a compartir sobre un tema específico según su experiencia, o proponer ideas divergentes sobre problemas urgentes del establecimiento o del aula, etc.

6. P

lani

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Las experiencias de planificación y puesta en marcha de la innovación generan crecimiento y aprendizaje en quienes son partícipes de estos procesos. Por eso es necesario:

• Observar y analizar el comportamiento del estado actual de la situación en la cual se quiere introducir cambios innovadores.

• Analizar la funcionalidad y efectividad de las ideas de cambio y seleccionar las mejores.

• Informar, comunicar y consensuar sobre la nueva idea; entre docente y es-tudiantes, entre docentes, docente y director o directora, docente-padres y madres de familia, otros.

• Planificar de manera consensuada la acción de cambio hacia la mejora y ponerla en marcha.

• Dar seguimiento y monitorear el cumplimiento y funcionalidad de la misma.

Fuente: Elaboración propia con información de Seminario Internacional “La práctica pedagógica en entornos innovadores de aprendizaje”. Docentes del siglo xxi: innovar o innovar, por Hugo Martínez Alvarado. Montevideo, 2011

El liderazgo educativo y la innovación pedagógicaEl liderazgo educativo y la innovación pedagógica son una respuesta a una necesidad emergente de mejora de la calidad de la educación a nivel de cada centro educativo y aula de clase. En otras palabras, la respuesta a esta nece-sidad será posible solo con:

• La capacidad para investigar y aprender con la práctica.

• El ejercicio de la colaboración y la corresponsabilidad educativa.

• El liderazgo efectivo y positivo, centrado en los valores de las personas y el centro educativo como organización.

El liderazgo de la directora o el director del centro educativo

En un artículo sobre los avances recientes sobre liderazgo en países anglófo-nos, es decir, de habla inglesa, sus autoras destacan que para llevar a cabo con éxito un liderazgo innovador en los centros educativos deben cumplirse tres requisitos:

R Desafiar los modos consolidados de hacer las cosas que nos llevan a la ineficiencia. Con base en el estudio de las mejores experiencias en el ejercicio de liderazgo, se presentan cinco prácticas ejemplares:


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• Desafiar el proceso que está incluido en estas prácticas de liderazgo (liderazgo educativo tradicional) de un centro educativo.

• Inspirar una visión conjunta entre el líder y las demás personas para centrar la atención en la misión educativa.

• Permitir actuar a las demás personas promoviendo la colaboración y la formación de equipos efectivos.

• Indicar el camino común orientado hacia el objetivo común y actuar de manera congruente con las expectativas de todos los miembros de la organización.

• “Estimular el corazón” mediante el reconocimiento a las contribucio-nes de cada persona.

R Fomentar la colaboración entre el personal docente, administrativo, pa-dres, madres y estudiantes. Para ello se requiere de estilos y modos pecu-liares de llevar a cabo el liderazgo democrático y distribuido; por ejem-plo, asociaciones de padres y madres de familia, CED, otros.

R Conseguir que el liderazgo innovador sea prolongado o sostenible en el tiempo. Según Hagreaves y Fink (2004), en un histórico estudio realizado durante 30 años en escuelas de Estados Unidos y Canadá, centrado en el liderazgo sostenido a largo plazo, se encontró que el liderazgo: i) se cen-tra en la prioridad por desarrollar aprendizajes duraderos, ii) cuenta con un plan de sucesión, para asegurar que el éxito no dependa de la persona-lidad de uno o dos individuos (a partir del liderazgo distribuido), iii) la es-cuela debe encontrarse en una red de influencia mutua con otras escuelas y debe prestar atención al personal que lleva a cabo la misión cada día y iv) el liderazgo debe atender a la comunidad en torno a la escuela.

Para el cumplimiento de los requisitos antes descritos, al frente de una or-ganización, dirección municipal o centro educativo, se requiere un perfil de liderazgo innovador. Slater, Silva y Antúnez (2014), como resultado de su pro-pia investigación basada en las prácticas de directoras y directores de centros educativos que estudiaron, mostraron que:

• Tenían objetivos claros para promover proyectos y normas que favorezcan el trabajo en equipo.

• Habían elaborado un plan estratégico para guiar las acciones y monito-rearlas.

• Crearon comisiones de trabajo.

• Interpretaron de manera progresista la normativa y regulaciones, desa-rrollando soluciones que permitieran que las cosas funcionaran adecua-damente.

• Tenían coherencia en las acciones en toda la estructura y sistemas de tra-bajo del centro educativo.

• Utilizaron dispositivos de comunicación inclusiva en todos los niveles (do-centes, personal de apoyo, padres y madres de familia, entre otros).



• Favorecieron el desarrollo profesional basado en la satisfacción de ne-cesidades sentidas y a través de acciones formativas llevadas a cabo por personal del propio centro para el beneficio de todos y todas.

• El liderazgo era compartido, distribuido y sostenido.

El crecimiento de la autonomía en los centros educativos (OCDE, 2009) supo-ne un cambio en el tipo de liderazgo, ya que los líderes educativos tienen un nivel más elevado de responsabilidad y de rendimiento de cuentas. Por ello, se hace necesaria la creación de estructuras de liderazgo efectivo, capaces de impulsar y ejecutar los proyectos educativos de centro de forma eficiente, para que su proyección llegue, finalmente, al núcleo fundamental de toda acción educativa: el trabajo del aula con las y los estudiantes.

El liderazgo del y la docente

numerosos estudios evidencian la relación entre la gestión, los procesos de liderazgo educativo y los logros en la calidad de la educación. En el marco de esta relación, el liderazgo del profesor o profesora es clave para la gestión en los centros educativos que quieren distin guirse por su liderazgo pedagógico.

Se parte de la interrogante, ¿cómo un o una docente puede ejercer un lideraz-go propio? Esta consideración se abre paso en los planteamien tos del liderazgo compartido o distribuido, sea instruccional, pedagógico o para el aprendizaje. Estos diversos tipos de liderazgo coinciden en estimar a el o la docente como motor clave para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, por lo que su desarrollo profesional debe ser un objetivo esencial.

El liderazgo del personal directivo a nivel de municipio/distrito

Partimos de que existe una fuerte relación entre la gestión, el liderazgo y los logros educativos. Por lo tanto, la innovación pedagógica permanente debe ser promovida e impulsada por un liderazgo capaz de influenciar y motivar a las y los directores y directoras de centros educativos, así como al personal docente. Ello requiere por parte del personal directivo del nivel municipal:

• Un apropiamiento de los alcances de la innovación pedagógica y de los factores asociados al rendimiento académico de las y los estudiantes.

• Una comprensión apropiada del rol de liderazgo en la dirección de los centros educativos y del o la docente en el aula, para poder orientar con acierto los cambios promovidos.


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En comunidades de aprendizaje:

• Paso 1: Del listado proporcionado: analicen, seleccionen y prioricen los prin-cipales factores asociados al rendimiento académico de las y los estudiantes del municipio de manera diferenciada (para niñas y niños). Seguidamente, valoren la viabilidad y factibilidad de implementación de acciones relacio-nadas con dichos factores, considerando su impacto, el contexto local, las condiciones reales de ejecución y la disposición de acompañamiento a los centros educativos (ver matriz de trabajo en anexo 2).

• Paso 2: De los factores priorizados, identifiquen cuáles están contempla-dos en su plan de mejora del rendimiento académico de su municipio para apoyar a los centros educativos.

• Paso 3: A partir de lo anterior, propongan ajustes al plan de mejoras con base en los factores asociados priorizados, identificando: ¿qué harán?, ¿cómo lo harán?, ¿con quiénes lo harán?

• Paso 4: Definan acciones de seguimiento a la implementación del plan de mejoras del rendimiento académico para las niñas y los niños de forma diferenciada, en los centros educativos de su municipio.

En plenaria, reflexionen:

• ¿Qué nuevos aprendizajes adquirieron: herramientas, procedimientos, procesos?

• ¿Cómo integrarán estos nuevos aprendizajes en el marco de sus funciones de asistencia técnica a los centros educativos?



Repertorio de herramientas con evidencias de factores asociados al rendimiento

HERRAMIENTA N.O 1: LA HISTORIA DE RAfAEL

Esta es la historia resumida de Rafael, un joven de una comunidad rural de la zona fronteriza del departamento de Valle, compartida en una conversación con un amigo de la infancia. Rafael se refirió con añoranza al éxito que han tenido muchos de los que fueron sus compañe-ros en las aulas de clase, asociando este comportamiento con lo que fue la escuela, refirién-dose a aquellos que eran “los inteligentes” y los que eran “los duros”, según sus propios califica-tivos. Él no se consideraba parte del grupo de “los inteligentes”, pues toda su trayectoria por los seis años de primaria se caracterizó por la repitencia y por el azote del profesor, como castigo, y sus expresiones de menosprecio. Fue tanta su dificultad de aprendizaje, que le dedicó cinco años de su vida al sexto grado, llegando a ser el mayor de todos los estudiantes de la escuela, lo que le sirvió para recibir como apodo “el abuelo”.

La relación en la escuela que tienen los varones está generalmente más ligada a la cons-trucción de su identidad masculina, más que al lado académico. Sin embargo, Rafael nunca pudo responder a las expectativas que se tienen en cuanto al desarrollo de los varones, o sea, ser muy activo y ocupar el espacio, ser impulsivo, interesarse en los deportes y en la competi-ción, desarrollar un imaginario ligado a la exploración y la conquista, hacerse respetar y saber pelear. Toda su vida estuvo luchando por su sobrevivencia.

Su profesor de grado durante los cinco años que Rafael estuvo en el sexto grado, llamado Miguel, le dijo: “Vos nunca vas a pasar. Te voy a regalar el grado porque ya no te quiero ver en la escuela, pero tampoco quiero que vayas a las aulas del colegio”. Esto, dice Rafael, “me marcó para siempre mi vida, estos cinco años de escuela fueron de aguantar castigos tras castigos de “Miguelón” —refiriéndose al profesor, quien era un hombre de estatura alta—; lo más terrible es que terminé convencido que no servía para estudiar”.

Cuenta Rafael que la práctica del profesor Miguel era la misma con todos los estudiantes ca-lificados como “los duros”. De ese grupo de egresados ese mismo año que él, ninguno pudo cursar el séptimo grado. Rafael venía de un hogar de familia grande (10 hermanos y 3 her-manas) y a la vez muy, muy pobre. Él cree que por su condición de pobreza extrema no valía para nada ni para nadie.

Rafael creció y se hizo adulto. Aunque no continuó estudiando, llegó a ser un buen hombre. Se fue en condición de “mojado” a los Estados Unidos, en donde tiene cerca de 15 años de residir. Con su trabajo ha ayudado a que su familia saliera de la condición de pobreza extrema en la que vivía.

Anexo 1


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HERRAMIENTA N.O 2: PENSAMIENTOS Y fRASES CÉLEBRES SOBRE EDUCACIÓN

R La educación no cambia el mundo, cambia las personas que van a cambiar el mundo. —Paulo Freire

R Educación, conocimiento y sabiduría, esencia capaz de moldear la naturaleza humana con sentido significante. —SócrateS

R El objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano. —Platón

R Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo. —Benjamín Franklin

R El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender, está tratando de forjar un hierro frío. —Horace mann

R Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que pueden aprender. —alBert einStein

R La educación es la forma más alta de buscar a Dios. —GaBriela miStral

R El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron. —jean PiaGet

R Al parecer, no estamos preocupados respecto de las formas en que el rendimiento escolar influye en la visión que el alumno tenga de sí mismo y de su personalidad. —Benjamín Bloom

Anexo 1


SeSión 3 | FACTOReS ASOCiADOS AL RenDiMienTO ACADÉMiCO Y eSTRATeGiAS De innOVACión PeDAGóGiCA en LOS CenTROS eDUCATiVOSAnexo 1

HERRAMIENTA N.O 3: fOTOGRAfÍAS DE CENTROS EDUCATIVOS


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Anexo 1

HERRAMIENTA N.O 4: CARTA DE UNA ESTUDIANTE A SU PROfESORA

Querida profe Milagros

¿Cómo hago yo para sentirme a gusto en este colegio? ¿Qué quiere qué haga yo para sacarle mejores notas?

Escribo esta carta porque siento que usted no me escucha cuando le hablo o le trato de explicar cómo me siento. Quisiera que me diga qué necesito hacer para poder sacar mejores notas y sen-tirme mejor en el colegio. Me gustaría que usted, me enseñe cómo aprender y no sólo qué apren-der, enséñeme a pensar y no qué debo pensar. Yo quisiera seguir en la escuela porque cuando sea grande quiero ser veterinaria.

Yo no soy buena para memorizar las cosas, he tratado pero no logró recordarme de todo. ¿No hay otra forma de aprender? Yo sé que me distraigo fácilmente y me pongo hablar con Celeste o le estoy explicando a Pedro o Juan Gabriel algo que usted ha dicho, pero no lo hago de propósito. Me es difícil a veces seguir lo que usted enseña ya que los chicos están interrumpiendo las clases con sus comportamientos fuera de orden y usted les dedica más atención a ellos. Trataré de estar más atenta, aunque me cueste un poco.

Usted muchas veces me habla muy feo, y eso me hace sentir mal, como si fuera tonta o no importo. Yo sé que lo hace para tener orden en el aula, pero creo que hay otras formas de hacer las cosas. Tráteme amablemente y con respeto, de la mismita manera como usted quisiera que otros profe-sores traten a sus hijos e hijas. Cuando lo hace, profe Milagros, me siento bien y me anima a que yo también la respete a usted y a los demás.

Además, encuentro injusto que usted nos esté pidiendo a las mujeres hacer cosas que no les pide a los varones, por ejemplo, que mantengamos limpia la clase o limpiar la pizarra, o que no nos dé la misma oportunidad de opinar o desarrollar ejercicios. En el aula de clases, profe, todos somos iguales, mujeres y varones, y por eso me gustaría que el trato y las oportunidades que se presentan en el colegio, sean igualitas para todo y todas. No me parece justo que usted no organice deportes mixtos y que tengamos que sentarnos a mirarles.

Otra cosa, profe, cuando le pregunte algo a usted, no me responda “eso ya lo expliqué”, porque si pregunto es porque quiero entender, y a veces sus explicaciones no son claras o suficientes para mí. Qué lindo se siente cuando usted me escucha con atención e interés, me siento más segura de mí misma. Tampoco demuestre preferencias con algunos de mis compañeros y compañeras, porque cuando los privilegia a ellos y ellas, usted ignora a los demás, y eso, profe, hace que no nos llevemos bien entre compañeros y compañeras. Algo más, profe, no me compare con mis com-pañeros y compañeras, ni con mis hermanas mayores, cuando fueron sus estudiantes. No soy igual que ellos y ellas, tengo mis propios talentos y cualidades.

Le pido, profe Milagros, ayúdeme a ser mejor alumna. Yo creo que podría mejorar, pero necesito su ayuda. Tenga en cuenta que, más importante que ser una buena estudiante es que yo sea una buena persona. De esta manera, profe, la recordaré toda mi vida y estaré súper agradecida.

