SaudiñaPeriódi co dos temas t ransversais do curr í c u l o

7novembro de 2000

E d i t o r i a lUnha vez máis, produce satisfacción ver un novo número de Saudiña narúa, o número 7, dedicado coma sempre a se-lo vivo reflexo do tratamen-to dos contidos transversais do currículo nas aulas do ensino obrigatorio.

Aínda que os esforzos do profesorado son considerables, nestas páxinasestamos vendo que paga a pena, xa que podemos aprecia-los re s u l t a d o sdos centros “sacudidos” e vertebrados por valores expresados, debatidos,c o m p a rtidos e aceptados no marco da diversidade e da convivencia pacífi-ca, e ensinados con normalidade e rigor. Son os froitos que nos achega otratamento dos temas transversais, e niso radica a transformación da esco-la actual, un feito que se está desenvolvendo pouco a pouco, a pesar detódalas dificultades e de tódolos debates e posicionamentos sobre a cali-dade e as melloras no sistema educativo actual de Galicia.

Os investigadores e o profesorado universitario falan tamén nestaspáxinas, sistematizando, apoiando e alentando os esforzos, a pé deaula, do conxunto do profesorado. A Internet axúdanos xa na penei-ra de ideas, materiais curriculares e cantidades inxentes de materiaisinformativos que o profesorado terá que converter en curriculares.

Nos servicios centrais das consellerías de Educación e Ordenación Universi-taria, Sanidade e Servicios Sociais, Medio Ambiente ou Familia, do Institu-to Galego de Consumo e do Servicio Galego de Igualdade, do Sergas e do061, estanse debatendo e poñendo en marcha novos plans e actuacións, asícomo dispoñendo recursos económicos e dotacións humanas que poidansignificar un apoio para o desenvolvemento dos contidos transversais e daeducación en valores nos centros educativos de Galicia.

Por outra banda, aproveitamos para anuncia-las II Xornadass o b re temas transversais, para maio de 2001, unhaconvocatoria de premios sobre temas transversais, adistribución de novos materais específicos ós cen-t ros e a elaboración de novos materiais didácti-cos. Todo isto unido ás habituais ofertas deaccións formativas para o profesorado e óapoio dos asesores e asesoras dos Centro sde Formación e Recursos.

Os tempos cambian e as persoas tamén, e aescola estase enfrontando a unha pro f u n d are e s t ructuración que afecta a tódolos secto-res implicados, dende a actualización dosp rofesionais da educación e a modificacióndos currículos, ata o papel máis activo e part i-cipativo que están re p resentando as familiascomo colaboradoras do sistema educativo.

Os plans de calidade total dos centros, que xa comezana ser deseñados e implantados no ensino obrigatorio, vanre p re s e n t a r, con seguridade, un empurrón importante ódesenvolvemento e normalización dos temas transversais,impulsando a innovación en tódalas áreas do currículo e asmelloras na organización dos centros e nas instalacións e dotaciónde materiais de apoio.

Os proxectos educativos de centro e os seus respectivos pro x e c t o sc u rr i c u l a res, apostando pola innovación metodolóxica e definin-do novos e importantes obxectivos; os regulamentos de réximei n t e rno, os horarios, os espacios e os órganos de part i c i-pación e decisión, dando cabida real ós comport a-mentos que se predican; uns materiais e mediosc u rr i c u l a res moito máis aló do libro detexto; a imprescindible participación dasfamilias e da comunidade local —conce-llo, asociacións cidadáns e ong, serv i c i o ssociosanitarios primarios, servicios de con-sumo, de seguridade e ambiente—; as acti-vidades extraescolares, a educación infor-mal e o currículo oculto, os plans de accióntitorial e a atención á diversidade, son todos eleso u t ros tantos ámbitos para o desenvolvemento e oimpulso dos contidos transversais, co fin de conseguirunha escola solidaria, autónoma, crítica, san e feliz.

Mentres, Saudiña quere poñerse de novo nas mans do profesoradopara acompañalo na súa andaina cara á unha emerxente e innovado-ra comunidade educativa. Saudiña non ten outra pretensión, máis alóde se-lo escaparate transparente onde olla-lo bulir da escola no trata-mento dos temas transversais. Estamos convencidos que así se podecontribuír a mellora-la saúde e a calidade de vida das nosas comuni-dades educativas e, por extensión, de toda a comunidade galega dopresente e tamén do futuro.

A edición e distribución de novos números deste periódico seguedependendo da participación da comunidade educativa. Ata o deagora, e dende o ano 1994, Saudiña vén tendo unha periodicidadecase anual, devolvéndolle á comunidade educativa os traballos quedela saíran previamente. Facer que Saudiña chegue ós centros conmaior frecuencia queda nas mans e nos miolos dos seus lectores, oprofesorado e demais membros da comunidade educativa. É sinxelofacelo: textos periodísticos de noticias educativas, algunha foto, ilus-tración ou esquema de apoio, e remitilo todo, polo medio máis cómo-do, á redacción do Saudiña.

Mirade o anuncio de Saudiña, con enderezos de contacto na última páxi-na, e desfrutade dos contidos deste novo número. Fixémolo para vós.

S u m a r i oDoazón e transplante de órg a n o s

E n t revista a Elena Mart í n

A horta e o invern a d o i ro como experiencias educativas

O contorno como instrumento de ensino-apre n d i z a x e

O conflicto e os obxectivosda educación para a paz

“O soldado da paz”

Os temas transversais dende a prensa: unha maneira de abrir camiño

Ensino público e part i c i p a c i ó n

Brincando con Rufo

¿ Q u e res coñecer a R?

Recursos na Internet sobre temas transversais

Unha herdanza en común

O Andel

C u rrículos integrados

A educación para o consumo na escola infantil

Un enfoque da transversalidade en primaria

Guía para un consumo responsable do chicle

A sida: un proxecto multidisciplinar

Perspectivas e altern a t i v a sna producción e consumo de novos alimentos

Imos de interc a m b i o

“A lavandeira curiosae o seu amigo o trasno Contacontos”

234789

1110

1213141516182 12 32 42 628

3 13 2

Saudiña2

SAUDIÑANº 7 – Novembro de 2000

EditaXunta de GaliciaConsellería de Sanidade e Servicios SociaisDirección Xeral de Saúde PúblicaConsellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Ordenación Educativa e Formación Profesional

Tiraxe25.000 exemplares

Consello de redacciónJosé Luis Aboal ViñasManuel Amigo QuintanaJosé Manuel Cotelo AmadoPilar Farjas AbadíaIsabel Franco RodríguezJosé Graña CarrodeguasJulia González–Zaera BarrealJosefina Mosquera RoelAurora Pazos FeijooMarisé Pérez MariñoMª Pilar del Mar Pérez MarsóAntonio Rivas MenéndezJuan Carlos Yürs Arruga

• R/ San Lázaro 10715771 Santiago de CompostelaTel. 981 54 65 14 • sformp.ceoug@xunta.es

• Avda. Camiño Francés 10 baixo 15771 Santiago de CompostelaTel. 981 54 29 09 • dxsp5@jet.es

Autores/as de artigos neste númeroXosé G. Alonso Bernárdez, Juan Centrón Montero, Mª Carmen Cid Manzano, Mª Te resa Domínguez Pére z,Xulia Fernández Rodríguez, Rosa Mª Fernández Sánchez, Isabel Franco, Maite Herrero, Xesús R. Jares, Mari Luz Liste, Clara Mª López Torres, Carlos López Vidal, Rafael Martínez, José Luis Meijide del Río, Matilde Montero Barre i ro, Marta Mª Moro Rodríguez,Fina Mosquera, Emilia Nogueiras Hermida, Margarita R. Pino Juste, Manolo Rei Fernández, Covadonga Rodríguez-Moldes Rey, Pilar Seoane, Jurjo Torres Santomé

Xestión da edición e distribuciónManuel Amigo, Julia González–Zaera, José Manuel Cotelo, Juan Carlos Yürs, Inés Sarceda, Ángel Gómez

Deseño gráfico e coordinación de impre s i ó nPermuy AsociadosMª Isabel LongueiraISSN: 1138–9117Depósito Legal: C–1937/93

A editorial non é responsable, en ningún caso, das opinións vertidas polos autores/as que asinan os artigos publicados.

Alcer (A Coruña)Rafael Martínez, Fina Mosquera

Dende un recurso para motivar e mellora-la compren-sión da función dos distintos órganos ata educar paraa sáude, solidariedade, diversidade e igualdade deoportunidades home-muller.

O transplante de órganos é hoxe en día un trata-mento habitual tanto para mellora-la calidade de vidade moitos enfermos/as como para salvar vidas.

Ata primeiros de 1999 transplantáronse en España23.034 enfermos de ril, 5.795 de fígado, 2.756 de cora-zón, 251 de páncreas e 428 de pulmón, pero o númerode persoas en lista de espera segue a aumentar. Enxaneiro de 1999, 4.496 persoas esperaban un órgano.

Na Coruña, na Domus, teñen lugar anualmenteunhas xornadas informativas sobre a doazón e o trans-plante dirixidas ó profesorado e organizadas polo Cen-tro de Formación e Recursos e a Oficina de Coordinaciónde Transplantes da Coruña. Cirurxiáns dos equipos detransplantes do Hospital Juan Canalejo explican condetalle o por qué, cándo e cómo de cada transplante ea necesidade e procedemento para doar órganos.

Os avances médicos que fan posible que hoxe otransplante sexa algo habitual son incribles.

Por outra banda, tamén interveñen enfermos trans-plantados que expoñen o cambio que supón para elesrecibir un órgano e o agradecemento infinito que sen-ten cara ós doadores descoñecidos.

O problema é que aínda que España é o primeiropaís do mundo en doazóns e o 99% dos españois esta-ría disposto/a a recibir un órgano, máis dun 25% defamilias néganse a doa-los órganos dos seus falecidos.

E, ¿por que a Oficina de Coordinación de Trans-plantes mira cara ó profesorado? ¿ Por que se prestagratuitamente a dar charlas, relatorios etc.?

Pois porque diversos estudios realizados apuntan,entre outros, os seguintes factores como condicionantesda disposición persoal á doazón:

1 . O grao de información e coñecemento dos dife-rentes aspectos relacionados co transplante.M o s t rouse que un maior nivel de coñecementoss o b re a necesidade e os procedementos do trans-plante e a doazón se asocia a unha disposiciónmáis favorable. (Carducci e Deuser, 1984: Creecy ecols., 1992: Horton e Horton, 1990...)

2. As persoas cun correcto coñecemento da mortecerebral mostraron tamén unha actitude máis favo-rable (Peneau e cols., 1984: Nolan e Spanos, 1989...)

3 . O coñecemento directo de doadores, transplantadosou persoas en lista de espera parece exercer tamén unefecto positivo sobre a disposición persoal á doazón(Nolan e Spanos, 1989; Meisler e Trachman, 1989).

E como a escola é unha das institucións polas quepasan tódolos cidadáns, parece que a educación dosposibles doadores a doadoras é a resposta máis eficazpara lograr unha concienciación social conducente auniversaliza-la doazón de órganos de maneira gratuítae solidaria.

O profesorado, ¿como pode introducir esta proble-mática social no currículo sen facer xogos malabares?

En primeiro lugar os avances médicos relacionadoscon este tema fascinan o alumnado e motívano e inte-résano por varios contidos do bloque “o ser humano e asaúde” da área de coñecemento do medio na educaciónprimaria, de ciencias da natureza en secundaria obriga-toria e bioloxía no bacharelato.

E en segundo lugar, se nos interesa tratar global-mente o tema, ou sexa se estamos convencidos e conven-cidas da importancia social do transplante e a doazón eda necesidade de colaborar na creación de actitudes posi-tivas podemos xustifica-la introducción dos temas trans-versais: educación para a saúde, consumo, solidariedade,diversidade e igualdade de oportunidades home-muller. . .

Neste caso teriamos que reorganiza-las unidadesdidácticas relacionadas coa temática.

Cando menos sería preciso deseñar actividades:

1. de presentación da problemática.2. de pescuda-lo que saben, senten, as vivencias

que teñen e o que queren saber.3. de introducción de novas formas de ver, pensar

e sentir, serían actividades tipo charlas ou mesasredondas, onde persoas cunha implicación per -soal contesten as súas preguntas.

4. de estructuración dos seus coñecementos e sen -timentos

5. de aplicación das novas formas de ver, pensar e sentir.

É moi importante que se realicen traballos e seexpoñan ó resto do centro e incluso ás familias: exposi-cións, folletos, periódico ou radio escolar, etc.

A Oficina de Coordinación de Transplantes e as aso-ciacións de transplantados están sempre dispostos a res-ponder ás chamadas dos centros. O ideal sería planificarun traballo previo, durante e despois da intervención ecomunicarllo ós posibles relatores ou relatoras pois aexperiencia en decenas de charlas infórmanos de quedeste xeito se lle saca moito máis partido e non é sóunha actividade puntual.

Para finalizar, recoller unha das demandas máisexplicitadas por parte do profesorado: “A elaboraciónde materiais específicos que sistematicen estes contidosnas distintas etapas e centros educativos”, esperamosque a non tardar moito poidamos contar con recursosque faciliten o noso traballo.

Doazón e transplante de órganos

COÑECEMENTO DO MEDIO:

Bloque “O ser humano e a saúde”:

❚ Funcións vitais: relación, nutrición e re p ro d u c c i ó n .

❚ Identificación e localización dosprincipais órganos e apare l l o s .

❚ A saúde: hábitos de hixiene, descanso e coidado do corpo.

BIOLOXÍA:

❚ Inmunidade. O sistema inmunitario.F a c t o res que provocan a súai n t e rvención. Concepto de antíxeno.

❚ Tipos de inmunidade: celular e humoral.Clases de células implicadas. Estructura efunción dos anticorpos.

❚ Valoración da relevancia dos sistemasinmunolóxicos e dos avances dainvestigación científica para oso rg a n i s m o s .

❚ Sensibilización ante os factores que producen alteracións no org a n i s m o .

❚ Responsabilidade ante medidas dehixiene e saúde.

❚ Reflexión ética sobre a doazón de órg a n o s .

❚ Valoración do rigor na formulación ena utilización dos termos nas discusiónse nos debates de tipo científico.

❚ Análise dos mecanismos de defensa que desenvolven os s e res vivos ante a presencia de antíxenos.

❚ Utilización de técnicas de consulta de fontes de información, escrita ou audiovisual, para a elaboración de inform e s .

❚ Realización de debates acerca dap roblemática que formula o sistemainmunolóxico na doazón de órganos eos aspectos éticos derivados dela.

CIENCIAS DA NATUREZA:

❚ M o rfoloxía dos aparellos re s p i r a t o r i o ,c i rculatorio, dixestivo e excretor noser humano.

❚ Funcións dos órganos constituíntes edo conxunto dos apare l l o s .

ECF Impreso en papel ecolóxico

Contidos actitudinaisContidos conceptuais Contidos procedimentais

❚ Aceptación das propias posibilidades,limitacións e respecto pola diversidade.

❚ Adopción de hábitos de saúde evaloración crítica dos factores eprácticas sociais que favorecen ouentorpecen o desenvolvemento san doc o r p o .

❚ Sensibilización ante a problemática dadoazón e o transplante.

❚ P a rticipación activa e responsable nosdebates e postas en común.

❚ Valoración da solidariedade ec o m p rensión ante os problemas dosc o m p a ñ e i ros, veciños e outro sm e m b ros da comunidade.

❚ Utilización de técnicas de consulta ei n t e r p retación de guías e modelosanatómicos para a identificación deó rganos e apare l l o s .

❚ Recollida e elaboración deinformacións sobre a doazón e otransplante de órganos.

❚ Análise das re p e rcusións ded e t e rminadas prácticas e actividadessociais sobre a sáude.

❚ Confección de murais sobre am o rfoloxía e funcións dos distintosó rganos e apare l l o s .

❚ Realización de debates e xogos de ro l .

Saudiña 3SaudiñaEntrevista a Elena MartínELENA MARTÍN é doutora en Psicoloxía pola Universidade Autónoma de Madrid. Foi unha das artífices da reformaeducativa, desempeñando cargos de subdirectora e directora xeral do Ministerio de Educación e Ciencia, durante onceanos (1985-96). Neste momento é profesora de Psicoloxía Evolutiva e da Educación na UAM. Son numerosas as publi-cacións e investigacións por ela realizadas, centradas principalmente en temas relacionados co currículo, o asesora-mento psicopedagóxico e a avaliación dos procesos de aprendizaxe, do profesorado e mesmo dos centros educativos.Na presente entrevista vai debullando a súa visión, autorizada e personalísima, sobre os contidos transversais e o tra-tamento destes na práctica diaria dos centros educativos. Expresouna e matizouna nas pasadas Primeiras Xornadasda Transversalidade de maio de 1999, onde Saudiña tivo a ocasión de entrevistala.

Isabel Franco Asesora do Centro de Formación e Recursos de Pontevedra

¿ C res que os contidos transversais calaron nacultura dos centros educativos?

Creo que en infantil y primaria sí y en secundariamuy poco todavía. No es que no se haya producidoningún cambio, pero en los institutos las modifica-ciones son muy escasas. Quizás el problema puedaresumirse en que al ser los transversales de “todos”acaban siendo de “nadie”. En cualquier caso, hayque entender que se trata de un cambio de menta-lidad muy fuerte y que necesita por tanto tiemposmuy largos. Por otra parte, el tratamiento de lostemas es desigual. Algunos, como la educaciónambiental o determinados aspectos de la educa-ción para la salud, van calando más rapidamente,mientras que otros que están más arraigados ennuestra cultura están tardando más.

¿Cal é o teu xuízo sobre a posta en práctica da transversalidade no centro e na aula? ¿Que dificultades ou que riscos detectas naposta en práctica súa?

La transversalidad supone volver a pensar la fun-ción social de la escuela. Implica aceptar que éstano tiene sólo como encargo el desarrollo intelec-tual de los alumnos y alumnas sino también su afec-tividad, su capacidad para relacionarse con otros,su implicación en los problemas de la comunidad ala que pertenecen…Todas estas capacidades estánp resentes en los objetivos del currículo, peromucho profesorado —y también muchas familias—sólo reconocen la función “instructiva” de la escue-la y no la “formativa” más amplia. Si este cambiono se produce es muy difícil que los transversalestengan sentido. En el fondo en ellos está la educa-ción moral por la que ha optado la reforma y eldebate sobre el tipo de escuela que necesitamospara dar respuesta a las necesidades sociales ysobre todo para hacer avanzar la sociedad no se haproducido en profundidad.

Hay pro f e s o res que hacen cosas en sus aulas, peromuchas veces no existe una posición conjunta delc e n t ro recogida en el proyecto educativo y curr i c u-l a r, que permita impregnar toda la práctica docente.

¿Que implicacións ten a educación en valores nosp rocesos de toma de decisións dos centro s ?

La educación en valores supone la asunción detodo lo señalado anteriormente y debe impre g-nar el conjunto de la actividad del centro. En elp royecto educativo, marca en gran medida lasseñas de identidad de la institución. En el aula,debe estar presente como contenidos que quere-mos ayudar a construir en el alumnado. Pero qui-zás lo más importante es que los valores no sepueden enseñar “contándolos” únicamente. Esp reciso que las decisiones del centro, el clima deconvivencia, las normas y los modelos de compor-tamiento de los adultos sean coherentes con loque decimos. En esa congruencia nos jugamos lac redibilidad ante el alumnado.

P a rece que os contidos transversais poden axudar a dar resposta a moitos dosp roblemas que a sociedade presenta. ¿os centros educativos deben entón f o rmularse para que ensinar estes contidos?

Como comentaba anteriormente, no sólo losc e n t ros docentes, sino la sociedad en su conjuntotienen que decidir cuáles son las capacidades quedeben ayudar a desarrollar en los ciudadanos yciudadanas. Cuáles son los aspectos del desarro l l oque más importantes resultan para ser feliz en lavida y trabajar por la felicidad de los demás. Cuan-do se oye hablar por la calle a la gente sobre loque creen que va mal, raramente apuntan a razo-nes del tipo “es que las personas no saben distin-guir entre peso y masa” —siendo este un conoci-miento sin duda útil también. Más bien apuntana rgumentos del tipo: “no somos capaces dep o n e rnos en el punto de vista del otro”, “no pen-samos en las generaciones futuras”, “crece el indi-vidualismo” “estamos controlados por el consu-mo”… Si estas son alguna de las carencias de quelas somos conscientes, entonces los transversalesson indispensables. Pero existe todavía un divorc i oe n t re esta preocupación y la tradición de la escue-la centrada en otro tipo de conocimientos.

¿É necesaria unha nova maneira de ensinar e de avaliar?

Los valores no se enseñan como los conceptos olos procedimientos y no se pueden evaluar median-te los mismos procedimientos. Pero aprender cómohacerlo es sencillo. El problema está más bien enestar convencidos de que es necesario enseñarvalores y en compartir esta decisión con el conjun-to del equipo docente. Por lo que se refiere a laevaluación, el problema no está tanto en cómo lle-varla a cabo cuanto en sí tenerla en cuenta en lasdecisiones de calificación, promoción y titulación,como he comentado anteriormente. Pero si la pre-gunta se refiere a algo más general, claro que tieneque cambiar nuestra manera de enseñar y evaluar,tiene que modificarse se acuerdo con la prioridadque le demos al desarrollo de otras capacidadesademás de las estrictamente intelectuales.

¿Como percibe a sociedade, a educación en valores, e a incorporación dos contidos transversais ó currículo?

Me parece ver una especie de doble discurso, locual es una cosa muy habitual en la sociedad. Porotra parte no pasa sólo con este tema, es un discur-so en el que en teoría se ve importantísimo que lasalumnas y alumnos dediquen tiempo a estas cosas, ad e s a rrollar otras capacidades, pero cuando piensasque esto está “robando” tiempo — p o rque todo nocabe en el currículum y si estamos haciendo énfasisen unas cosas es cierto que tenemos que hacermenos énfasis en otras—, es cuando percibes comoamenazada esa otra parte del currículo. Porque, nonos engañemos, la selectividad pregunta lo que pre-gunta, porque la parte más acreditativa de la eva-luación se centra en lo conceptual y no en la part e

actitudinal. Yo siempre comento que en la escuelainfantil a las familias nos parece interesantísimo , ydecimos a nuestros vecinos y amistades: “mi niñoestá en una escuelita en la que hacen muchas cosasde salud, ambiental, de tal o cual...” y cuando llegaa la primaria nos vamos poniendo un poco nerv i o s o ssi insisten demasiado en estos temas, y ya en secun-daria pensamos que pueden estar aprendiendo esto,p e ro que no están aprendiendo” ecuaciones dife-renciales” , y nos entra el ataque total y volvemosn o s o t ros mismos a mandarle un mensaje contradic-torio a la escuela. Es decir, cuando una familia see n t revista con el tutor de su hija y éste le dice que nova a pasar a la selectividad porque es un poquito“ c a f re”, nos parece fuera de lógica porque los con-tenidos que valoramos son otros más tradicionalesque recogen las pruebas de acceso a la universidad.Es en este tipo de ejemplos donde se percibe queexiste esta contradicción. Y que nosotros mismos nonos lo creemos. Cuando seamos capaces de valorar eld e s a rrollo del conjunto de capacidades y no solo lascognitivas, entonces estaremos ante un cambio cul-tural muy importante. La dificultad está en que noscuesta admitir que las “otras capacidades” deben serobjeto de intervención en la escuela y de evaluación,y superar ese estereotipo de “usted si quiere ensé-ñele pero no le vaya a suspender por esas “cositas”.Yo creo que la sociedad tendrá que evolucionar ydarse cuenta de que muchos de los problemas actua-les pasan fundamentalmente porque las personasno somos competentes en estos temas transversalesy no porque no lo seamos en hacer cálculos quepuede resolver una máquina. No podemos seguirp e rmitiéndonos que haya ciudadanos con tan pocaconciencia en este sentido, y es a mi juicio esa tomade conciencia la que irá cambiando el discurso socialque todavía no ha evolucionado lo suficiente.

A escola soa non pode con este cometido.¿Cal debería se-la achega doutros organismos, sanidade, consumo, tráfico, asuntos sociais... á sociedade en xeral e á escola en particular?

Yo creo que el trabajo más netamente suyo escentral. Cuando hablamos de otras Consejerías,éstas pueden investigar y generar conocimiento yluego ayudar a que ese conocimiento se conviert aen una herramienta didáctica a través de materialesc u rr i c u l a res o formación del profesorado. Si esta-mos hablando de otras instituciones de carácterlocal, más próximas al centro educativo como losayuntamientos, la colaboración sería haciendo cosasmás prácticas que impliquen a las alumnas y a losalumnos, lo que supone poder organizar y ofre c e rlos recursos locales: visitas a plantas de re c i c l a d o ,depuradoras de agua, recuperación de plantas,árboles, visitas a centros de prevención de salud e t c . ,

(Continúa na páxina seguinte)

Saudiña4

O noso centro é unha pequena escola infantil urbanade nenos e nenas ata seis anos.

Traballamos de forma conxunta seis mestras coa idea deracha-las paredes da aula e coñece-lo que está fóra.Empezamos poñendo en marcha unha pequena horta eunha granxa con cinco inquilinos.

O tema transversal polo que empezamos foi a educa-ción ambiental por medio dun proxecto de horta e granxa.

Empezamos pola horta e o proceso foi o seguinte:

*Preparámo-lo xardín , remexémo-la terra cos angazose as pas. Despois sementamos leitugas, tomates, pemen-tos, pirixel, xudías, chícharos... Cada día da semana unhaaula era a encargada de coida-la horta: regar, arrincarherbas..e, ademais cubri-los cadros de dobre entrada.

Nun deles marcabámo-lo que cada aula facía cada día,se regabamos, plantabamos... Noutro cadro iamospegando de cada unha das plantas a semente, a plantapequena... de xeito que ó remate quedara reflectido oseguimento mensual do crecemento das plantas.

*Cara ó mes de xuño, recollémo-los froitos da nosahorta despois de estudia-la importancia das distintasestacións do ano no crecemento das plantas.

Para cando volvemos empeza-lo proceso iniciamostamén a granxa.

Déronnos ovos fallados que incubamos durante vinteúndías, ó cabo deles naceron once pitos. Quedamos condous para os que construímos unha caseta xunto á novahorta, máis grande cá do ano anterior.

Ademáis dos pitos tivemos un pato e dous coellos. O seguimento que fixemos da granxa foi conxunto co dahorta; elaboramos outro cadro de dobre entrada onderexistramos, utilizando gomets con código de cor eforma, a actividade que cada aula realizaba, limpa-lagranxa, coller ovos, baña-los animais. Cando estas dúaspartes do proxecto estaban en marcha, levabamos unrexistro en tres cadros diferentes.

O noso obxectivo era crear un círculo de alimentación; ahorta proporciona alimento ás persoas e ós animais;estes son alimento para nós.