Con mucho cariño, su alumna

María Fernanda


SeSión 3 | FACTOReS ASOCiADOS AL RenDiMienTO ACADÉMiCO Y eSTRATeGiAS De innOVACión PeDAGóGiCA en LOS CenTROS eDUCATiVOSAnexo 2

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Anexo 3

Prácticas educativas innovadoras con enfoque de género y derechos de la niñez



Concluida la unidad, después de las reflexiones y experiencias compartidas a lo largo de las tres sesiones temáticas, interiorice en los comportamientos deseables en la gestión educativa del municipio, presen-tados a continuación:

Un líder o lideresa al frente de la gestión educativa demuestra las siguientes

Actitudes o comportamientos

R Posee información actualizada sobre transformaciones pedagógicas-curriculares, innovaciones educativas (indicadores, proyectos educativos, buenas prácticas pe-dagógicas, etc.)

R Utiliza información con respecto a tendencias internacionales sobre innovaciones educativas e infiere nuevos elementos de las tendencias internacionales que po-drían ser incorporados en el contexto local.

R Promueve diagnósticos y procesos de investigación-acción sobre temas relevantes pedagógico-curriculares, así como en la solución creativa de problemas.

R Promueve ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclu-sión educativa.

R Identifica un centro educativo que propicia innovaciones pedagógicas, con equi-dad de género.

R Realiza acciones para promover innovaciones pedagógicas en los centros edu-cativos.

UNIDAD 2El papel de la supervisión en la mejora de los centros educativos


SeSión 1 | FUnDAMenTOS Y TenDenCiAS De LA SUPeRViSión eDUCATiVA

Sesión 1. Fundamentos y tendencias de la supervisión educativaobjetivo:

Analizar el alcance y aplicación de los fundamentos y tendencias de la supervisión educativa en los centros educativos del municipio.

Unidad 2 El papel de la supervisión en la mejora de los centros educativos

un equipo de voluntarios:

Prepara la dramatización de un proceso de supervisión y la presenta al pleno.

Conceptualización de la supervisión educativaAl revisar la raíz etimológica, la palabra super-visión proviene de las voces latinas “super” que significa “sobre o encima de”, y “visum” que sig-nifica “ver”. Implica, por tanto, “ver sobre o por encima de”, “tener una visión superior”. En los últimos años, distintas investigaciones coinciden en señalar que la calidad de la escuela se rela-ciona con la calidad de la supervisión.

Núñez (2006), en una recopilación de autores, presenta algunas concepciones generalizadas sobre la supervisión educativa o escolar, de las cuales se rescatan las que muestra el esquema de la siguiente página.


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Según Anne Hicks (2001), “la supervisión es-

colar debe entenderse como una orientación profesional y asistencia dada por personas

competentes en materia de edu-cación, cuando y donde sean

necesarias, tendiente a la profe-sionalización de la situación

total de enseñanza y aprendizaje”.

Neagley y Evans (1996) consideran que “la supervi-

sión escolar es la acción positiva y democrática destinada a mejorar la enseñanza mediante la formación continua de todos los interesados, el alumno, el maestro, el supervisor, el administrador y el padre o alguna

otra persona interesada en el problema”.

Burton y Bruecknet (1999) opinan que “la su-

pervisión escolar consiste en un servicio técnico destinado

fundamentalmente a estudiar y mejorar cooperativamente todos

los factores que influyen en el crecimiento y desarrollo del

alumno”.

En relación a su práctica actual, ¿qué elementos de innovación encuentra en las definiciones citadas? ¿Puede identificar algunos de ellos en su prác-tica supervisora? ¿Cuáles?

Tendencias internacionales en supervisión educativa o escolar: las innovaciones más recientesA continuación, se presentan algunas tendencias en la práctica de la supervi-sión educativa o escolar en tres países: Canadá (Columbia Británica), España y Chile, cuyo sustento como referentes radica en los resultados de aprendizaje obtenidos en las comparaciones internacionales, el grado de sistematización alcanzado y las innovaciones introducidas en los sistemas de supervisión.

desde la estructura de funcionamiento de los sistemas

En los países analizados existe un nivel central, con instancias creadas para desarrollar la función de supervisión, que pueden ser dependientes o interde-pendientes de los niveles que definen la política educativa de los ministerios o secretarías de educación.

Hace 20 años, finlandia abolió la figura del supervi-sor o supervisora escolar. La función supervisora se ejer-ce ahora desde el interior de los cen-tros educativos.

Conceptualización de la supervisión educativa



Todos los países mencionados tienen modalidades de supervisión que incluyen la participación de la escuela y la comunidad, a partir de la autoevaluación, la administración escolar y la generación de proyectos escolares.

En el caso de Chile se han introducido innovaciones sustanciales en el proceso de supervisión, al separar la función de supervisión de la de inspección, incor-porando dos enfoques distintos, para lo cual este país ha creado un sistema de información y monitoreo denominado Sistema de Información y Monitoreo de la gestión Supervisora (FOgES).

España, por su parte, ha desarrollado un modelo de inspección territorial a cargo de las administraciones de las Comunidades Autónomas, a partir del cual cada territorio define y regula sus propias estrategias de inspección.

A continuación se detallan las características de las nuevas estrategias de supervisión.

Propósitos de la supervisión

R Cumplimiento de la normativa.

R Rendimiento escolar y aprendizaje de los educandos y las educandas.

R Desarrollo de planes y proyectos escolares.

R Implementación curricular, planes de estudio y métodos de enseñanza.

R Gestión escolar (planificación, clima de trabajo, organización, administra-ción de recursos, liderazgo).

R Participación y relación centro educativo-comunidad.

R Desempeño docente.

R Cumplimiento de estándares.

R Evaluación del sistema educativo.

R Instalaciones (mantenimiento de infraestructura).

Tipos de la supervisión en centros educativos

La externa es ejecutada tanto por el nivel central del sistema educativo, como por las dependencias encargadas del sistema educativo regional, depar-tamental y municipal, o por organismos independientes creados para este fin. Tiene como propósito la evaluación del sistema educativo, a partir de indica-dores internacionales de eficiencia y calidad.

La supervisión interna es realizada por el mismo centro educativo, su director o directora, docentes, padres, madres de familia y otros actores de la comu-nidad.

Entre los procedimientos que se incluyen en la supervisión escolar se mencio-nan los siguientes:


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R Notificación de la visita.

R Elaboración del diagnóstico.

R Preparación del plan de supervisión.

R Realización de la autoevaluación.

R Reuniones preparativas con centros educativos.

R Presupervisión.

R Entrega al centro educativo del reporte de los hallazgos.

R Visitas a los centros educativos (observación de clases, intercambios de información, aplicación de instrumentos).

R Realización de talleres y asesorías con los y las docentes.

R Encuentros con los centros educativos para su retroalimentación, en los que se socializan los resultados de la supervisión.

R Difusión de resultados (rendición pública de cuentas).

R Sistema de información y monitoreo de la supervisión.

R Plan de acción de centros educativos (respuesta).

R Evaluación de la supervisión (informe).

R Acciones de seguimiento (monitoreo, acciones intermedias).

En los procesos de selección, capacitación y evaluación del desempeño de los recursos humanos para la supervisión escolar, las innovaciones más recientes coinciden en que la persona responsable de la supervisión debe contar con niveles de especialización y estudios superiores en áreas relacionadas con la educación, entre otros dominios y habilidades no cognitivas. Además, se prioriza el interés, compromiso y sensibilidad hacia las causas sociales, prin-cipalmente, la atención a sectores desfavorecidos y grupos étnicos. En los procesos de selección seguidos en estos países se utilizan mecanismos como los concursos y la entrevista.

Los procesos de formación y capacitación en que se apoya el desarrollo del re-curso humano que va a desempeñar las labores de supervisión se dan mediante distintas modalidades en cada uno de los países analizados: autoaprendizajes, talleres, cursos introductorios para el nuevo personal, observación y acompa-ñamiento, estancias de intercambio, participación en congresos, seminarios, entre otros. De igual manera, en cada país hay mecanismos de evaluación del desempeño del personal de supervisión.

Consideraciones generales

Los elementos centrales de las reformas de los sistemas de supervisión en los países estudiados son los siguientes:



R Fundamentación de la labor de supervisión en los principios de autono-mía, corresponsabilidad, cooperación, liderazgo y rendición de cuentas.

R Separación de las funciones de inspección y supervisión.

R Alineación de la supervisión hacia los objetivos, resultados educativos y altas expectativas de las escuelas.

R Existencia de organismos especializados en los aspectos administrativos y pedagógicos; definición y operación de procesos de selección y formación y capacitación de los/as supervisores/as.

R Existencia y aplicación de indicadores y estándares para la evaluación del desempeño o de la supervisión.

R Existencia de procesos de supervisión sustentados en evidencias.

R Definición de estrategias de supervisión focalizada en las necesidades y problemas particulares de los centros escolares.

R Delimitación y aplicación de perfiles de los agentes de la supervisión, los cuales privilegian la posesión de estudios superiores y especializados, competencias y experiencias y compromisos con la comunidad.

R Realización de visitas de supervisión de acuerdo con el desempeño mos-trado por las escuelas y la solución de problemas graves.

R Promoción de prácticas de autogestión en las escuelas, en función de la consecución de sus propias metas.

R Confirmación de equipos de supervisión acorde al tipo y complejidad de los problemas.

innovaciones relacionadas con el cambio de paradigma de la supervisión educativa

En los paradigmas actuales, la supervisión escolar no puede concebirse sin relacionársela con el desarrollo y mejora de los centros educativos (Frigerio y Poggi, 1992).

Tres innovaciones resultan fundamentales en el cambio de paradigma de la supervisión educativa alrededor del mundo:

1. El paradigma del cambio y la mejora de la educación

Actualmente, las propuestas de cambio en los centros se conciben como pro-cesos que se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados, gestionados y evaluados de forma colectiva por los y las que participan en ellos. Se reconoce la “dimensión institucional de los procesos de cambio”, lo que obliga a que se desarrollen de forma organizada, tengan un carácter sistémico e institucionalizado y sean fruto de la comprensión y de las decisiones de toda la comunidad educativa.

La toma de decisiones se realiza en forma conjunta, con la participación de todos los actores de la comunidad educativa.


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El cambio educativo solo llega a ser significativo si activa los procesos de ac-ción-reflexión-acción en los sujetos que lo llevan a cabo de forma participa-tiva, cooperativa, negociada y deliberativa. Hoy es impensable una propuesta de cambio o innovación educativa que no esté planteada de forma que todos los implicados en ella la asuman, la signifiquen y la realicen.

Cambiar en educación supone un proceso de construcción social, tanto si la iniciativa de cambio viene de fuera como si ha surgido dentro de la institución escolar, lo importante es que el centro la haga suya y que la integre en los mecanismos de su estructura. En más de una ocasión, los cambios promovidos a título individual por un o una docente han dado paso a propuestas de mejora asumidas por todo el centro y gestionadas por su dirección.

Michael Fullan (2002) ha sintetizado ocho lecciones básicas que surgen de este nuevo paradigma del cambio educativo dinámico y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisión escolar, como se muestra en la siguiente tabla.

Fuente: Adaptación de ilustración de Olga Berríos, https://www.flickr.com

Lecciones básicas a tener en cuenta por la supervisión escolar

1 No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.

2 El cambio en educación supone un avance hacia algo que es parcialmente desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.

3 Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y sólo a través de ellos es posible encontrar nuevas soluciones.

4 La previsión detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no acertar en la previsión.

5 El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y la aportación individual deben caminar juntas.

6 Ni la centralización ni la descentralización funcionan de forma independiente. El centro y las personas que supervisan se necesitan mutuamente y deben mantener una continua negociación.

7 Los centros deben mantener conexión con su comunidad escolar y con su entorno.

8 Los y las responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros son todas las personas involucradas en su funcionamiento, incluyendo al personal administrativo y de supervisión.



2. Los centros educativos como comunidades que aprenden, se desarrollan y mejoran

Como ya se ha señalado, la últimas teorías del cambio y la mejora plantean que los centros son unidades de cambio que pueden poner en marcha procesos de de-sarrollo institucional, con el fin de transformarlos en comunidades de aprendizaje que, partiendo de la re-flexión colectiva sobre su propia experiencia y trabajo, sean capaces de establecer una base de mejora conti-nua (Bolívar, 1999). El objetivo final es que los propios centros creen conocimiento, aprendan y se desarro-llen. El centro escolar se convierte así en una instancia de aprendizaje.

Las organizaciones educativas que mejor se adaptan a un mundo cambiante son aquellas que:

R Son permeables, están abiertas al aprendizaje y a la mejora y evitan la rutina institucional.

R Son flexibles, capaces de adaptarse a nuevos requerimientos y demandas.

R Son creativas, capaces de idear res-puestas y soluciones para sus necesi-dades y problemas.

3. Un modelo de supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros educativos

R Los supervisores y las supervisoras ante el cambio y la mejora de los centros educativos

Una buena política de cambio no lo es tanto por la cantidad de normas y de-cretos que la regula cuanto por las condiciones que es capaz de crear para que la mejora surja, se desarrolle y se consolide en los contextos y prácticas educativas en las que ha de darse. Por tanto, desde esta perspectiva, el cam-bio educativo y la mejora no son responsabilidad solo de las y los docentes que innovan, sino también de las personas que les supervisan, que facilitan e impulsan la mejora con su práctica profesional.

La atribución de nuevas responsabilidades a los centros educativos obliga a que los sistemas de apoyo externo, como también los equipos de profesionales que los integran (personal de asesoría, formación, supervisión, inspección, etc.) acomoden sus funciones a la nueva situación y apliquen nuevos métodos de trabajo y prácticas profesionales novedosas.

R Carácter y presupuestos de una supervisión escolar para la mejora de los centros

El objetivo final de la supervisión escolar es mejorar los procesos de enseñan-za-aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una supervisión orientada a la consecución de la mejora supone priorizar el desarrollo de la función de asesoramiento y apoyo a los centros y al profesorado para conseguir crear en los centros educativos unas condiciones organizativas, so-ciales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas de innovación y cambio. Este estilo de supervisión pretende que los centros escolares se va-yan convirtiendo en comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables.


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Según Miranda (2002), una supervisión que tenga como objetivo potenciar las innovaciones educativas y el desarrollo de los centros educativos debe realizar las siguientes intervenciones:

a) Configurarunaculturaescolarfavorecedoradelainnovaciónyelcambio para la mejora

El requisito fundamental para que se produzca la mejora de los centros esco-lares es que tengan una cultura escolar que favorezca la mejora educativa y promocione la innovación. La cultura institucional de un centro es uno de los principales factores que influye en el cambio. En consecuencia, iniciar e insti-tucionalizar cambios en los centros exige ir modificando su cultura dominante (clima organizativo, normas, creencias, significados y relaciones sociales).

Las actividades de supervisión deben propiciar la creación de esos contextos de relación cooperativa y de coordinación, donde los distintos agentes edu-cativos, internos y externos (directores y directoras de centro, DMu/DDi, do-centes y comunidad) funcionen como una comunidad profesional interactiva y comprometida, trabajando en conjunto y contribuyendo a la reconstrucción social y cultural del centro.

Las acciones de supervisión deben ayudar a que progresivamente se vayan produciendo cambios, tanto en la estructura como en la cultura de los cen-tros, que conduzcan a lograr un clima pedagógico y un desarrollo organizativo orientados a generar y llevar a la práctica planes de mejora de forma autóno-ma y continuada. Citando a Michael Fullan (2002), Miranda señala las pautas que deben seguirse en estos procesos de reculturización de los centros:

1. Escoger una zona, distrito o cen-tro educativo en el que el cambio tenga probabilidades de producir-se porque tiene un contexto que lo

favorece

2. Una vez en el distrito o centro educativo, desarrollar la capa-cidad de directores y directoras

para liderar el cambio

3. Invertir en la formación y el desarrollo de las y los

docentes

6. Promover un sentimiento de identidad conjunta y compar-tida entre los centros partici-

pantes al servicio del desarro-llo. Establecer interrelaciones entre directoras y directores

5. Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados para eva-

luar y tratar los problemas que surjan en la implementación

de los planes de mejora

4. Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en el aprendizaje y en la cultura de los centros

7. Formar asociaciones externas con la comunidad, con las

instituciones del entorno y con otras entidades para apoyar y

difundir el trabajo de los centros



b) Desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo

El asesoramiento que la DMu/DDi proporciona a los centros educativos, a tra-vés de los directores, las directoras y docentes, debe entenderse fundamen-talmente como una función educativa, formativa y de capacitación; como un proceso relacional en el que trabaja en colaboración con este personal y con otros agentes educativos, utilizando el conocimiento disponible para la resolución de problemas institucionales que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora. Asesorar es un proceso de mediación dialéctica que contribuye a hacer reflexiva e investigadora la práctica educativa.

c) Ejercer un liderazgo transformacional, democrático y comunitario

El liderazgo debe ser concebido como una función que puede ser desempe-ñada por diferentes personas que, con una función de servicio a los demás, deciden trabajar para que los centros escolares alcancen más altos niveles de satisfacción y de desarrollo. Este liderazgo debe ejercerse de forma que incida positivamente en las personas supervisadas, abandonando postulados coercitivos y ejemplificadores y poniendo en práctica, según lo requiera cada situación, un estilo de liderazgo transformacional que cree armonía y vínculos emocionales, que ayude a forjar consenso mediante la participación, que mo-tive a las personas a obtener los mejores resultados.

d) Estimular y apoyar los programas y planes de innovación o mejora

numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en los centros ra-ramente se inicia sin un mediador o mediadora, y que las DMu/DDI juegan un papel significativo en el inicio de los proyectos de cambio, tanto en los que son externos a los centros (iniciativa estatal) como en los internos. La DMu/DDi tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio, por lo que se puede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.

e) Capacitar a las directoras y directores de centro para la gestión del cambio

Las DMu/DDi que han logrado cambios y mejoras efectivas y sostenidas en los centros que atienden, han prestado especial atención a orientar el trabajo de los directores y directoras de centro, capacitándoles para gestionar los cambios y para aprender sobre el aprendizaje, con objeto de que a su vez pro-muevan esas mismas capacidades entre el personal docente y la comunidad educativa de su centro.

El liderazgo pedagógicoLa directora o el di-rector de un centro educativo no debe ser únicamente una administradora o administrador, ni una coordinadora o coordinador, sino una lideresa o líder pedagógico que ayude a mejorar el trabajo de las y los docentes.


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Conceptos y fundamentos de la supervisión educativa en Honduras: las innovaciones en la ley

La conceptualización y enfoque del modelo de supervisión educativa nacional

A partir de los noventa, el sistema educativo hondureño re-gistra una reforma de carácter estructural en la gestión de los servicios educativos con la desconcentración, y como consecuencia, se redefinen los roles de los actores vincula-dos con la supervisión.

Con este proceso de desconcentración, surgen las Direccio-nes Departamentales y Distritales (decreto 34-96 del 18 de marzo de 1996, reformado por decreto 167-1996), las que se suman a las direcciones de centro en calidad de espacios de apoyo a la función supervisora, como una responsabilidad inherente a su gestión.

Frente a esta innovación, se propone una reconceptualiza-cion de la actuación de la supervisión, que va de la vigilancia

¿Cómo se ajusta la definición actual de supervisión, conte-nida en la ley, con las innovaciones analizadas previa-mente en la sesión?

Modelo del Sistema Nacional de Supervisión Educativa y

Acompañamiento Docente, SINASEHUnidad Central

Unidades Departamentales de Supervisión y Acompañamiento

Pedagógico

Unidades Municipales/Distritales de Supervisión y Acompañamiento

Pedagógico

Unidades Institucionales de Supervisión y Acompañamiento Pedagógico

y control hacia una gestión participativa en la planeación estratégica de los servicios educativos que ofrece cada municipio, en el monitoreo, la gestión y el acompañamiento docente en el aula de clases, con equipos de supervisión en el nivel municipal compuestos por perfiles competentes de los diferentes niveles educativos.

La supervisión educativa en Honduras tiene su fundamento legal en la Ley Fundamental de Educación, en la cual el capítulo III, artículo 62, estable-ce que en el Sistema nacional de Educación la supervisión debe cumplir dos procesos diferenciados: uno, dirigido a acompañar la tarea pedagógica del docente en el aula; y el otro, orientado a dar seguimiento administrativo a los recursos del Sistema Nacional de Educación. Adicionalmente, el artículo 63 del mismo capítulo III indica que la supervisión debe realizarse por personal especializado y en el marco del proceso de descentralización.

Asimismo, el Reglamento general de la Ley Fundamental de Educación, en el artículo 131, establece que “la supervisión educativa la constituyen un conjunto de acciones orientadas al constante perfeccionamiento de la la-bor que desarrollan todos los actores que intervienen en el proceso educa-tivo, rendimiento de los centros educativos oficiales y no gubernamentales, brinda orientación profesional, acompañamiento docente, asistencia y apoyo de manera sistemática, con carácter constructivista, fortaleciendo la acción educadora de los directivos, docentes, padres y madres de familia y comuni-dad, para lograr una educación de calidad con equidad y cuyos resultados se reflejen en los educandos y sean de conocimiento público”.




1. Desde las innovaciones más destacadas en el paradigma actual de la su-pervisión, analizadas recientemente, identifiquen al menos tres estrate-gias viables para ajustar el modelo de supervisión municipal, orientándolo a realizar cambios en la estructura y la cultura organizacional de los cen-tros educativos, a fin de que estos cambios favorezcan:

• un clima de innovación y cambio en los centros educativos;

• la participación activa de la comunidad en los esfuerzos de cambio de los centros educativos;

• la promoción de climas colaborativos y de trabajo colegiado entre docentes, directores y directoras;

• el respeto a los derechos de la niñez en los procesos organizativos y de gestión, así como pedagógico-curriculares en los centros educativos;

• la inclusión de género;

• la organización de ambientes agradables y amigables con los apren-dizajes;

• la gestión intercultural;

• otros.

2. Presenten sus propuestas al pleno.

individualmente, reflexione:

¿Cuál de las lecciones básicas señaladas por M. Fullan en la página 70 de esta sesión constituye un auténtico reto para usted como gestor o gestora de la educación municipal/distrital? ¿Cómo puede superarlo?


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Sesión 2. Procesos y prácticas innovadoras de la supervisión educativa en el nivel municipalobjetivo:

Innovar la práctica de supervisión a partir de la toma de decisiones para el cambio y la mejora educativa en el municipio.

Unidad 2 El papel de la supervisión en la mejora de los centros educativos

Individualmente, observe detalladamente las siguientes imágenes.

IMAGEN A

Reflexione sobre lo siguiente:

1. ¿Qué retos en materia de calidad educativa identifica en las imáge-nes?

2. ¿A qué procesos de la supervisión educativa competen tales retos? ¿A los administrativos o a los pedagógicos?

3. ¿Cuál es el rol de la supervisión en la atención de cada caso?

IMAGEN B


SeSión 2 | PROCeSOS Y PRÁCTiCAS innOVADORAS De LA SUPeRViSión eDUCATiVA en eL niVeL MUniCiPAL

La supervisión educativa en el nivel municipal: generalidadesLos procesos de transformación educativa en Honduras se cimientan sobre un modelo descentralizado de gestión de la educación. Este confiere a cada dependencia de la SE (desde el centro educativo hasta el nivel central) la responsabilidad de normar y reglamentar todos los procesos educativos en su jurisdicción y nivel de competencia, a través de cuatro procesos: a) pedagógi-co; b) administrativo; c) económico-financiero; d) comunitario.

En el marco de esta gestión educativa descentralizada, las dMu/ddi de edu-cación constituyen la instancia de gestión educativa local más cercana al centro educativo, lo que les confiere un rol protagónico en el impulso a los procesos de transformación educativa y mejora de los centros educativos.

En este contexto, la supervisión se convierte en una herramienta estratégica de la gestión educativa del municipio, que deriva en una serie de procesos sistemáticos como son el asesoramiento y asistencia, el acompañamiento, el seguimiento y la evaluación de la acción educativa que se realiza en los cen-tros educativos.

Para que esto sea posible, resulta fundamental que las DMu/DDi y/o sus equi-pos de supervisión conozcan cada centro educativo en su singularidad, y pue-dan orientar, de manera diferenciada, su transformación o mejora, así como brindar asistencia técnico-pedagógica y administrativa diferenciada y diversi-ficada según la amplia gama de tipos y modalidades educativas existentes en el municipio. De esta forma, se permitirá a los centros educativos avanzar en sus propios procesos de mejora.

El centro educativo es la instancia de gestión educativa descentrali-zada por excelencia.

Tipos de supervisión educativaGeneral: Cuando se refiera a aspectos comunes de la administración educativa.

Especializada: Cuando se circunscriba a (una situación específica en) un nivel o modalidad educativa en aspectos determinados de la ac-tividad docente.Ley Fundamental de Educación


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Innovaciones en los procesos de supervisión educativa en HondurasLas siguientes constituyen algunas de los cambios más recientes introducidos en la normativa hondureña, que configuran las prácticas supervisoras descen-tralizadas en el nivel municipal, y que contribuyen a los procesos de mejora de los centros educativos.

1. Competencias de la supervisión en los ámbitos de la gestión educativa

El siguiente esquema muestra la interacción entre las competencias de la su-pervisión dentro de los ámbitos de la gestión educativa, según la normativa.

PEDAGÓGICO

• Desarrollo de prácti-cas pedagógicas: en-foques pedagógicos, estrategias didácticas y procesos de ense-ñanza-aprendizaje

• Evaluación de los aprendizajes

• Actualización y de-sarrollo profesional y docente

ADMINISTRATIVO

• Procesos de planifica-ción institucional

• Organización y distri-bución de jornadas, manejo de personal, tiempos de enseñanza

• Administración de los recursos materiales

ECONÓMICO-fINANCIERO

• Administración de recursos financie-ros destinados a la gestión

COMUNITARIO

• Relaciones con padres y madres de familia

• Relaciones con actores clave de la comunidad

Supervisión especiali-zada para los aspectos pedagógicos

Supervisión general para aspectos administrativos

2. La estrategia de la supervisión municipal/distrital: la organización de los actores y recursos locales

Uno de los mecanismos más generalizados en la implementación de la fun-ción supervisora en los niveles municipales tiene que ver con la selección y organización de las estrategias más pertinentes para llevar a cabo las tareas encomendadas por la ley, en el marco del modelo de gestión descentralizada, haciendo acopio del involucramiento de los actores y recursos locales. Para ello, las DMu/DDi y sus equipos de apoyo toman en consideración los siguientes aspectos:



R integración de los equipos de supervisión

De acuerdo con la clasificación de centros educati-vos, el nivel municipal, con el apoyo de la Unidad de Supervisión de la DDE, define la integración de sus equipos de supervisión, tomando en cuenta el perfil idóneo para cumplir la tarea con calidad y eficiencia.

El proceso demanda de personal debidamente pre-parado para llevar a cabo la práctica de la super-visión educativa; su preparación debe responder a aspectos técnicos - metodológicos, actitudinales y sociales.

R integración de la comunidad

La DMu/DDi debe considerar en su estrategia de supervisión, previamente consensuada con los con-sejos de directores/as de centros educativos, la participación de la comunidad mediante un/a re-presentante cuya participación venga a contribuir con los objetivos que se persiguen.

Esto potenciará su nivel de compromiso para asu-mir responsabilidades con el centro educativo; por ejemplo, si el resultado de la supervisión indica que el bajo rendimiento educativo en un centro educativo se debe a la falta de libros de texto, la comunidad puede tomar mayor conciencia y con-secuentemente, asumirá mayor compromiso para garantizar que este recurso esté disponible en el centro educativo.

R Preparación de los equipos de supervisión

El equipo de supervisión educativa debe capacitar-se en el proceso metodológico de la práctica, para comprender su alcance, y así generar los resulta-dos deseados para la mejora de la calidad de los servicios educativos y de los aprendizajes.

La DMu/DDi debe asegurar la capacitación perma-nente del personal de los equipos de supervisión de su municipio.

Competencias necesarias para la labor de supervisión educativa

Competencias técnico-

metodológicas

Competencias actitudinales

Competencias sociales

Autoridad técnica y moral

Vocación de servicioPensam

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Lider

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Capa

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R Estructura organizativa

La DMu/DDi, con el apoyo de las unidades de supervisión de las DDE, diseña una estrategia de supervisión educativa acorde con:


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• Las condiciones de funcionamiento del sistema educativo municipal y su contexto.

• Las diferentes condiciones y características de los centros educativos, ta-les como: ubicación geográfica, número de centros, clasificación, el acce-so, logística requerida y la capacidad y disponibilidad de recurso humano.

• Los antecedentes recientes de desempeño de los centros educativos.

• Los espacios de retroalimentación y seguimientos entre los equipos de supervisión y la DMu/DDi, con la finalidad de compartir el estado de la situación en los centros educativos, y las acciones requeridas como parte de ese mismo proceso.

3. Los procesos de la supervisión: la visita a los centros educativos

Los procesos y prácticas de la supervisión educativa suponen cuatro funciones esenciales e interdependientes, como se muestra en el siguiente esquema.

Identificar, evaluar, analizar

el funcionamiento de los centros

educativos

Generar y facilitar datos sobre el

funcionamiento del centro para la toma

de decisiones

Asesorar y orientar, brindándole ayuda técnica oportuna

Estimular el espíritu de

investigación para el perfeccionamiento

docente

La experiencia de país en materia de supervisión educativa, enriquecida con las experiencias inter-nacionales, sugieren una serie de pasos metodo-lógicos que mediante un proceso dialógico, deben conducir hacia el cumplimiento exitoso de las fun-ciones de la supervisión educativa, y con ello, el logro del objetivo final esperado: la mejora de la calidad educativa y de los aprendizajes de niños y niñas. A continuación, estos pasos se presentan agrupados en tres momentos: antes, durante y después de la supervisión:

En el contexto hondureño, el primer paso del proceso consiste en la socialización del plan de supervisión con el Consejo de Directores y Di-rectoras. El plan incluye objetivos, instrumentos, tiempos y los equipos que formarán parte de la supervisión, los que deberán ser conformados por el personal idóneo para la tarea.

La DMu/DDi investiga la raíz de los problemas para así poder coordinar los mecanismos y es-trategias de apoyo a la mejora de los centros educativos.



ANTES

DURANTE

DESPUÉS

Paso 1: Análisis de información previa. Se analiza la situación de los centros educativos del municipio con base a información sobre el rendimiento acadé-mico, reportes de partes mensuales, antecedentes de desempeño docente, entre otros; posteriormente, se hace la priorización de centros, según la proble-mática identificada y las condiciones que facilitarán la labor de supervisión.