Do que nos comemos prodúcese refugallo que utiliza-mos para alimenta-los animais, e ó mesmo tempo, e asípechábase o ciclo, servían de fertilizante para a nosah o rta, xunto cos desperdicios da labra e dos animais queobtiñamos cada vez que limpabámo-la caseta, actividadeque realizabamos unha vez á semana, polo menos.

Ó final do proxecto tiñámo-lo ciclo de alimentaciónpechado, obtivemos alimentos da horta que repartimosentre os nenos e nenas, tivemos unha camada de coellose aprendemos a utilizar refugallo como fertilizantenatural. Esta experiencia que comezou sendo case unhaaventura, foi a ponte que nos levou ós proxectos euro-peos. Cando chegou a nós iso de “proxecto europeo”nin sequera sabiamos que iso existía, pero a curiosidadee o desexo de sabe-lo que unha institución como aUnión Europea podía ofrecernos como educadoras, fíxo-nos buscar información e meternos nisto de “Europa”.

Como xa comentamos, o tema transversal que xa traba-llamos era a educación ambiental, e nesa tesitura botá-monos a buscar socios. Coincidiu a sorte de atopar unhaescola danesa de primaria e outra de infantil francesa: eo que parecía un sinxelo proxecto ambiental derivounun abono extensa e rico de experiencias.

Non só as achegas que para os nenos e nenas e paraos mestres, tamén, ten un proxecto europeo, taménobtivemos outras froito das características dos nosossocios, a cultura, a lingua, os costumes, as difere n t e sf o rmas de traballar, e ¡como non! as razas pro p o rc i o-

Horta, granxa e transversalidade

A horta e o invernadoirocomo experiencias educativasN o rmalmente, empézase traballando na horta porque só se precisa un pedazo de terr a

e ganas, e continúase montando un invern a d o i ro porque permite traballar gran part e

do curso, cando as condicións climatolóxicas impiden sacar bo rendemento da hort a .

Neste artigo expóñense tres experiencias: O traballo na horta do Colexio Montespiño (A Coruña); O invernadoiro do

CEIP Valle Inclán, Perillo (Oleiros); Horta, granxa e transversalidade da Escola Infantil Luis Seoane ( A Coruña).

actuaciones en las que verdaderamente el alumna-do no solamente oiga hablar de estas cosas sinoque se impliquen directamente, porque sabemosque la acción es una actividad fundamental, ya quela construcción del conocimiento supone la re f l e-xión sobre la acción. Un ayuntamiento debería abrirtoda su oferta como recursos para que la escuelacomplemente sus tare a s .

Dos materiais curriculares é o libro de textoo recurso máis utilizado polo profesorado,¿cres que en xeral ofrecen formulaciónsinnovadoras?

Creo que han hecho un esfuerzo, pero puedeque les pase lo mismo que al profesorado, intentanhacer las cosas, pero quizás desde el sistema edu-cativo no han recibido suficiente apoyo, o es uncambio demasiado rápido lo que le estamospidiendo, y necesitan más tiempo. No creo quehaya habido una actitud intencionalmente negati-va por parte de las editoriales. Cuando he habladocon ellas, veían razonable lo que les decíamos,pero claro saber hacerlo es muy dificil. Elaboraresos materiales es muy complicado y se muestrantemerosos de que, al ser innovadores, el profesora-do que le gusta el libro más clásico va a preferirotra editorial por lo que suponen un cierto riesgoincluso comercial. Esto explica, por ejemplo, que laapuesta por los transversales haya sido relativa.Cuando alguna editorial se ha decantado clara-mente por la transversalidad como por ejemplo hahecho la colección que dirige Fernando Luccini deAnaya-ALauda que ha apostado por ello, se notacomo un material pensado desde ahí, es una herra-mienta enormemente útil para el profesorado,pero son pocos los casos en que percibimos esto.

¿Como valoras dez anos despois da posta en marcha da Reforma educativa, a decisión de que os temas transversais non fosen o “eixe do currículo”?

Creo que fue una decisión acertada. Si un cam-bio mucho menor como el que supone la transver-salidad está encontrando tantas resistencias, unatransformación más radical —que suponía entreotras cosas modificar las especialidades de todoslos docentes— probablemente hubiera estadofuera de la capacidad de cambio de nuesto sistemaeducativo. En cualquier caso, es una idea que conla evolución de la escuela no hay que descartar quepueda suceder en el futuro.

De te-la posibilidade de volver atrás na re f o rma, ¿que cambiarías?

Pues habría algunas cosas que habría que modi-f i c a r, como el excesivo número de asignaturas y dep ro f e s o res que tienen los alumnos en secundaria.P e ro creo que más que cambiar las grandes opcionesque se tomaron, que me siguen pareciendo corre c-tas, habría que asegurarse de que funcionarand e t e rminadas medidas imprescindibles para que sepuedan llevar a la práctica, como la formación inicialy permanente del profesorado, y la organización delos centros para que los pro f e s o res trabajen comoun auténtico equipo. Y prestaría especial atención,d e n t ro de esta línea, a la atención a la diversidadque creo es la pieza clave de la calidad de la ense-ñanza y el mensaje más importante de la educaciónen valores: que todos puedan acceder al enorm evalor que supone el acceso al conocimiento.

(Vén da páxina anterior)

Escola Infantil Luis Seoane. A Coruña

n á ronnos oportunidades de traballar temas trans-versais que nin sequera tiñamos pensado. Va l l acomo anécdota a rexeita inicial dos nosos nenos enenas a seren amigos de nenos de raza crioula(franceses da Illa da Reunión).

-E ¿como o vivimos?

-Despois dun ano de traballo decidimos repetir.

Nas dinámicas da aula empezaron a conxugarse acti-vidades diversas, e xunto ó curruncho de lóxica-matemática había outro, experiencias, no que nenose nenas podían observar desde a bóla do mundo elocaliza-los países dos nosos amigos, ata ver medrarespecies vexetais, froiteiras, ornamentais, medicinaisou aro m á t i c a s .

Cada aula estudiou, plantou, coidou un tipo de espe-cies diferentes.

Os nenos e nenas de tres anos estudiaron sete árboresfroiteiras, os de catro oito especies ornamentais e osde cinco once medicinais e aromáticas. Pero pensade,que ademais das que tiñamos na aula, conseguimos terpolo menos un exemplar de cada, no exterior da esco -la, no xardín.

Pero non todo o traballo foi ese, pouco a pouco, nasaulas creouse un sentimento de acollida e agarimocara ós nenos e nenas de Dinamarca, A Reunión e ositalianos, que se uniron despois ó proxecto, agudizadotrala visita dos socios á nosa escola. Empezamos a inte-resarnos en cómo eran, cómo era o seu país, os nenose nenas de cinco anos coñecen o seu volca e ata o fixe-ron con barro, a lingua que falaban, saben que nosentendemos en inglés, e que ese é o idioma de Asgere Gunhild, queren saber como falan Bernardette eJosiane e preguntan como se din as cousas en francésaínda que non sabemos falalo, e ¡como non! Taméntiñan que saír ó italiano.

E aínda que estamos pasando dos obxectivos iniciaisdo noso proxecto, quixemos traballar de forma con-xunta toda a escola a través dun nexo de unión: “Asfestas da nosa escola”.

En xaneiro celebrámo-la festa da solidariedade, dedica-da a coñecer ós nosos novos amigos e facerlles un pre-sente. Preparamos murais, debuxos e contos para eles.

Cando chegou o entroido disfrazámonos de nenos enenas do mundo e alá polo mes de abril, cando estive-ron os nosos socios na escola, ofrecémoslles unha festade acollida, na que lles démo-los regalos feitos nasemana da solidariedade.

Para remata-lo curso, na festa de fin de curso o temacentral foi a aceptación dos outros aínda que sexandiferentes a nós, e tal e como dicía o noso personaxe“se queredes ós vosos amigos só porque son iguais avós, nunca descubriréde-lo valor da amizade”.

Despois dun ano e medio de comeza-la nosa aventura,a conclusión é clara, a educación integral impón asaída do noso pequeno mundo, e para nós, este foi omellor ou polo menos, foi o noso camiño, para osnosos nenos e nenas e para nós mesmas, supuxo unenriquecemento profesional porque aprendemos dosoutros, pero sobre todo, foi un impacto persoal, rom-pemos barreiras, incluída a lingua, para atopa-la satis-facción da relación persoal.

5Saudiña

O traballo na horta: unha experiencia educativa

No noso colexio elaboramos hai varios anos unp roxecto educativo dende a perspectiva da edu-cación ambiental. O traballo na horta incluíusecomo un dos programas deste proxecto. Ó ve-lomotivador que este traballo resultaba para oalumnado de educación infantil xurdeu a ideade crear un seminario permanente durante ocurso 1998/99.

Na horta, rapaces e rapazas aprenden a diver-tirse: xogan coa terra, coa auga, tocan dife-rentes texturas, comparan formas e core s ,o b s e rvan a vida dos animais coma insectos,caracois, paxaros, esquíos, ourizos.., poden vermedra-las plantas desde o principio, traballarna recolleita, observa-los fenómenos meteoro-lóxicos que poden afectar ás plantas, xogar ásadiviñas co que vai pasar, etc. E non se podeesquecer que nenos e nenas van acadando,deste xeito, autonomía e responsabilidade noseu traballo diario.

Facilita compaxina-las diferentes áreas e intro-duci-la transversalidade no currículo.

Se empezamos dende educación infantil todoresulta máis doado.

Integrámo-las distintas transversais porque:

O traballo no campo sempre foi compartido porhomes e mulleres (educación para a igualdade),traballamos en equipo e compartimos material(educación para a paz), respectámo-las medidasde seguridade, coidando a hixiene, traballandoaspectos que teñen relación coa nutrición comopode se-lo aprecio por unha alimentación natu-ral e o non ter antollos coa comida (educaciónpara a saúde), tratamos aspectos como a reutili -zación de envases de iogures ou macetas vellaspara facer sementeiros e envases de vidro paraas marmeladas e conservas que fixemos coasnosas colleitas (educación ambiental).

O traballo comezou en setembro, realizando saí-das de observación do contorno: visitas a hortaspróximas, observando e diferenciando plantascomestibles doutras que non o son, identifican-do as características do solo pola vexetación,aspecto e cor da terra, insectos, etc.

O seguinte paso foi a elaboración desementeiros. Para isto alumnos e alumnastrouxeron sementes das froitas e verdu-ras que comeran.

Ó mesmo tempo, na aula observ á-base a xerminación de legumesporque así nenos e nenas podían imaxinar ou adivi-ñ a - l o que pasaba no inte-rior dos sementeiros; elabo-rábanse posters e murais (dia-rio da horta, control do clima,p a rtes dunha planta, fichas deespecies da horta, etc.)

As especies cultivadas foron: cenorias, allos,cebolas, leitugas, pementos (que se poden culti-var moi ben en macetas e ver esta modalidadede cultivo), tomates, rábanos, patacas, pirixel,apio, espinacas, acelgas e árbores froiteiras.

Os productos recollidos estiveron expostosnunha cesta á vista dos demais antes da fasefinal: a súa elaboración na casa ou nos obradoi-ros de alimentos.

Colexio Montespiño. A Coruña

Saudiña6

O invernadoiro

esperamos obter castañas para o noso magostoe allos con dúas aulas de 4º de E.P. que deulugar a traballos en varias áreas.

3. Montámo-lo invernadoiro e traballamos nel.

Dividimos en bancais de cultivo (1,2 x 2,5 m)

Plantamos cebola de bulbo co alumnado de E. infantil, leitugas, chícharos e xudías para ve-lo seu ciclo de vida. Isto fíxose con dúas aulas de3º.( Levaron as leitugas para a casa cunha recei-ta para preparalas e os chícharos e xudías)

2º ano

1. Plantamos árbores: castiñeiros con E. infantil,choróns con 4º e mimosas con 1º e tamén bul-bos de inverno co alumnado de E. infantil.

Podámo-los xa existentes.

2. Preparámo-lo invernadoiro e colocamos mallade solo para evita-la proliferación de herbas.

Plantamos leitugas, allos, cebolas, chalotas,porros…

1. Plantación na horta exterior de pipas de xirasole de cabaza

3º ano

1. Co proxecto Voz Natura fixemos 13 papeleiraspara te-los patios limpos. Fixemos un deseñono que os nenos e nenas ensamblasen madei-ra e ferro da estructura exterior e no interiorcolocamos bidóns de plástico que nos deron enHENKEL IBERICA-FABRICA LA TOJA.

2. Ademais dos bulbos plantamos herbas medici-nais, xirasois, cabazas e leitugas..

As leitugas foron vendidas ós pais/nais dos rapacescunha ganancia de 19.400 pts. que foron rein-vestidas. As pipas dos xirasois comémolas e coascabazas fixemos caveiras que expuxémo-lo díado magosto.

3. Realizamos un plano de localización e identifi-cación das árbores e arbustos(temos 34 especies

Na sociedade actual todos/as sabemos de casetodo polas experiencias alleas e cada vez máisnenos e nenas van perdendo o contacto co medionatural, case todo se aprende a través dos librosou a televisión. É fácil que nenos e nenas desco-ñezan de onde saen froitas, hortalizas, animais,legumes porque non teñen contacto co campo,poden estudialo na escola pero non teñen expe-riencias propias e xa sabemos que na escola sesegue o libro de texto.

Nós pensamos que a propia experiencia é unhadas mellores fontes de aprendizaxe sobre todo naeducación infantil e primaria que é onde traballa-mos. Ademais os sentimentos positivos que sexeran ó traballa-la terra é algo que dificilmente seesquece.

Por todo isto e por moito máis que non saberia-mos expresar é polo que montamos un seminariopermanente, participamos en Voz Natura e solici-tamos axuda económica ó Concello de Oleiros.

Foron moitas as actividades que realizamos:

1º ano

1. Coidámo-los os patios, xardíns e árbores docolexio plantando, quitando herbas, recollendodesperdicios, construíndo papeleiras…

2. Plantamos bulbos de inverno (xacintos, iris, nar-cisos…) que nos puxeran un pouco de ledicia nafriaxe das mañás de inverno, seis castiñeiros defroita coa copa a dous metros de altura dos que

diferentes) dos patios do colexio que nos per-mita a súa utilización didáctica en cursos poste -riores. Unha vez identificados estamos a colocarcarteis co nome galego, castelán e científico.

4. En nadal os nenos e nenas de 1º a 4º nivel re c i b i-ron unha carta do “Gurruñito” na que se llespedía colaboración para que o lixo estivese no seul u g a r. Dese xeito empezamos a recoller papel parareciclar anotando as árbores que salvabamos.

En tódalas actividades está presente o efecto queos nosos traballos teñen no medio: a auga comoben escaso (regamos con goteiros e pro g r a m a-dor); os fertilizantes químicos desequilibran an a t u reza (utilizamos humus de miñoca, esterco ecompost); os insecticidas, praguicidas e outro sp roductos da química industrial son velenos moiperigosos (evitámo-lo seu uso e buscamos alter-nativas menos agre s i v a s ) .

A valoración do traballo é moi positiva: o nosoc e n t ro é coidado e todos/as teñen vivencias queos axudan a comprender a relación ser humano-medio e a seren conscientes de que o estado donoso contorno e da nosa saúde depende dosnosos actos, que non é pouco.

En canto ós aspec-tos negativosc ó m p re dicirque é difícilpelexar contraa angustia queos libros de textoxeran no profeso-rado, pro b a b l e-mente porque aá rea de coñece-mento do medio é ap a rente pobre docurrículo de E. infantil e primaria. As instrumen-tais dominan as preocupacións do profesorado. A área de coñecemento do medio e a transversali-dade son cuestións menores. Hai que ler contos,textos do libro; hai que facer contas e resolverproblemas do libro. ¿Non importa o que pasa nomundo real?

Carlos López VidalCEIP Valle Inclán. Perillo. Oleiros

… A horta e o invernadoiro como experiencias educativas

Saudiña 7

Na actualidade o CEIP Pedro Barrié de la Maza é uncentro con 20 unidades e 410 alumnos/as, situadoen Mondego no concello de Sada (A Coruña).Naceu no ano 1973 como escola-fogar da Funda-ción Barrié de la Maza, como colexio experimental,pasando no ano 1989 a perten-cer á rede de centros públicosgalegos.

Nesta súa primeira etapa des-tacaron as actividades de cien-cias naturais impulsadas polomestre Varela Landrove crea-dor dun xardín experimental, eas publicacións de diferentestemas da flora da zona.

Dende o ano 1989, renovado oxa definitivo cadro de pro f e s o-rado, creouse unha comisión demedio ambiente con activida-des continuas de sensibilizaciónpolo medio: limpeza, planta-cións de novas especies e a cele-bración anual da semana demedio ambiente dedicada atemas como: o ruído, re d u c c i ó ndo consumo de auga, luz epapel, animais domésticos de compañía ou re s i d u o ssolidos urbanos.

A preocupación pola mellora dos xardíns, as conti-nuas solicitudes ós organismos competentes e aampliación da biblioteca nos temas de naturezaforon constantes dende ese curso.

No ano 1995 iniciouse un seminario permanente,que continúa, dentro do CEFOCOP, dedicado a: as árbores do colexio como instrumento de apren-dizaxe (dous cursos), “a vida na charca“ (dous cur-sos) e “a vida no mundo vexetal” (un curso).

Nos dous primeiros anos foron traballos pre f e re n t e sa catalogación das árbores (unhas 150) e a elabora-

ción de planos coa súa situa-ción, así como a rotulación coseu nome galego, castelán ec i e n t í f i c o .

A formación do profesorado,cun curso realizado no mesmocentro, facilitou a posterior ela-boración de herbarios, fichasde traballo, claves e guías parauso dos alumnados das diferen-tes etapas da EXB.

No curso 1997 part i c i p a m o samais de no seminario nun pro-xecto de Voz Natura que facili-tou a creación da aula de natu-reza Luis Freire nunha zona docolexio inutilizada e sen árbo-res de 5.000 m2, onde se cons-t ruíu unha charca de 14 m2 e seiniciou un bosque de especiesautóctonas.

Neste último curso as experiencias centráronse nocoñecemento do mundo vexetal no 1º ciclo dep r i m a r i a .

Así na actualidade tanto o seminario perm a n e n-te de pro f e s o res como a comisión de medioambiente (na que participan alumnado e pais)

Impulsan tódalas actividades ambientais do cen-t ro coordinando tanto as realizadas nas difere n-tes aulas como as desenvolvidas nas actividadese x t r a e s c o l a re s .

Neste curso intentarémo-la construcción dun invern a-d o i ro e dunha horta que veña a completa-la xa varia-da rede de recursos naturais que o centro desfru t a .

Pilar Seoane

CEIP Pedro Barrié de la Maza. A Coruña

O contorno como instrumento de ensino–apre n d i z a x e

Saudiña8

Xesús R. Jares

P rofesor da Facultade de Ciencias da Educación

da Universidade da Coruña.

C o o rdinador de Educadores/as pola Paz-Nova Escola Galega

Correo electrónico: jares@udc.es

Sabido é que estamos a vivir un final de séculoonde a institucionalización da violencia, entóda-las súas formas e manifestacións, adquireestatus de “normalidade”, como se de algo“natural” e por conseguinte inevitable se trata-se. É máis, asistimos a cotío á sacralización doseu uso, tanto na vida real como a través datelevisión, cine, banda deseñada, etc., caracteri-zándoa como a única resposta posible ou entodo caso como a mellor forma de resolve-losconflictos. Esta continua presencia da violencianas nosas vidas dende a máis pequena infancia,unido ó noso legado histórico onde se primanfundamentalmente os feitos violentos, fai quevexamos, ou mellor dito, se nos quere facer verque a violencia é algo “natural”, inherente econsubstancial á especie humana, confundindoun estado de feito e inevitable, como é a exis-tencia conflictiva da vida, coa posible resposta aun conflicto.

O modelo crítico-conflictual-non violentode educación para a paz que defendemos,fundaméntase e toma como re f e rencia funda-mental o conflicto. Os conflictos son consubs-tanciais á vida, mentres que a violencia nondeixa de ser unha resposta a estes, entreoutras posibles. Se ben é certo que a violen-cia acompaña en gran medida a boa parte daevolución da humanidade, aínda que cond i f e rencias notables entre unhas culturas eoutras, tampouco é menos certo que a paz,aínda que de xeito fráxil e limitado, form ap a rte igualmente desa mesma historia dahumanidade ( J a res, 1996). Por conseguinte, aviolencia está escrita na nosa historia peronon na nosa natureza humana.

Por conseguinte, dende unha convivencia ecultura de paz non se trata de nega-las dife-rencias e os conflictos —persoais, sociais, ideo-lóxicos, económicos, ecolóxicos, culturais, lin-guísticos, etc.— senón de afrontalos de form apositiva, isto é, de xeito non violento. Afro n-ta-los desacordos non implica xerar dinámicasde destrucción nin, no outro extremo, acomo-d á rmonos ou sometérmonos ós re q u i r i m e n t o sda outra parte diante de calquera situaciónconflictiva. Neste sentido, non está de máislembrar a célebre frase de Gandhi, tantasveces por min citada, diante dos conflictos:d u ros cos problemas e sensibles coas persoas.Esta re a p rendizaxe da nosa relación cos con-flictos implica todo un reto educativo e cultu-ral de amplo calado. Trátase, como dicía o his-tórico Manifesto Russel-Einstein de 1955, de“ a p render a pensar de xeito novo”. Para iso, op r i m e i ro paso é rachar coa estigmatizaciónnegativa do feito conflictual, o que pro v o c aunha actitude de rexeitamento, fuxida, etc.,mesmo de temor diante da posibilidade deestar involucrados en situacións conflictivas.Os conflictos non son negativos en si mesmos,sendo en moitos casos necesarios para o cam-bio e o pro g reso persoal e social. O que habi-

tualmente vai facer que teñamos un bo oumal sabor de boca diante dun conflicto é anosa forma de afrontalo. E xa sabemos que namaior parte das ocasións deixar pasa-los con-flictos non é precisamente unha estratexiaque xere bos resultados.

Dende o modelo crítico-conflictual-non violen-to de educación para a paz non só se recoñece arealidade do conflicto senón que se enfatiza an a t u reza conflictiva das escolas. A presencia doconflicto nos centros educativos, como en todao rganización, se non se presenta de forma cróni-ca e o seu afrontamento se fai de xeito positivo,constitúe unha variable fundamental para facili-tar tanto o desenvolvemento persoal dos mem-b ros da comunidade educativa como do desen-volvemento organizativo autónomo e democrá-tico daqueles. Por este motivo, a postura que sedebe adoptar diante dun conflicto non é a deignoralo ou ocultalo, que co tempo os enquista eadoita dificulta-la súa resolución, senón a dea f rontalos de forma positiva e non violenta.

Partindo dos conflictos inmediatos e próxi-mos do grupo-clase ou centro, a súa utilizacióndidáctica vén dada en tres planos complemen-tarios básicos:

a ) En canto sensibilización diante de determ i-nados conflictos propios da ampla cosmovi-sión da paz, e que na súa resposta educati-va os concretamos nos compoñentes daeducación para a paz, ós que nos re f e r i m o smáis adiante.

b)Como desenvolvemento da competencia indi-vidual e colectiva no uso de técnicas non vio-lentas de resolución de conflictos.

c) Como mecanismo avaliador da marcha dogrupo, colectivo ou institución, e como recur-so para o seu afondamento democrático.

Este traballo en torno ó conflicto comeza nomicronivel máis próximo, a aula, na súa organi-zación e nas interaccións que nela se producen.Un proxecto educativo de e para a paz, empezapor construír unhas relacións de paz entre aspersoas que participan no dito proceso educati-vo, creando aulas e centros que sexan en simesmos grupos de apoio e confianza. Ensegundo lugar, lonxe de soslaia-las situaciónsconflictivas, a escola debe ser un espacio privile-xiado para analizalas, comezando polas que seproducen no propio contorno escolar. Temos,dende as primeiras idades, que aprender a vivirentre os conflictos xerando unha cultura positi-va do conflicto.

Ademais da centralidade do conflicto, os o b x e c-tivos e contidos prioritarios e imprescindibles entodo proxecto de educación para a paz son osque se derivan dos seus diferentes c o m p o ñ e n t e sque ó longo da súa evolución histórica se foro nxerando (Cfr. Jares, 1999):

1.Educación para a comprensión internacional

Os obxectivos que se perseguen son:

■ Comprender e valorar positivamente a cre-cente interdependencia mundial.

■ Recoñecer, respectar e valora-la diversidadecultural, étnica e política dos pobos domundo.

■ Contrarresta-la idea do inimigo.

■ Favorece-la tolerancia.

■ Coñece-los diferentes movementos sociaisque na historia e na actualidade loitan enfavor da paz.

2.Educación para os dereitos humanos

Os obxectivos que se perseguen son:

■ Comprende-la historia da loita polos dereitoshumanos e as liberdades fundamentais.

■ Coñece-lo articulado da Declaración Universaldos Dereitos Humanos e doutras declaraciónsinternacionais con ela relacionadas.

■ Identifica-las violacións dos dereitos humanos,e indagar nas súas causas e as posibles alter-nativas.

■ Coñece-lo labor dos organismos que loitan endefensa dos dereitos humanos.

■ Saber relaciona-los dereitos humanos coasnocións de xustiza, igualdade, liberdade, paz,dignidade e democracia.

■ Identifica-las causas sociais que xeran violen-cia e valorar positivamente as estratexias deloita tendentes a facer desaparecer da facedo planeta todo tipo de violencia.

3.Educación intercultural

Os obxectivos que se perseguen son:

■ Valorar positivamente a diferencia e o respec-to polo outro.

■ Comprender e valorar positivamente a reali-dade conflictiva da vida e das culturas, asícomo o contacto entre culturas.

■ Analizar criticamente os estereotipos e pre-xuízos (superioridade dunhas razas sobreoutras; dunhas culturas sobre outras; aso-ciación da inmigración coa delincuencia; etc.).

■ F a v o rece-lo fomento e practica da solida-r i e d a d e .

■ Desenvolver actitudes críticas co conformismoe a indiferencia.

4.Educación para o desarme

Os obxectivos que se perseguen son:

■ Comprende-lo concepto de desarme e favore-cer actitudes positivas cara á súa aplicación.

■ Coñece-las causas, natureza e consecuencias dore a rme. Ser críticos cos gastos militares e favo-recer actitudes positivas cara á súa re c o n v e r s i ó nen ingresos para cubri-las necesidades sociais.

■ Analizar e ser críticos co comercio de armas.

■ Cuestiona-lo militarismo, e a súa re l a c i ó ncoa aplicación dos dereitos humanos e os u b d e s e n v o l v e m e n t o .

■ C o m p render e favorece-la obxección deconciencia ó servicio militar e á guerra.

O conflicto e os obxectivos da educación para a paz

Saudiña 9

Escola Infantil Aragón (Vigo)Matilde Montero Barreiro

Dende a firme crenza de que é posible apre n d e - l apaz, é dicir, modos alternativos de ser, de compor-tarse y organizarse é o punto dende onde arrinca aconcepción da educación para a paz coma un pro-ceso continuo e permanente. Educar para a paz éunha forma particular da educación en valores eentróncase na filosofía da transversalidade quep ropugna a LOGSE.

A educación en xeral e cada escola en part i c u-lar deberían ser un lugar de integración social, de“humanización”, de instrumento para facilitarllesás persoas a formación que lles permita unha vidac reativa e plena, conseguindo así facer unha socie-dade máis xusta, máis solidaria e máis re s p e c t u o s acos dereitos humanos, entendidos coma unha con-quista perm a n e n t e .

C rear dende a escola unha cultura da Paz signi-fica chegar a solucións sen ter que re c o rrer á vio-lencia. É aprender a cultiva-la cooperación, ai n t e rdependencia, buscando a igualdade e re s p e c-tando a diversidade.

E, para ensinar a vivir en paz, chegou un día ánosa escola un curioso personaxe que actuou comafío conductor durante o desenvolvemento do pro-xecto “O soldado da paz”. Coa súa colaboraciónconseguimos que os nenos coñecesen caracterís-ticas e valores de persoas e personaxes, apre n d e s e na compartir e a desenvolver actitudes de respecto ecolaboración. Ensinoulles tamén a fomenta-lo coi-dado polo que nos rodea, a analiza-las situacións ec o m p o rtamentos cotiás, a fomenta-los hábitosdemocráticos, a potencia-las actitudes pacíficas ede tolerancia, aceptando e axudando a aquelaspersoas que, por algunha razón, son difere n t e s .

Na súa presencia vivenciamos situacións conflic-tivas, empregando o xogo para resolvelas. No tallerde plástica transformámo-los xoguetes bélicos edémoslles un uso non violento. Separamos nos xor-nais as noticias boas das malas e con estas fixemoslogo unha reciclaxe de papel.

O soldado da paz animounos tamén a pre p a r a rcancións, poesías, contos e obras de teatro. Mos-t rouse moi ledo cando os nenos resolvían os seuspequenos conflictos sen violencia, sabían compart i r,amosaban actitudes responsables, respectaban osd e reitos dos demais e participaban de xeito activonas decisións que se estaban a tomar na clase.

O soldado da paz ensinóulle-lo importante queresulta aprender a escoitar, a ser tolerante, a estardispoñible, a saber sentir, a encaixar negativas,equivocacións, malas caras.

O que aprendemos é o que vivimos. Se quere-mos medrar en paz non é suficiente coñece-losv a l o res que nos levan a ela, hai que practicalos es o b re todo vivilos.

Co desenvolvemento deste proxecto pre t e n d e-mos que os nosos pequenos poidan ollar ó futurocunha mentalidade nova, re c reada e enovada. Te n-tamos sinala-la paz e a non violencia como a basef i rme dunha nova sociedade.

Como escola asociada á UNESCO desexamosplantar unha pequena semente para que os cativossexan quen de senti-la paz, ser servidores dela esementadores de esperanza para os demais.

O camiño é longo pero temos que traballar coailusionada certeza de que son moitas cousas quedende a escola se poden cambiar.

“O soldado da paz” (Premio á innovación educativa sobre os temas transversais 1999)

■ Analiza-las políticas de seguridade dentro ee n t re países, e favorecer alternativas non vio-lentas de defensa.

■ Favorecer actitudes críticas coas proclamasbelicistas, á incitación á guerra, a propagan-da e o militarismo en xeral.

5.Educación para o desenvolvemento

Os obxectivos que se perseguen son:

■ Coñece-lo concepto de desenvolvemento eanaliza-las súas relacións coa paz e os dere i-tos humanos.

■ Analiza-los antecedentes históricos do subde-senvolvemento, propiciando actitudes críticasco intercambio desigual nas relacións Nort e - S u r.

■ O mesmo con respecto á chamada nova ord eeconómica internacional. Suscitar posibles alter-nativas.

■ Analiza-la situación da poboación do hemisferio sure os problemas migratorios. O caso dos re f u x i a d o s .

■ Indagar na problemática da alimentación e a fame.

■ C o m p rende-los procesos de industrialización,t r a n s f e rencia tecnolóxica, contaminación ec a t á s t rofes industriais nos países dependentes.

■ Indagar e cuestiona-la relación comercio dearmas e subdesenvolvemento.

■ Fomentar actitudes de solidariedade, cuestio-nando as actitudes paternalistas e neocolo-niais co chamado Terceiro Mundo.

■ Relaciona-los nosos hábitos de consumo coasprácticas económicas dominantes, e a súaincidencia nas economías subdesenvolvidas.

6.Educación para o conflicto e a desobediencia

Os obxectivos que se perseguen son:

■ Favorece-la afirmación e a confianza nunmesmo como paso previo a ter confianza nosdemais.

■ Recoñece-lo conflicto como natural e inevitable na vida.

■ Identificar e exercitarse na análise dos con-flictos.

■ Coñecer e practicar técnicas e estratexias deafrontamento non violento dos conflictos.

■ Identifica-los intereses reais das ideoloxíasencubridoras de determinados conflictos.

■ Favorecer actitudes de desobediencia diantede situacións de inxustiza.

■ Coñecer persoas, organizacións e feitos his-tóricos nos que se teña aplicado métodos deloita nonviolenta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FREIRE, P. (1974): Pedagogía del oprimido.Siglo XXI, Buenos Aires.

JARES, X.R. (Cdor.) (1996): C o n s t ruír a paz. Cultu-ra para a paz. Xerais, Vi g o .

JARES, X.R. (1998): Educación e dereitos huma-nos. Estratexias didácticas e organizativas.Xerais, Vigo.

JARES, X.R. (1999): Educación para la paz. Su teo-ría y su práctica. Popular, Madrid, 2ª edición.

Saudiña10

Manolo Rei FernándezCEIP Alfonso Rodríguez Castelao (Ordes)

Se nos centramos na educación primaria, etapana que se desenvolveu a experiencia que voud e s c r i b i r, vemos que o seu currículo —establecido polo Decreto 245/1992, do 30 dexullo, da Consellería de Educación e Ord e n a-ción Universitaria— indica, no artigo 7.2, que aeducación moral e cívica, a educación para apaz, para a saúde e calidade de vida, para aigualdade entre os sexos, para o lecer, a edu-cación ambiental, sexual, do consumidor e aeducación vial deben estar presentes ó longode toda a etapa.

Esa realidade e a preocupación por practicar undesenvolvemento curricular que tivese en contaos valores, a convicción de que a escola —comoapunta J. Palos (1998)— ten que ser un axentede transformación social nunha sociedade nonneutra e a crenza de que o “qué ensinar, paraqué e cómo” debe compensa-lo ritmo vertixino-so de competitividade, insolidariedade, degra-dación do medio, agresións sexuais, desigualda-des, non recoñecemento do esforzo persoal,etc., que caracterizan á sociedade actual, foronos “causantes” de que xermolara, en dúas mes-tras e un mestre do CEIP “A.D.R. Castelao” —Ordes—, a idea de levar ás aulas a edu-cación en valores.

A e x p e -r i e n c i ad e s e n v o l v é-mola Merc e-des Figueira,Ángela Vi l a-riño e ManoloRei; titoras etitor de 6º D,6º A e 5º B, re s-pectivamente; eo que nos pro-puxemos foi odeseño dun pro-grama que desen-volvera os eixestransversais doc u rrículo a part i rdun xornal semanal.Agora ben, eramosconscientes, dende omesmo comezo, queesta non era, tal vez,a forma máis axeitadade desenvolve-la trans-versalidade, dado quenós non iamos vert e b r a --las demais áreas curr i c u-l a r es arr edo r destestemas, polo menos def o rma sistemática; perotampouco era a nosa máxi-ma pretensión. O que nósp retendiamos era, de form asinxela e breve, intro d u c i - l odesenvolvemento dos eixestransversais no contexto

escolar (aula, familia, centro, . ..) e facelodende a pura realidade, dende o que ocorreno mundo no que vivimos e no tempo no que estamos.

Quizais sexa conveniente deixar claro que coaintroducción destes temas na aula pretendia-mos cambia-lo estilo de traballar e axudar naformación daquelas persoas solidarias, críticas,investigadoras, etc. que queremos nos nososalumnos e alumnas. Coa introducción destestemas nas familias buscabamos que tomaranconciencia da realidade actual, que asumiran opapel formativo que lles corresponde, que sesentiran parte da aula e do centro e, tamén, nal-gúns casos, darlles argumentos e ideas para tra-taren certos temas que sabemos están sistema-ticamente esquecidos nas relacións entrepais/nais e fillos/as. Finalmente, no que ó con-xunto do centro se refire, a nosa intención eraque esta experiencia actuase coma unha peque-na lanterna que vai alumando algúns carreirospolos que se pode transitar.

De tódolos xeitos, aínda que o obxectivo nonera realizar un desenvolvemento curricular nadirección do que entendemos debes e r, si tratamos de

aproveitar tódalas ocasións para desenvolverparte do currículo ordinario (áreas de coñece-mento) dentro das diversas unidades transver-sais programadas, pero sempre coa constantepreocupación de que os valores desenvolvidosen cada unidade pasaran a presidi-la vida naaula, no centro e na familia.

A continuación fago unha relación dos pasosseguidos dende o comezo:

a) No mes de setembro e primeira quincena deoutubro, as dúas mestras e o mestre citados,xuntámonos e tratamos de concreta-la idea,buscar financiamento, distribuí-lo traballo,establecer reunións, etc. O proxecto consisti-ría no tratamento semanal dun tema trans-versal, partindo dun xornal do sábado ante-rior —do cal se facilitaría un exemplar a cadaequipo— e cun traballo pensado para catrohoras —que se computarán no horario sema-nal obrigatorio—, sobre o que se realizaríaunha unidade didáctica que incluiría: unhafolla de programación, unhanota inform a-

Os temas transversais dende a prensa: unha maneira de abrir camiño

Estracto dun artigo que relata unha experiencia realizada no CEIP “Alfonso Daniel Rodríguez Castelao” de Ordes, durante o curso 98-99

Saudiña 11

Juan Centrón Montero

Director do CEIP Mosteiro-Bembrive (Vigo)

No eterno debate entre público e privado están aa p a recer novas figuras que dificultan a localizacióndos signos de identidade do ENSINO PÚBLICO. Apa-recen os CEIP. que eliminando a terminoloxía de“público” propician que haxa menos centros “públi-cos”. Hai centros privados sostidos con fondos públi-cos, centros privados de titularidade pública, centro spúblicos funcionando con intereses privados...

Á marxe de titularidades, financiamento, etc., ao rganización, funcionamento e actividade dos cen-t ros públicos debe estar informada pola idea de ser-vicio á comunidade na que están insertos. Conse-cuentemente teñen que impartir un ensino científi-co, democrático, participativo, gratuíto, laico, inte-g r a d o r, pluralista... Na medida que afondemos nes-tas características estaremos a traballar polo estable-cemento dun ensino público, un ensino que estea ós e rvicio dos cidadáns, ó servicio da sociedade.

A dificultade para modificar dende os centro salgún destes predicamentos é, en moitos casos, a prin-cipal disculpa para non acometer proxectos quepotencien un verd a d e i ro ENSINO PÚBLICO.

Dinamización da participación

A finais do presente curso escolar rematan o seumandato un bo número de equipos directivos e con-secuentemente moitos centros van vivi-lo momentomáis axeitado para analizar, re f l e x i o n a r, diagnosticare elaborar alternativas viables, articular un gru p odinamizador e presentar unha candidatura para unequipo dire c t i v o .

A participación

Os equipos directivos deben deseñar unha ofert ax e n e rosa de canles de participación da comunida-de de pais e nais dentro do colexio. Non é sufi-ciente a participación institucional (consellose s c o l a res, ANPA, reunións de nivel, entre v i s t a s . . . )se consideramos que o ensino público se ten qued i f e renciar polo seu funcionamento democráticoe máis pola participación de tódolos sectores navida dos centro s .

Todos coñecémo-las reivindicacións históricasdo sector dos pais e nais en relación coa partici-pación dentro dos centros; reivindicacións paralelasás reticencias que existen dende o funcionariado acompartir espacios, proxectos e funcións.

Hai que superar vellos antagonismos e estable-cer canles amplas e xenerosas de participación naseguridade de que o máis desagradable dende ao rganización dun centro é ter que abrir este debatedespois de recibir unha demanda deste tipo. Deba-te, por outra banda, absolutamente condicionadocando se realiza deste xeito.

No CEIP PÚBLICO Mosteiro-Bembrive, ademaisda participación institucional, consecuente co IVdos principios fundamentais do PEC hai estableci-dos determinados proxectos e canles de partici-pación que a continuación, de xeito moi resumidoimos mencionar.

Escola popular

Pretende a integración da escola no medio, unhadinamización axeitada dos recursos humanos conque conta a comunidade sendo unha importantecanle de participación do sector de pais e nais den-tro da escola.

Consiste en actividades fundamentalmente decarácter popular, saberes que ás veces están a piquesde desaparecer ou, noutros casos, actividades quedemanda o propio alumnado a través dunha enqui-sa. Impartidas por pais ou nais nunha ou dúassesións dunha hora de duración, conta cunha org a-nización flexible que permite que o alumnado part i-cipe en función das propostas que se realizan unhavez á semana.

Como exemplo diremos que no presente cursoescolar a programación inclúe varias actividades de

cociña, fundamentalmente postres, primeiros auxi-lios, papaventos e avións de papel, arqueoloxía,teatro negro...

Comisións mixtasIntegradas por alumnado, pais-nais e profesoradofuncionan na biblioteca e na organización dalgunhasfestas. Os pais e nais integrados na Comisión daBiblioteca forman tamén parte dun grupo de LibroForum que en cada curso realiza a súa actividadecun par de títulos.

Comisión de colonias escolaresNeste curso está integrada por un colectivo de 27 pais-nais.

Este proxecto programa saídas do colexio paratodo o alumnado dende infantil de cinco anos asexto de primaria. Nestas actividades todo o alum-nado pernoita fóra do colexio entre unha noite osde cinco anos e tres noites os de sexto. Utilízansediversos tipos de instalacións dende albergues acamping e prográmanse actividades lúdicas, decoñecemento da natureza e ambiente propiciando ocoñecemento de diferentes medios xeográficos,sociais e culturais de Galicia e Norte de Port u g a l .

Esta comisión traballa sobre a programación eorganización elixindo e visitando previamente asposibles localizacións; financiamento, con iniciati-vas que propicien que as actividades sexan total-mente gratuítas; monitorado, en determ i n a d o scasos; intendencia e abastecemento, nos momentoen que se decide.A tódalas actividades asiste profesorado, funda-mentalmente os titores ou titoras de cada nivel.

Festa de educación infantilO grupo de 17 nais que as organiza, as populare s“Nais dos cumpres”, preparan unha festa mensualna que se pretende educar no consumo e máis na ali-mentación substituíndo as célebres bolsas de lambe-tadas por comida e doce que se lle serve ó alumna-do, perfectamente sentados e preparados no ximna-sio convertido en comedor un venres de cada mespara os 80 alumnos e alumnas de educación infantil.Os que cumpren anos nese mes teñen un pro t a g o-nismo especial rematando cunha festa que inclúe, ólongo dos meses, teatro, contos, xogos, bailes, obra-d o i ros etc. A organización destas actividades e mailaambientación está acorde co mes no que se celebra(magosto, entroido, nadal, etc.) o que propicia unn ú m e ro bastante elevado de reunións que fai nece-sario o café e mailos doces que cada día se pre p a r a nna cociña que é o seu lugar de re u n i ó n .

Comisións de recursosNo colexio hai cinco grandes recursos (tenda, inver-n a d o i ro, cociña, clínica e parque de educación vial)que pola súa complexidade necesitan de persoasespecialistas para a súa implantación, matemento eposta a punto re s e rvando ó profesorado para a súautilización didáctica.

Por cada un destes recursos funcionan comisiónsde pais e nais neste caso compostas por grupos entret res e oito membros que ademais das funcións ante-r i o rmente citadas organizan a tenda, fan campañasde recollida e reparación de bicis, ou propoñen elevan a cabo actividades da Escola Popular.

Con estes proxectos e actividades están activa-mente implicados no funcionamento do centro máisdun 50% dalgún dos membros dos 160 grupos fami-l i a res que configuran a comunidade de pais e naisdo colexio. O ambiente de participación que se vive,ten reflexo noutras facetas organizativas do centro ep ropicia unha dinámica de propostas por parte dacomunidade ás que se lle vai dando forma nos dife-rentes plans anuais de centro .

O u t ros colectivos asumen o control e dinami-zación doutras actividades organizadas polaA N PA como curso de natación, cross escolar, etc.

En contra da opinión de que os pais e nais semeten ata a cociña, nós pensamos que deben deentrar ata a cociña e cociñar.

Ensino público e part i c i p a c i ó n

tiva para as familias e tres follas de actividadespara o alumnado. O financiamento dos xornaisconseguímolo por parte do CEFOCOP.

b )Co proxecto perfectamente perfilado pro c e d e-mos á súa presentación ás familias, na segundaquincena de outubro. Nesa reunión era necesa-rio que os pais e nais entenderan o que pre t e n-diamos e estiveran dispostos/as a colaborardende o ámbito familiar. A aceptación foi unáni-me e ata eles/as estaban en disposición de corre rcon tódolos gastos que se ocasionaran, no casode que o CEFOCOP non financiara o pro x e c t o .

c) Paralelamente á presentación ás familias trata-mos cos alumnos e alumnas o proxecto, coaintención de ver como o recibían, como o enten-dían e como necesitaban destas cousas. Nin quedicir ten que a ilusión que xerou neles/as foienorme, algo que puidemos contrastar ó longodas diferentes semanas.

d)Tódolos luns, en horario de 14,30 a 15,30, teria-mos reunión dos tres mestres/as implicados, a finde elixi-lo tema e elabora-la unidade didácticapara a semana que comezaba. Tódolos venres,no mesmo horario cós luns, teriamos reuniónpara avalia-lo traballado nesa semana.

Así foi como na primeira semana de novembro de1998 botou a andar esta experiencia, que se pro-longou ata finais de maio de 1999 e da que incor-poro, en forma de anexo, copia do planificado etraballado en dúas semanas, a fin de axudar nacomprensión do que veño de dicir.

Quero facer unha referencia á avaliación practica-da, a cal fixemos de forma continua e formativa,tendo en conta os criterios establecidos en cadasemana. Avaliámo-lo traballo dos alumnos e alum-nas observando as opinións expresadas nos deba-tes, os comportamentos e actitudes manifestadosna clase, no patio e no comedor e as actividadesrealizadas. Avaliámo-lo papel das familias en fun-ción do manifestado polos fillos e fillas e polospropios pais e nais nas reunións trimestrais manti-das. E avaliámo-lo noso traballo tendo en conta ocumprimento do planificado e o logro dos obxec-tivos propostos. Sen embargo, entendo que seríanecesario realizar unha avaliación final medianteun instrumento de tipo obxectivo, no que opina-sen os propios alumnos/as, as familias e os mes-tres/as implicados; instrumento que non consegui-mos deseñar e elaborar por falta de tempo peroque apunto aquí para futuras experiencias.

Indicar, finalmente, que o resultado da experienciafoi moi positivo e ilusionou plenamente ó alumna-do e ás familias. A nós ocasionounos un gran tra-ballo pero tamén nos dou moitas ideas e satisfac-cións que nos permitirán seguir abrindo camiño.

BIBLIOGRAFÍA:

MARRERO, J. (1991). “Teorías implícitas del profesorado ycurrículum”. Cuadernos de Pedagogía. 197, 66-69.

MORENO, M. (1993). Los temas transversales: una ense-ñanza mirando hacia delante, en D. BUSQUETS e outro s .Los temas transversales, claves de la formación integral.Madrid. Santillana.

PALOS, J. (1998). Educar para el futuro: temas transversa-les del currículum . Bilbao. Desclée De Brouwer.

TRILLO, F. (1994). “El profesorado y el desarrollo curr i c u l a r :t res estilos de hacer escuela”. C u a d e rnos de Pedagogía.228, 70-74.

YUS, R. (1997). Hacia una educación global desde la trans-versalidad. Madrid. Anaya.

ZABALA, A. (1995). Las relaciones interactivas en clase. Elpapel del profesorado, en A. ZABALA. La práctica edu-cativa. Cómo enseñar. Barcelona. Graó.

Saudiña12

Xosé G. Alonso Bernárdez. Pedagogo Coord. Accións Sociais Cáritas A Estrada

I. ALGUNHAS IDEAS PREVIAS

Ampliadas as teses e praxes reduccionistas que teñenrelegado o espectro educativo ó contexto escolar e anatureza dos seus procesos de ensino-aprendizaxe(función formativa, social e metodoloxías); cobranespecial interese na actualidade numerosas propostassocioeducativas baixo o que se deu en denominar pro-cesos de educación non formal ou informal. Conceptoscomo sociedade da información, cidade educadora oucomunidade de aprendizaxe, poñen de manifesto aimportancia e complementariedade de espacios e con-tornos educativos que, sen obvia-la relevancia e parti-cularidades da institución escolar, manifestan as súasmúltiples potencialidades na educación e promociónsocial da comunidade. Inclúense nesta tendencia asespeciais particularidades dos tempos de ocio e lecercomo valioso recurso didáctico-pedagóxico para o enri-quecemento e desenvolvemento da expresión indivi-dual, social, e mesmo cultural da comunidade.

BRINCANDO CON RUFO para o efecto, xustifícase dendea implementación dunha proposta socioeducativa quetoma como re f e rentes básicos o potencial lúdico, socia-lizador e mesmo emocional do xogo; a educación env a l o re s e unha necesaria dinamización sociocultural docontexto ru r a l e en particular das súas comunidadeseducativas. Así dende o Departamento de Educación deC Á R I TAS A ESTRADA (PONTEVEDRA), dentro das súas

liñas básicas de intervención comunitaria, recóllese anecesidade dunha promoción sociocultural das comuni-dades rurais s o s t i d a e de xeito integrado.

Dende a anualidade 1997 a presente experiencia pre t e n-de consolidarse no marco doutras iniciativas e experien-cias vinculadas á promoción da infancia e a educación env a l o res; como estratexia cooperativa e n t re as comunida-des educativas —recollendo o particular liderado dosdocentes das escolas rurais— e as liñas de pro m o c i ó n -i n t e rvención en torno á infancia rural asumidas por Cári-tas A Estrada. Os seus beneficiarios directos identifícansecoa poboación infantil ru r a l en xeral e moi especialmentecos alumnos escolarizados nas escolas unitarias do muni-cipio (na actualidade A Estrada acolle dez centros ru r a i sunitarios de ensino) polas súas especiais part i c u l a r i d a d e srelacionadas coa idade, niveis de desenvolvemento ecapacidades ou posibilidades de acceso programado arecursos lúdicos e iniciativas de ocio e tempo libre en xeral.

II. CONTEXTUALIZACIÓN

* O R U R A L como contexto socioeducativo e cultural: a sp a rticularidades sociais, económicas e culturais doscontextos rurais, a acusada dispersión poboacional quecaracteriza o termo municipal da Estrada (Pontevedra)e as derivadas deficiencias en materia sociocultural;maniféstanse a miúdo na falta de programas contex-tualizados, experiencias ou actividades vinculadas áp romoción educativo-cultural ou unha escasa-pre c a r i ap resencia de equipamentos ou servicios á comunidade.

* O TEMPO LIBRE no rural: apuntada a renovada con-cepción do feito educativo, en particular a súa plu-ridimensionalidade; os espacios e contornos relacio-nados co ocio e tempo libre están a consolidarsedende a última década como dimensións especial-mente valoradas na educación e promoción dainfancia (pensemos nas súas particularidades moti-vacionais ou como dinamizadoras na aprehensiónde habilidades sociais básicas) e susceptibles dunhaprogramación e xustificación sociopedagóxica máisrigorosa. Así e todo, se ben as tendencias expostasen torno á consolidación dos tempos de ocio pare-cen estar gañando forma e consistencia nas comuni-dades urbanas; a precariedade sociocultural apunta-da no relativo á dimensión rural fai do potenciallúdico (motivacional, educativo ou pedagóxico-social) unha faceta sociocultural a miúdo desapro-veitada no marco das dinámicas comunitarias rurais.

* Unha P R O P O S TA ITINERANTE: sen obvia-las part i c u l a-ridades do concello da Estrada relacionadas coa súaacusada dispersión xeográfica e demográfica (re c o l l e52 parroquias e 511 núcleos de poboación) que veñenlimitando tradicionalmente as posibilidades de inter-vención pedagóxico-social no seu conxunto terr i t o r i a l ;Brincando con Rufo xustifícase como p ro g r a m a - i n i c i a-tiva itinerante ( a rticulando xornadas de animaciónnas diferentes escolas unitarias) a través do cal cobranresposta as necesidades culturais e, en especial, a xamencionada dimensión lúdica da infancia rural.

III. FALEMOS DE OBXECTIVOS

Recollida a súa relativa implantación, no que a tempos edinámicas socioculturais se re f i re; o concepto de obxecti-vo queda relativizado no ámbito das intencións, no “quéfacer” ou nas metas desexables segundo as cales Brincan-do con Rufo fai seus os seguintes enunciados;

* Proporcionar espacios, formas e inciativas creativaspor medio do xogo como resposta socioafectiva dosnenos e nenas.

* Descubri-las satisfaccións da resposta creativa e ori-xinal afrontando as dificultades a partir da activida-de natural e mediante o aproveitamento da espon-taneidade individual e colectiva.

* Representar e evocar aspectos diversos da realidadevivida, coñecidos ou imaxinarios e expresalos a tra-vés das posibilidades simbólicas que ofrecen o xogoe outras formas de representación e expresión.

Potencia-los tempos extraescolares como apro v e i t a m e n-to da e x p resión sociocultural e educativa comunitaria ós e rvicio dunha desexable resposta globalizada ás diver-sas realidades e problemáticas sociais expre s a d a s .

IV. MÉTODO: sobre o XOGO como elemento globalizador

Afiánzase a importancia do xogo en numerosas pro p o s-tas socioeducativas que, como a exposta, toman comore f e rente a educación en valore s (pensemos nos xogoscooperativos na educación para a paz ou os xogos desimulación na educación ambiental), a p a rt i c i p a c i ó n e af o rmación integral da persoa. Do mesmo xeito, sobradasson as xustificacións teóricas que vinculan xogo e desen-volvemento persoal. Dende o recoñecido c o m p o ñ e n t e

s o c i a l i z a d o r que as propostas lúdicas recollen en actitu-des básicas de compañeirismo, respecto ou solidariedade;pasando polo compoñente educativo no relativo á re s-posta creativa ou o pensamento crítico-reflexivo; ata asvixentes teorías cognoscitivas que denotan a re l e v a n c i ado desenvolvemento socioafectivo do neno/a; re s u l t aobvio o recoñecemento do xogo como elemento agluti-nador e indispensable en tódalas propostas que persigana estimulación persoal e de valores dos nenos e nenas.