Paso 2: Preparación del plan de supervisión, considerando aspectos prioritarios según la situación-problema del centro, complementado con los instrumentos o herramientas necesarias para registrar la información.

Paso 3: Notificación de la visita al centro educativo.

Paso 4: Reuniones preparativas con centros educativos, con el fin de asegurar que la supervisión sea productiva y permita el logro de los objetivos propuestos: identificación de actores participantes, condiciones requeridas, entre otros.

Paso 8: Preparación y entrega de informe de la supervisión al centro educativo.

Paso 9: Preparación del plan de mejora del centro conforme a las decisiones previamente tomadas.

Paso 10: Puesta en marcha del plan de mejora del funcionamiento del centro educativo, apoyado con asesoría técnica, acompañamiento y capacitación.

Paso 11: Acciones de seguimiento a la implementación del plan de mejoras.

Paso 12: Evaluación participativa de la supervisión.

Paso 5: Visita al centro educativo, en el marco de la cual se pueden llevar a cabo reuniones con personal directivo, personal docente, personal administra-tivo, padres y madres de familia, niños y niñas o representantes del gobierno estudiantil, según el objetivo de la visita; observación de clases, intercambios de información, aplicación de instrumento.

Paso 6: Reunión de retroalimentación con el personal del centro educativo, padres y madres de familia y representantes del gobierno estudiantil para com-partir los resultados de la supervisión.

Paso 7: Toma de decisiones consensuadas con el personal del centro educati-vo para las acciones subsiguientes de asesoría, acompañamiento pedagógico y/o capacitación.

Las lideresas y líderes pedagógicos manifiestan interés en la mejora de los procesos de gestión pedagógica de los centros educativos del municipio.


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4. La supervisión para la toma de decisiones participativa, oportuna y eficaz

Con el fin que el Plan de Mejora de cada centro educativo esté enfocado en los elementos de mejo-ra de la práctica pedagógica, es preciso hacer de la toma de decisiones un proceso consensuado y valo-rado por todas las personas involucradas. Se parte del principio de que todas las acciones de super-visión generan información útil para la reflexión, tanto sobre los comportamientos satisfactorios, como sobre las problemáticas y desafíos educati-vos del centro.

Siendo que la toma de decisiones es un proceso par-ticipativo, la DMu/DDi y sus equipos de supervisión deben reconocer la necesidad de crear múltiples, variados y permanentes espacios de capacitación para la organización y análisis de la información, con la finalidad de que las partes (equipos de su-pervisión, directores y directoras de centros edu-

El liderazgo pedagógico de la DMu/DDi debe promover el diálogo profesional con los directores, directoras y docentes, así como la toma de decisiones participativas.

cativos, docentes y la comunidad educativa en su conjunto) trabajen reflexi-vamente y aporten al fortalecimiento de los procesos.

Por otro lado, es necesario que la DMu/DDi y sus equipos de apoyo promue-van y participen en diálogos centrados en las tareas pedagógicas, de manera que vayan ganando terreno en la comunicación y circulación de información que puede ser valiosa para la toma de decisiones orientadas a la mejora de los centros educativos. Los Consejos de Directores y Directoras, los Consejos de Docentes y los Cabildos Abiertos son espacios para el diálogo y la toma de decisiones sobre la mejora de la calidad educativa del municipio.

El proceso de toma de decisiones para la mejora educativa

Todo proceso de supervisión con fines de asesoría técnica y acompañamiento pedagógico supone la valoración y consideración de acciones idóneas en apoyo a los centros educativos. Por tanto, el proceso de toma de decisiones consi-dera lo siguiente:

a) Los tipos de decisiones. Ethier, citado por Frigerio y Poggi (1992), discri-mina entre estos tres tipos de decisiones:

• decisiones estratégicas. Se caracterizan por el impacto que tie-nen en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada centro educativo. De ahí la importancia de que en la toma de este tipo de decisiones participen los directores y directoras de centro, sus equipos directivos, así como las DMu/DDi y sus equipos de apoyo.



• decisiones de gestión. Van dirigidas a la organización y estruc-turación de las acciones del centro; concretan, en la acción las decisiones estratégicas, manteniendo la misma visión.

• decisiones operacionales. Se toman cotidianamente y concier-nen de modo directo a las actividades del personal de los centros.

b) El proceso decisional. La toma de decisiones involucra las siguientes etapas:

• La determinación del problema. Este proceso es de suma impor-tancia, ya que de ello depende el resto del proceso.

• El análisis de la situación. Aquí se trata de una fase de estudio de la información; visualizar y comprender el conjunto de variables que interviene nos ayuda a analizar de mejor forma la situación.

• La definición de los objetivos y criterios para cada proceso de-cisional. Precisar los objetivos es fundamental; entre varios po-sibles, se deben priorizar aquellos que competen al problema. También deben determinarse los criterios que orientarán nuestras decisiones.

• El estudio de soluciones alternativas. Para evaluar cada una de las posibles alternativas, es necesario e imprescindible efectuar una evaluación de los recursos humanos, materiales y financieros disponibles, a fin de poder considerar las ventajas y desventajas de cada alternativa.

• La elección de una opción. Si en las etapas precedentes se ha procedido de acuerdo con criterios claros y pertinentes, la elec-ción podrá verse facilitada y fundamentada en hechos y opiniones objetivas, en lugar de criterios subjetivos.

• La evaluación de la elección. Definir criterios para evaluar las acciones y traducirlos en indicadores, constituye un medio seguro de garantizar la efectividad de las decisiones tomadas.

5. Seguimiento, monitoreo y evaluación al Plan de Supervisión y sus resultados

El Plan de Supervisión de la DMu/DDi responde a las proyecciones previstas en el Plan Operativo Anual (POA) y en el Plan Estratégico Municipal (PEM), res-pectivamente. Por consiguiente, el proceso de ejecución de las acciones ahí contempladas genera una dinámica específica de avances, estancamientos y retrocesos, tal como sucede con el POA y PEM, que precisan de seguimiento, monitoreo y de la evaluación de los resultados. La lógica de estos procesos se ilustra en el siguiente esquema.

La directora o director municipal/distrital, en su con-dición de lideresa o líder educativo del municipio, debe tomar decisiones justas, atendiendo a criterios objeti-vos, sin influencias de sesgos, prejui-cios o tratos diferen-ciados por razones ina propiadas. Debe facilitar la búsque-da de decisiones consensuadas.


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La DMu/DDi debe desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan medir el desempeño de las acciones contempladas en el Plan Educativo de Supervisión (PES), con el propósito de aplicar los correctivos para su mejoramiento, e identificar los cambios que han alterado los objetivos propuestos.

Las acciones de seguimiento, monitoreo y evaluación del PES, de manera par-ticular, deben servir para que la DMu/DDi aprenda de sus propias experiencias y mejore su desempeño, a través de:

• El seguimiento y acompañamiento a los actores clave en la ejecución del plan: equipos de apoyo, directores y directoras de centro, otros.

• El monitoreo de los avances (y resultados programados para determinada fecha), conjuntamente con sus equipos de apoyo a la supervisión, con el fin de poder corregir cualquier desviación del plan y sus objetivos.

• La evaluación del PES y sus resultados al final del año escolar, conjun-tamente con los actores involucrados. Las lecciones aprendidas servirán para la formulación del PES del año siguiente.

La retroalimentación a los actores clave del municipio permitirá la mejora permanente de los procesos de supervisión y de los resultados y decisiones que se toman a partir de ella.

Visita de supervisión

Acompaña-miento

pedagógico

Seguimiento y monitoreo Evaluación

En equipos:

1. Revisen, en sus planes de supervisión, sus estrategias en relación con los aspectos siguientes:

• Conformación de los equipos de supervisión.

• Integración de la comunidad.

• Preparación de los equipos de supervisión.

• Estructura organizativa.



• Procesos de la supervisión.

• La toma de decisiones.

• Seguimiento, monitoreo y evaluación.

2. Luego, de forma conjunta, realicen valoraciones colegiadas considerando los aspectos comunes identificados anteriormente.

• ¿Qué aspectos de mejora identificaron en común?

• ¿Qué elementos, en los aspectos señalados antes, deben mejorar?

3. Presenten su análisis al pleno.

individualmente:

• Vea el video Gestión institucional y supervisión escolar.

• Reflexione sobre su contenido considerando los aprendizajes de la unidad.

• Comparta sus impresiones con el pleno.


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Concluida la unidad, después de las reflexiones y experiencias compartidas a lo largo de las dos sesiones temáticas, interiorice en los comportamientos deseables en la gestión educativa del municipio en torno a la supervisión y su influencia en el cambio y la mejora de los centros educativos, presentados a conti-nuación:



R Maneja información actualizada sobre los resultados de la supervisión educativa de los centros en su jurisdicción.

R Promueve de manera constante el trabajo colegiado entre sus equipos de apoyo, los directores y directoras de centros, docentes y la comunidad para el análisis de la información y la toma de decisiones.

R Asegura que la comunidad educativa conozca los resultados de la supervisión.

R Da seguimiento y monitoreo al cumplimiento del plan de supervisión y las decisio-nes derivadas de este.

R Evalúa la eficacia y pertinencia de las acciones de supervisión priorizadas en los planes.

R Gestiona e impulsa procesos eficientes de supervisión educativa en los centros educativos del municipio.

UNIDAD 3El acompañamiento pedagógico y la capacitación docente para la mejora de los aprendizajes


SeSión 1 | COnCePTOS Y FUnDAMenTOS DeL ACOM

PAÑAMienTO PeDAGóGiCO

Sesión 1. Conceptos y fundamentos del acompañamiento pedagógicoobjetivo:

Analizar las bases conceptuales y procedimentales del acompañamiento pedagógico y su relación con la mejora de los aprendizajes.

Unidad 3 El acompañamiento pedagógico y la capacitación docente para la mejora de los aprendizajes

individualmente, analice el siguiente caso:

La directora municipal de Raya visitó dos centros educativos con in-dicadores críticos, como parte de su Plan de Acompañamiento Pe-dagógico. En el primero de ellos, un centro de dos ciclos, observó algunas debilidades en las metodologías de enseñanza, así como en la administración del centro. Hizo unas breves recomendaciones a la docente-directora y luego se marchó al siguiente centro educativo, que contaba con nueve grados. Allí observó que en el aula del tercer y quinto grado el docente no contaba con planificación de aula, por-tafolio docente, listados de asistencia, suficiente cantidad de textos; además, tenía problemas con las metodologías de enseñanza y nunca había recibido acompañamiento pedagógico del director. En el aula de primero y segundo grado, por el contrario, encontró significativos avances en la calidad de la gestión pedagógica de la docente. La única observación de la directora municipal fue que la docente no aplica-ba pruebas formativas porque el director del centro no lo estimaba conveniente. Después de las observaciones de aula, la directora mu-nicipal brindó la retroalimentación del proceso al director del centro, dejando recomendaciones de mejora.

• ¿Qué prácticas de acompañamiento pedagógico identifica usted en el caso anterior?

• ¿Qué situaciones educativas, entre las encontradas por la directora muni-cipal de Raya, requieren de un acompañamiento pedagógico?

• ¿Qué aspectos del entorno de aula debe incluirse en el acompañamiento pedagógico, considerando el enfoque de derechos de niñez, género y am-biente?


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Fundamentos del acompañamiento pedagógicoEl acompañamiento pedagógico se refiere al conjunto de acciones orientadas al apoyo de la labor de las y los docentes en las aulas, a través de diferentes estrategias y con la participación de diferentes actores. Su finalidad es el me-joramiento de la calidad de los aprendizajes, por medio del perfeccionamien-to de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes de los y las docentes, en procura de mejorar su desempeño en las aulas.

El acompañamiento pedagógico, como proceso in-tegral de apoyo y asistencia a la labor pedagógica que se realiza en los centros educativos, tiene tres objetivos primordiales:

R Fortalecer a los y las docentes como líde-res y lideresas del cambio y la innovación para la mejora permanente de sus prácti-cas pedagógicas.

R Crear e institucionalizar en los centros educativos espacios de reflexión, evalua-ción y mejora permanente de la práctica pedagógica.

R Contribuir al logro de cambios profundos en la cultura institucional de los centros educativos, orientados a la obtención de mejores niveles de aprendizaje de sus es-tudiantes.

Principios del acompañamiento pedagógico

Con base a lo establecido en la Ley Fundamental de Educación, los principios del acompañamiento pedagógico se definen como las normas o ideas funda-mentales que rigen el pensamiento o la conducta de las DMu/DDi, sus equipos de apoyo pedagógico y las directoras y directores de centro en su labor. Se resaltan los siguientes:

R humanista. Centrado en el desarrollo de la persona. Los y las docentes, asi como los directores y directoras, se constituyen en el centro de aten-ción del acompañamiento pedagógico. Interesa por tanto, potenciar sus capacidades y actitudes, orientados a su desarrollo profesional, personal y social.

objetivos del acompañamiento pedagógico

Cambios en la cultura institucional

Espacios de reflexión y mejora permanente en los centros educativos

Fortalecimiento de docentes




R integrador e inclusivo. Involucra a todos los actores del hecho educativo, superando las situaciones de discriminación que puedan existir.

R Valorativo. El acompañamiento se ha de articular con el proceso de cons-trucción de comunidades de aprendizaje, en las que por su interacción se desarrollan valores de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonomía y cooperación.

R democrático. garantiza la participación activa de todos los actores del hecho educativo. Se busca la comunicación horizontal, la interacción, la integración y el intercambio respetuoso de ideas, opiniones y propuestas.

R Contextualizado y descentralizado. Atención al entorno sociocultural multiétnico y pluricultural, apuntando al desarrollo institucional de los equipos de gestión descentralizados en los centros educativos.

R Equidad. Trato diferenciado según las condiciones y necesidades de las y los docentes en función de las diversas demandas de las y los estudiantes.

Enfoques del acompañamiento pedagógico

El acompañamiento pedagógico incluye un amplio campo de acciones orienta-das a asistir las labores pedagógicas que se realizan en los centros educativos. Se destacan los siguientes enfoques:

“El acompañamiento [pedagógico] es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica, a tra-vés de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente a el o la docente y a el director o directora en temas relevantes a su práctica. Es un servicio destinado a ofrecer asesoría planificada,continua,interactiva,respetuosaycontextualizadadel sa-ber adquirido por los y las docentes, directores y directoras, orientado a la mejora de la calidad del desempeño docente y de los aprendizajes”. Consejo nacional de Educación del Perú, CnE (2007).

“El acompañamiento [pedagógico] es el recurso pedagógico para el fortaleci-miento profesional de los docentes; se basa en el intercambio de experien-cias entre el [o la] acompañante y el acompañado [o acompañada], sin distinciones de niveles de superioridad y jerarquía. Se requiere de interac-ción auténtica, creando relaciones horizontales en un ambiente de aprendi-zaje y de intervención pedagógica pertinentes al entorno de la institución. Este proceso de intercambio profesional se produce a través del diálogo y a partir de la observación y evaluación del trabajo de aula.” Ministerio de Educación del Perú, 2009.