De xeito complementario, a presente experiencia pre-tende recolle-la filosofía tradicional do xogo como re s-posta creativa á necesidade de divertimento dos nenose nenas fronte ós modelos lúdicos vixentes orientadosó consumismo pasivo e onde a tecnoloxía creadora e od e s f rute do xogo se ve altamente re l e g a d a .

V. AS NOSAS PROPOSTAS

Recóllense no que segue, baixo a súa nomenclaturaorixinal, as propostas ou principais centros de activida-de máis significativos e integrados na presente expe-riencia de animación infantil.

* “ B R I N C A D E I R A ” : vivenciado na figura do entrañableRufo, un amañado trasno, a presente proposta decarácter introductorio pretende, ó tempo que m o t i-va-la curiosidade dos rapaces/as, establecer d i n á m i c a sp a rticipativas, expresivas e de dramatización e nt o rno ás diferentes potencialidades do xogo. Recó-llense deste xeito nesta secuencia de actividades,xogos de presentación, coñecemento do grupo edesinhibición; O Xogo dos Nomes, Rufadas, Os NomesEncadeados, Froitos a Cesta, O Dado Saltarín, etc...darán boa conta destas intencións lúdico-educativas.

* “O TROMPO DE RUFO”: na intención de re c o l l e rdiversos xogos e xoguetes de carácter tradicional, domesmo xeito que se favorece a posibilidade, máis per-dida nas sociedades actuais, de argalla-los pro p i o sxogos. É por tal motivo que a proposta mestura;remontándonos ó noso pasado recente, xogos comoo trompo, o aro, os zancos, o pano, a corda, etc...; coaposibilidade de crear xogos e xoguetes con materiaisnaturais (paus, pedras, cortizas...), materiais de re f u-gallo (cartóns, latas, plásticos...) e tantas posibilidadescomo a creatividade e enxeño dos mozos e mozassexa capaz de cubrir.

* “CONTA CONMIGO”: o xogo, a actividade lúdica enxeral, forma parte indiscutible da acción, o move-mento e a participación dos rapaces/as. Apuntadoanteriormente o compoñente socializador, o xogo een especial, o xogo cooperativo , constitúese comoactividade por excelencia por canto facilita aprendi-zaxes e destrezas básicas para o complexo exerciciode vivir en sociedade. “Conta Conmigo” constitúesedeste xeito como bloque fundamental de activida-des nas cales se prioriza a dimensión colectiva, o res-pecto polo alleo ou a colaboración, como respostacreativa e imaxinativa.

Brincando con RufoSobre as posibilidades lúdicas e socioafectivas do xogo

Saudiña 13

Rosa Mª Fernández Sánchez CEIP Razo (Carballo)

¿Quen é “R”?

¡Ola a todos!Antes de nada, voume pre s e n t a r, porque é de

moi mala educación empezar a “solta-lo rollo” sendounha descoñecida para vós. ¿Quen son?… ¡Ah!… Isoé o que lles gustaría saber ós meus amigos, os rapa-ces e rapazas do CEP Pedro Caselles Beltrán, ós quetan vos momentos lles debo. Sen embargo, vou dicir-vos algo: son “R”, a bruxa da biblioteca, e quero con-t a rvos a miña historia nese centro .

Eu toleo polos libros e gústame que os nenos opasen tan ben coma min, compartir con eles as emo-cións e aventuras vividas polos personaxes dos con-tos. Un bo día, decateime de que os índices de lectu-ra do colexio eran moi baixos. Así, era unha necesi-dade urxente paliar esa carencia. Obviamente, tratá-base dunha tarefa ardua e difícil e que requiría acolaboración das familias e dos mestre s .P e ro o máis import a n t eera “enganchar” osrapaces e conseguirque desfrutasen lendo,que a lectura fose unhadas actividades do seutempo de lecer.

Deste xeito, decidíntomar cartas no asunto ed a rme a coñecer, xa queninguén no cole sabíaque eu vivía na súa biblio-teca. Meu dito, meu feito:empecei a comunicarm ecos nenos a través de c a r-tas. Así, tódolos mérc o re senviaba unha a tódalasaulas na que daba pistas sobre a miña identidade,recomendaba libros e propoñía que participasen endistintas actividades. O “misterio” residía no feitode que os alumnos nunca conseguiron verme: sócoñecían a miña letra, á miña inseparable amigaLumieira e a inicial do meu nome (R), que empre g a-ba para asina-las cart a s .

O “ambiente de investigación” que se creou nocolexio para pescuda-la miña identidade foi tal que meresulta moi difícil de explicar. Os nenos estaban con-vencidos de que se trataba dun profe e cada poucotempo sospeitaban dun diferente, acosándoo a todashoras para que “confesara”.

As cartas chegaban ás aulas por diferentes vías: ásveces deixábaas alí antes de que entraran os nenos(pegadas no encerado, na mesa dun neno ou na do pro-f e s o r, no chan…); outras veces botábaas por debaixo dap o rta cando estaban os nenos na clase.

En ocasións, as cartas ían acompañadas de peque-nos agasallos (marc a d o res de páxinas, lambonadas,lapis, figuriñas…) dirixidos a tódolos nenos desa aulapor part i c i p a ren nalgunha actividade ou ben destina-dos ó gañador dalgún concurso.

Para non aburr i rme, escribía cada carta dun xeitod i f e rente: a man, a máquina, con diferentes core s ,coma unha colaxe… Así mesmo, en varias ocasións ac a rta foi substituída por un telegrama.

Tamén re s e rvei na biblioteca un recuncho para a“Mesa da bruxa”, onde colocaba unha re p ro d u c c i ó nxigante da carta desa semana e diversos materiais eobxectos, que variaban dependendo das actividadesp ropostas (libros, casetes, películas, re c o rtes de re v i s t a s ,obxectos persoais…). Así mesmo, na porta de entrada ábiblioteca penduraba cada semana un cartel cunhafrase que resumía a actividade que invitaba a facer.

Por último, enriba da miña mesa, na parede, instaleiun taboleiro de cortiza onde expoñía tódalas novas re f e-

ridas ó mundo da literatura infantil que ían apare c e n d oen xornais, revistas infantís e outras publicacións especia-lizadas. Tiña por nome “As novas de Lumieira”, xa queera a miña amiga a araña a encargada de actualizalo.

Asemade, os cativos foron tomando iniciativas pro-pias, facendo actividades ideadas por eles mesmos. Istoera o que máis me animaba a continuar, xa que eraunha forma de amosarme o seu afecto.

Os temas que traballamos durante os tres cursosque durou a miña experiencia foron os seguintes: medoe misterio, fantasía, aventura e viaxes.

E agora vouvos resumir brevemente algunhas dasactividades desenvolvidas en cada un dos temas.

1. MEDO–M I S T E R I O

1 . ¡Ai, que medo!: enviei un conto de medo a cada aula,que foi lido en voz alta polos titore s .

2 . A casa do terror: os nenos leron este libro da edito-rial SM e escoitaron a casete que o acompaña. Des-

pois, colore a ron os personaxes, apre n d e ron ascancións e inventaron “receitas noxentas”.

3. “Pelis” de medo: os rapaces anotaron títulosde películas de medo nun caderno, que foro nrecollidos nun pequeno dosier.

4 . ¿Gústache pasar medo?: lectura dunconto de medo con tres finais. Os nenostiñan que elixir un e, dependendo doque escollesen, variaba a descrición dasúa personalidade.

2. FA N TA S Í A

1. Contacontos: e n t reguei un caderno acada neno no que tería que ir pegando“ c romos”, un por cada libro de contos

que lese. Polo anverso poñerían o título do libroe un debuxo de portada; polo reverso, farían unpequeno resumo coa súa opinión persoal.

2 . As fadas: exposición sobre estes seres máxicos nabiblioteca, con debuxos, pósters, re p o rt a x e s . . .

3 . A cova dos contos: os rapaces fixeron na aula deplástica unha decoración xigante para a porta dabiblioteca, de xeito que esta parecía a entradadunha cova.

4 . Moito conto: colección de contos inventados polosnenos nas clases de lingua.

3. AV E N T U R A

1 . Bibliobús: autobús xigante confeccionado enmadeira na aula de plástica. Usouse como expositordos libros re c o m e n d a d o s .

2 . Jumanji: p roxección desta película e actividades óredor dela.

4. VIAXES

1 . ¡Que sono teño!: c o n s t rucción de diferentes casaspara min, porque a biblioteca estaba pechada (porremodelación) e non tiña sitio onde vivir.

2 . A volta ó mundo: decido viaxar e pasar cada sema-na nun país distinto (as aulas), empezando poloPaís de Primeiro. O perc o rrido dura varios meses.

Durante os sete días que pasaba en cada clase, osnenos pre p a r á ronme un sitio especial para descansar ef i x é ronme toda clase de agasallos.

Á parte das actividades anteriormente expostas eclasificadas por temas, tamén houbo outra serie de a c t i-vidades periódicas, é dicir, que se desenvolveron conregularidade ó longo dos tres cursos: libros re c o m e n d a-dos, libros traballados na aula, encontros cos nosose s c r i t o res, Día do Libro …

¿Queres coñecer a ?

Este traballo de animación lectora, re p resenta unha mostra cualificada de tódolos re a l i-

zados con similares características “personaxe máxico” que se teñen posto en práctica

nas escolas galegas, e son herd e i ros e continuadores dos contacontos que volveron ter

vixencia na actualidade.

O proxecto foi gañador dun dos premios de innovación educativa convocados pola

Xunta de Galicia no curso 98/99 no apartado Educación para o lecer desenvolveuse nos

cursos 1995/96, 1996/97 e 1997/98, en tódolos grupos de educación primaria do CEP.

Caselles Beltrán de To m i ñ o .

* “RUFO TRISTÓN”: p retende ser unha a l e g o r í alúdica contraria á visión negativa do conflicto, adiscusión e a diversidade de opinións que a hete-roxeneidade humana, de seu, propicia. Domesmo xeito e baixo a nomenclatura de educa-ción para a paz, as diferentes actividades planifi-cadas neste bloque toman como obxectivo pre-para-lo neno/a para a convivencia e nun modelode sociedade onde o talante dialéctico e pacíficosexa unha actitude permanente e part i c i p a t i v a .“Cambio de Parellas”, “A Roda”, “Pasa-la Bola”,“Non sei Falar” son, entre outros, xogos que bus-can a cooperación, o diálogo e o bo entende-mento entre os diferentes participantes do xogo.

VI. A MODO DE REFLEXIÓNS FINAIS

* A presente iniciativa pretende poñer de manifes-to a especial particularidade das ESCOLAS UNITA-RIAS (espacios, equipamentos e funcións docen-tes) como espacios de dinamización e partici-pación comunitaria nos contextos rurais.

* Do mesmo xeito da súa condición dinamizadora,da funcionalidade de espacios, tempos e servi-cios; dependerá en boa medida a súa virtualidadecomo axente educativo ó servicio da dinamizacióncomunitaria.

* Na cooperación interinstitucional poden atoparsesatisfactorias respostas de análise de necesidadessociocomunitarias e articulación de iniciativas confinalidades conxuntas tal e como recolle a expos-ta experiencia de animación rural entre as escolasunitarias e Cáritas en calidade de organizaciónnon gobernamental.

* A continuidade da experiencia (neste ano poñera-se en marcha a súa cuarta edición), a respostacomunitaria e a implicación dos diferentes axen-tes sociais (mestres, comunidades, alcaldes debarrio...); poñen de manifesto as particularidadesdas dinámicas lúdicas no achegamento á comuni-dade polo seu carácter motivacional e empático.

VII. BIBLIOGRAFÍA

* A A . V V. (1996): Xogos Cooperativos e Actividades Infantís. Ed. Lea.

* AA.VV. (1997): Xogos Populares en Galicia. Ed. Lea.

* BESNARD, P. (1991): La Animación Sociocultural.Ed. Paidós Educador.

* CASCÓN, P. y BERISTAIN, C.M. (1999); La Alternativa del Juego.Juegos y Dinámicas en Educación para la Paz. Ed. Libros de la Cata-rata. Madrid (4ª Edición)

* IMBERNÓN, F (Coord.) (1999); La Educación en siglo XXI. Los retos del futuro imnediato. Ed. Graó. Barcelona

* LOZANO MAYA y RUEDA PRIETO, M. (1.997): Educación para laPaz. Ed. YMCA.

* ROMANÍ, A. (1979): Xogos Infantiles de Galicia. Ed. Follas Novas.

* TRILLA, J. (1996): La Educación fuera de la Escuela. Ámbitos noFormales y Educación Social. Ed. Ariel.

Para saber máis; Cáritas A Estrada. Área de Educación D. Nicolás,16 2ºE. 36.680 A Estrada (Pontevedra) Tfo. 617.865.255

EDUCACIÓN PARA A SAÚDE

http://www.aragob.es/san/sares/sares/2sares.htmO SARES é un sistema de asesoramento e recursos eneducación para a saúde. Ofrece asesoramento para aposta en marcha e desenvolvemento de programasen educación para a saúde, e consulta e/ou préstamode documentos e materiais (libros, artigos, revistas,videos, diapositivas...). É un apoio para buscasbibliográficas en promoción de saúde.

www.who.dk/tech/tphp.htmPáxina da oficina rexional da OMS que inclúe eninglés a información máis relevante na promoción dasaúde e os seus enlaces conr respondentes(conferencias internacionais, documentos, iniciativasen promoción da saúde na escola, solicitude decolaboración en programas europeos...).

EDUCACIÓN PARA A PAZ

www.sgep.org/Do Seminario Galego de Educación para a Paz.Contén información xeral, publicacións, actividades exeitos de colaborar.

www.edualter.orPáxina con recursos en educación para a paz, odesenvolvemento e a interculturidade.

EDUCACIÓN PARA O CONSUMO

www.infoconsumo.es/escuelaDesenvolvido polo Goberno de Cantabria. EscolaEuropea de Consumidores. Coordina a rede deEducación do Consumidor.

www.consumo.inc.esDo Ministerio de Sanidade e Consumo. InstitutoNacional do Consumo, é o organismo estatal quecoordina coas comunidades autónomas.

www.euskadi.net/consumoinfo/Desenvolvida polo Goberno Vasco, Dirección Xeralde Consumo. Trátase de Infocenter, un dos puntosde información ó consumidor que financia aComisión Euro p e a .

www.icc.<aiec.org/Coas características da anterior, pero desenvolvidapola Generalitat de Catalunya.

www.europa.eu.int/comm/dg24/Da Dirección Xeral de Saúde e Protección dosConsumidores da Comisión Europea.

EDUCACIÓN PARA A IGUALDADE

www.mtas.es/mujerPáxina do Instituto da Muller.

EDUCACIÓN AMBIENTAL

* Un dos moitos recursos que hoxe ofrece Internet paraas escolas, é a participación en proxectos, dentro dep rogramas europeos ou planetarios. Imos pre s e n t a raquí algunhas das posibilidades neste campo.

PROYECTO LA TIERRA: NUESTRA CASAh t t p : / / w w w. g e o c i t i e s . c o m / A t h e n s / I t h a c a / 3 6 3 5 / t i e rr a 3 /t i e rr a . h t m lÉ un proxecto de comunicación, aprendizaxe ecooperación no que mestres/as e alumnado de entre6 a 18 anos de idade, intercambian, investigan,avalian,… datos sobre o seu contorno natural paravaloralo e coidalo. Un dos puntos fundamentais desteproxecto é o de realizar accións concretas enbeneficio do ambiente e a natureza, co fin de xerarunha cultura ecolóxica e ambiental responsable e

participativa, entre as nosas comunidades escolares efamiliares. Idiomas: español e inglés.

PROYEDUhttp://www.egroups.com/list/proyeduÉ unha lista utilizada para levar a cabo difere n t e sp roxectos educativos involucrando a escolas dediversos países por medio de Internet. Neste sitiopódese comunicar con outros integrantes part i c i p a n d oen chats por medio de audio e texto, pódense atopardatos de interese e compartir información cos demaisp a rticipantes. (Español e inglés)

PLANET SOCIETYhttp://planetsociety.unesco.org:8090/sp/sp-som.htmlA campaña educativa “Hai un mundo que construír”,que a UNESCO emprendeu en 1994 no marco da redeSOCIEDADE PLANETARIA vai dirixida a nenos/nenas emozos/as de 6 a 15 anos, e pretende suscita-lonacemento de novos proxectos de vida a partir domundo escolar. Estes proxectos poden ir dende arealización dunha horta ou a limpeza dun río árecompilación de lendas e coñecementos tradicionaisda localidade. Poden ter cabida tódolos recursosnaturais e culturais da localidade.Neste sitio pódense efectuar consultas sobre osrecursos que ofrecen e buscan as escolas membros darede, por medio da “Bolsa de intercambios”. (Español)

LA GIMCANET SOSTENIBLEh t t p : / / w w w. b a rc e l o n a 2 0 0 4 . o rg / g i m c a n e t / i n d e x _ s . h t m lConsiste nunha serie de probas que se terán que irsuperando, en equipos ou individualmente,aproveitando o magnífico medio de comunicación einxente fonte de información que é Internet. A Gimcanet, está aberta a todo o mundo que queiratomar parte nela, dende calquera parte do mundo.O obxectivo da G i m c a n e t é a divulgación dosprincipios que permiten uns pobos e cidades máissustentables e respectuosos co seu contorno. (Español)

THE GLOBE PROGRAMhttp://www.globe.gov/

GLOBE – Méxicohttp://www.semarnap.gob.mx/cecadesu/educacion/programa_globe.htmP rograma internacional de educación ambiental queinvolucra ós estudiantes en medir e analiza-lascondicións ambientais locais, compartindo os re s u l t a d o scon outras escolas e científicos. Idiomas: inglés e español

* Outra das utilidades destacadas de Internet para osp rofesionais do ensino, é a da rede como fonte dei n f o rmación e recursos. No re f e rente a educaciónambiental a listaxe de recursos é ampla. Algúns deles:

EE-linkhttp://eelink.net/educacionambientalenespanol.htmlRealizada por iniciativa da NAAEE de EE.UU., ofre c eunha extensa relación de recursos para a educaciónambiental, de utilidade para educadores quetraballan con estudiantes de fala hispana. Estru c t u r aa información en varios bloques: recursos para aaula, contactos, bibliografía, directorio sobreeducación e ambiente,… (Páxina en inglés cunhasección en español).

PROJETO VIDA – EDUCACIÓN AMBIENTALhttp://sites.uol.com.br/projetovida/Aquí pódense atopar diversos materiais que tratan daeducación ambiental e a súa inserción no ensinoinfantil e básico. Ofrece enlaces relacionados coambiente e a educación, e mesmo un proxecto demontaxe dun obradoiro de reciclaxe de papel, que sepode solicitar de xeito gratuíto. (Port u g u é s )

BorNethttp://www.bornet.edu/É un proxecto educativo que intenta subministrarorientación e contidos a profesorado e alumnado das

diferentes áreas relacionadas coas ciencias danatureza. Contén noticias actualizadas diariamente,información sobre congresos, software,… e organizaentretidos concursos. (Español)

MANUAL DE EDUCACIÓN AMBIENTAL UNESCOhttp://www.unescoeh.org/manual/html/portada.htmlEstá formado por doce bloques temáticos queabarcan diferentes problemas ambientais dasociedade actual tales como enerxía, atmosfera, augadoce, biodiversidade, bosques, cidades,… Trata taménos fundamentos da educación ambiental, nosaspectos formal e non formal. (Español)

EDUCACIÓN AMBIENTAL EN MÉXICOhttp://www.semarnap.gob.mx/ A través desta páxina da Secretaría de MedioAmbiente pódense atopar interesantes contidosinformativos e educativos. Na sección Naturalezaunha ampla información sobre o estado do ambiente.Na sección Gestión atoparemos o apartado deeducación ambiental. Por Enlaces entraremos enútiles páxinas para nenos e nenas, con amenainformación e divertidos xogos. (Español)

MISIÓN RESCATE: PLANETA TIERRAhttp://w w w. ro l a c . u n e p . m x / m re s c a t e / e s p / l i b ro / m r i n d x - e . h t mÉ a versión para Internet do libro “Misión Rescate:Planeta Tierra” coa que se pretende axuda-los nenose nenas de todo o planeta a comprender e aprecia-lofráxil mundo en que vivimos, e estimulalos a actuaren todo o posible co fin de protexelo e melloralo.Trátase de trasladar a nenos e mozos as ideas e oespírito da Axenda 21. (Español)

OUTRAS PÁXINAS DE INTERESE:

h t t p : / / w w w. d g t . e s / s e g u r i d a d _ v i a l / s e g u r i d a d _ v i a l . h t m lPáxina da DGT sobre seguridade vial con diversospuntos: “abrochados” (sobre a importancia do uso do cinto de seguridade, “con mil ojos” s o b re a atención durante a conducción, “elv e l o c í m e t ro” explicación didáctica da velocidade, “el embrujo de la noche”, etc.

http://www.mec.es/cgi-bin/AT-TOTALsearch.cgiA busca na web do Ministerio de Educación e Cultura pro p o rciónanos diversos documentos sobretemas transversais, estudios e traballos sobre otratamento dos diversos temas transversais nacomunidade educativa.

http://www.maseducativa.comNo índice xeral de busca de recursos educativos porcategorías xerais, no punto “otras áreas y nivelese d u c a t i v o s ”, aparece un epígrafe ÁREASTRANSVERSAIS, con recursos sobre educaciónambiental (38 enlaces), educación sexual ecoeducación (11 enlaces), educación para a paz (15 enlaces) e educación para a saúde (13 enlaces) e 21 enlaces de páxinas xenéricas.

w w w. e d u c a re d . n e t / a p re n d e / r i n c o n . h t mGuía de recursos educativos para os/as máispequenos. Atoparemos dende as experiencias depreescolar na casa ata xogos e actividades educativasdo máis diverso: web para nenos/as interesados poloespacio, recantos de contos...

www.education-world.comBuscador especializado en educación. Mantén unhabase de datos con máis de 120.000 páxinas de todo omundo, accesibles mediante un motor de busca e uníndice temático. Inclúe unha gran variedade deseccións complementarias con especial atención ádivulgación e á análise de todo tipo de materiaispedagóxicos. Dende 1997 ofrece a sección “Best ofseries” cunha selección dos mellores recursoseducativos do ano.

Saudiña14

Recursos en Internet sobre temas transversaisA continuación, preséntase unha relación de páxinas web relacionadas coa educación, e especialmente cos temas transversais, agrupadas segundo os seus contidosprincipais. Nótese a extensión do grupo relacionado cos contidos de educación ambiental, debida a unha impagable colaboración de Luis Mª Pérez González, quequixeramos servira de exemplo cara ós futuros números de Saudiña. Boa navegación, e non esquezades comunicarlle a Saudiña novos sitios que visitar para aprender,ou para facerse con enfoques ou ferramentas de utilidade nos centros educativos e nas aulas. Este traballo quere ser unha correspondencia ó esforzo das persoas queplanifican e participan no programa Nmai da Consellería de Educación.

Saudiña 15

Islandia, Noruega, Francia e Galicia están histori-camente unidas por form a ren parte da longa ecomún fachada atlántica europea, pola que nodecurso dos séculos transitaron conquistadores ep e regrinos, navegantes e pescadores, homes dacultura e homes do comercio. Esta longa liña cos-teira ofreceulles ademais un importante re c u r s oeconómico, o mar, o que permitiu dende moiaxiña que unha parte importante da súa poboa-ción vivira non só no Atlántico Norte senón doAtlántico Norte, dedicados á navegación, á pescaou ó comercio marítimo.

A pesar da distancia, as relacións entre Islandia,N o ruega, Galicia e o norte francés veñen xa demoi atrás, precisamente daquela época en que oincompleto asentamento dos pobos nórdicos e oseu dominio da navegación os levaron a descu-b r i r, en non poucos casos a saquear e nalgunhasocasións mesmo a se instalaren ó longo de todaesa orla atlántica.

1. A expansión dos viquingos (IX-XI)

Contra finais do século VIII diversas expediciónsp rocedentes do que hoxe se denomina PaísesEscandinavos comezan a irromper primeiro nascostas occidentais de Gran Bretaña e logo entoda unha amplísima área que vai dende o occi-dente ruso e báltico ata o mesmo Mediterr á n e o .E n t re estes viquingos ou normandos estaban oshabitantes da actual Noru e g a .

As expedicións viquingas eran ó principio de tipoestacional, con saídas do seu territorio en prima-vera e re g reso ó comezo do inverno con botínresultado das súas incursións; pero paseniña-mente algunhas foron alongando a súa dura-ción, adoptando en ocasións o carácter de colo-nización permanente dalgúns territorios. Tal foio caso do acontecido en Islandia onde, a part i rdo ano 874, se establecen definitivamente gru-pos de viquingos procedentes de Noruega, ou non o rte de Francia onde no ano 911 se crea oducado de Norm a n d í a .

A primeira re f e rencia da chegada dos viquingosá Península Ibérica corresponde precisamente aun desembarco en Galicia no ano 844 que inau-g u rou unha primeira vaga de incursións, quesería seguida por unha segunda entre 858 e 961e outra entre 966 e 971.

2. A época das peregrinacións ( X I I - X V )

Contra o ano 820, sendo monarca Alfonso II oCasto, comeza a circular a nova do descubrimen-to por parte dun eremita do sepulcro de Santia-go Apóstolo. Axiña comeza a constru c c i ó ndunha pequena igrexa no lugar da descubert a ,as doazóns de reis e nobres ó sepulcro, e o come-zo das peregrinacións de toda Europa, que daránasí lugar a unha ruta relixiosa e cultural queaxiña se coñecerá coma o Camiño de Santiago.As peregrinacións acadarán o seu apoxeo noséculo XII e manterán o seu pulo ata a época daR e f o rma Protestante, que traerá como conse-cuencia a desaparición das peregrinacións dospaíses re f o rmados, entre os que, a carón deingleses e alemáns, se atopaban noruegueses e islandeses.

3. A época doc o m e rc i o

A colonización ame-ricana e a apert u-r a d a r u t a d oOriente sentaro nas bases para une n o rme cre c e m e n-t o d o c o me r c i oe u ropeo durante oséculo XVI.

D e n t ro deste novom a r c o , B e r g e ndesenvolve dendecomezos do XVIIun amplo comerc i ocoa Francia atlánti-ca, á que a cambiode sal, viño e p ro-ductos co loniaissubministra madei-ra, arenque, baca-llao seco, raba parausar como engadona pesca francesa exa algunhas canti-dades de bacallaosalgado (klippfish).A difusión destaúltima forma dec o n s e rvación dobacallao implicabaunha maior necesidade de sal que fixo aumen-ta-las importacións do oeste de Francia, Port u g a le Andalucía, dando así un importante pulo óc o m e rcio de toda a fachada atlántica euro p e a .Os buques que se ocupaban neste tráfico, ó igualque os que conducían panos normandos e lenzosde liño bretóns a Cádiz para o seu envío a Amé-rica, recalaban ás veces nos portos galegos benpara deixaren mercadorías ou non poucas vecesen avaría.

A comezos do século XIX o bacallao noru e g u é ssubstituíra xa ó de Te rranova como primeiro for-necedor do mercado español, dando lugar a unintenso comercio no que España fornece comoc o n t r a p a rtida sal, viño e augardente, e mesmodende finais do século XIX, o aceite de olivaandaluz destinado ó seu uso nas fábricas de con-s e rvas herméticas norueguesas. A hexemonía dobacallao desta procedencia só comezou a serposta en cuestión nas vésperas do século XXcando comeza a chegar ó Mediterráneo o baca-llao islandés.

4. Unhas pescas diferentes e unha herdanza común

Situadas en latitudes moi distintas e con morf o-loxías costeiras moi diferentes, as súas tradiciónspesqueiras foron igualmente diversas. En primei-ro lugar no que atinxe ás principais especies cap-turadas. O bacallao era sen dúbida a especieraíña nas costas norueguesas e islandesas, segui-do do arenque nas primeiras. Nun e noutro casoa pesca realizábase moi preto da costa, o quesituaba esta ó alcance dun amplo colectivo dep e s c a d o res que podían participar nela en peque-

nos botes a re m o se s e n n i n g u n ac u b e rt a .

Na Baixa Norm a n-día o arenque eraigualmente captu-rado en áreas próxi-mas á terra. En con-traste co dominiod o b a c a l la o es e c u n d a r i a m e n t edo a renque nasrexións citadas, as a rdiña, doada dec o n s e rvar e captura-da nas propias rías,foi dominante napesca galega den-de a Idade Media e ata ben entrado o século XX, en quefoi d e s p r a z a d apola p e s c a d a .

Se exceptuamos,por tanto, a pescafrancesa do baca-llao en Te rr a n o v aou Islandia e unhapequena parte dad o a r e n q u e , oresto das citadas

eran pescas costeiras que ata finais do século XIXf o ron exercidas as máis das veces por labradore s -p e s c a d o res que combinaban ó longo do anoambas actividades. Esta importancia e variedadeda nosa pesca reflectida ó longo da historia é pre-cisamente o que esta exposición pretende mos-t r a r. Como de Noruega a Galicia e de Islandia áFrancia atlánti-ca o mar uniu a d i s t i n t a sc o m u n i d a d e sen vidas e des-tinos semellan-tes. A segundap a rte na que ac o n t i n u a c i ó nnos adentra-m os ofr e c em a t e r i a i ss o b re a histo-ria da pescap ro c e d e n t e sd o s c a t r op aí ses , d ex ei to q ue o visitantepo ida fa-cerse unhaidea pro -pia do quede comúne de dife-rente dei-xou o mare n t o -dos nós.

Unha herdanza en común

O Departamento de Educación e Acción Cultural (DEAC), do Museo do Pobo Galego, envíanos un artigo que nosintroduce, publicita, e invita na mostra itinerante: “Vivir no Atlántico Norte” que vai permanece-los meses de outubroe novembro neste centro con motivo da capitalidade cultural de Santiago no ano 2000.

O texto sinxelo e sintético podería servir á parte de para coñece-la mostra, para analiza-la transversalidade,facendo re f e rencia máis ó que compartimos que ó que nos difere n c i a .

Para maior información dirixirse a Ana Estévez Lavandeira no tlf 981 58 36 20 de 10,30 h a 13h30 de luns a venre s

Saudiña16

EDUCACIÓN PARA LA PAZ. SU TEORÍA Y SU PRÁCTICA

Autor: Xesús R. JaresAno da edición: 1999Editorial: Popular, Madrid(2ª edición revisada e ampliada)

Este libro considerado como a obra que fundamentou histórica e conceptualmente a educación para a paz en España, ten variasreferencias interesantes ó tema do conflicto e a convivencia. En primeiro lugar o propio concepto de conflicto que aparece no capí-tulo 7, e en segundo lugar o significado da chamada Educación para o conflicto (capítulo 9). Pero especialmente destacamos todaa terceira parte do libro (capítulos 10, 11 e 12), pola súa especial incidencia no tema da convivencia. No primeiro deles, capítulo10, aborda as estratexias para crear grupo, así como as técnicas cooperativas de xestión a aula e centro. No capítulo 11, a meto-doloxía do denominado enfoque socioafectivo expoñendo diversos exemplos de traballo. No capítulo 12 exemplifica unha inte-resante unidade didáctica denominada “Conflicto e convivencia nos centros escolares” co seus obxectivos, contidos, actividades deaprendizaxe e unha selección de fichas para traballar esta temática co alumnado de secundaria.

P

O Andel

A EDUCACIÓN PARA A SAÚDE COMO RETO DO SÉCULO XXI. ORIENTACIÓNS PARA A SÚA AVALIACIÓN

Autora: María D. Dapía CondeEditorial: Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo, 2000Idioma: galego

Este libro prologado pola profesora de educación para a saúde Montserrat Fortuny i Gras, proporciona dende a análiseeducativa unha visión actual da educación para a saúde.

A obra consta de tres partes coas que se corresponden os tres capítulos.

No capítulo primeiro, SAÚDE E EDUCACIÓN, faise un percorrido polo significado de saúde, dende unha visión históricaata unha consideración actual interdisciplinar e globalizadora. No campo da educación, asúmese a saúde como tematransversal como aparece na Loxse, desenvolvendo o seu significado e a súa consideración no currículo tanto na nosacomunidade coma fóra dela.

O segundo capitulo, AVALIACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA A SAÚDE, realiza unha revisión do conceptode avaliación concretizando nos programas de saúde. Asúmese como proposta para a investigación o paradigma da ava-liación como reflexión crítica e sístemática que posibilite a renovación pedagóxica.

Na derradeira parte, UNHA EXPERIENCIA: A AVALIACIÓN DO PROXECTO Á SAÚDE É COUSA DE TODOS, ponse en prác-tica experimentalmente o defendido nos capítulos anteriores, e nun tratamento triangular elabóranse conclusións.

É este un libro interesante e de suma utilidade, para toda persoa, primordialmente se se dedica á educación ou estáp reocupada pola saúde pública. É neste sentido onde equipos interd i s c i p l i n a res deberían traballar para a mellora da sociedade.

P ÉTICA: Guía didáctica

Grupo Argo.Mieres del Camino. Grupo editorial Norte. 1999.

A filosofía, e como unha parte a ética, foi, e creo debe seguir sendo unha preocupación fundamental da educación.É nestas materias onde deben tratarse algúns dos temas universais que preocupan ás persoas.

Pero a ética, e mesmo a filosofía, no mundo de hoxe e co noso alumnado non pode soamente circunscribirse ó coñe-cemento da súa historia, xa que isto non axuda senón a uns poucos a poder actuar na súa vida. Debe ocuparse daspreocupacións persoais que case nunca entran nas aulas, debe axudar a tomar contacto coa realidade. E iso é senembargo posible.

Os libros que comentamos non son libros de texto ó uso, que dende o principio ó fin traballen un currículo. Son librosabertos, se é que un libro pode ser así. Son propostas que mediante un variado tipo de materiais, uns achegados eoutros indicados, en diversos soportes, e con distintas orientacións, potencian esencialmente a discusión, a análise ea aprendizaxe cooperativa.

Entre outros trátase:

O xénero e cómo se constrúe. Os sentimentos e os valores. A utilización do tempo libre. As drogas. Os outros, etc.

Tratan pois temas nos que moitas veces non temos claro o que pensamos e nos que con dificultade analizamos quesubxace no noso comportamento.

O tratamento que se fai deles non está predeterminado no seu contido conceptual, senón que busca o traballo gru-pal para procura-la clarificación na resposta colectiva e factual.

É un libro interesante non só para a clase de ética, senón para apoia-lo profesorado e facilita-lo seu labor de titoría.

Está pois claramente indicado para calquera profesor e profesora que dende calquera disciplina quiera acercarse óque existe fóra do currículo tradicional.

A guía didáctica que xunta, pro p o rciónalle ó profesorado que se anime un apoio para a súa posta en funcionamento.

É pois un material dos que se fan necesarios para traballar na aula.

Saudiña 17

LOS TALLERES EN LA EDUCACIÓN VIAL ESCOLAR

Tipo de material: ImpresoAno de edición: 1992Destinatarios principais: educadores, docentes e monitores

A publicación ten como centro de interese a educación vial e está baseada nunha metodoloxía de obradoiros. Preséntase comounha interación constante entre a teoría e a práctica, existindo unha relación continua entre o suxeito e o medio. O alumno apren-de observando, percibindo, analizando, sacando conclusións, contrastando, experimentando...e tratando de buscar solucións aproblemas concretos da realidade máis próxima. Os aspectos desenvolvidos na presente publicación abórdanse dende un punto devista didáctico e pedagóxico dentro dun contexto aberto e flexible que permite responder ás demandas concretas dos docentes notema da seguridade vial.

O Andel

LA BICICLETA EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN FISICA

Tipo de material: ImpresoAno de edición: 1999Destinatarios principais: m e s t res, educadores, e monitores interesados en traballar aspectos da educación física.

A publicación conta con 250 xogos e exercicios básicos, con 400 variantes e progresións deles, sumando un total de 700 xogose exercicios recreativos, utilizando a bicicleta sobre aqueles aspectos de coñecemento e habilidade no seu manexo, traba-llando ó mesmo tempo a educación física. Pode completarse con numerosos folletos, guías e vídeos de educación vial quedun xeito concreto abordan as normas de circulación na bicicleta.

MALOS TRAGOSXUVENTUDE, ALCOHOL E PUBLICIDADE

Tipo de material: ImpresoAutoras: Encarnación Sueiro Domínguez, Mª del Carmen Pereira DomínguezAno de Edición: 1999Ed.: Concello de OurenseIdioma: galego

A importancia deste material vén dada pola necesidade de realizar promoción da saúde e prevención e reducción de riscos,potenciando a acción psicopedagóxica dende os diversos ámbitos educativos, sendo os centros de ensino ós que vai dirixidoeste material, aínda que sen esquece-las outras institucións do ámbito non formal: asociacións xuvenís, de tempo de lecer,escolas de nais e pais...

A proposta de intervención fundamentalmente vai dirixida a persoas a partir dos doce anos, ensino secundario obrigatorio,post-obrigatorio e universidade, cunha metodoloxía que trata de aproxima-lo alumnado á súa propia realidade, facéndoo par-tícipe dela e permitíndolle modificala. Toma como punto de partida o cotián, aquilo que ocorre de xeito espontáneo e poloque o propio alumnado mostra un especial interese, pro v o c a n d o .

P

P

PROGRAMA DE EDUCACIÓN AFECTIVO-SEXUALEducación Secundaria Obligatoria

Autor: Gómez Zapiain, J. e outrosEditorial: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Vitoria, 2000Idioma: bilingüe castelán/euskera

Consta dunha guía para o profesorado e dúas carpetas, unha con núcleos de traballo para o 1º ciclo e outra para o 2º ciclo da ESO.

Na guía para o profesorado explícanse a fundamentación teórica do programa e os seus obxectivos. Preséntanse os seus núcleos de traba-llo, os contidos, os principios didácticos, as orientacións metodolóxicas así como a súa integración e avaliación. Contén, así mesmo, unhabibliografía básica.

…un proxecto que achega orientacións teóricas e metodolóxicas para dar resposta á integración de educación efectivo-sexual no currículoda educación secundaria obrigatoria, e o seu desenvolvemento na aula co alumnado.

Trátase dun traballo interdisciplinar cunha perspectiva globalizadora dos contidos, implicando o alumnado nunha aprendizaxe responsable,participativa e activa.

Podemos resumilo nas palabras que no prólogo expresa o catedrático de Psicoloxia da Sexualidade Féliz López: “Se trata de un programabien fundamentado teóricamente, probado en diferentes centros y excelentemente elaborado”.

Saudiña18

Jurjo Torres SantoméUniversidade da Coruña

Se hai unha crítica común e reiterada ó longoda historia das institucións educativas é a des e l e c c i o n a r, organizar e traballar con contidosculturais pouco relevantes, de forma nadamotivadora para o alumnado e, polo tanto, corisco de perde-lo contacto coa realidade naque se sitúan. Neses modelos, as situacións ep roblemas da vida cotiá, as preocupacións per-soais, acostuman quedar á marxe dos contidose procesos educativos, fóra dos muros dasaulas e dos centros de ensino.

En máis dunha ocasión non é raro que o currí-culo tradicional por disciplinas acabe amosandoun notable parecido con algúns xogos ou con-cursos de televisión de corte nominalista, comopor exemplo o “Trivial pursuit”; ou sexa, que seconsidere que se aprende polo feito de sercapaz de recordar pequenos fragmentos deinformación sen maior afondamento e, o que émáis grave, sen comprensión deses contidos quese verbalizan.

Para tratar de facer fronte a esta clase de errosvéñense construíndo ó longo do presente sécu-lo numerosas estratexias didácticas. Soluciónsque teñen como finalidade tratar de converteren relevantes e significativos os contidos cultu-rais cos que se traballa nos centros escolares.

Así, unha das cousas que chama pronto aatención de calquera persoa interesada encuestións curr i c u l a res é a abundancia de con-ceptos e denominacións para referirse a estetipo de propostas de ensino e apre n d i z a x eque se propoñen para rompe-lo illamento dasinstitucións escolares coa sociedade na queestán inseridas e ó servicio da cal se encon-tran. Entre esta variedade de solucións pode-mos citar: currículo interd i s c i p l i n a r, globaliza-do, transversal, coherente, mundialista, cen-t ros de interese, método de proxectos, unida-des didácticas, etc. Cada unha de tales deno-minacións pon a énfase nunha determ i n a d acuestión, aínda que a modo de síntese pode-mos dicir que existen tres clases de discursosque lles serven de xustificación:

1 A rgumentacións acerca da necesidadedunha maior interrelación entre as diferen-tes disciplinas ou materias;

2 A atención ás peculiaridades cognitivas eafectivas das nenas e nenos que inflúen nosseus procesos de aprendizaxe, e

3 A necesidade de contempla-la comunidadena que está integrada o centro, as dimen-sións sociohistóricas desa colectividade;lograr unha apertura a outras comunidadese partes dun mundo que xa todos conside-ramos como “aldea global”, etc.

Estas tres clases de liñas argumentais son asque subxacen baixo o concepto de curr í c u l oi n t e g r a d o ( c a d ro 1); no fondo non son senónénfases part i c u l a res, perspectivas que setoman en consideración para poder compre n-de-la necesidade da educación institucionaliza-da e para propor e xustificar unha praxe curr i-cular distinta da que, ata o presente, veusendo maioritaria e que denominamos comopedagoxía ou educación tradicional.

1. A interdisciplinariedade é un dos concep-tos que conforman o triángulo de apoios daproposta de currículo integrado. Ou sexa, areorganización dos contidos, unhas veces pararecuperar e outras para construír unha redemáis integrada entre conceptos, teorías emodelos e estratexias de investigación queunha sobreespecialización organizou en com-partimentos estancos, sen a penas posibilidadesde comunicación, aínda cando teñan como pro-pósito analizar e intervir nun mesmo espacio,cuns mesmos obxectos e/ou persoas, un finsemellante, etc. Esta cultura dos “especialis-mos” presenta numerosos problemas non sópara a súa aprendizaxe, senón tamén en cantoá súa funcionalidade e aplicación no seo da pro-pia sociedade, pois é frecuente que ante algúnp roblema social, industrial, económico, etc.diferentes disciplinas ofrezan solucións comple-tamente distintas e, mesmo, contradictorias. O que en realidade sucede en tales ocasións éque cada unha desas disciplinas toma en consi-deración unhas determinadas variables e ignorae despreocúpase doutras. Un destes exemplos éo que acontece cando unha comunidade quereobter máis enerxía; dependendo dos especialis-tas que se consulten así serán as propostas. Pro-fesionais da física é probable que opten polac o n s t rucción de plantas de enerxía nuclear,mentres que os que teñan unha formación conmaior peso de bioloxía, socioloxía, filosofía, etc.é bastante seguro que se decidirán por propos-tas de intervención moi diferentes, opóndosecon multitude de argumentos ás solucións queaposten pola enerxía nuclear.

Na vida cotiá, no paso polos distintos centro sde ensino e no traballo profesional o nosopensamento foi e está condicionado en cantoó número de perspectivas que se tomarán enconsideración. Así por exemplo, un arq u i t e c t odeseña edificios atendendo ás cuestións quef o ron capaces de c o n v e rterse en pensables, e nfunción dos procedementos e rutinas intelec-tuais que foi construíndo, primeiro na súaetapa formativa e, a seguir, durante o exerc i c i oda súa pro f e s i ó n .

Na medida que nos seus estudios existían “cul-turas silenciadas”, que non se convertían enobxecto de reflexión consciente e intencionada,dificilmente nas súas actuacións laborais esescolectivos humanos van a converterse en focode atención. Polo tanto, é fácil que edifique edeseñe espacios físicos sen prestar atención ásnecesidades das persoas que integran esescolectivos silenciados. Nos edificios e pisos quedeseña pode que as persoas con discapacidadesfísicas non dispoñan de espacio para moverse; éprevisible que os nenos e nenas non poidanxogar con certa liberdade, que os seus cuartossexan tan pequenos que só caiba imaxinarseque alí ou se estudia ou se dorme, nada máis.Acostuma ser nesas casas tamén onde as rapa-zas e rapaces son continuamente criticados polovolume co que escoitan a súa música favorita ou

gozan con videoxogos, pois os problemas deacústica entre cuartos non foron re c o l l i d o spolos que deseñaron o piso. Á hora de construírunha vivenda non se teñen en conta os estilosde vida das familias que os van habitar, a nonser os dunha familia estándar, que non existe eque, en todo caso, nunca saberemos se se con-verte en “estándar” precisamente porque ascondicións do piso en que habitan os obrigan ad e t e rminados comportamentos e rutinas eimposibilitan ou dificultan outros.

Cando vemos unha vivenda de re d u c i d a sdimensións e como os que a constrúen dedicanunha gran porcentaxe dese espacio a dormito-rio da parella, en realidade podemos dicir queestamos ante un arquitecto ou arquitecta queasumiu unha tradición que non problematiza eque non ten porqué corresponderse cos estilosde vida hoxe dominantes. Na familia tradicio-nal, do século pasado ou de principios deste,antes do denominado “estado do benestar”,ese dormitorio ou cuarto principal era taménunha sala de visitas, en caso de enfermidadedalgún membro da familia, por conseguinteprecisábase espacio para acolle-las visitas. Navida moderna, esa sala está nos hospitais ousanatorios, polo tanto sería preferible dedicarese amplo espacio a salas nas que poder levar acabo aquelas actividades que ocupan o maiorespacio do tempo familiar e que sempre necesi-tan dunha maior dispoñibilidade de metroscadrados. A arquitectura popular constru í a ,como facilmente podemos ver na maioría dascasas tradicionais, tratando de adecua-lo espa-cio ás necesidades humanas; polo contrario,gran parte da arquitectura moderna edificapara acomoda-los comportamentos humanos áscondicións estéticas ou á rendibilidade econó-mica do edificio.

No momento en que moitas casas, rúa, barrios,prazas se proxectan, un dos principais obxecti-vos que condicionan o seu deseño é a intenciónde que as empresas constructoras poidan obte-los maiores beneficios económicos posibles;pero a penas se presta atención ás necesidadese estilos de vida dos seus usuarios e usuarias. Eesta situación non é debida só á avaricia e usurados seus promotores, senón tamén porque talescousas non sempre son pensables, non se con-verten en foco espontáneo de atención. Osestudios universitarios das profesións relaciona-das coa construcción céntranse máis en cues-tións técnicas, tales como a solidez de materiaise edificacións, a súa resistencia, formas de pro-xección, etc. que na preocupación polo coñece-mento das condicións de vida das persoas queas van habitar e na creación de espacios quefaciliten unha mellor calidade de vida.

Como resultado das numerosas protestas emobilizacións contra esa modalidade de dese-ños, este tipo de problemas actualmente xaadoitan ser abordados por equipos interdiscipli-nares, integrados por especialistas das enxeñerí-as, bioloxía, socioloxía, antropoloxía, etc. Pero oseu traballo aínda sería máis beneficioso setodas e cada unha das persoas que os integranxa estivera acostumada á necesidade de tomaren consideración esas perspectivas diferentes.

Poderiamos seguir pondo exemplos de cómo asintervencións disciplinares poden resolver undeterminado problema, pero é fácil que xerenmoitos outros problemas e non sempre secun-darios. A análise do exercicio da medicina, dodereito, da economía, etc. destaparíanos nume-rosísimos exemplos de cómo determ i n a d a ssolucións tomadas unicamente desde unha soa

Currículos integrados

A urxencia dunha revisión da cultura e do traballo nos centros escolares: 3 liñas argumentais

I n t e rd i s c i p l i n a r i e d a d e

Psicoloxía da apre n d i z a x e

S o c i e d a d eg l o b a l

C U R R Í C U L OI N T E G R A D O

Saudiña 19

desas especialidades, dá como resultado efec-tos secundarios imprevistos que ninguén dese-xaría de maneira intencionada.

Se estes efectos “perversos” se producen nasactuacións de profesionais, é lóxico que taménse dean en tódalas tomas de decisións máisrutineiras ou menos profesionais que a diariorealiza cada ser humano. ¿Quen algunha vez,despois de face-la compra dun obxecto non ses o r p rende da súa pouca ou nula utilidade porse ter esquecido de tomar en consideracióndatos que non tivemos en conta no momentoda súa adquisición, aspectos que naquelmomento non se convert e ron en “pensables”?Ou, por pór un exemplo máis humano, ¿en quemedida nos nosos hábitos de consumo cotiántemos presente quen fabrica aquilo que adqui-rimos, en que condicións laborais, onde, etc.?Algo sobre o que numerosas org a n i z a c i ó n snon gobernamentais nos están continuamentea l e rtando. Existen no mercado numerosos pro-ductos de gran consumo que están sendofabricados en situacións laborais de enorm einxustiza: por nenos e nenas que debido a isonon acoden ás escolas, por mulleres mal paga-das e en condicións ambientais de gran conta-minación ou de escasa salubridade, etc. E x e r-cer como cidadán e cidadá obriga a tomardecisións que non atenten contra os dere i t o sdas demais persoas.

Unha estratexia que pode contribuír a solucio-nar problemas semellantes é a de crear hábitosintelectuais nas persoas, desde o primeiromomento da súa escolarización, nos que seconverta en norma tomar sempre en considera-ción o maior número posible de perspectivas áhora de analizar, avaliar ou intervir en calquerasituación ou resolver calquera pro b l e m a . Éobvio que non podemos ignorar que esta frag-mentación que domina o pensar e actuar damaioría de persoas que están ou xa pasaronpolo sistema educativo non é resultado unica-mente de sobreespecializacións científicas e cul-turais, senón tamén consecuencia de modelospolíticos que promoven unha espoliación derecursos naturais e a explotación económica,cultural e, nunha palabra, a dominación dunhaspersoas sobre outras. Tampouco debemos dei-xar sen considera-los gremialismos das comuni-dades científicas que na súa loita por alcanzarmaiores cotas de poder se enfrontan entre sicon gran dureza e de maneira implacable, tra-tando cada unha delas de impo-la súa especiali-zación como a única con capacidade para dici-laúltima palabra.

En consecuencia, falar de interdisciplinariedadeé contempla-las aulas, o traballo curr i c u l a r,desde a óptica dos contidos culturais; ou sexa,tratar de ver qué relacións e agrupamentos decontidos se poden levar a cabo: por disciplinas,por bloques de contido, por áreas de coñece-mento e experiencia, por tópicos, tomandocomo eixe vertebrador conceptos, períodos his-tóricos, descubrimentos e inventos, instituciónse colectivos humanos, cuestións da vida diaria,espacios xeográficos, etc.

2. Outra liña argumental en defensa de curr í-culos integrados é a proveniente da psicoloxíado desenvolvemento e da aprendizaxe. E s t eeixe de razoamento utilízase máis insistente-mente nas propostas que re c o rren ó vocábulog l o b a l i z a c i ó n . Dicir que se fai globalizaciónimplica outorga-lo peso decisivo á hora detomar decisións sobre a forma de org a n i z a - l otraballo nas aulas e centros docentes ás pecu-liaridades das nenas e nenos que tal e como asdescribe a psicoloxía evolutiva e da apre n d i z a-xe; en especial ás características que se descri-ben como típicas de cada un dos distintos esta-dios do desenvolvemento.

Esta é unha das liñas de razoamento que sevén traballando con maior interese por part edo profesorado de educación infantil e pri-m e i ros ciclos de primaria, pero que se adoita-ba recoller con a penas relevancia ou, o que ép e o r, que se relegaba por parte dos que tra-ballaban en educación secundaria, bachare l a-to, formación profesional e universidade. Énestes niveis educativos onde os contidos cul-turais se convertían, na práctica, no aspectomáis importante e, con frecuencia, o únicofoco de atención.

Nun ensino organizado por disciplinas oumaterias e, o que adoita ser frecuente, cunúnico recurso didáctico como fonte inform a t i-va, o libro de texto, estase asumindo demaneira implícita que o alumnado coincidenas estratexias para comprender calquerai n f o rmación. Non se asume a diversidade doalumnado, que cada alumna e alumno tivo eten experiencias part i c u l a res acerca de moitosdos contidos e temas que se lle ofertan nasaulas. Non se acaba de aceptar que as alumnase alumnos aprenden, memorizan, interaccio-nan e comprenden de modos diferentes, enfunción das múltiples modalidades de inteli-xencia, en concreto, das “sete intelixencias”das que fala Howard GARDNER (intelixenciaslingüística, lóxico-matemática, espacial, musi-cal, cinético-corporal, interpersoal e intraper-soal). «Non se pode esperar que alguén dispo-ña de tódalas modalidades, senón que cadaun poida dispor, como mínimo, dunhas poucasmodalidades para re p resenta-lo concepto ouhabilidade adecuados» (H. GARDNER, 1993,páx. 28). Sen embargo, toda proposta de curr í-culo integrado parte de que cada estudianteten o seu propio ritmo de desenvolvemento,unhas estratexias peculiares de apre n d i z a x e ,experiencias persoais idiosincrásicas, difere n-tes expectativas, distintas informacións pre-vias, etc. e, polo tanto, que é case imposibleque unha única maneira de organiza-los con-tidos ou un só libro de texto ou un únicomaterial didáctico poida ser respectuoso conesas peculiaridades persoais e grupais. ¿Cantasveces na nosa propia experiencia chegamos aentender un determinado concepto, o alcancedunha teoría ou dun procedemento típicodunha disciplina na medida que algún pro f e-sor ou profesora se apoiaba en explicacións eexperiencias doutras disciplinas diferentes quetamén compartían eses mesmas conceptos,teorías ou pro c e d e m e n t o s ?