Desde ambas perspectivas, “lo específico del acompañamiento pedagógico es la presencia de “alguien” que brinda “soporte afectivo y técnico” a el y la docen-te, que le anima, orienta, “camina con” él y ella y le ofrece asistencia técnica (Gutarra y León, 2009) sobre la base de una relación de confianza, empatía,


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horizontalidad e intercambio de experiencias y saberes con la finalidad de mejorar capacidades y actitudes en el desempeño profesional de los educa-dores, a fin de que mejoren la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes” (Fondo nacional de Desarrollo de la Educación Peruana, FOnDEP, 2008).

Considerando estos enfoques, la DMu/DDi y sus equipos de apoyo pedagógico (acompañamiento pedagógico) deben asumir el cambio en el paradigma: del juicio y la condena, a la valoración y reconocimiento de las potencialidades de los centros educativos, de sus directores o directoras y docentes, en sus esfuerzos y compromisos, asegurando el desarrollo de sus propias capacidades para el logro de los objetivos de calidad.

a) Ámbitos de intervención del acompañamiento pedagógico a los centros educativos

El documento Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la supervisión (Dirección general de Desarrollo y gestión de la Innova-ción Educativa, Secretaría de Educación Pública, Gobierno de México, 2006), sugiere los siguientes ámbitos de intervención para las tareas de asesoría y acompañamiento pedagógico a los centros educativos para la mejora integral de la gestión de los aprendizajes:

1. Los propósitos educativos

Competen a los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando las prác-ticas efectivas que realizan los y las docentes dentro de las aulas (lenguaje inclusivo, buen trato, equidad de género, reconocimiento de logros, entre otros), apoyándose en el uso de textos, herramientas del DCNB (estándares, programaciones, pruebas formativas), uso de materiales didácticos adiciona-les, dispositivos de planificación didáctica, metodologías de enseñanza y otros que ayuden a los objetivos didácticos.

Una tarea prioritaria de las DMu/DDi y sus equipos de apoyo consiste en pro-porcionar asesoría y acompañamiento a los directores y directoras en el de-sarrollo de los procesos pedagógicos que contribuyan al logro educativo, por medio de un contacto permanente y cercano con los centros educativos.

La visita de acompañamiento y la observación del trabajo docente en las aulas ofrece una magnífica oportunidad para las DMu/DDi y sus equipos de apoyo, priorizando la atención en aquellos centros y aulas que por sus necesidades lo ameritan. Se debe considerar muy especialmente a aquellos centros que atienden a grupos en situación de vulnerabilidad, ya que allí los y las docentes enfrentan mayores retos para realizar su labor.

Estas visitas deben asegurar el involucramiento de las directoras y directores, el cuerpo de docentes y las instancias de apoyo al centro educativo, con el fin de gestionar y asegurar las condiciones institucionales necesarias para el logro educativo de calidad.




Consejo de Directores y DirectorasEs un espacio adecuado para el diálogo y el aprendizaje entre pares; ofrece a los directores y directoras de centro la oportunidad de con-frontar sus ideas con las distintas experiencias de sus colegas en torno a la búsqueda de solucio-nes para resolver los problemas inherentes a la conducción y gobierno de los centros educa-tivos. Es responsabilidad de la DMu/DDi identi-ficar y acompañar a los directores y directoras en el perfeccionamiento de sus capacidades de gestión.

La gestión pedagógica depende de la capa-cidad creativa, organizativa y de gestión que las directoras, directores y docentes pueden desarrollar en los centros educativos, a favor de los procesos pedagógicos. Por tanto, la calidad de la educación es compatible con la actividad colectiva y el compromiso de la docencia en los centros y, particularmente, en las aulas.

2. La gestión pedagógica

Las experiencias de calidad educativa señalan que hay buenos resultados en aquellos centros educati-vos donde directores, directoras y docentes cuen-tan con una visión compartida sobre los fines y las metas que se pueden alcanzar en sus centros.

En el afán de lograr tales metas, promueven accio-nes orientadas a lograr buenos resultados educati-vos, entre las que se encuentran:

3. La dirección del centro educativo

Los centros educativos que obtienen buenos re-sultados se caracterizan por la presencia de una directora, director o equipo directivo con lideraz-go pedagógico (estimula, orienta, promueve) y ca-pacidad de convocatoria en la conducción de sus centros. La dirección del centro educativo ocupa una posición trascendental; es la referencia como autoridad educativa ante las y los docentes, per-sonal de apoyo, padres y madres de familia y la comunidad en general.

Por lo anterior, es responsabilidad de la DMu/DDi incentivar el compromiso de directoras y directo-

• El intercambio de experiencias pedagógicas (entre pares de la misma ins-titución, redes educativas, comunidades de aprendizaje).

• La optimización del tiempo escolar para dedicarlo principalmente al aprendizaje del alumnado.

• Acuerdos para generar un contacto con padres y madres de familia, bus-cando su colaboración en las actividades educativas.

• Una actitud proactiva y conducta abierta a la experimentación y la inno-vación pedagógica.

• El desarrollo de estrategias para fortalecer procesos de autoevaluación de docentes.

res hacia el logro educativo, lo que requiere de acompañamiento y asesoría sistemática para orientar las tareas pedagógicas.

Los directores y directoras de los centros educativos son interlocutores e in-terlocutoras de las DMu/DDi y sus equipos de supervisión, por lo que se re-quiere la construcción de una visión compartida de la educación y por lo tanto de horizontes de actuación conjunta para propiciar espacios de interacción horizontal de doble vía.


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4. Fortalecimiento de procesos de formación continua

En sus procesos de acompañamien-to y asistencia técnica a los cen-tros educativos, la DMu/DDi y sus equipos tienen que procurar el de-sarrollo de procesos de formación continua entre el personal docen-te, directores y directoras en sus propios centros, fortaleciendo las capacidades que les permitan ana-lizar sistemáticamente prácticas pedagógicas, identificar oportuni-dades de mejoras educativas y di-señar estrategias pertinentes.

A partir de diagnósticos, autoevaluaciones y resultados de los centros educa-tivos, la DMu/DDi y sus equipos de apoyo pedagógico analizan conjuntamente con las directoras y directores de centro educativo las ofertas de formación continua existentes en el sistema educativo, y motivan al personal directivo y docente a aprovechar las oportunidades existentes en el medio que les ayuden a fortalecer su quehacer pedagógico.

Una tarea importante para la DMu/DDi es gestionar ante las instancias corres-pondientes (DDE y otras instancias locales de formación a docentes en servi-cio, universidades y Ong) servicios de apoyo a los centros, así como regular la calidad, variedad y pertinencia de la oferta, de tal manera que no exista sobrecarga que distraiga a los y las docentes de su compromiso en las aulas.

4. La evaluación como ámbito de apoyo y acompañamiento eficaz

En un proceso de asistencia y acompañamiento pedagógico a los centros edu-cativos, las evaluaciones son un apoyo necesario para la gestión pedagógica, dado que para asistir y asesorar se requiere identificar necesidades, dialogar sobre retos con evidencias que muestren sus alcances.

Al respecto, será siempre útil para la DMu/DDi y sus equipos, conjuntamente con las directoras y los directores, analizar los resultados de las evaluaciones generadas por los procesos de supervisión y acompañamiento, con el fin de tomar decisiones orientadas a la asesoría y el acompañamiento pedagógico a los centros y docentes, con base en las evidencias.




b) Ámbitos de intervención del acompañamiento pedagógico en el aula

Anteriormente se mencionaron cinco ámbitos del quehacer pedagógico de los centros, objeto de acompañamiento pedagógico por parte de los equipos de apoyo pedagógico. La dimensión pedagógica de la labor docente en el aula incluye, entre otros aspectos:

• DCnB con enfoque incluyente y de respeto a la diversidad (metodologías, enfoques constructivista, enfoque de género, educación intercultural bi-lingüe, modelo pedagógico, textos y materiales de apoyo, evaluación de los aprendizajes).

• Uso de herramientas curriculares: estándares, programaciones y pruebas formativas.

• Planificación didáctica.

• Estilos de enseñanza y aprendizajes.

• Ambiente y clima en el aula (no discriminatorio, ambiente amigable, bue-nas relaciones, entre otros).

• Uso de espacios y tiempos (equitativo, eficiente, de calidad frente a estu-diantes, juego-aprendizaje, otros).

• Organización de materiales y recursos para la enseñanza.

• Organización de los espacios de aprendizaje (según asignaturas, áreas de estudios, número de estudiantes, metodología de trabajo, etc.).

• Liderazgo pedagógico de la y el docente (creativo, participativo, otros).

• Dominio temático de las áreas.

• Usos lingüísticos y respeto a la norma (el estándar lingüístico, lenguaje incluyente).

• Trabajo colaborativo.

• Innovaciones.

c) Niveles de competencia en el acompañamiento pedagógico a docentes

Se distinguen dos niveles en el acompañamiento pedagógico a los y las docentes:

• Del director o directora de centro.

• De la DMu/DDi y sus equipos de apoyo.

En el diagrama de la siguiente página se ilustran estos niveles.


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d) Metodología de actuación: las fases del acompañamiento pedagógico en el aula

Todo proceso de acompañamiento inicia con la visita al centro y el aula, res-pectivamente. En este sentido, los procesos de planificación del acompa-ñamiento pedagógico deben estar orientados por objetivos coherentes con los logros educativos del municipio contemplados en su Plan Estratégico. La participación de la comunidad educativa en los procesos de planificación y seguimiento es fundamental para el éxito del acompañamiento pedagógico, independientemente de si lo impulsa la DMu/DDi o la dirección del centro educativo.

A continuación se muestra el modelo propuesto por las autoras Román Brito y Dousdebes (2014) para acompañamiento al docente en el aula, el cual com-prende cinco fases.

Nueva práctica

Modelaje

Retroalimentación

Reflexión conjunta

Observación en el aula

FASE

SEl acompañamiento pedagógico de la DMu/DDi y sus equipos

La DMu/DDi y sus equipos de apoyo, en conjunto con los directores y directoras de centros educativos, deben brindar acompañamiento a los y las docentes en su labor

dentro del aula de clases, priorizando los retos educativos y las aulas donde se presentan problemas que dificultan el logro de los aprendizajes.

El acompañamiento pedagógico del director o directora de centro educativo

Le compete la gestión pedagógica y los resultados de calidad de la acción educativa. Esto exige el acompañamiento pedagógico a sus docentes para la mejora

de su desempeño en las aulas.(Ley Fundamental de Educación, título III, capítulo I, sección quinta, art.

45. De los centros educativos)

niveles de competencia del acompañamiento pedagógico a las y los docentes




Otros autores registran una sexta etapa referida a la planificación de la nueva práctica antes del modelaje. Las diferentes fases se describen a con-tinuación.

1. Observación en el aula

Busca recoger de manera planificada evidencias del trabajo docente para identificar necesidades de apoyo pedagógico específico, que deben ser atendidas para mejorar el desempeño de la y el docente en el aula. La data derivada del proceso de supervisión puede ofrecer elementos que orien-ten la observación del fenómeno reportado.

• La observación, siendo un proceso metódico, debe planificarse, definiendo: ¿Qué parte de proceso anterior se va a observar? ¿Qué, de ese segmento en concreto, se va a observar?

La observación está relacionada con:

Planificación de la clase

Inicio de la clase

Desarrollo de la clase

Cierre de la clase

• ¿Dónde se van a registrar los datos de la observación? ¿Con qué herramien-tas se cuenta para levantar los datos de la observación?

• ¿Cómo se va realizar el análisis e interpretación de los datos?

El registro de lo observado: conforme se observa el desarrollo de la clase, el o la “acompañante” (DMu/DDi, director o directora de centro) registra el desempeño de la o el docente “acompañado” o “acompañada” en la guía o ficha de observación elaborada a tal efecto. Esta información deberá ser descrita de manera sintética en un informe que servirá de insumo para la siguiente fase.

2. La reflexión conjunta

La reflexión conjunta se lleva a la práctica, apoyada en una entrevista o diá-logo planificada de carácter abierto entre el o la “acompañante” y el “acom-pañado” o “acompañada”, con la finalidad de analizar y evaluar el desempeño observado.

3. La retroalimentación

Es el proceso reflexivo por medio del cual el o la “acompañante” identifica los aspectos logrados en la mejora del desempeño, así como los aspectos a mejorar.

4. Planificación de la nueva práctica

Con la información obtenida de la observación de clase, la reflexión conjunta y la retroalimentación, el o la “acompañante” planifica la nueva práctica a partir


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del análisis de lo que observó y registró. Con una mirada crítica y proactiva, prevé cómo dar respuesta y atención a los requerimientos a través del apoyo y acompañamiento pedagógico a la o el docente.

5. Modelaje

A través del modelaje, el o la “acompañante” introduce una gama de op-ciones metodológicas para mejorar la práctica, de manera que el “acompa-ñado” o “acompañada” pueda elegir y adaptar la que mejor responda a sus requerimientos, facilitando la adquisición de habilidades cognitivas y nuevos patrones de conducta basados en actitudes proactivas de parte de la persona acompañada.

En esta fase, el o la acompañante conjuga el saber ser, el saber hacer, el en-señar a aprender.

6. Nueva práctica

Es un espacio de indagación que, con la práctica renovada y enriquecida por la reflexión conjunta, la retroalimentación y el modelaje, permite a la per-sona acompañada autovalorar y cuestionar su propio desempeño; se revisan, conjuntamente con el o la acompañante, los nuevos saberes, procedimientos y actitudes desarrolladas durante el acompañamiento pedagógico.

Concluido este primer momento de acompañamiento pedagógico, la persona o equipo acompañante realiza el seguimiento del proceso para, de forma secuencial y progresiva, desarrollar el refuerzo pedagógico de los aprendi-zajes alcanzados por la o el docente. A continuación, se realiza una nueva reflexión conjunta para establecer compromisos de mejora de parte de la persona acompañada, hasta convertirla en una nueva práctica validada.

Círculo del acompañamiento pedagógico

Resultados de supervisión

Resultados de evaluación

Revisión y análisis conjunto de resultados

Elaboración conjunta de propuestas de mejora

Introducción de propuesta de mejora de la práctica pedagógica

Práctica pedagógica en el aula

Prácti

ca

peda

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Con base en la ruta metodológica del acompañamiento pedagógico sugerida, realice la simulación del proceso, considerando:

• Un centro unidocente, con dificultades en la implementación del enfoque comunicativo en español en el primer ciclo.

• Un centro bidocente, con dificultades en la implementación del enfoque comunicativo en español en el primer ciclo.

• Un centro básico, con dificultades en la implementación del enfoque de resolución problemas en matemáticas en el segundo ciclo.

• Un centro básico, con dificultades en la implementación del enfoque de resolución problemas en matemáticas en el tercer ciclo.

Con base en los aprendizajes de la sesión:

• ¿Qué puede hacer usted, como DMu/DDi, para implementar cada una de las fases del acompañamiento pedagógico en sus centros educativos?

• ¿De qué manera puede ayudarle, en su condición de DMu/DDi, la práctica de un liderazgo transformacional para impulsar cambios en las prácticas de acompañamiento pedagógico a el y la docente en el aula?

La mejora de la práctica pedagógica, a través del acompañamiento, permitirá la identificación de otros desafíos, que requerirán una intervención similar de parte de las personas o equipos acompañantes, iniciando el ciclo de asistencia pedagógica nuevamente.


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Sesión 2. Estrategias de acompañamiento pedagógico y capacitación docenteobjetivo:

Valorar la pertinencia y utilidad del acompañamiento pedagógico y la capacitación docente en el contexto del municipio.