En consecuencia, é preciso proporlle ó conxuntode estudiantes de cada aula a posibilidade re a lde numerosas tarefas escolares diferentes, dep ropostas de traballo que obriguen a re l a c i o n a ri n f o rmacións e destrezas de disciplinas distintas;o que obrigará a ter que empregar medios didác-ticos tamén variados, nos que poidan entrar enacción intereses e motivacións propias de cadaestudiante en part i c u l a r, para pór en prácticaunha auténtica personalización da apre n d i z a x e .

P e ro igualmente, para o deseño e a org a n i z a-ción de proxectos curr i c u l a res esta perspectivapsicolóxica resulta insuficiente se a temos enconta en solitario ou como a principal dimen-sión que hai que ter en conta. As vidas dosnenos e nenas non se poden condensar unica-mente nos marcos que a psicoloxía evolutivanos propón. Baixo os rótulos dos difere n t e sestadios do desenvolvemento non teñen cabi-da cuestións que condicionan a súa vida como,por exemplo, situacións de vida en pobreza, asinxustizas sociais, económicas e culturais polasque se ven afectados, os fortes prexuízos ee s t e reotipos que moitos deles e delas teñenque soport a r, os déficits sanitarios e de salubri-dade nos que viven, a violencia física e psíqui-ca en que están inmersos, etc. A psicoloxía ofi-cial só veu prestando atención a fragmentosda vida das persoas. Unha notable ahistorici-dade e descontextualización son defectos de

gran parte do traballo que ten como obxectivochegar a coñece-las condicións que explican einflúen no desenvolvemento e, polo tanto, naa p rendizaxe das rapazas e rapaces nas aulas einstitucións escolare s .

3. Tomar en consideración e respecta-las alum-nas e alumnos implica prestar moita atención adimensións máis contextuais, máis sociohistóri-cas. O terceiro punto de vista vertebrador dapraxe curricular integradora supón atender aestas variables.

Cando se opta por facer educación global, paraa paz, internacional ou mundialista, o que se faié coloca-lo eixe de decisións nunha planifica-ción e desenvolvemento do traballo curricularque obriga á toma en consideración dos con-textos veciñais das nenas e nenos, da súa comu-nidade. Nas reflexións e valoracións da realida-de social, cultural, económica e política que sesuceden nas tarefas escolares hai un compromi-so por atender non só ós contextos locais, á súaaldea, vila ou cidade, senón tamén a outras rea-lidades tanto próximas como afastadas; a anali-za-las repercusións das intervencións humanasen lugares e sobre pobos diferentes e, fisica-mente, máis distantes (Jurjo TORRES, 1998-b).

Ter presente este foco de atención facilitaralle óprofesorado a elección de temas e tarefas real-mente motivadoras para o alumnado; contri-buirá a elaborar propostas curriculares significa-tivas, a localizar recursos didácticos de maiorcalidade e atractivo; permitirá que os mozos emozas comprendan con menor esforzo contidosconceptuais que debido ó seu grao de abstrac-ción non son fáciles de entender. Un alumnadoque traballe de acordo cunha filosofía educati-va interdisciplinar e mundialista acabará cons-truíndo perspectivas de análise moito máis inte-gradoras e moito menos localistas que nosmodelos educativos máis tradicionais. Educarpersoas con maior amplitude e flexibilidade demiras é unha das vías indispensables para cons-truír sociedades día a día máis humanas, demo-cráticas e solidarias.

O currículo integrado, en consecuencia, é o pro-ducto dunha filosofía sociopolítica, dunha con-cepción do coñecemento e da tecnoloxía edunha estratexia didáctica. Ten como funda-mento unha concepción do qué é socializa-lasnovas xeracións, un ideal de sociedade ó que seaspira, do sentido e valor do coñecemento e,ademais, de cómo se poden facilita-los procesosde ensino e aprendizaxe. Non esquezamos queas cuestións curriculares son unha dimensiónmáis dun proxecto de maior envergadura decada sociedade como é a política cultural. Todaproposta curricular implica opcións sobre parce-las da realidade, supón unha selección culturalque se lles ofrece ás novas xeracións para facili-ta-la súa socialización; para axudalos a com-prende-lo mundo que os rodea, coñece-la súahistoria, valores e utopías. O mesmo podemosafirmar do currículo disciplinar ou crebacabe-zas, na terminoloxía de Basil BERNSTEIN, no queas súas parcelacións non son senón unha conse-cuencia máis da fragmentación e xerarquiza-ción da propia vida social. O currículo fragmén-tase en disciplinas ou materias, estas en bloquesde contidos ou leccións, en contidos, capacida-des e valores; en trimestres, semestres, cursosacadémicos e etapas educativas; o horario esco-lar divídese en bloques ríxidos que separan acti-vidades que deberían ter maior continuidade; oprofesorado compartimentalízase en departa-mentos (inconexos, a maioría das veces); o cen-tro docente íllase da comunidade, etc.

Este tipo de divisións, por outra parte, acostu-man a verse como universais a priori, como algoque sempre foi así e non pode ser doutramaneira; son cuestións que rara vez son someti-

Saudiña20

das a análise e revisión, xa que non se asumencomo algo que é así porque algunhas persoas enalgún lugar optaron por esta estructura e dis-puxeron de acceso a estructuras de poder sufi-ciente como para convencer ó resto de profe-sionais da educación. Esquécese a análise dequé intereses ideolóxicos, políticos e econó-micos están detrás da actual organización disci-plinar do coñecemento, das disciplinas e blo-ques de contidos que se seleccionan como focode atención nas aulas e centros escolares (JoanDELFATTORE, 1992; Ivor GOODSON, 1993; EllenM E S S E R - D AVIDOW e outros, 1993; ThomasPOPKEWITZ, 1987; Jurjo TORRES SANTOMÉ,1998 a e b).

O problema das escolas tradicionais, onde se dáunha forte énfase ós contidos presentados enpaquetes disciplinares, é que non logran que oalumnado sexa capaz de ver eses contidos comoparte do seu propio mundo. Cando a física, aquímica, a historia, a gramática, a educaciónfísica, as matemáticas son dificilmente visiblespara a maioría do estudiantado é fácil que todoo que se traballa nas aulas só se perciba como“estratexia” para amolalos ou, de maneira máisoptimista, sexa o prezo a pagar para que poi-dan pasar de curso a curso, coa esperanza deobter un título e logo xa veremos. A instituciónescolar aparece como o reino da artificialidade,un espacio no que rexen unhas normas particu-lares de comportamento, no que se fala dunhamaneira peculiar e é necesario realizar unhasd e t e rminadas rutinas, que só serven parapoder obter felicitacións ou sancións por partedo profesorado e, incluso, das súas mesmasfamilias, pero aí se acaba todo. Moitas alumnase alumnos chegan a asumir, tomando en consi-deración os implícitos que gobernan a vida nasaulas, que é moi difícil establecer lazos de cone-xión coa vida real, cos problemas e realidadesmáis cotiás, ou que iso só está reservado ás per-soas máis intelixentes, a seres excepcionais.Desta forma, contribúese a seguir perpetuandounha mitificación do coñecemento, ocúltanse ascondicións da súa producción e as súas finalida-des e perigos.

Non prestar atención a esta artificial comparti-mentalización que se establece entre a vida aca-démica e a vida exterior ás institucións escolarespode chegar a pór en perigo o fin da escolari-zación, en especial nos seus niveis obrigatorios,ou sexa, preparar a cidadás e cidadáns paracomprende-la realidade, a súa historia, tradi-cións e porqués e capacitalos para intervir emellora-la sociedade dunha maneira democráti-ca, responsable e solidaria.

Unha das finalidades máis importantes quesubxacen en conceptos e modelos como oc u rrículo integrado é a dunha pre o c u p a c i ó npor organiza-los contidos culturais dos curr í c u-los de maneira significativa, de tal forma quedesde un primeiro momento o alumnado com-p renda o qué e porqué das tarefas escolare snas que se implica.

O feito de optar por estratexias integradas nonquere dicir nin que as disciplinas acaben desa-parecendo, nin que deixen de ter sentido asestructuras conceptuais, as secuenciacións deconceptos e procedementos nas planificaciónsdos currículos. Pero unha cuestión son esasestructuras disciplinares e outra que á hora deconcretalas en propostas de traballo para asalumnas e alumnos se teña que seguir esamesma orde que caracteriza a estructura lóxicados contidos das disciplinas. Estas están presen-tes na mente do profesorado, pero as propostascurriculares que se derivan réxense por outralóxica, a de atender tamén á posibilidade ounon de resultar relevantes e de interese para oalumnado. Hai que facer compatible unha aten-ción a que aqueles conceptos, estructuras con-ceptuais e procedementos que son indispensa-bles para proseguir cara a maiores niveis de

afondamento no coñecemento, que permitenfacer fronte a problemas cada vez máis comple-xos e avanzar cara a niveis de maior dominio docoñecemento, cunha atención á significativida-de, relevancia e interese das tarefas escolaresdesde a perspectiva do estudiantado.

No traballo curricular integrador a estratexiavisible, o motor para a aprendizaxe está movidopor un determinado tema, tópico ou centro deinterese que fai de eixe vertebrador das necesi-dades individuais coas dimensións máis prope-déuticas do sistema educativo, ou sexa, coascondicións para o acceso a outras etapas supe-riores do sistema escolar. É desde a atención ásdimensións persoais, comunitarias, á preocupa-ción polos problemas sociais de actualidade edos desenvolvementos da ciencia e tecnoloxíacomo se chega a calibra-la funcionalidade evalor dos contidos culturais do currículo, dasteorías, conceptos, procedementos e valoresque se seleccionan para traballar nas aulas.

Por conseguinte, un bo ensino integrado é moitomáis que a aplicación dunha determinada meto-doloxía ou dunha técnica. Polo contrario, supónnon perder de vista as razóns de porqué se optapor esta modalidade de traballo curr i c u l a r. Istoexplica a preocupación do profesorado que optapor esta filosofía pedagóxica por crear condicións,ambientes nos que o alumnado se vexa motivadopara investigar, indagar e apre n d e r. O desenvolve-mento da intelixencia, afectividade, sensibilidade emotricidade está condicionado polas oport u n i d a-des de pór en acción, implicar activamente amozas e mozos en cuestións como a solución dep roblemas, planificación, desenvolvemento e ava-liación de proxectos de traballo, estudio de casosa c e rca de cuestións conflictivas ou críticas, etc.

C o n v e n c e rnos ou non da necesidade de pro p o s t a sc u rr i c u l a res máis integradas pasa por poder darresposta ou non ás críticas formuladas no cadro .

Nun segundo artigo pasaremos a explica-lo queentendemos por CURRÍCULO INTEGRADO.

A . Préstase unha insuficiente atención ós intereses das alumnas e alumnos, cando deberían ser undos principais puntos de focalización dun programa educativo. Así mesmo, desconsidérase form u-larse qué pode motivar eses intere s e s .

B . Non se ten en conta adecuadamente a experiencia previa de estudiantes concretos, os seus niveisde comprensión, os seus modos de percepción individual e os seus ritmos de aprendizaxe, o quenon contribuirá á estimulación dos necesarios conflictos sociocognitivos, favorecendo, en conse-cuencia, un traballo intelectual case exclusivamente memorístico.

C . A problemática específica do seu medio sociocultural e ambiental adoita ser ignorada con moitaf recuencia, especialmente cando o principal recurso educativo que se emprega son os libros detexto. As preocupacións económicas e políticas de cada editorial impiden prestar suficiente aten-ción ás problemáticas máis locais. A principal maneira de incrementa-las tiraxes de exemplares dunmesmo libro de texto é a de incluír contidos moi xerais que poden ser comúns en lugares moi dis-tintos e diversos; polo tanto, non se pode re c o rrer a formular asuntos e exemplos locais. A buscade maiores cotas de mercado forza a optar por maiores niveis de xeneralidade e abstracción nasi n f o rmacións que se ofre c e n .

D . O currículo crebacabezas obstaculiza con demasiada frecuencia, ou non estimula, as pre g u n t a smáis vitais, xa que elas non poden ser confinadas dentro dos límites das áreas disciplinare s .

E . Dáse, así mesmo, unha inhibición das relacións persoais entre o alumnado e os pro f e s o res e pro-fesoras, a causa da artificial desmembración da realidade en disciplinas axudada, ademais, polatiranía do libro de texto. Ó asumi-la “irrealidade” e, en consecuencia, dificultade de moitos doscontidos que se traballan, non é necesario pedir moitas máis aclaracións.

F. Con demasiada frecuencia, prodúcense dificultades de aprendizaxe provenientes dun constantecambio de atención dunha materia a outra. Non esquezamos que nos centros escolares onde setraballa a base de disciplinas independentes, os módulos horarios acostuman dedicar bloques dec o renta e cinco ou cincuenta minutos a cada unha delas. E algo que tamén é clave á hora de expli-car moitos casos de fracaso escolar: non se poden comprender ben os posibles nexos entre os con-tidos de tales disciplinas e, en consecuencia, é demasiado o esforzo que se precisa para memori-zar tanto volume de información. As demais capacidades intelectuais a penas son estimuladas.

G . O currículo por disciplinas adoita ocasionar unha incapacidade para acomodar no currículo os pro-blemas ou cuestións máis prácticas, vitais e interd i s c i p l i n a res tales como a educación sexual, a edu-cación para a saúde e contra as drogas, a paz e o desarme, o paro, a contaminación e, en xeral,case tódalas cuestións de actualidade.

H . O alumnado non capta as conexións que poden existir entre as distintas disciplinas, e tampoucose pro p o rcionan soportes para poder facelo.

I . O currículo centrado en disciplinas leva tamén a unha inflexibilidade na organización, tanto dotempo como do espacio e dos recursos humanos, polo que actividades educativas moi desexablescomo, por exemplo, visitas, excursións, saídas fóra da aula, seminarios de maior duración tempo-ral, experimentos, etc., non poden ser realizados, ou póñenselles demasiadas trabas.

J . A estructura de disciplinas desalenta, non favorece iniciativas do alumnado para o estudio ninpara a investigación autónoma. Non estimula a actividade crítica nin a curiosidade intelectual.

K . As profesoras e pro f e s o res por outra parte, na medida que se cinguen a un libro de texto convér-tense en “org a n i z a d o res organizados”, carentes de autonomía, sen poder de decisión e sen contro l .Figura totalmente oposta á tan defendida hoxe do “profesorado investigador”, capaz de diagnos-tica-lo que sucede nas aulas, de toma-las decisións necesarias, de ofrecer unha ampla variedade d erecursos didácticos, de avaliar adecuadamente tanto o deseño como o desenvolvemento de calquera curr í c u l o .

PRINCIPAIS CRÍTICAS QUE SE PODEN REALIZAR Ó CURRÍCULO BASEADO EN DISCIPLINAS ILLADAS

Saudiña 21

Mª Teresa Domínguez PérezClara Mª López TorresMargarita R. Pino Juste(mestras de educación infantil e profesora da Universidade de Vigo)

“La red de consumidores, en su inmensa mayoría, mirade manera fascinada los mensajes que emanan de losmedios, pero no puede leerlos. No conoce el lenguaje.En definitiva no está ‘alfabetizada’ visualmente.”APARICI Y MATILLA (1989, p. 9).

IntroducciónTemos que sinalar que os nosos primeiros intereses foro n ,por un lado detectar ata qué punto estaban inmersos osnosos nenos e nenas na dinámica da sociedade de consu-mo nos ámbitos concretos nos que pretendiamos desen-volve-la nosa experiencia educativa, e a este mester dedi-camos non pouco tempo, xa que era indispensable descu-bri-la realidade concreta de coñecemento e interese re s-pecto a estas temáticas por parte dos nosos alumnos ealumnas. E por outro introduci-los nenos/as na utilizaciónde novas tecnoloxías, xa que son medios que observ a ntódolos días, pero que en xeral se lles prohibe manexar.

Obxectivos• Decodificar criticamente textos publicitarios que abran-

guen os distintos ámbitos do consumo que nos afectan.• Discriminar analiticamente a utilidade/continxencia

e interese dos productos de consumo.• Clasificar e seleccionar a partir de criterios propios

os productos de autoconsumo.• Coñece-las propias preferencias e necesidades dian-

te dos productos que se van consumir.• Estudiar posibilidades e alternativas a un pro d u c t o

nas que se manteñan as cualidades máis intere s a n t e s .• Desfrutar coñecendo os nosos gustos, preferencias e

necesidades.• Desenvolver hábitos consumeristas nos que se vexan

implicadas as necesidades e gustos persoais elimi-nando elementos superfluos.

• Elaborar propostas creativas nos distintos ámbitosde consumo que se traballan, como alternativas áspropostas foráneas.

• Valora-las propostas tradicionais que ó longo danosa historia viñeron dando resposta ás necesidadesde consumo e contrastalas coas actuais.

• Domina-la alfabetización visual para unha utiliza-ción crítica e reflexiva dos medios.

• Utilizar distintos recursos técnicos con destreza ehabilidade.

DesenvolvementoEn concreto, a nosa proposta abrangue o consumo nosámbitos de alimentación, vestiario, literatura e imaxe,publicidade e programación, actividades de ocio.

En cada un destes campos do consumo infantil cen-trarase unha das nosas macroactividades nas que,subliñarémo-lo producto final de consumo colectivo, édicir a utilización e aproveitamento para todos e cadaun dos membros do grupo. O noso interese primordialé tanto o proceso de elaboración como a recollida-análise e reconstrucción, onde os hábitos de consumopoden entrar en tea de xuízo.

Este desencadeante de polémica creativa, que supón oproducto concreto de consumo en cada ámbito, trans-fórmase nunha autoproducción froito de decisións econsideracións consumeristas.

Os resultados do proceso, as autoproduccións pro p o s-tas nas actividades, deben ter un acabado final coida-do polo grupo, de maneira que respondan ás expecta-tivas que o propio grupo se formulou como pre v i o s .

Os materiais, as reproduccións, as tipografías debenaproveitar tódalas posibilidades técnicas ó nosoalcance. Así deberemos selecciona-las técnicas gráfi-cas que nos interesen e promove-lo seu uso entre oalumnado para a súa autoproducción.

Consideramo-las posibilidades de:• un teclado para escribir; • coñecer-facer fotocopias;• coñecer-facer fotocopias en cor; • coñecer-facer fotografías das súas produccións;• manexa-lo video con habilidade enfocando a imaxe

seleccionada• coñecer-facer diapositivas fotográficas e manuais;

• e tódalas técnicas e recur-sos plásticos e materiaisnecesarios.

A recollida de material pre v i aa cada actividade é tamén devital importancia e debe serabondosa e variada, xa que ap a rtir dela farémo-la nosaanálise e crítica e a posteriorrevisión-acción. O materialabrangue o contorno naturale o cultural. O grupo concre t ono que se desenvolve cadam i c ro p roxecto supón a adap-tación á súa realidade concre-ta, diferente se se trata degupos homoxéneos ou hetero-xéneos de 3, 4 e 5 anos.

MetodoloxíaA metodoloxía que se empre-ga fundaméntase nos princi-pios do constructivismo, polotanto, e dentro do paradig-ma investigación/acción, cadaalumno e alumna vai poder irc o n s t ruíndo a súa pro p i aa p rendizaxe mediante a utili-zación das técnicas axeitadasque para cada tipo de activi-dade a profesora lle vaiasuxerindo.

Así pois, a aprendizaxe por descubrimento, discusión,análise, confrontación, comparación e, en definitiva, acti-vidade investigadora, posibilitará o verd a d e i ro desenvol-vemento harmónico da personalidade dos nosos alum-nos, na medida que vaian incorporando os novos coñece-mentos á súa propia realidade. En concreto, terán comoeixes fundamentais os seguintes bloques de contidos:

• Coñecemento e valoración axeitada de si mesmo edo seu contexto ambiental.

• O consumo como eixe curricular.• O desenvolvemento de hábitos “consumeristas”, ou,

consumidor consciente.• A linguaxe escrita a través do enfoque constru c t i v i s t a .• Os signos, símbolos, códigos (gráficos, visuais, sono-

ros, luminosos...)Así como as prioridades actitudinais: • Gusto pola creatividade, a autonomía e a autoesti-

ma persoal.• O respecto pola actividade dos demais.• Capacidade crítica e actitude estética.• Valoración das produccións propias e das dos

demais, así como das elaboradas en pequeno ougran grupo.

A metodoloxía empregada cos nosos alumnos e alumnasserá, así mesmo, a que utilizará o grupo de traballo (pro-fesoras) como impulsor da nosa propia actividade naque-les aspectos referidos ás técnicas de investigación/acción.

ActividadesOrganizáronse macroactividades dentro das cales sedeseñaban distintas sesións en relación coa temática.Vexamos: 1) O consumo no ámbito da alimentación

Concrétase na elaboración de LIBRO/S DE RECEITA SFAV O R I TAS nos que a nosa análise de aula irá encami-ñada á elaboración pro g resiva das nosas receitas favo-ritas onde se aúna o máis san e o que máis nos gusta.

2) O consumo no ámbito do vestiario

Concrétase nunha intrusión no campo da moda-deseño, aunando o que máis nos gusta co máis útilpara confeccionar UN CATÁLOGO DE MODA OUTO-NO/INVERNO e UN CATÁLOGO PRIMAVERA / VERÁNde vestiario infantil.

3) O consumo de literatura infantil

Centrarase na confección dunha COLECCIÓN DECONTOS AUTOILUSTRADOS. Os que máis nos gus-tan, os tradicionais, os personaxes preferidos, asilustracións, estudio crítico a partir das preferencias.

4 ) Tamén no campo da literatura, neste caso na tradiciónoral recompilación e confección dun REFRANEIROPOPULAR RELACIONADO CO CONSUMO. Analizámo-lo

que pode haber de certo nestes ditos da sabedoría popu-lar onde se garda a tradición no ámbito do consumo.

5 ) No ámbito do consumo publicitario e televisivo:

A confección dunha PROGRAMACIÓN INFANTILA LT E R N AT I VA a partir das nosas pre f e rencias, intere s e se compatibilidade de horarios, incluíndo ANUNCIOS-PUBLICIDADE en distintos medios e a súa análise.

6) No ámbito do lecer e tempo libre: recompilación dasACTIVIDADES DA COMARCA NAS QUE OSNENOS/AS PODEN PARTICIPAR. Calendario, posibili-dades de ir, cantidade, calidade, variedade.

En tódolos casos as actividades de motivación coas queiniciámo-la nosa aventura na aula estaban propostasxa dende o contorno de interese máis próximo ásnenas e nenos.

A continuación intentamos describir só unha destasactividades, en concreto a segunda por ser unha dasque resultou máis interesante e pola falta de espaciopara relatalas todas.

Propuxemos unha busca de roupa adecuada para aépoca de outono-inverno na que estabamos, pero den-tro do seu campo de xogo, eran as nosas monecas emonecos os que tiñan que vir vestidos de acordo conesta condición.

Así actuando dentro das coordenadas de investiga-ción-acción, os nenos-as preguntaron na casa, busca-ron colaboración, sempre de acordo coa súa intenciónde busca concreta, e trouxeron o producto da súa acti-vidade sinxela, pero investigadora, ó contorno da aula,onde xa tiñamos preparado o “foro de debate“, onderevisámo-la proposta de vestiario que traía cadaquén,as distintas pezas, a súa idoneidade, as súas pequenasfaltas de coherencia e as razóns.—Eu non lle puxenbotas porque non tiña— ou —Esta moneca non tiñazapatos— etc.

Sorprendéronno-las propostas alternativas nas que osmonecos e monecas foron vestidos coa propia roupados rapaces cando eran bebés, e que non foron enabsoluto escasas.

Preparámo-lo desfile-escenificación-guiñol onde cadaneno era o seu moneco presentando o seu vestiariodiante do grupo. A actividade tivo a expectación pro-pia deste tipo de escenografías “teatrais”.

Ó mesmo tempo os nenos foron coñecendo o vídeo, gra-vando coa cámara o que facían os seus compañeiros evendo o resultado do seu traballo. Seleccionaban as imaxesque tiñan unha serie de características como encadramen-to (que se vira o que nos quixéramos), que non se moveraa imaxe, que estivera nítida, etc. Así foron adquirindo ahabilidade precisa para poderen grava-lo desfile final.

A educación para o consumo na escola infantil

Saudiña22

Paralelamente, desenvolvemos outras popostas nasque non nos pararemos tanto ou sería extensísima anosa exposición.

• Saída o noso contorno natural próximo a recoller formas e cores do outono:

Saída con “ bolsa transparente” de recollida de mate-riais interesantes. O interese da recollida baseábase nascualidades de cor e forma que estabamos re c o l l e n d oen follas, froitos, herbas, etc... Como a nosa intenciónera elaborar unha carta cromática do outono, isto é, uns o p o rte onde puideramos consulta-las cores que máisabundan no outono, fixemos unha segunda saída con“ c a d e rno de campo” e lápis de cores para plasmar nopapel as cores que non nos podíamos levar material -mente á aula.

Posteriormente cada un pegou con celo as súas recolli-das de material e buscou nas cores das súas pinturas asque máis se pareceran. Con tódalas achegas individuaise a posterior discusión colectiva, elaborouse un cader-no de consulta para a aula no que se recollía a nosa“CARTA CROMÁTICA DO OUTONO”.

- A partir destas propostas nas que nos aproximába-mos, a partir da nosa investigación-acción comogrupo-clase, á realidade do noso contorno cultural enatural de interese, pasamos a incluí-las nosas pro-pias eleccións e criterios para a autoproducción.

- Iamos facer un ESTA M PADO, UNHA MESTURACROMÁTICA, na que intervira por un lado o nosolabor de investigación previa sobre o contorno natu-ral relacionado coa época climática , e por outro ladoo noso GUSTO, A NOSA PREFERENCIA PERSOAL, oque implicaba unha acción de SELECCIÓN INDIVI-DUAL onde se aunaran estes dous criterios.

Por outro lado presentábaseno-la a aridez plástica destetipo de combinacións en relación cos resultados paranenos e nenas destas idades, precisábamos un materialque garantira resultados vistosos, xa que a severidade xaestaba nos criterios de selección pro p o s t o s .

Así elexímo-la plastilina, e cada un buscou na nosacarta cromática do outono dúas cores e combinounascon outra da súa persoal elección, que non tiña porque estar presente na recollida. Combinando azarosa-mente esas tres cores onde se combinaban de certotamén os nosos criterios selectivos e o noso gusto per-soal, cada neno elaborou un estampado que xa era unposible elemento plástico para a elaboración dunhatea ou dun tecido.

Elemento co que nós efectivamente poderíamos parti-cipar no ámbito do deseño xunto coas formas, xa queno referente á confección das teas e tecidos limitaría-monos á recollida e analise e á experimentación cosnosos propios elementos cun carácter lúdico.

• Fixemos desfiles de aula no que presentadores-asdescribían o vestiario de cada un dos modelos,facendo alteracións e cambiando formas de pezasnas que combinamos creatividade, vocabulario, aná-lise de material, e que supuxeron de novo verdadei-ras ANÁLISES METICULOSAS E VERBALIZADAS sobrepezas de roupa, materiais, estampados, relación co

tempo meteorolóxico do día e o vestiario elixido, oque era necesario, o que era de adorno, o que máisnos gustaba das chaquetas, dos pantalóns, os ele-mentos que interviñan: botóns e petos…

• Combinámolas con actividades en pequeno grupode recreación de modelos de distintas pezas, vesti-dos e abalorios de festa, patróns das diferentespezas, recollidas desde os MEDIOS GRÁFICOS comorevistas e prensa de cores, estampados, simulaciónsde materiaias, para a recreación dos modelos gráfi-cos onde se puña de manifesto a creatividade e odominio da técnica gráfica concreta nos seus dife-rentes graos. Tamén se traballa a análise das imaxestanto a nivel denotativo como connotativo.

• Cun pequeno dominio xa de técnicas e recursos grá-ficos, recollemos relatos orais e escritos de avós ebisavós sobre as MANEIRAS DE ELABORA-las pezasmáis usadas traendo algunha delas á aula; revisamo-lo que achegan e achegaron os animais do nosocontorno ós materiais téxtiles; e sen pretender abar-car todo o que sería necesario para unha análiseneste aspecto; aproximamos á aula estas realidadespara que resulten familiares ós nosos nenos.

• A preparación e elaboración de “teas” e traxes , dese-ño e “confección” dos modelos e abalorios da nosaC O M PARSA-DESFILE DE MODA-DO ANTROIDO.

• A construcción dunha TENDA DE ROUPA, DASNOSAS CREACIÓNS: “O ROUPEIRO” e a súa campa-ña publicitaria de REBAIXAS DE FEBREIRO, conmodificacións de etiquetas de prezos, elaboraciónde bolsas, carteis etc.

• Todo isto sen perde-la PERSPECTIVA LÚDICA quedebemos manter en tódalas ocasións de aula quemerecen a nosa colaboración creativa como alum-nos ou profesores, e que converten a investigaciónen algo propio e asimilable Esta busca, na quedende o principio nos implicamos para desenvolververdadeiros hábitos consumeristas, non responde aunha consecución instantánea, senón secuencial, epor tanto centrada no proceso e nas alternativasque se poñen en xogo.

Aí é onde puxémo-la forza do noso deseño de actua-ción e esperamos telo plasmado nesta pequena síntesee nos materiais gráficos achegados, verdadeiro reflexodo proceso na aula.

AvaliaciónPartindo das experiencias previas que se teñen docurso anterior, faise una avaliación inicial no momentodo punto de partida.

Paulatinamente, segundo se vai desenvolvendo o pro-xecto, irase facendo unha avaliación do proceso parapoder manter un control sistemático dos rendementos,se se corresponden coas expectativas previstas ou setemos que revisar e reestructura-la nosa actuación, édicir unha retroalimentación do proceso.

Finalmente, facémo-la avaliación final, onde sacámo--las conclusións pertinentes respecto da permanenciaou modificación do proxecto cara ó curso vindeiro.

En definitiva, farase unha avaliación concorrente detódolos elementos didácticos, persoais e de contidosen continua revisión e posta a punto.

Con respecto ó material trátase de axeita-lo tipo e varie-dade de materiais empregados segundo a súa funcionali-dade, a súa dispoñibilidade, a súa adecuación ás situa-cións, niveis, criaturas…, así como a súa posterior difusión.

Faise tamén unha avaliación do grao de interese quese suscita nas diferentes sesións de traballo, así comodo grao de autoformación que sobre os diferentesaspectos para programar se teña. Así mesmo, avaliara-se a funcionalidade e o grao de eficacia.

ConclusiónsA experiencia resultou ser unha verdadeira sorpresapolo interese espertado e pola implicación da comuni -dade escolar no seu desenvolvemento.

A análise que se fixo neste ámbito deu resultados grá-ficos e expresivos nas campañas publicitarias que leva-mos a cabo trala elaboración dos nosos pro d u c t o s .Nelas puxéronse en xogo as estratexias publicitariascoas que os nenos e nenas están afeitos a convivir et i v e ron que argüír nos mesmos presupostos.

A implicación nos procesos de selección individual e degrupo, nos que se falaba e se tomaban acordos comúnsbaseados nos criterios de utilidade / continxencia, esta-ban relacionadas co lecer ou preferencias, adornos etodo aquilo destinado a gustar.

Así os propios criterios tomaban corpo e facíanse pro-tagonistas das nosas eleccións consumeristas.

Os nenos e nenas atopábanse implicados e tiñan queargallar respostas: necesito… para…; a mín gústamemáis… que…; eran estas as alternativas ante a propiaproducción/elección.

Dende a perspectiva de alfabetización creativa en que sexestou este proxecto, a vinculación lúdica das nosas pro-postas e a relación directa co mundo do neno e da nena,c o n c retouse en verdadeiras respostas creativas baseadasen criterios, pre f e rencias e necesidades, sempre que seentendan estes no ámbito concreto da educación infan-til, das que pretendemos facer unha pequena mostra.

Para todo o desenvolvido tívose en conta a inform a c i ó nrecollida do contorno próximo e a propia vivencia dep rocedementos tradicionais da zona, nos que os nososnenos e nenas se viron implicados afectivamente... istoc reou un clima de interese por todo o “tradicional”, nosentido de vinculación coa zona, cos avós, coas historias,que xunto coa vivencia persoal desenvolveron verd a d e i-ro afecto dos nosos alumnos e alumnas por todo istoque agora lles resultaba de algún modo “propio”. Pen-samos que desa maneira se contribuíu a desenvolvero u t ros dos obxectivos propostos, en canto ás elecciónsconsumeristas, e vai aínda máis alá.

Referencias bibliográficas:— APARICI, R. y GARCIA-MATILLA, A. (1989): Lectura de imáge-

nes. Madrid, De la Torre.— ALONSO, M. y MATILLA, L. (1990): Imágenes en acción.

Madrid, Akal.— LORENZ, K. (1971): Sobre la agresión. Madrid, Siglo XXI.

Saudiña 23

Xulia Fernández RodríguezMestra no CEIP Mestre Valverde Mayo de Sanguiñeda, Mos

Coa LOXE aparece o concepto de transversali-dade, entendido este como unha serie de temasimportantes para conseguir unha mellor calida-de de vida.

Estes temas axudaríannos na resolución dep roblemas importantes na sociedade actualcomo: a deterioración ambiental; a violencia; oexcesivo consumo; as desigualdades entrehomes e mulleres; problemas importantes desaúde como a bulimia e a anorexia ou a dietanon equilibrada, as adiccións a videoxogos,xogos de ordenadores, etc., a alta sinistralidadenas estradas e moitos outros problemas canden-tes na sociedade actual.

Con estes temas non se trata de engadirnovos contidos ás áreas xa existentes, senón detraballalos cunha metodoloxía global ou inter-disciplinar dende tódalas áreas, para que osnenos e as nenas desenvolvan actitudes e con-ductas solidarias, sexan respectuosos/as cos/asdemais e co medio e cheguen a ser persoas conautonomía e con capacidade crítica.

O importante con estes temas é o para quéensinalos, cal é o fin destas aprendizaxes. O tra-ballo na transversalidade debe estar encamiña-do á adquisición de hábitos, a un cambio deactitudes, a inculcar novas pautas de comporta-mento; en resumo, a educación en valores; a terunha nova ética en relación a estes temas.

Á hora de traballa-la transversalidde debe-mos ter en conta que as fronteiras entre osd i f e rentes temas non son claras: unha boa edu-cación ambiental pasa pola educación para oconsumo, pola educación para a saúde, polaeducación para a paz, pola educación para aigualdade de oportunidades...; podemos utili-zar para que definan as liñas dos nosos PEC, uncontido, ou dous; pero logo deberemos traba-llar tódolos contidos transversais sen facer com-p a rtimentos estanco.

Para chegar a ter unha ética en relación conestes temas será necesario ter en conta diferen-tes ámbitos que competen a transversalidadeen educación primaria; deberemos ter en conta:■ O PEC: un ou dous temas transversais poden

aparecer nas liñas que definan o noso centropero, como xa quedou dito anteriormente,traballaranse a partir destes tódolos outroscontidos transversais.Destas liñas sairán uns obxectivos e para con-seguir estes será necesaria unha organizacióndeterminada do centro.

■ O regulamento de réxime interno: ó elaborareste deberanse ter en conta os hábitos quequeremos conseguir, as novas pautas de com-portamento ás que queremos chegar.

■ O PCC: teremos que organizar dun xeitodeterminado os obxectivos, os contidos, oscriterios de avaliación sen esquece-lo plan deacción titorial e a atención á diversidade.Faremos unha mención especial á metodolo-

xía. Para traballar en valores a metodoloxía queempreguemos é fundamental. Podemos estar atraballar sobre os residuos sólidos das aulas, uti-lizando a papeleira co seu contido para explicarde onde veñen as diferentes clases de lixo, clasi-fica-lo lixo, falar da importancia de recollidaselectiva e do que se pode facer coas diferentesclases de lixo, que se todo isto o expón o/a mes-tre/a e os/as nenos/as os/as temos en mesas indi-viduais ollando para nós, sen darlle a posibilida-de de discusión, de manipulación e de chegar ássúas conclusións para que poidan decidir, esta-remos transmitindo uns excelentes contidosconceptuais, pero non estamos traballando con-tidos transversais, así non chegaremos a esecambio de actitudes, de comportamentos.

A metodoloxía terá que ser: activa, percepti-va (uso de tódolos sentidos), global ou interdis-ciplinar, participativa, con implicacións afecti-vas, con actividades moi variadas, traballandoen grupo a miúdo, haberá que chegar a intervir,a facer algo que cambie os comportamentos; epor último terá que haber continuidade, nonpoden ser actividades puntuais, haberá que tra-ballar continuamente en valores.■ Os l i b ros de texto: na maioría dos centro s ,

estes aínda seguen sendo os que estructuran oc u rrículo e os que presentan a transversalidadecomo comentarios ó final dalgúns temas, oucomo lecturas. Isto non é suficiente para o tra-ballo na transversalidade e en moitas ocasiónsactúan de paralizantes desta, pois ó tentarsegui-los libros sentímonos incapaces de arg a l l a -l o s contidos e os obxectivos doutro xeito, asícomo os criterios de avaliación. Poder serv i rn o scoma complemento, pero será necesario ir ela-borando os nosos propios materiais para untraballo serio con v a l o re s .

■ Os horarios e os espacios.

■ As re l a c i ó n s: entre o alumnado, entre o pro f e-sorado e o alumnado, entre o pro f e s o r a d o , . . .

■ As familias : é importantísima a participacióndas familias para traballa-los temas transver-sais. Hai que abri-los centros os/as pais/nais,tanto facéndoos partícipes do que estamos atraballar cos/as nenos/as, como implicándo-os/as para que desenvolvan actividades quesirvan como complemento ou que formenparte do traballo que estamos a desenvolver.Neste sentido son interesantes as experien-cias con escolas de pais/nais.

■ Outros organismos da comunidade: concello,asociacións culturais, asociación de veciños,asistentes sociais, oficinas de consumo, etc.Debemos implicalos tamén ó traballar costemas transversais.

■ As actividades extraescolare s: o traballo costemas transversais non pode quedar reducido aactividades extraescolares, nin a talleres, senónque teñen que formar parte do curr í c u l o ,teñen que aparecer en tódalas materias, peropoden ser un complemento importante. Tere-mos que integra-lo traballo na educación for-mal co traballo da transversalidade na educa-ción non formal: pedindo colaboracións paradesenvolver actividades concretas (os mem-bros de ONG, de organizacións ecoloxistas,doutras asociacións…) e tamén ofertándolleó alumnado actividades de educación nonformal que poidan ser interesantes comoapoio ó traballo en valores que desenvolve-mos nos centros.

■ A educación informal: debemos estar aten-tos/as os medios de comunicación, ós comics,libros, xogos, etc, e traballa-la análise críticadestes cos/as nenos/as; pois a miúdo os valo-res que transmiten son contrarios ós que pre-tendemos nos temas transversais.

■ O c u rrículo oculto: debemos reflexionar sobreas contradiccións que temos en relación coanosa posición sobre os v a l o res e as actitudesque realmente lle transmitimos ó alumnado.Tendo en conta as consideracións anterior-

mente sinaladas describirémo-la experiencianun centro de primaria dun xeito resumido.

O primeiro que se fixo, despois de ter re a l i z a d oenquisas os/as pais/nais, ó profesorado e ó alum-nado, foi introduci-la educación ambiental no pro-xecto educativo de centro, como unha das liñasbásicas deste, pero entendendo o ambiente nunsentido moi amplo; desta liña xorden uns obxecti-vos e no organigrama do centro aparece o equipode educación ambiental. Formarán parte desteequipo unha persoa de cada ciclo de primaria etamén estará unha persoa do equipo dire c t i v o .

Este Equipo tería como fin último chegar aconseguir no centro e en toda a comunidadeeducativa unha boa calidade ambiental, ou oque sería similar, unha boa calidade de vida; paraisto haberá que traballar tamén a educaciónpara a saúde, para o consumo, para a paz, para aigualdade de oportunidades… Teríamos que irfacendo pouco a pouco un centro onde a h a r-m o n í a p redominase, tanto nos espacios, cons-t ruccións, decoracións como entre as persoas quealí convivan.

Para ir conseguindo isto o equipo decidiu pla-nificar diferentes actuacións didácticas que asimos organizar en catro puntos:A. Mellora-la calidade ambiental do centro

c reando espacios que harmonizaran eembeleceran o recinto escolar e que ómesmo tempo servirán para traballar obxec-tivos e contidos de tódalas áreas, argalladasarredor deses diferentes espacios, creandohábitos de coidado e respecto.Estes espacios foron: unha horta, unha char-ca, diferentes xardíns, un invernadoiro eunha zona de árbores.

B. Elaborar unidades didácticas para ciclos ouaulas concretas onde unha problemática re l a-cionada cos contidos transversais servirá deeixo arredor do cal se organizarán obxectivose contidos dese ciclo de tódalas disciplinas.Algunhas destas unidades didácticas foron:As enerxías da aula, o son, o ruído e o silen-cio, os materiais que utilizamos, ¿Como nosrelacionamos? ¿Que vemos na TV?

C. P reparar itinerarios sobre espacios naturaispróximos ó noso centro e de grande intere s e ,coas súas unidades didácticas corre s p o n d e n t e s .

D. Realizar proxectos integrados para desen-volver en tódolos ciclos ó mesmo temposobre algún aspecto ou problema que oequipo considera necesario traballar cosalumnos e alumnas e con influencia en todaa comunidade educativa.

Este é o punto máis interesante polos resulta-dos que se obteñen e pola implicación de todaa comunidades educativa e doutros colectivosou organismos.

Imos menciona-los pasos por orde cronolóxi-ca que se deben dar na preparación e posta enpráctica destes proxectos:1. O equipo, despois de realizar un estudio,

decide sobre qué tema ou problemática lleparece interesante traballar.

2. Preséntaselle o claustro a proposta, e se esteo acepta, decídese o trimestre máis axeitadopara desenvolve-lo proxecto e inclúese esteno plan de centro.

3. O equipo elabora as liñas xerais do proxecto(sen especificar aínda por ciclos): os obxecti-vos xerais que se pretenden acadar; os posi-bles contidos de conceptos, procedementose actitudes; os recursos que poderíamos uti-lizar, a metodoloxía máis axeitada e as posi-bles formas de avalia-lo proxecto.

4. Búscase: bibliografía, posibles colaboradore s / a s ,vídeos, posibles saídas, películas de cine quepoidan ter relación co tema ou problema queestamos a traballar co proxecto, xeitos deimplica-los/as pais/nais e a outros membros dacomunidade, publicidade que poida ter re l a-ción co tema, posibles subvencións, etc.

5 . Elabóranse cadernos de suxestións didácticaspara os mestres e as mestras de cada ciclo.Nestes cadernos xa se especifican os obxecti-vos, contidos, recursos, metodoloxía, criteriosde avaliación e suxestión de secuencia deactividades para cada un dos ciclos de prima-ria, ó mesmo tempo que aparecerá un cues-tionario para a avaliación do proxecto quedeberán incluí-los mestres e mestras.

Un enfoque da transversalidade en primaria

(Continúa na páxina seguinte)

Saudiña24

Covadonga Rodríguez-Moldes ReyIES Mugardos

O proxecto “Guía para un consumo responsable dochicle” xorde no desenvolvemento da programacióndo ámbito científico do grupo de diversificación curri-cular de 4º ESO do IES de Mugardos.Na ESO, como se sabe, existen unha serie de estratexiase medidas que posibilitan que o alumnado, a partir deexperiencias de aprendizaxe diferentes, logre undesenvolvemento óptimo das súas capacidades, unhadelas son os programas de diversificación curricularque van dirixidos a aqueles alumnos e alumnas que,malia unha situación de fracaso escolar, aínda teñenposibilidades razoables de alcanza-las capacidadesestablecidas nos obxectivos xerais desta etapa educati-va, mediante unha proposta curricular específica.

O ámbito científico do programa de diversificacióncurricular configúrase con contidos nucleares das áreasde matemáticas e de ciencias da natureza; a opción porun ámbito integrado fronte a outras posibles opciónsmetodolóxicas responde á necesidade de integra-losdiferentes contidos a través de áreas máis globaliza-das, para darlles así maior funcionalidade.

No IES de Mugardos existe un programa de diversifi-cación curricular en 4º de ESO no que están encadra-dos cinco alumnos que participan neste pro x e c t o :Laura Amenedo, Roberto Cobelo, Marcos Darr i b a ,Luis Vila e Vanesa Fernández; a profesora re s p o n s a-ble deste imparte o ámbito científico deste pro g r a-ma de diversificación.

Todo comezou, como se indica con anterioridade, codesenvolvemento da programación do ámbito cientí-fico que incluía para o primeiro trimestre do curso oestudio e valoración dun producto alimenticio desdeo punto de vista do consumidor. Pretendíase que, através dun dos temas transversais do currículo, A edu-cación do consumidor, se traballasen na aula diversoscontidos, tanto conceptuais como procedementais eactitudinais, relacionados coa citada pro g r a m a c i ó n .P o s t e r i o rmente, despois dun exhaustivo traballo deinvestigación sobre o chicle e aspectos re l a c i o n a d o sco seu consumo, presentouse en público o traballousando como soporte técnico o re t ro p roxector e ast r a n s p a rencias. Estas presentacións foron magnifica-mente aceptadas e tiveron bastante re p e rc u s i ó nsocial no contorno do IES Mugardos.

Obxectivos:

■ Estudiar e dar a coñecer aspectos dun producto, ochicle, que consomen practicamente tólolos novos(Segundo datos obtidos para este traballo,o 95,6%da xuventude consome chicle) e reflexionar sobre omodo, tan pouco respectuoso co contorno e oambiente, en que se está consumindo este producto

■ Anima-los rapaces a se converteren en consumido-res conscientes, críticos, coñecedores dos seus derei-tos e listos para asumir responsabilidades solidariase comprometidas co contorno.

■ C o m p render e producir mensaxes científicas, escri-tas e orais con propiedade, autonomía e cre a t i v i-dade, utilizándoas para comunicarse e para re f l e-x i o n a r.

■ Obter e seleccionar información utilizando as fontesque se teñan dispoñibles, tratala de forma autóno-ma e crítica cunha finalidade previamente estableci-da e transmitila ós demais de maneira organizada eintelixible.

■ Relacionarse con outras persoas e participar enactividades de grupo con actitudes solidarias et o l e r a n t e s .

■ Valora-la repercusión que sobre o mundo físicoteñen as actividades humanas e contribuír activa-mente á súa defensa, conservación e mellora comoelemento determinante da calidade de vida.

■ E m p rega-la linguaxe estatística para buscar, elaborare expresar oralmente e por escrito temas científicos.

■ Elaborar criterios persoais e razoados sobre cuestiónscientíficas e tecnolóxicas mediante o contraste e ava-liación de informacións obtidas en distintas fontes.

Descrición:

O traballo final có título “Guía para un consumo res-ponsable do chicle” preséntase como unha charla-exposición con duración aproximada dun período lec-tivo (50 minutos) na que, en seis partes ben diferencia-das, os once alumnos e alumnas que participan nesteproxecto, van facendo un percorrido polo mundo dochicle, abordándoo desde diferentes perspectivas querematan cunha reflexión sobre o modo en que se estáconsumindo o chicle, especialmente por parte daxuventude. Ó finaliza-la charla invítanse os asistentes acubrir unha pequena enquisa para coñece-la súa valo-ración e a posible repercusión desta actividade no seuconsumo do chicle.

A posta en escea da charla é a seguinte:

O alumno Basilio Puente é o encargado do re t ro p ro-xector; debe estar moi atento para colocar nomomento adecuado as 56 transparencias que semostran na charla; tamén debe sinalar, coa pre c i s i ó nnecesaria, aspectos part i c u l a res dalgunhas transpa-rencias. Este alumno é o encargado do comentariofinal co que remata a charla. Marcos Darriba é oe n c a rgado da re p o rtaxe fotográfica da sesión. Ap resentación da charla (1ª parte) corre a cargo deNoel Blanco. Laura Amenedo e Lucía Seoane encár-ganse da 2ª parte: “O chicle, historia e curiosida-des”. A 3ª parte: “¿De onde sae o chicle? ¿como sefai?” é responsabilidade de Roberto Cobelo e LuisVila. A 4ª parte “O chicle e a saúde” é pre s e n t a d apor Noel Blanco e Rafael Bermúdez. “Resultadosdunha degustación” (5ª parte) corre a cargo deVanesa Fernández e Águeda Pena . A 6ª parte “CHI-CLE SI... ¡PERO NON ASÍ!” é introducida por DiegoG a rcía; nesta parte poden verse dez imaxes quemostran como se está a consumi-lo chicle hoxe endía. Cada imaxe é presentada e comentada por unalumno ou alumna do gru p o .

Para axiliza-lo proceso de distribuír e recolle-las enqui-sas finais, fórmanse tres parellas encargadas respecti-vamente de reparti-los cuestionarios, repartir rotula-dores e efectua-la recollida das enquisas cubertas;mentres tanto, os alumnos restantes intentan que opúblico participe comentando a charla, localizandochicles no auditorio ou contando anécdotas.

Neste artigo faise un resumo da 5ª parte do traballo.“Resultados dunha degustación”. Esta parte, orixe detodo o proxecto, foi descrita así polos alumnos:

“RESULTADOS DUNHA DEGUSTACIÓN DE CHICLE

Nas clases do ámbito científico do curso de diversifica-ción curricular propúxose facer un traballo matemáticopara coñece-la marca do chicle preferido polos alum-nos de ESO do IES Mugardos.

Puxémonos a traballar enseguida. O primeiro eraselecciona-lo sabor (porque non se poden compararchicles de distintos sabores, sería un lío). O sabor eli-xido foi o de menta, xa que é o máis consumido debi-do a que disimula o alento a tabaco. Collimos para onoso estudio os catro chicles de menta de máis vendano instituto.

A continuación había que decidir a quen lle faríamo-laenquisa-degustación. Pensamos que unha boa mostrasería un grupo de cada curso; así fixémo-la a 92 alum-nos e alumnas de 1ºA, 2ºB, 3ºB e 4ºB.

Tivemos que usa-lo ordenador para elabora-lo formu-lario de respostas seguinte:

6. Elabóranse tamén cadernos de actividadespara os/as nenos/as, que inclúen fichas nasque se traballa o tema dende diferentesaspectos e en tódalas disciplinas.

7. Preséntaselle todo o traballo ó claustro eentréganselle os materiais.

8. Ambiéntase o centro con carteis, murais,materiais relacionados co tema que se vaitraballar, … etc.

9. Colócase a bibliografía e outros materiaisnun lugar ben visible e de fácil acceso.

10.Aplícase o proxecto e faise un seguimentodo seu desenvolvemento, cambiase todoaquilo que se considere necesario.

11.Lense, coméntanse e chégase a conclusión apartir das avaliacións recollidas.

12.Elabórase a memoria do proxecto que taménse debe incluír na memoria do centro.

Algúns proxectos son:■ A paisaxe dentro da educación ambiental e

a música.■ As papeleiras das nosas aulas e os tres "R".

■ Os xoguetes e o xogo.

■ A alimentación.

■ O noso litoral.

■ Os materiais téxtiles de refugallo e a súareutilización.

■ As nosas árbores.

É importante destaca-la inclusión nestes pro-xectos de:

■ Charlas ou talleres dirixidos ós/ás pais/nais.

■ Ta l l e res ou actividades impartidas ou dirixidaspor pais/nais ou outros/as familiares dos/asn e n o s / a s .

■ Cooperación de persoas pertencentes a ONG,g rupos ecoloxistas, oficinas de consumo, eo u t ros organismos ou asociacións.

■ Xogos de simulación e cooperativas queaxuden a traballa-los VALORES.

■ Programa de RADIO ESCOLAR sobre o tema.Estes programas tamén deben chegar assúas casas.

■ Artigos para a prensa escolar.

■ Exposicións sobre todo o traballo realizadoabertas ó público.

■ Como epígrafe especial destacaría a análisede publicidade na TV xa que é o medio óque máis tempo lle dedican os/as nenos/as.

Teremos que buscar e ofrecer alternativas aeste consumo abusivo da TV, pero tamén énecesario ensinarlles a ve-los programas e osanuncios cunha actitude crítica, fundamen-talmente cos VALORES que transmiten. A travésdos anuncios poderemos traballar tódolostemas transversais e dende tódalas áreas. Para otraballo coa publicidade é moi importante pre-para-los anuncios para a súa análise: Separa-laimaxe, o son, o texto escrito e facer cambiosque axuden a comprende-lo importante que écada parte e como o anuncio cambia totalmen-te se lle modificamos algunha delas.

É importante tamén leva-lo producto anun-ciado ás aulas e comparalo a como aparece napublicidade. E por último elabora-los nosos pro-pios anuncios tendo en conta os VALORES quetentamos transmitir.

A análise de anuncios, programas ou xogos exoguetes tamén se debe facer coas familiasdos/as nenos/as.

Traballa-la transversalidade é un camiño com-plexo se se quere facer en profundidade.

É importante a utilización de transversalida-de como un vehículo para a reflexión sobre aeducación, sobre os nosos VALORES, sobre anecesidade dun cambio profundo nas escolas,teremos que ir cara a unha escola unida coavida, non aillada dela.