En 4 estaciones de trabajo:

1. Se ubican en las estaciones de trabajo rotuladas según tipología de centro educativo.

2. Cada participante miembro del grupo identifica un centro edu-cativo de ese tipo en su municipio, en el cual haya implementa-do estrategias de acompañamiento pedagógico.

3. Identifican las principales estrategias de acompañamiento pe-dagógico que han implementado en esos centros educativos.

4. Mediante el uso de la herramienta “La rueda educativa” (anexo 1), identifican y analizan los principales aspectos que han in-teractuado durante la implementación de esas estrategias en los centros educativos: estudiantes, docentes, libro de texto, com-pañeros y compañeras, padres y madres de familia, metodología, recursos de apoyo, etc.

5. Con base en los resultados de la rueda educativa trabajan sobre los criterios o aspectos más bajos.

6. Presentan en plenaria, de manera creativa, su rueda educativa y los resultados.


SeSión 2 | eSTRATeGiAS De ACOMPAÑAMienTO PeDAGóGiCO Y CAPACiTACión DOCenTe

Estrategias de acompañamiento pedagógicoSe parte de la premisa de que el acompañamiento pedagógico es un servicio de asesoría planificado, continuo, pertinente, contextualizado y respetuoso, que además permite abrir espacios de diálogo entre el personal directivo y docente en los centros educativos. En esencia, busca mejorar sus capacidades y actitudes con el propósito de que deriven en una gestión más eficaz y efi-ciente, y un desempeño profesional de acuerdo con los resultados deseados en los aprendizajes de las y los estudiantes.

El proceso de acompañamiento pedagógico está inmerso en el plan de mejoras resultante de los procesos de la supervisión educativa (realidad observada y verificada), de los resultados del rendimiento académico del centro educati-vo, del comportamiento de los indicadores educativos, entre otros. Se sugiere un proceso simple, práctico y con resultados concretos.

El punto de partida fundamental para asistir, apoyar y asesorar a los centros educativos es el conocimiento y la comprensión profunda de las orientacio-nes de política educativa vigentes (marco normativo, CnB, DCnB, PEI, otros). Esto permite generar y comunicar con claridad una visión compartida sobre los propósitos, características y líneas de trabajo de los centros educativos, destacando sus implicaciones para la actuación de los directores, directoras y docentes.

De cara a las tareas de acompañamiento pedagógico a los centros educativos del municipio, las DMu/DDi y sus equipos de apoyo necesitan, además, reco-nocer las múltiples ventajas del aprendizaje compartido que se produce al interior de una comunidad educativa, partiendo de la premisa que se aprende más y mejor cuando:

• Compartimos lo que sabemos y apoyamos a los demás para aprender cosas nuevas.

• Confrontamos nuestras ideas y maneras de hacer las cosas.

• Reconocemos nuevas formas de ser, de pensar y de actuar que pueden enriquecernos.

• Analizamos diversas interpretaciones sobre cómo enfrentar y resolver un problema1.

1 Administración Federal de Servicios Educativos de Distrito Federal, gobierno de México, 2005.


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Entre las diversas estrategias para llevar a cabo procesos de acompañamiento pedagógico, se destacan las siguientes:

asesoría técnica

“No se puede mejorar lo que no se conoce (no se puede asesorar si no se conoce).”

La DMu/DDi y sus equipos de apoyo deben asesorar y orientar al personal di-rectivo y docente del centro educativo para la puesta en marcha de su plan de mejoras derivado de la supervisión educativa, de los resultados de la eva-luación externa o interna, o de necesidades previamente identificadas. Para ello deben sugerir formas concretas de organización para la realización de las tareas planificadas.

Dependiendo de la necesidad de acompañamiento a un centro educativo, la DMu/DDi y la dirección del centro educativo definen conjuntamente el tipo de asesoría que se va a dar, su objetivo en función del tema específico, así como la persona o equipo responsable de llevarla a cabo.

La asesoría técnica pedagógica puede darse de dos formas: personal y median-te el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

Asesoría personal

Es aquella que ocurre de manera presencial entre la persona que ofrece el ser-vicio de asesoría y la persona o grupo que requiere de ese apoyo. El punto de partida es la observación y comprensión de la situación específica objeto de asesoría, para luego entrar en un diálogo con la persona o grupo, desde el cual

se generen los consejos o reco-mendaciones técnicas para la mejora de dicha práctica.

Asesoría mediante TIC

En la actualidad las TIC repre-sentan un recurso valioso que amplía las oportunidades de la asesoría a los centros educati-vos por parte de las DMu/DDi y sus equipos de apoyo.

La computadora, el teléfono celular, la tableta, son herra-mientas tecnológicas pode-rosas, que mediante su uso apropiado, facilitan el flujo e

Estrategias de acompañamiento pedagógico en el

aula



intercambio de información y la comunicación inte-ractiva (escrita y hablada), a través de los sistemas informáticos disponibles y accesibles en el medio local y municipal: correos electrónicos, redes socia-les, Skype y otros. Todo ello requiere de un dominio teórico y metodológico que el equipo de asesoría técnico-pedagógica debe poseer o adquirir.

Esta asesoría, al igual que la personal, requiere de una buena planificación, de seguimiento al cumpli-miento de lo planificado y retroalimentación hasta alcanzar la mejora deseada.

Talleres interaprendizaje

Esta estrategia de acompañamiento pedagógico se desarrolla mediante la integración de pequeños grupos o equipos de estudio, en donde cada grupo establece metas académicas concretas, métodos de trabajo apropiados y sus respectivos procedimien-tos, y la elaboración de materiales orientados a maximizar la calidad de los procesos pedagógicos y los aprendizajes.

Deben estar en correspondencia con las prioridades educativas diagnosticadas por la supervisión educa-tiva, las evaluaciones de rendimiento académico y con las mismas necesidades de mejora y actualiza-ción del desempeño docente.

La dinámica interna de cada equipo o grupo de aprendizaje se define con base en:

• una agenda de trabajo con objetivos y resultados claros.

• un moderador o moderadora que conduce el grupo y hace que se cumpla la agenda en el tiempo previsto.

• un relator o relatora que registra los aspectos más relevantes del taller, incluyendo actitudes y desempeños de las y los integrantes en función de su incidencia en beneficio del grupo.

• Un espacio final de reflexión sobre los aprendizajes adquiridos y la pues-ta en práctica de los mismos.

Las y los DMu/DDi y sus equipos de asistencia técnica deben promover la orga-nización y realización de talleres interaprendizaje en el municipio, ya sea al interior del centro educativo según su tamaño y condiciones, o por grupos de centros educativos según tipología y necesidades comunes.


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Visita entre pares

Otra de las estrategias de acompañamiento pedagógico que deben promover las DMu/DDi y sus equipos de apoyo es la visita entre pares, que puede ser entre directores y directoras de centros educativos de la misma tipología; entre docentes de escuelas unidocentes; entre docentes de escuelas multi-docentes; entre docentes de matemáticas; entre docentes de español; entre docentes del tercer ciclo de los centros de educación básica, entre otros. El objetivo es que entre ellos y ellas se produzca un aprendizaje en torno a la práctica que a diario desarrollan en su gestión educativa y su gestión en el aula. La visita entre pares debe responder a un objetivo claro de mejora del desempeño.

Tutorías pedagógicas

La tutoría pedagógica responde a una necesidad de ampliar los conocimien-tos teóricos y metodológicos de el y la docente, en un campo específico del currículo ofertado por el centro educativo. Está orientada a revitalizar la práctica de la docencia. La actividad tutorial contempla la realización de actividades planificadas orientadas a mejorar el proceso de aprendizaje y de crecimiento personal de las y los estudiantes.

La función del tutor o tutora es orientar o aconsejar, ya sea de manera per-sonalizada o grupal. Este rol lo puede asumir un o una docente dentro del mismo centro educativo, quien proporciona tutorías a un colega o grupo de colegas con necesidades de mejora en un campo determinado de su proceso de enseñanza.

Estas iniciativas deben ser impulsadas por las DMu/DDi a través de los Conse-jos de Directores y Directoras, identificando claramente tanto las necesidades de mejoras en las y los docentes, como las capacidades de tutoría existentes en los centros educativos. También se puede acudir a recursos externos al centro educativo disponibles en la comunidad o en el municipio, tales como personas jubiladas, profesionales activos, entre otros.

Pasantías

La pasantía consiste en una práctica profesional en el puesto de trabajo que realiza el o la docente con necesidades de mejora. Puede darse en el aula de clase de un centro educativo, en donde interactúa el o la docente pasante y el o la docente en propiedad.

La pasantía es un proceso estructurado y planificado en tres etapas:

R Antes de la pasantía: preparación, definición del objetivo de la mis-ma, identificación de los aspectos a mejorar a través de la experien-cia, actividades a realizar, duración, otros.

R Durante la pasantía: vivencia de la persona pasante poniendo en prác-tica sus conocimientos y/o recomendaciones para la mejora.



R Después de la pasantía: se da el espacio para la retroalimentación entre el o la docente pasante y el o la docente en propiedad.

Es importante el seguimiento por parte de la dirección del centro educativo al proceso de la pasantía impulsado por la DMu/DDi.

El coaching educativo

El coaching educativo es una nueva estrategia de acompañamiento, basada en preguntas clave. Se centra en la persona y facilita que esta encuentre por sí misma sus propias soluciones y respuestas a una situación dada. Se enfoca en el presente y en el futuro y parte del compromiso y la responsabilidad de la persona acompañada, para la toma de decisiones hacia el cambio deseado.

La capacitación para la actualización docente

Desde su función, la DMu/DDi tiene la potestad de promover la capacitación para la actualización permanente del personal directivo y docente de los cen-tros educativos en cuanto a los contenidos curriculares, enfoques metodoló-gicos, y para la mejora de la gestión escolar en general, en el marco de las políticas de formación continua, establecidas en la ley.

Estas capacitaciones son posibles en la medida en que se diseñan las estra-tegias apropiadas, de manera participativa, tanto con las y los potenciales participantes como con las y los potenciales capacitadores y capacitadoras.

Para ello, es necesario partir de un diagnóstico de necesidades de capacita-ción para la actualización en torno a aquello que el o la docente debe saber, de acuerdo al plan de estudio del grado o la asignatura que le toca impar-tir, para poder desarrollar un proceso de enseñanza–aprendizaje con dominio apropiado y pertinente en contenido, enfoque y metodologías.

Para la actualización docente en el municipio, se propone una estrategia de trabajo anclada en cuatro elementos interrelacionados:

Necesidades de

capacitación identificadas

Grupos de docentes

según necesidades identificadas

Equipo de capacitación disponible en el municipio

Planes de capacitación de grupos de

docentes

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R Necesidades de capacitación identificadas. La DMu/DDi y sus equipos de apoyo, junto con los Consejos de Directores y Directoras de centros educativos, debe hacer un diagnóstico rápido de necesidades de capaci-tación, a partir de los resultados de la supervisión, complementado con la información de otras fuentes (la evaluación del desempeño docente, re-sultados del rendimiento académico, información de primera mano, etc.), de forma periódica, al menos una vez al año, preferiblemente al inicio del año escolar, cuando ya los centros educativos han organizado sus procesos y han realizado la distribución de docentes en aulas de clases.

Este diagnóstico debe estar enfocado básicamente en los elementos de la gestión pedagógica en el aula. Los resultados del diagnóstico de necesida-des de capacitación deben generarse por tipología de centro educativo, niveles, grados y asignaturas, considerando el enfoque de equidad de gé-nero,con el fin de identificar de forma diferenciada las necesidades para cada grupo de docentes.

R Grupos de docentes según necesidades identificadas. Los resultados del diagnóstico proporcionan la información necesaria para integrar los do-centes en grupos, según sus necesidades comunes de capacitación, condi-ciones y tiempos sugeridos para insertarse en estos procesos.

R Equipos de capacitación disponibles en el municipio. La DMu/DDi y sus equipos, junto con los Consejos de Directores y Directoras, según las ne-cesidades de capacitación docente, exploran la disponibilidad de personas que puedan brindarla en el municipio, en términos de su preparación, capacidades, prestación de servicio voluntario y su disponibilidad de tiem-po. Esta exploración debe incluir personal directivo y docente de los mis-mos centros educativos y personal externo al centro educativo disponible en la comunidad y el municipio: docentes jubilados, estudiantes de nivel universitario, profesionales de otros campos, personas expertas en los te-mas que demandan capacitación docente, personal de la misma DMu/DDi, entre otros. De igual manera, pueden explorar posibilidades fuera del municipio, incluyendo personal de la misma DDE, universidades, Ong y otras instituciones.

Una vez identificado el equipo de capacitadores y capacitadoras, se pro-cede a solicitar su apoyo, de manera personalizada y por escrito, plan-teando las necesidades de capacitación de docentes y los propósitos de esta, en función de la mejora de su desempeño y, consecuentemente, la mejora de los aprendizajes de los niños y las niñas del municipio. Teniendo su apoyo, se distribuyen, conforme su especialidad, en los distintos grupos de docentes participantes del proceso. Posteriormente, se trabaja con ellos y ellas en los objetivos y alcances de la capacitación.

R Planes de capacitación de grupos de docentes. La DMu/DDi y sus equi-pos de apoyo, junto con los equipos de capacitadores y capacitadoras, así como los Consejos de Directores y Directoras de centros educativos,



trabajan en la elaboración del plan de capacitación para cada grupo de docentes conformado, tomando como insumo principal el diagnóstico de necesidades de capacitación.

La DMu/DDi y sus equipos de apoyo deberán realizar acciones de segui-miento al cumplimiento de los planes de capacitación y sus resultados, reflejados en las aulas de clase.

En los mismos equipos organizados por estaciones de trabajo en el momento A de esta sesión:

• Analicen la pertinencia e importancia de la aplicación de las estrategias de acompañamiento en los centros educativos de su municipio.

• Retomen la situación simulada en la sesión anterior (incluyendo la ruta de acompañamiento) y seleccionen una de las estrategias de acompañamien-to acorde a dicha situación.

• Preparen una simulación, aplicando la estrategia de acompañamiento pe-dagógico seleccionada.

• En plenaria, presenten su simulación y expliquen la pertinencia e impor-tancia de utilizar dicha estrategia de acompañamiento pedagógico en la situación dada.

En plenaria, mediante lluvia de ideas, reflexionen en torno a:

• ¿Cuál es la importancia estratégica del uso de estas u otras estrategias de acompañamiento pedagógico en el municipio?

• Como DMu/DDi, ¿qué deben ustedes asegurar para la puesta en práctica de estas u otras estrategias de acompañamiento en los centros educativos del municipio?


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(Adaptado de la herramienta La rueda de la vida: dinero, tiempo libre, amor, hogar-entorno vital, trabajo o desarro-llo profesional, familia, amigos, salud, crecimiento personal.)

La rueda educativa sirve para medir el equilibrio vital, o sea la realidad de el o la profesional de la educación, directivo, directiva o docente, y el equilibrio vital en su vida. Tiene que ver con cuatro pi-lares: físico, mental, emocional y espiri-tual, en función de los cuales se eligen una serie de aspectos o criterios que in-teractúan. La persona tiene que evaluar-se, tomando como punto de referencia una escala de 0 a 10, para cada uno de los criterios que elija.

Anexo 1

Herramienta “La rueda educativa”

Pasos a seguir

1. Elija una rueda educativa para el acompañamiento pedagógico que haya realizado en un centro edu-cativo, haciendo uso de una determinada estrategia. Ejemplo: Rueda educativa: acompañamiento pedagógico en el aula mediante asesoría.

2. Defina ocho (8) criterios o aspectos que, en torno a esa “rueda educativa” están o estuvieron pre-sentes en el acompañamiento y fueron o son tomados en cuenta, por ejemplo: estudiantes, docente, libro de texto, ambiente de aula, metodología, relación entre estudiantes, equidad de género y tutoría.

3. Coloque los criterios seleccionados en la gráfica de la rueda educativa y evalúe esos criterios en la escala de 1 a 10, según hayan sido considerados en el proceso de acompañamiento pedagógico. Por ejemplo, si la relación entre estudiantes recibe un puntaje de 6, marca ese 6 con un punto sobre la línea del círculo que conduce a ese criterio, partiendo del centro, que representa 0.

4. Luego, una los puntos de las ocho líneas entre sí, y delimite un área, la cual muestra qué tanto esos aspectos o criterios fueron tomados en cuenta durante el proceso del acompañamiento pedagógico.

5. Observe los criterios con las puntuaciones más bajas e identifiquen en el grupo lo siguiente:

• Las explicaciones sobre el estado en que se encuentran esos criterios.

• El trabajo que requieren esos criterios para obtener mejores resultados del acompañamiento pedagógico en esos centros educativos.



rueda educativa: acompañamiento pedagógico en el aula mediante ______________________________

Criterios con puntajes más bajos que deben ser trabajados

Criterios ¿Qué se debe hacer con este criterio para mejorar el resultado del acompañamiento pedagógico a través de esta herramienta?

Anexo 1


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Anexo 2

Matriz de análisis del valor de uso de las herramientas de acompañamiento pedagógico

Objetivo

Valorar la probabilidad de uso de la estrategia en el acompañamiento pedagógico a los centros educati-vos del municipio, la cual puede estar determinada por criterios o razones de pertinencia, factibilidad y viabilidad.

ESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO

PEDAGÓGICO

VALOR DE USO

ROL/ DESAFÍO PARA LA DMU/DDI Y SUS

EQUIPOS DE APOYO

Puntuar de 1 a 101 - más

bajo10 - más

alto

Razones/criterios

Pertinente(SÍ/NO)

Factible(SÍ/NO)

Viable(SÍ/NO)

Asesoría personal

Asesoría mediante TICs

Talleres inter-aprendizaje

Visita entre pares

Tutorías académicas

Pasantías

Capacitación para la actualización docente


SeSión 3 | eL COACHING eDUCATiVO: UnA nUeVA eSTRATeGiA De ACOMPAÑAMienTO PeDAGóGiCO

Sesión 3: El coaching educativo: una nueva estrategia de acompañamiento pedagógicoobjetivo:

Aplicar principios básicos del coaching educativo como estrategia de acompañamiento pedagó-gico para la mejora del desempeño docente.


individualmente:

Identifique sus fortalezas sobre las competencias que, según estudios recien-tes, son las más valoradas para desempeñarse en puestos directivos o geren-ciales dentro del ámbito laboral. Use el anexo 1.

En parejas:

Con base en preguntas clave como las sugeridas, reflexionen sobre las compe-tencias que representan sus principales desafíos:

1. ¿En qué competencias tienen la mayor fortaleza? ¿Cómo explican esa fortaleza en cada uno o una de ustedes?

2. ¿Qué competencias representan los principales desafíos de mejoras en ustedes?

3. ¿Cuál es la situación actual?

4. ¿Qué van a hacer para mejorar?

5. ¿Eso que van a hacer para mejorar, está bien para ustedes?

En plenaria, reflexionen sobre el ejercicio.


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¿Qué es el coaching?La palabra coaching procede del verbo en inglés “to coach” que significa entrenar. Coaching, entonces, es una actividad que consiste en acompañar, instruir o entrenar a una persona o un grupo, con el objetivo de conseguir habilidades específicas o alcanzar metas de desarrollo personal y profesional.

Como técnica, el coaching es un proceso metodológico dialógico de apoyo y soporte que brinda una persona (coach-acompañante) a un individuo o a un grupo dispuesto y comprometido, con el fin de descubrir sus potencialida-des y fortalecer sus capacidades para producir cambios positivos en su vida personal y/o profesional. Es una comunicación entre personas que supone la colaboración planificada entre el o la coach-acompañante y la persona o personas acompañadas; es una colaboración centrada en la aplicación de una

metodología que sirva de guía, de facilitación, en don-de lo mejor de la persona, surge de ella misma,

mediante un ambiente agradable, humano, “inteligente y positivo” (Cuéllar, 2014).

En el campo educativo, el coaching se define como una nueva estrategia

de acompañamiento que potencia los contextos de aprendizaje más asociativos y colaborativos con el fin de mejorar la calidad edu-cativa.

Algunos de los beneficios del coaching educativo son los si-guientes:

• Aumento de la calidad del servi-cio educativo.

• Mejora de los aprendizajes.

• Centrarse en los objetivos.

• Mejora las relaciones interpersonales.

• Aumento del compromiso y la satisfacción del personal.

• Motivación del personal.

• Ayuda a la mejora del clima laboral.

• Apoyo para otras iniciativas de desarrollo profesional.



antecedentes del coaching y su valor en el mundo actual

El contenido esencial del coaching, es decir la filosofía que encierra, tiene sus orígenes en la civilización griega, relacionando en sus formas de actuar a filósofos como Sócrates, Platón y Aristóteles.

El pensamiento de Sócrates, “Yo no puedo enseñaros nada, solo puedo ayuda-ros a encontrar el conocimiento en vosotros mismos, lo cual es mucho mejor que traspasaros mi poca sabiduría”, que aparece como epígrafe en todos los módulos del Programa de Capacitación en Liderazgo Pedagógico, gestión Edu-cativa y Participación Comunitaria, con inclusión de género, derechos de la niñez, ambiente y gobernabilidad, resume la filosofía del coaching, basada en el acompañamiento y el autodescubrimiento.

Se dice que el filósofo griego Sócrates les hacía largos interrogatorios a merca-deres, campesinos y artesanos. Este comportamiento es la base del sistema de enseñanza denominado la mayéutica, o diálogo metódico mediante el cual el interlocutor o interlocutora interpelado o interpelada (persona interrogada) descubre las verdades por sí mismo o sí misma. Sócrates se enfocaba en la importancia de las preguntas como herramienta de trabajo.

El esquema a continuación ilustra los procesos esenciales que ocurren en un modelo conversacional, a través del cual se materializa el acompañamiento o coaching.

Proceso dialógico del coaching: el modelo socrático

Identificanecesidades

ApoyaEntrena

Observa el desempeñoMide resultados

Motiva la responsabilidadfacilita recursos Discusiones formales

Retroalimentación diaria

Las preguntas clave y la escucha activa son las dos herramientas o habilida-des más importantes que un o una coach-acompañante debe aprender para transformarse en un verdadero catalizador o verdadera catalizadora de la otra persona, de tal forma que las preguntas surgen del ideal o aspiración de la persona acompañada, expresado a través de sus respuestas. La clave en este proceso es: educación y autoconocimiento mediante el diálogo.


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Por tanto, “el coaching da resultados debido a la relación de apoyo entre el coach-acompañante y la persona acompañada, y de los mismos medios y el estilo de comunicación utilizado. La persona o grupo de personas toman conciencia no a través del coach, sino a través de sí mismas, estimuladas por aquel [aquella]. Por supuesto, el objetivo de mejorar el desempeño es funda-mental, pero de lo que se trata es averiguar la mejor manera de conseguirlo” (Cuéllar, 2014). En otras palabras, “el cómo”.

Ejercicio práctico 1• Individualmente, reflexione sobre las preguntas siguientes:

R ¿Cuáles son mis limitantes?

R ¿Cuáles son mis “NO PUEDO”?

R ¿Qué pasaría “SI PUEDO”?

R ¿Qué necesitaría para lograrlo?• En parejas, mediante intercambio de roles, sostengan un diálogo alrededor de estas

mismas preguntas, por ejemplo: ¿Cuáles son sus limitantes? ¿Cuáles son sus “NO PUEDO”?

Características del coaching

A continuación, algunas de las características del coaching-acompañamiento que lo distinguen de otras estrategias de acompañamiento como la asesoría, la consultoría, etc.

Criterios Características del coaching

Punto de partidaParte del estado ideal, de la aspiración de la persona, y el o la coach-acompañante le acompaña en el proceso de llegar a ese ideal.

Desarrollo o control del proceso

El o la coach-acompañante no tiene agenda previa. El control del proceso lo tiene la persona acompañada. Es él o ella quien plantea el tema, su objetivo y la dirección de su proceso mediante sus respuestas.

Punto central del procesoPropiciar el autoconocimiento de la persona acompañada, facilita el aprender a aprender y a centrarse en el presente y el futuro.

Criterio de éxito/resultados Mejorar el estado inicial de la persona acompañada, alcanzando las metas que se había marcado (estado deseado).

Fuente: Tomado de P. Zeus; S. Skiffington (2000). Coaching práctico en el trabajo. McGraw Hill Profesional



Otras características del coaching

R La pauta siempre es la persona acompañada.

R El o la coach-acompañante no juzga, no supo-ne, no interpreta, debe liberarse del contenido viciado y nunca dar por válido lo que sabe de la persona acompañada.

R no hay diagnóstico, hay escucha.

R Buenas preguntas generan buenas respuestas. Las preguntas que ayudan son las que mueven el subconsciente.

R Se tratan temas que bloquean e impiden el de-sarrollo de las metas personales y profesiona-les.

R Busca identificar, entender y cambiar creen-cias o limitantes que impiden avanzar.

R Busca asumir responsabilidades individuales.

R Busca conciliar la vida personal con la vida pro-fesional.

R Busca identificar auténticas necesidades y mo-tivaciones.

R Busca desarrollar nuevas habilidades y compe-tencias.

R Se entra primero por las emociones y luego por la razón. Por ejemplo, la persona dice: “Eso fue como si me hubieran clavado una espa-

Creencia o limitante. Es el estado de la mente en el que un individuo conside-ra como verdadero el conocimiento o la experiencia que tiene acerca de un suceso o cosa. Estas creencias se suelen formar a partir de las experiencias de nuestra infancia o se basan en generali-zaciones que provienen de experiencias dolorosas. Fuente: http://www.lifeder.com/creencias-limitantes/

En la actualidad se ha demostrado científicamente que la adquisición de conocimientos, ya sea en las aulas o en la vida, no se consigue al memorizar, ni al repetir una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionar-nos. La emoción, los sentimientos, sus mecanismos cerebrales y su expresión en la conducta, son el pilar esencial que las y los profesionales de la educación deben conocer para construir las bases sólidas de la enseñanza. Fuente: http://www.isep.es/actualidad-neurociencias/que-aporta-la-neurociencia-al-mundo-del-aprendizaje/

da en el corazón”; frente a eso, el o la coach-acompañante pregunta: “¿Cómo se sintió?”.

R Lo importante todo el tiempo es trabajar la neurología de la persona, o sea su capacidad cerebral.

El proceso del coaching

El proceso del coaching, a través del diálogo basado en preguntas inteligen-tes y poderosas, pasa por tres momentos esenciales: el estado actual de la persona acompañada, el proceso de coaching o acompañamiento y el estado deseado de la persona acompañada.

Estado actual

Proceso de coaching

Estado deseado


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La técnica para hacer preguntas (el arte de preguntar)

El arte de preguntar es la base del coaching-acompañamiento y de un apren-dizaje distinto, que implica la participación activa de la persona en su creci-miento personal y profesional.

El saber preguntar en el coaching es un proceso que se perfecciona con la práctica. Se resume en lo siguiente:

1. Identificar palabras clave en el diálogo para hacer preguntas en torno a ellas (verbos - acción: emoción, sentimiento, o estado, por ejemplo: es-toy preocupada, estoy asustado, estoy bloqueada, estoy enfadada, estoy frustrado, etc.): ¿cómo es eso de estar bloqueada para usted?, ¿cómo se siente usted cuando está enfadada?, etc.

2. Centrarse en el estado actual de la persona acompañada: ¿Qué le pasa? ¿Qué siente? ¿Cómo lo está viviendo? ¿Qué cambios desea lograr?

3. Continúa con preguntas del estado actual, para llegar al estado deseado de la persona (objetivos, metas).

4. recapitular, utilizando las mismas palabras de la persona acompañada: usted dijo que se sentía enfadada y que eso le impide acercarse a… en-tonces, ¿qué quiere hacer?

4. averiguar el estado deseado: ¿cómo le gustaría sentirse?, ¿qué quiere lograr? ¿qué va hacer para lograr lo que usted quiere? ¿cómo lo va hacer?, etc.

A continuación, ejemplos de preguntas que pueden resultar útiles en una re-lación de coaching o acompañamiento:

AL COMENZAR EN EL DESARROLLO(Según el tema y la información que da la

persona acompañada)

PARA FINALIZAR

• ¿Cuál es el tema que vamos a abordar siendo yo su coach?

• ¿Cuál es el cambio que quiere hacer en su desempeño laboral?

• ¿Qué le gustaría conseguir?• ¿Cuáles son los desafíos más

importantes a los que se enfrenta en este momento de su vida laboral?

• Cuando usted dice… ¿qué significa eso para usted? ¿cómo es eso para usted?

• ¿Qué le provoca ese estado de…?• ¿Cómo podría evitar estar así…?• ¿Qué le impide hacer eso y eso que

ha dicho…en su vida…?• ¿Qué necesitaría para lograrlo…?• ¿Qué va hacer ahora?• ¿Qué pasaría si logra…?• ¿Qué pasaría si logra evitar sentirse

así…?• ¿Si logra esto y esto…conseguiría su

objetivo?• ¿Cómo puede motivar a su…?

Usted dijo que haría esto, esto y esto… • ¿Eso está bien

para usted? • ¿Es útil para usted?• ¿Cuándo empieza

a hacerlo?



En el anexo 2 se presenta una guía de preguntas de coaching que serán de utilidad.

Algunos consejos para el o la coach-acompañante:

R Identificar en la conversación donde está el motivo y donde está la acción.

R Evitar hacer preguntas sobre juicios de valor de otros.

R Hacer preguntas estructuradas en una lógica de explicar “el estado actual” (¿qué le pasa?, ¿cómo se siente? ¿para usted, cómo es eso de es-tar...?); es decir, deben llevar un orden lógico.

R El “no” dentro de la pregunta tiene un componente negativo.

R no es recomendable usar el “por qué”, porque la persona puede llegar a una “creencia o limitante” o “justificación” y no al “estado deseado”. Ejemplo: “¿Por qué cree que eso es así? ¿Qué cree que provoca eso?”. Las posibles respuestas basadas en creencias serían: “porque soy mujer”; “porque no puedo” “porque yo no soy tan inteligente” etc.

R La pregunta debe estar hecha para que la persona acompañada se respon-sabilice.

R Seguir el hilo de la conversación.

¿Cómo debe ser una buena pregunta?

Para que el mensaje llegue a la persona destinataria, se debe:

• Hacer preguntas cortas. Cuando la pregunta es demasiado larga, la perso-na olvida una parte de la información.

• Hacer preguntas claras y fáciles de entender. Es decir, acorde con la per-sona acompañada.

• Preguntas precisas. Orientadas al objetivo específico y en relación directa con el tema. Deben expresar una idea a la vez.

• Preguntas pertinentes. Adaptadas a la situación del momento.

¿Cómo hacer preguntas efectivas?

Según Cuéllar (2014), un o una coach-acompañante debe apropiarse de las expresiones siguientes:

R “una boca para hablar y dos oídos para escuchar”. Esto quiere decir estar atento o atenta a escuchar lo que dice la persona acompañada. Escuchar significa no solo oír, sino estar atento o atenta a lo que se dice y cómo se dice, para poder procesar la información, y efectivamente desa-rrollar un diálogo constructivo que permita vislumbrar la solución.

R “hacer preguntas cerradas libera a la persona acompañada de tener que pensar”. Las preguntas deben obligar a la persona acompañada a pensar por sí mismo, por lo tanto, deben hacerse “preguntas abiertas”.


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Lo anterior para el coaching-acompañamiento, se resume en: saber pregun-tar y qué preguntar.

Los comienzos más recomendables en el coaching-acompañamiento son: QUIÉn, CóMO, QUÉ, CUÁnTO, DónDE, CUÁL, CUÁnDO.

¿Cómo no reaccionar durante un proceso de coaching?

El o la coach-acompañante no debe reaccionar con frases o preguntas orien-tadas a:

• Saciar su propia curiosidad.

• Dar las soluciones o respuestas al problema.

• Hacer preguntas sobre terceras personas.

Ejercicio práctico 2

De acuerdo con sus conocimientos de coaching obtenidos hasta este momento, lleve a cabo el siguiente ejercicio.

Situación:

El profesor Alfredo, director de un CEB, tiene problemas de relaciones interpersonales entre los colegas docentes y problemas de indisciplina. Él no encuentra las estrategias adecuadas para abordar este problema. Aunque le dedica mucho tiempo, no consigue sus objetivos.

El profesor Alfredo busca ayuda con su DMu a través del coaching.

Sesión de coaching entre Alfredo (acompañado) y su DMu (coach/acompañante)

En plenaria, reflexionan sobre el ejercicio.

La comunicación efectiva dentro del coaching

En un proceso de comunicación dentro del coaching, la comunicación es esencial.

R Los obstáculos de la comunicación tienen consecuencias. Entre estos obs-táculos se pueden mencionar:

• Los defectos de expresión.

• no saber escuchar.

• Los esquemas mentales y creencias o “mapas”.

• Las percepciones subjetivas del “mapa”.

• Las primeras impresiones.

• La falta de capacidad de análisis.



• La interpretación a conveniencia.

• La falta de memoria.

R El lenguaje verbal. Se refiere a la capacidad de influencia del lenguaje verbal en las personas.

• El lenguaje corporal representa el 55% (gestos, posturas, movimien-tos, tics, respiración).

• La voz representa el 38% (cualidades, tono, volumen, timbre, veloci-dad, ritmo, silencios, pausas).

• Las palabras representan el 7% (tipo de lenguaje utilizado, palabras elegidas, la cantidad de palabras, la lógica en su uso).

R Clima de confianza o rapport. Un o una coach-acompañante debe ser ca-paz de crear un clima de confianza y seguridad, de manera que la persona acompañada se sienta cómoda y sea capaz de abrirse y hablar abiertamen-te. Debe asegurar un ambiente de confidencialidad, ahí entra en juego la ética moral del coach-acompañante.

R Otras acciones importantes para crear ese buen clima y favorecer la con-fianza son:

• Calibrar o medir el grado de comodidad de la persona acompañada, sus expresiones preferentes, sus posiciones, etc.

• Adaptar o acomodar de manera progresiva, el ritmo del conversatorio a las características de la persona acompañada, su voz, respiración.

Fases del coaching

Un proceso de coaching-acompañamiento se concreta mediante cinco etapas que deben irse dando naturalmente a lo largo del diálogo:

R Establecer contacto. El o la coach-acompañante y la persona que será acompañada, se ponen de acuerdo sobre el cómo y dónde se llevará a cabo la sesión, cómo funciona el proceso, los temas a tratar, etc.

R Establecer el objetivo u objetivos. Mediante el diálogo entre ambos, se establece el objetivo del coaching. Para llegar al objetivo se pueden uti-lizar distintas maneras, hasta llegar a su comprobación:

• ¿Qué quiere dejar de hacer ahora?

• ¿Qué es lo opuesto al estado problemático?

• ¿Cuál es el reto que le gustaría alcanzar?

• De las cualidades que considera importantes para llegar a su estado deseado, ¿qué ya tiene y qué podría desarrollar más? Si ya hubiera conseguido ese estado, ¿qué estaría haciendo ahora? ¿Eso es lo que quiere lograr?

El rapport es una técnica que tiene por objeto crear un ambiente de confianza y coo-peración mutua para entablar una comunicación don-de no haya juicios, distorsiones o malos entendidos, sino una escucha sana. Fuente: http://estrategiaspnl.com/el-rapport-como-crear-sintonia/


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R Fase de intervención. Puesta en práctica de nuevas acciones y comporta-mientos. Se da mediante preguntas orientadas a:

• Recoger información: ¿Qué haría? ¿Cómo lo haría? ¿Cómo impactaría en su vida? ¿Qué herramientas utilizaría? ¿Le es útil? ¿Si no le es útil qué puede hacer para…?

• Aclarar significados: ¿Qué significa para usted, estar…?

• Identificar limitantes: ¿Qué le impide…?

• Abrir nuevas opciones: Además de lo que ha dicho, ¿de qué otra forma puede lograrlo?

R Evaluar. Se evalúa el logro del objetivo mediante preguntas como: ¿Eso está bien para usted? ¿Es útil para usted? ¿Es útil para su empresa? ¿Cuán-do empieza a hacerlo? ¿Qué nuevas oportunidades tendrá?

R Captar feedback (o retroalimentación). Es pedir a la persona acompaña-da que hable de los cambios de comportamientos o actitudes concretas: ¿Usted ha mencionado que hará esto y esto? ¿Es así? ¿Podría remarcar en cómo lo hará? ¿Cuándo lo hará?

La presencia del coach-acompañante en el proceso de coaching

Según John Whitmore, de la corriente británica de coaching, el o la coach-acom-pañante no es un solucionador o solucionadora de problemas, maestro o maes-tra, consejero o consejera, instructor o instructora, ni siquiera un experto o experta; su papel no es el de establecer juicios o tomar partido, peor aún, ha-cer recomendaciones de algún tipo. Su rol es de facilitar, elevar la conciencia.

Para ser un buen o una buena coach-acompañante, la persona debería reunir las cualidades y habilidades siguientes:

• Con escucha activa

• Empatía

• Paciente

• Imparcial

• Se interesa

• Es perceptivo o perceptiva

• Es consciente

• Es responsable

• Sabe trasmitir y comunicarse con claridad y se asegura de haber sido entendido o entendida

• Es abierto o abierta al diálogo

• Es creativo o creativa

• Inspira confianza y credibilidad

• Posee conocimientos y experiencia



En una sesión de coaching-acompañamiento, el o la coach-acompañante debe estar con la persona acompañada en todo momento, que sepa que le importa, que le escucha, que le ayuda a enfocar sus asuntos, a crear retos y siendo cocreadores de su estado deseado.

Es importante que con la presencia y acompañamiento, a través de la facili-tación basada en preguntas lógicas e inteligentes, el o la coach-acompañante ayude a la otra persona a encontrar mejores estrategias, soluciones y enfo-ques para sus problemas y objetivos.

Ejercicio práctico 3Situación:

La profesora Alicia, directora de una escuela rural de seis grados, se siente frustrada, no logra que la comunidad participe en la educación de sus niños y niñas, lo cual está repercutiendo en su rendimiento académico.

La profesora Alicia busca ayuda con su DMu/DDi a través del coaching.

En pareja hacen la sesión de coaching entre Alicia (acompañada) y su DMu/DDi (coach/acompañante).

En plenaria, se reflexiona sobre el ejercicio.

En parejas, realicen el ejercicio de aplicación de la herramienta de coa-ching-acompañamiento en los términos siguientes:

1. Identificar las situaciones del proceso de investigación–acción en las cua-les consideran que pueden necesitar ayuda por medio de coaching, pro-porcionado por el equipo de facilitadores y facilitadoras (al menos 3 si-tuaciones).

2. Identificar situaciones de acompañamiento pedagógico en los centros edu-cativos en las cuales pueden poner en práctica esta herramienta a nivel de elementos básicos “preguntas clave” (al menos 3 situaciones).

Al final de las sesiones, reflexionen sobre el ejercicio.


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Mediante lluvia de ideas, responden a las preguntas siguientes:

• ¿Cuál es el valor que tiene para ustedes la estrategia del coaching-acom-pañamiento educativo?

• ¿Les será de utilidad en su gestión educativa?

• ¿Cómo harán para acompañar a sus directores y directoras de centro por medio de esta estrategia?


SeSión 3 | eL COACHING eDUCATiVO: UnA nUeVA eSTRATeGiA De ACOMPAÑAMienTO PeDAGóGiCOAnexo 1

Matriz de valoración de competencias personales más valoradas para desempeñarse en puestos directivos o gerenciales

Competencias personalesValoración

según fortalezas (F) y retos (R)

Orientación al cliente (directores/as de centros educativos, docentes, aliados estratégicos, otros)

Liderazgo

Iniciativa

Visión

Trabajo en equipo

Honestidad

Comunicación

Desarrollo personal (aprendizaje)

Resolución de problemas

Toma de decisiones

Orientación multifuncional

Fuente: Tomado de Mens Venilia (2014). Manual de coaching.


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Anexo 2

Guía para hacer preguntas de coaching

TIPOS DE PREGUNTAS PARA COACHING EJEMPLOS DE PREGUNTAS

PREGUNTAS PARA ESTABLECER METAS

¿Cuál es su motivación principal para alcanzarlo?

¿Cómo vamos a saber cuándo alcance la meta?

¿Qué plazo quiere darse para alcanzar la meta?

PREGUNTAS DE ACLARACIÓN

¿Qué quiere decir?

¿Cómo se siente eso? ¿Qué le provoca esa situación?

¿Cuál es la parte que no está clara para usted?

¿Puede decirme más?

¿Qué desea hacer al respecto?

PREGUNTAS DE ELABORACIÓN

¿Puede decirme más al respecto?

¿Qué más? ¿Qué otros detalles puede agregar?

¿Qué otras ideas tiene usted al respecto?

PREGUNTAS QUE SOLICITAN

EJEMPLIFICACIÓN

¿Cuál es el ejemplo exactamente?

Deme un ejemplo… ¿Cómo qué?

¿Por ejemplo?

PREGUNTAS QUE GENERAN ANTICIPACIÓN

¿Qué es posible de obtener/alcanzar (para usted en esta situación)?

¿Qué de eso (situación) le resulta interesante?

¿Qué le dice su intuición?

PREGUNTAS DE EXPLORACIÓN

¿Qué otros ángulos (de la situación) ha explorado?

¿Te gustaría que hiciéramos una tormenta de ideas sobre este tema?

¿Qué otra posibilidad (en esa situación) existe?

PREGUNTAS DE APLICACIÓN

¿Qué exactamente va a hacer para realizar esa tarea/acción?

¿Qué apoyo necesita para lograrlo?

¿Qué va hacer al respecto?

PREGUNTAS PARA VER RESULTADOS

¿Qué desea obtener/alcanzar/realizar (con respecto a…)?

¿Cuál es el resultado que usted desea obtener/alcanzar/realizar?

Si lo lograra, ¿qué obtendría con eso?

¿Cómo sabrá que ha alcanzado/logrado la meta que se ha propuesto?



TIPOS DE PREGUNTAS PARA COACHING EJEMPLOS DE PREGUNTAS

PREGUNTAS DE PLANIFICACIÓN

¿Qué planea hacer al respecto?

¿Qué tipo de plan necesita para avanzar?

¿Cómo cree usted que su intervención puede mejorar la situación?

Y ahora, ¿Qué va a hacer?

¿Cuál sería el primer paso?

PREGUNTAS SOBRE RECURSOS

¿Qué recursos necesita para ayudarle a tomar decisiones?

¿Qué sabe/conoce usted del tema en este momento?

¿Cómo cree usted que puede encontrar más información al respecto?¿Qué recursos tiene a mano que pueden ayudarle a alcanzar sus propósitos?

PREGUNTAS PARA EMPRENDER ACCIONES

¿Qué acciones va a realizar?

Y después de esto, ¿Qué hará? ¿Cuándo?

¿Adónde irá a partir de este punto?

¿Cuáles son sus siguientes pasos?

PREGUNTAS PARA SOLICITAR MÁS INFORMACIÓN

¿Qué información necesita para tomar una decisión?

¿Qué sabe sobre el tema ahora?

¿Cómo y dónde cree que puede encontrar más información?

PREGUNTAS PARA COLOCAR HIPÓTESIS

Sí pudiera volver a empezar, ¿Qué haría de forma diferente?

Sí le hubiese ocurrido a usted, ¿Qué habría hecho?

¿De qué otro modo podría manejarse la situación?

PREGUNTAS PARA RECONECTAR O

AYUDAR A ENCONTRAR EL RUMBO

¿Si lo que tiene ahora no le gusta, cómo debería ser?

¿Qué le gustaría que pasara hoy, que no está pasando?

¿Qué le pondría una sonrisa en su cara?

PREGUNTAS PARA LA TOMA DE CONCIENCIA

¿Qué se le cruza por la cabeza cuando piensa en eso?

¿Se está escuchando, oyó lo que dijo?

¿Cuáles son las ventajas de hacer / no hacer eso?

Anexo 2


UNID

AD 3

Concluida la unidad, después de las reflexiones y experiencias compartidas a lo largo de las tres sesiones temáticas, interiorice en los comportamientos deseables en la gestión educativa del municipio, presen-tados a continuación:



R Se constituye en la lideresa pedagógica o líder pedagógico del municipio, que de manera constante promueve cambios para la mejora de los centros educativos.

R Promueve y organiza comunidades profesionales de aprendizaje al interior de los centros y con otros centros e instituciones.

R Organiza espacios para la reflexión y análisis de las prácticas pedagógicas de di-rectores, directoras y docentes.

R Realiza acciones frecuentes y visibles, públicas o privadas, individuales o colecti-vas, de reconocimiento y valoración a directores, directoras y docentes.

R Gestiona apoyos para hacer acompañamiento pedagógico periódico en los cen-tros educativos.

R Se interesa por el desarrollo profesional de las directoras y los directores de centros educativos y docentes de su municipio.

R Muestra dominio en el uso de las estrategias de acompañamiento pedagógico según tipo de centros y situaciones educativas.

R Provee acompañamiento pedagógico pertinente para la mejora del desempeño de docentes en las aulas.

R Utiliza la estrategia de coaching-acompañamiento en situaciones educativas que lo requieran, para la mejora del desempeño educativo en el aula de clases.



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otros enlaces:

http://www.isep.es/actualidad-neurociencias/que-aporta-la-neurociencia-al-mundo-del-apren-dizaje/

https://es.wikipedia.org/wiki/Coaching

https://www.youtube.com/watch?v=NIsAUSBXqL0

https://www.youtube.com/watch?v=rATftRdQk6I

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