Guía para un consumo responsable do chicleResultados dunha degustación de chicle (Premio do Certame Europeo do Consumidor Novo 99)

(Vén da páxina anterior)

Saudiña 25

Había que puntuar de 1 a 5 os seguintes elementos:s a b o r, textura e globos. Como o sabor paréceno-lo máisi m p o rtante, tería que ter máis peso; decidimos que ospesos serían: sabor=3, textura=1, globos=1; e chegamosá nosa fórmula do chicle que é unha media ponderada:

Nota do chicle = (3. sabor + 1.textura + 1.globos)/5

E comezou a posta en práctica da degustación

Chegábamos moi nerviosos ás aulas, explicábamo-lop rocedemento, re p a rtíamos vasos, auga, serv i l l e t a s ,f o rmularios e chicles ós que previamente lles quitara-mo-lo envoltorio —pero con moita hixiene,¡ eh!— paraque a marca non influíra na decisión das puntuacións.Para ameniza-la degustación tratábamos de localizar ósm e l l o res facedores de globos resultado gañadora abso-luta Alicia Orjales pola impresionante técnica demos-trada: brazos cruzados, esferas case perfectas e limparecollida. Tamen localizábamos ós facedores de globosmáis grandes, Rocío Vascos foi a campeona.

Foron catro sesións de degustacións nas que temos queagradece-la colaboración e o comportamento dosnosos compañeiros.

Rematada esta fase da enquisa, sen dúbida a máisagradable, chegou o momento de face-los recontos etraballar cos números obtidos. Para iso contamos coaaxuda inestimable dos ordenadores e da folla de cál-culo EXCEL, con esta tecnoloxía podemos presentartódolos resultados (folla de EXCEL cos resultados)

Imos resumi-los datos obtidos e as conclusións sacadas,pero antes temos que mostra-la ficha técnica da enqui-sa que é un dato que debe figurar obrigatoriamenteen tódalas enquisas que se fagan públicas:

A resposta á pregunta “¿CONSOMES CHICLE” É abru m a-dora, só un 4,4% dos mozos e mozas de Mugardos de 12a 16 anos NON consomen chicle. En poucas cousas coin-ciden máis do 95% da xuventude. O chicle é unha delas.

Agora desvelámo-lo misterio. Os chicles A,B,C e D eran...

Chicle A - Happident menta

Chicle B - Bang-Bang

Chicle C - Boomer

Chicle D - Happident hierbabuena

As puntuacións obtidas son as seguintes onde se podeo b s e rvar que as diferencias de puntuacións son pequenas.

Por cursos os gañadores vense na gráfica seguinteonde se seguen apreciando poucas diferencias.

Outras conclusións importantes son:

* O chicle D foi o gañador absoluto a pesar de se-lo pre-ferido unicamente por 4º ESO (¡cousas de número s ! )

* En 1º e 2º de ESO gañou o chicle con azucre.

* En 3º ESO sorprende que a pesar de que previamen-te dixeran que o favorito era o Boomer, foi o queobtivo o peor resultado.

* Non se aprecian diferencias entre os distintos chi-cles, nin na composición nin nos resultados. A publi-cidade é un factor de moita importancia na elecciónda marca que se vai consumir.“

Avaliación do proxecto

Para poder emitir unha avaliación obxectiva da opi-nión dos asistentes ás charlas sobre a actividade e osmateriais presentados dispúxose unha sinxela enquisana que se pretendía:

■ Coñece-la avaliación da actividade e dos materiaispresentados a través dunha das seguintes puntua-cións: 1, 2, 3, 4, 5

■ Saber se a charla podería ser de utilidade para osasistentes, as respostas posibles eran: algunha, bas-tante, pouca

■ Valora-la posible repercusión da charla nas actitu-des consumistas dos asistentes, con respostas: podeque si, creo que non

A análise estatística mostra os seguintes resultados:

■ Avaliación da actividade e dos materiais pre s e n t a d o s :

Recóllense os resultados da valoración que son:

puntuación nº de respostas

1 1 1 ( 4 , 3 % )

2 6 ( 2 , 4 % )

3 3 0 ( 1 1 , 8 % )

4 6 4 ( 2 5 , 1 % )

5 1 4 4 ( 5 6 , 5 % )

nº total de re s p o s t a s 2 5 5

Efectuados os cálculos pertinentes, obtense:

NOTA MEDIA = 4,27

■ Os resultados da pregunta destinada a coñece-laposible utilidade da charla para os asistentes e asípoder avalia-l consecución dun dos obxectivos pri-mordiais foron.

resposta nº de respostas

pouca 11 (4,3%)

algunha 6 (2,4%)

bastante 30 (11,8%)

nº total de respostas 255

■ Por último, a avaliación da repercusión da charla nasactitudes consumistas futuras dos asistentes propor-ciona os seguintes resultados:

resposta nº de respostas

SI 205 (80,4%)

NON 6 (2,4%)

bastante 30 (11,8%)

nº total de respostas 255

Estes resultados permiten emitir unha valoración moipositiva do proxecto ó comprobar que os obxectivosp ropostos inicialmente foron acadados: non é fácilque unha actividade que se puntúa de 1 a 5 sexavalorada con 4,27, especialmente se os que a teñenque puntuar son rapaces dunha idade media de 14anos, a idade da crítica e da rebeldía, ademais, apuntuación 5, foi outorgada por máis da metade dosasistentes (56,5%). Tampouco é fácil que o 52,5% dosasistentes consideren que os coñecementos adquiri-dos lles serán de bastante utilidade no futuro. Ta m é nresultou moi gratificante a opinión dos alumnos par-ticipantes no proxecto que, ademais, viron re c o m-pensado o seu traballo coa consecución do segundop remio na fase autonómica do certame do Consumi-dor Europeo Novo.

RESULTADOS FINAIS COMPARATIVOS

R E S U LTADOS FINAIS DA DEGUSTACIÓN DE CHICLE

¿CONSOMES CHICLE?

FICHA TÉCNICA

Realización: CHICLEMÁTICOS 2000Grupo de Diversificación Curricular,4º ESO, IES Mugardos, O Cristo s/n. 15.620 Mugardos (A Coruña)Tel: 981 47 20 74

Universo: Alumnos/as de ESO de Mugardos

Mostraxe: Polietápica e estratificada

Tamaño da mostra:92 enquisas correspondentes a 46 alumnas e 46 alumnos de ESO do IES Mugard o s(Grupos 1ºA, 2ºB, 3ºB e 4ºB)

Duración do traballo de campo:Novembro 99

Erro de mostraxe:92+ 0,65% (para un nivel de confianza do 95,5%)

O mundo do chicle

Curso: Grupo:

Idade: Rapaz ❏ Rapaza ❏Data:

¿Es consumidor/a?

Si ❏ Non ❏ Ás veces ❏

¿Tes algunha marca preferida?

Si ❏ Indica cal:

Non ❏

PUNTÚADE 1 A 5

A B C D

SABOR

TEXTURA

GLOBOS

Saudiña26

Mª Carmen Cid ManzanoEmilia Nogueiras Hermida(IES Otero Pedrayo. OURENSE)

I N T R O D U C C I Ó N

Consideramos que é fundamental intentar transversa-lizar un problema social relevante, como é o da SIDAen distintas áreas curriculares e facilitar a participacióndos docentes de distintas especialidades que poderánaportar diferentes visións sobre o tema.

Por outro lado, o tratamento da SIDA no contexto edu-cativo pode servir como exemplo para introducir deforma transversal e multidisciplinar outras temáticas,como a prevención do abuso de drogas, a educaciónsexual, etc.

Mediante o traballo que presentamos: A SIDA un pro-xecto multidisciplinar, o que pretendemos dende oDepartamento de Ciencias do I.B. Otero Pedrayo, foicoordinar actividades escolares e extrescolares baixo olema SIDA. Ti decides implicando a outros departa-mentos do centro. Aínda que, o traballo que aborda-mos supuxo un gran esforzo eramos conscientes deque facilitaría a formación global dos estudiantes e abusca de actitudes e comportamentos máis autóno-mos, solidarios e saudables, así mesmo melloraría anosa propia práctica docente.

ANTECEDENTES E PERSPECTIVAS

Dende o ano 1992 no contexto da práctica docentedun grupo de profesoras do departamento de CienciasNaturais do IES Otero Pedrayo de Ourense, xurdiu anecesidade de estructurar e organizar un proxectocurricular que xirara en torno á educación para a saúdee que titulamos “A saúde é cousa de todos” (1994).Tratábase dun proxecto aberto, para experimentar napráctica dentro do marco da investigación na accióneducativa e que se desenvolve en ciclos de espiraisintrospectivas: planificación, acciónobservación, refle-xión e replanificación.

Complementando ás actividades de aula, pro g r a m a-mos tódolos cursos actividades extraescolares re l a-cionadas coa educación para a saúde contando coacolaboración de distintos servicios de saúde como o

C e n t ro de Orientación Familiar, o Centro de Saúdeda zona, a Cruz Ve rmella, etc.

A implementación e avaliación do dito proxecto foi oobxecto dunha tese de doutoramento, do premio“Educación y Sociedad” concedido polo Centro deInvestigación y Documentación Educativa-C.I.D.E., dediversas publicacións, cursos, etc.

Nunha primeria valoración do proxecto “A saúde écousa de todos” consideramos que o tratamento dotema da SIDA era parcial. Aínda que tratabamos nonsó traballa-lo aspecto biolóxico do tema e incidíamosnalgúns aspectos sociais, a realidade era que a cargade contidos non estaba equilibrada.

Ó chega-las nosas mans o programa SIDA. Saber axuda(1994) pensamos que podería ser un bo motor paraintentar consegui-la mellora da interdisciplinariedadedo tema. Ademais, críamos que deste xeito, podería-mos facer realidade a filosofía dalgúns dos principioseducativos do noso centro recollidos no PEC:

■ Ofrecer un marco de traballo e estudio dirixido ápromoción da saúde.

■ Basearse nun modelo de saúde que incluira a interac-ción de aspectos físicos, sociais e ambientais.

■ Integra-la educación para a saúde no proxecto curr i-cular de forma transversal, como aconsella a actualre f o rma educativa; definindo obxectivos e contidosc l a ros de promoción de saúde, que lles pro p o rc i o n e nós alumnos e ás alumnas os coñecementos e habili-dades indispensables para adoptar decisións re s p o n-sables en canto á saúde persoal e comunitaria.

No curso curso 94-95 o noso traballo integrouse dentrodo Proxecto SIDA. Saber axuda, participando (profeso-rado e alumnado) no Forum Sida e Mocidade realiza-do en Barcelona en decembro de 1996 e organizadopolo Forum “La Caixa”.

Durante o curso 97/98 fumos seleccionadas polo CEFO-COP de Ourense para a realización do Seminario Per-manente A SIDA: un proxecto multidisciplinar poloque foi distinguido nos Premios á Innovación Educati-va sobre temas transversais, convocatoria de 1999.

Actualmente, no curso 1999-2000, estamos a participarnun Programa Europeo: COMENIUS-Acción 1 co pro-xecto: Distintos contextos cun obxectivo común: SIDA eeducación no que colaboramos cun centro educativoportugués e cun liceo francés. As primeiras visitas paraa preparación do traballo realizáronse nos meses dexuño e de setembro de 1999 coa finalidade de concre-ta-las etapas e o calendario do proxecto.

Este proxecto europeo: “DISTINTOS CONTEXTOS CONUN OBJETIVO COMÚN: SIDA Y EDUCACIÓN”, pre t e n-de estimula-la cooperación e intercambio de idease n t re profesorado de diferentes centros escolare se u ropeos tomando como eixe motivador a pre v e n c i ó nda sida nos centros de ensino. Esta busca debe levar-nos a coñece-las peculiaridades propias das cidades,c e n t ros e estudiantes implicados no proxecto, peros o b re todo, queremos busca-las similitudes que nosaxuden a conseguir un dos retos cruciais da escolaactual: converte-lo enorme caudal informativo encoñecemento form a t i v o .

Un obxectivo prioritario do proxecto será o estudiosociocultural comparativo das áreas implicadas, próxi-mas ós centros interesados na cooperación. Con estaa p roximación comparativa preténdese, ademais,potencia-los lazos comúns que unen os nosos pobos.

Por outra parte, o proxecto debe servir para ofrecernovos recursos didácticos para a súa utilización naaula, no desenvolvemento dos aspectos do currículorelacionados coa educación para a saúde en xeral e naprevención da SIDA en particular.

DESENVOLVEMENTO DA EXPERIENCIA

Convocamos unha reunión para explica-los nososc o m p a ñ e i ros-as os obxectivos que pretendiamos. A resposta ás nosas inquedanzas foi máis ben escasa,

p e ro non nos demos por vencidas. De maneira indi-vidual fomos explicando as nosas ideas e por fin deci-dimos dedicar quince días a traballa-lo tema da SIDAdun xeito interd i s c i p l i n a r.

Co asesoramento de dúas persoas alleas ó centro,expertas en educación para saúde e na SIDA, progra-mamos actividades escolares e extraescolares baixo olema “SIDA. Ti decides”. A pesar das primeiras decep-cionantes expectativas, quedamos bastante satisfeitasda colaboración prestada por un importante númerode docentes e pola resposta e valoración dos nososestudiantes.

No proxecto participaron, ademais das cinco profeso-ras do Seminario de Ciencias Naturais, outros 18docentes do centro e 225 estudiantes de 3∫ de BUP deestudios diurnos e nocturnos.

Valoracion dos resultados da experiencia a nivel doprofesorado

A continuación expoñémo-las principais conclusións:

■ Aínda que foron moitos os docentes e departamen-tos que participaron no proxecto, á hora da postaen práctica, en xeral, non se implicaron o que a prio-ri desexabamos, certamente desde unha perspectivabastante utópica. Detectamos que o profesoradoestá motivado para incorpora-la súa práctica docen-te temas de interese social pero constatámo-las difi-cultades que teñen para facelo realidade. Algúnsaluden ó descoñecemento científico do tema,outros á falta de costume, outros á sobrecarga nosprogramas, etc.

■ Algunhas veces os docentes sentímonos agobiadospor ter que impartir, ademais da nosa disciplina,temas relevantes desde o punto de vista social. Senembargo, chegamos á conclusión de que os docen-tes temos que perder moitos dos nosos complexos ecomprender que calquera profesor/a que promovanos seus alumnos/as un mellor coñecemento do seucorpo, ensine na tolerancia, na diversidade, nasolidariedade, os incite á reflexión ante conductasde risco, presión de grupo, mimetismo social, etc.estará facendo educación para a prevención daSIDA pero tamén para a prevención das dependen-cias ás drogas, embarazos non desexados... nunhapalabra estará intentando mellora-la calidade devida de cada un de nós.

■ Para tratar de implicar mais ó profesorado do centropode ser interesante solicitar, ó Centro de Forma-ción do Profesorado, a formación dun grupo de tra-ballo co obxectivo de impulsa-lo deseño de activida-des relacionadas con este tema de xeito máis siste-mático, así como fomenta-la reflexión sobre o pro-ceso de ensino-aprendizaxe. Esta reflexión pensa-mos que nos pode levar a tomar decisións consen-suadas sobre a incorporación ó PEC, ó PCC e o que émáis importante á práctica cotiá da aula, de proble-mas sociais que preocupan ós cidadáns, como é ocaso da SIDA

■ Necesidade de que se leve a cabo durante o cursoalgunha reunión máis entre o profesorado implica-do na implementación deste tipo de actividadesmultidisciplinares. O intercambio de opinións podeenriquece-lo labor de cada un de nós, ademais énecesaria unha coordinación estreita por exemplo,para que as estratexias e recursos que se utilicen naaula non se repitan.

■ En canto ás actividades realizadas quedamos máiscontentas das actividades extraescolares. Cre m o sque as que se levaron a cabo en horario escolardeben ser máis variadas, fuxindo no posible dasexcesivas exposicións do docente. Temos que facerun esforzo tódolos pro f e s o res e profesoras por dese-ñar actividades de aula máis específicas e distintas.

■ O desenvolvementos deste tipo de actividades inter-disciplinares levounos a constatar que tanto porparte do profesorado como do alumnado existe ungrao de satisfacción importante despois de realiza-las. Somos conscientes que existen circunstanciasque entorpecen o necesario traballo en equipo,

A sida: un proxecto multidisciplinar

como: a falta de tradición participativa do profeso-rado neste tipo de traballo, os horarios demasiadoríxidos, a excesiva preocupación polas notas, etc.

■ A educación formal débese completar coa educa-ción non formal. Polo tanto non depende só dosdocentes. Será tanto máis eficaz canto maior sexa acoordinación existente entre os ámbitos familiar,escolar e comunitario. Cremos que calquera progra-ma que pretenda fomentar hábitos e comporta-mentos determinados debe contar con todos eles edebese intenta-la coordinación de esforzos.

■ As propostas do proxecto “A SIDA: un proxecto mul-tidisciplinar” están na liña coas actuais propostas daReforma Educativa, que pretende responder ás prin-cipais demandas e preocupacións da sociedade. O tratamento da SIDA no contexto educativo podeaxudar e servir como exemplo para introducir deforma transversal e multidisciplinar outras temáticascomo a prevención do abuso das drogas, a igualda-de entre os sexos, a educación sexual, etc. xa que apesar de que as administracións educativas intentanimpulsa-la súa inclusión no quefacer diario dasaulas, nós cremos que só se fixeron pequenas apro-ximacións por parte dalgúns docentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Cid Manzano et al (1994): A saúde é cousa de todos.Actividades de educación para a saúde. Ourense: NovaEscola Galega.

Martínez , I. Prats, J. e Aran, S. (1994): Programa SIDA.Saber axuda. Barcelona: Fundación “La Caixa”.

MATERIA ACTIVIDADES ESCOLARES

Ciencias naturais Coñecementos científicos sobreo VIH e a SIDA

Visualización e debate da película “Al filo de la duda”

Historia As epidemias ó longo da Historia

Ética Aspectos éticos da SIDAL. Galega Elaboración dun manifesto

“Os xoves e a SIDA”

Filosofía Aspectos antropolóxicos da SIDA

Informática Xogos informáticos interactivos

Inglés Comentarios de artigos sobre amuller e a SIDA

Francés A publicidade na prevención daSIDA nos países francófonos

EATP-teatro Representación de pezas tea-trais “SIDAmanía” de produc-ción propia e das pezas incluídasno material SIDA. Saber axuda

Literatura Vida e obra do autor: Jaime Gilde Biedma

Física e Química Xogo de roles “Un seroposito na aula”

Relixión Debate: ¿Modifica a conducta da xente a SIDA?

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

■ Taller de construcción dun gran lazo vermello

■ Mesa redonda: “Solidariedade e SIDA”. Participan-tes: un psicólogo coordinador do Programa SIDA daCruz Vermella de Ourense, unha asistente socialcolaboradora do Comité AntiSida e un seropositivo

■ Talleres de prevención de SIDA, impartidos por cola-boradores do Consello da Xuventude de Galicia.

■ P roxección das películas: Philadelfia e Los amigos de Peter

■ Conferencia-coloquio sobre: “Aspectos clínicos daSIDA”, impartida polo xefe do Servicio de Infeccio-sos do Hospital Santa María Nai de Ourense.

■ Campaña de lazos vermellos

■ Exposición de carteis, lemas, folletos...

OBXECTIVOS ESPECÍFICOS

■ Transversaliza-lo tema da SIDA en diferentes áreasde coñecemento

■ Establecer estratexias de información, prevención eeducación sobre a SIDA.

■ Comprender e establecer relacións entre o funcio-namento do corpo e os mecanismos de infección etransmisión do VIH.

■ Analizar e valorar criticamente as epidemias domundo contemporaneo e os factores que inflúensobre elas.

■ Incrementa-la percepción de risco e diminuí-lo sen-timento de invulnerabilidade, típico da conductaadolescente.

■ Afianzar hábitos e conductas saudables, como medi-da preventiva ante a infección por VIH.

■ Propiciar un clima de tolerancia, respecto, solidarie-dade e axuda fronte ós seropositivos e ós enfermosde SIDA.

VALORACIÓN POLOS ESTUDIANTES DAS ACTIVIDADES REALIZADAS

«Las actividades fueron interesantes y útiles»

«Es un problema que hay hoy en nuestra socie-dad y por lo tanto es un tema que veo muybien que se hable y se trabaje de él en clases»

«Bastante útil recibir información sobre esteproblema que tanto nos preocupa y al quetenemos tanto miedo»

«Ha estado bien se ha tomado el sida desdetodas las perspectivas posibles. Se ha tratado sintapujos y sin discriminación»

«La materia dio más que pensar de lo que enprincipio se creía»

«Nos sirvió para entender un poco más lo quesignifica el sida en nuestra sociedad y comoactuar ante este problema»

«Después de asistir a todas las actividades propuestas casi no me quedan duda de comoactuar frente al sida»

«Me parece muy interesante en insistir yplantear en los institutos este tema que nosafecta a todos»

« Toda información es poca, pues siempre piensas que a ti no te va a pasar»

«Es una forma más entretenida de acercarsea la realidad y no por simple teoría»

«Esta muy bien porque, aunque no lo reconoz-camos, la mayoría no sabíamos muchas cosasde las que nos hemos enterado»

«Es una manera distinta de aprender lascosas. Se aprenden más cosas, por lo menosyo, que en un libro y unos apuntes, entra deotra manera»

«Las actividades que los profesores prepara-ron sobre el tema del sida me parecieron muybuenas, especialmente para nosotros los jóve-nes, que a pesar de todos los avisos y precau-ciones que nos puedan dar siempre tendemosal riesgo»

«Gracias a la semana del sida empecé a pen-sar sobre el tema, cosa que no hacía porq u elos veía muy lejano»

«Me pareció muy importante trabajar estetema. Si alguno de nosotros ‘lo pillara’ es queestuvo durmiendo durante esta semana»

«Del sida teníamos mucha información perotrabajar este tema en clases nos ayudó aordenar nuestras ideas»

Saudiña 27

Saudiña28

José Luis Meijide del Río(IES A Piringalla. (LUGO)ALUMNOS PA RT I C I PANTES: Caloto Conde, Miguel; Eireos López, Miguel Ángel; López Méndez, Óscar; Méndez Castiñeira Óscar; Villar Cerceda, Enrique; González Fernández, Irene; Ovejero López,Raquel; Vázquez Fernández, Esther; Vázquez Diéguez, Iván

Introducción

A enxeñería xenética, dentro do campo da biotecnolo-xía moderna, é un conxunto de novidosas e sofistica-das técnicas que, á par que prometedoras, son fontede gran inquietude na sociedade actual.

Cada vez son máis os organismos modificados xene-ticamente (OMG) e con maiores posibilidades. Avaloración dos riscos da súa utilización é unha tare f aineludible. Os productos terapéuticos obtidos deOMG son aceptados polo público en xeral. A utiliza-ción de plantas e animais transxénicos para a obten-ción de alimentos para consumo humano ou animalxera fortes contro v e r s i a s .

Este traballo pretende conseguir unha primeira olladaxeral a este campo tan interesante, pero cunha pers-pectiva panorámica, abranguendo a cadea que vaidesde a producción dos alimentos ata o consumidor, etratando de contrastar distintas formas de producciónagrícola, e avaliando tamén o grao de coñecementodos novos alimentos por parte do p ú b l i c o .

Obxectivos específicos

1. Aproximarse ó concepto de “novos alimentos” eavalia-lo seu coñecemento polo consumidor (nor-mativas, perigos potenciais de consumo, grao deaceptación, etc...)

2. Avalia-lo grao de implantación dos productos agra-rios de orixe transxénica e a grosso modo o uso deproductos químicos na agricultura.

3 . Coñece-los aspectos primordiais sobre a pro d u c-ción e venda dos alimentos de etiqueta ecolóxicae contrasta-la opinión dos seus pro d u c t o res re s-pecto da introducción de sementes transxénicas.

4 . C o n t r a s t a r, con axuda dunha visita a unha escola decapacitación agraria (ECA de Guísamo) e a un cen-t ro de investigacións agrarias (CIA de Mabegondo),as agriculturas “convencional” intensiva, a agricul-

tura ecolóxica, a agricultura integrada e a pro p i abiotecnoloxía agraria para, deste modo, lograrunha visión equilibrada da agricultura modern a .

5. Tratar de recolle-los resultados da investigaciónanterior nunha serie de materiais didácticos (vídeo,murais e transparencias) de cara á súa exposiciónpública.

6. Valora-lo coñecemento e interese dos alumnos dasramas agrarias de formación profesional por estatemática da biotecnoloxía e a alimentación, pois soneles os principais destinatarios ós que dirixímo-lasconclusións do noso traballo.

Gráficos

Ofrécese en primeiro lugar parte das respostas corres-pondentes a unha enquisa dirixida ós alumnos dasramas agrarias, e a continuación as dunha enquisa diri-xida ó público en xeral (consumidores).

CONCLUSIÓNS Ó CUESTIONARIO REALIZADO ÓS

ALUMNOS QUE CURSAN ESTUDIOS DE FORMACIÓN

PROFESIONAL ESPECÍFICA DA RAMA AGRARIA

Os alumnos non saben, na súa maioría, definir con-ceptos tales como a biotecnoloxía, a enxeñería xené-tica, a clonación e a mellora xenética, aínda queunha parte importante identifica a clonación coacopia de seres vivos, e da mellora xenética coñecenexemplos prácticos.

Tampouco coñecen ben a natureza do ADN, aínda queo relacionan coa súa función na herdanza e o sabenlocalizar. Tampouco saben ben qué son os xenes, seben os implican na transmisión de carácteres, e coñe-cen as posibilidades da súa manipulación, con opiniónsvariadas sobre isto.

No aspecto da alimentación, manifestan a súa pre o-cupación polo tema, entre outras cousas pola orixe ecalidade dos alimentos. Non é maioritaria a lecturada etiquetaxe, nin tampouco a busca de inform a c i ó ns o b re o que se consome. Practicamente, todos elesrecoñecen os cambios nos hábitos alimenticios dasociedade cara ás comidas máis rápidas e cara a pro-ductos menos naturais. Opinan, en xeral, que non haiun consumo responsable, principalmente por razónsde ignorancia e por comer de modo non equilibrado.

Recoñecen na súa maioría que non tiveron unhaaprendizaxe na escola sobre o tema da alimentación ebotan de menos, tamén na súa maior parte, unhainformación máis ampla sobre os tipos de alimentos,vantaxes e inconvenientes, un enfoque sobre alimen-tación máis sa e, en definitiva, unha formación comoconsumidores responsables.

CONCLUSIÓNS DO CUESTIONARIO DIRIXIDO ÓS CONSUMIDORES

Os criterios que segue o consumidor na elección dosalimentos que compra son fundamentalmente conse-cuencia do marketing ou da publicidade, así como doprezo, e non outros como a súa calidade, o cal seríamáis desexable.

O consumidor non ten claro, en absoluto, o conceptode novos alimentos, identificándoos erroneamente cosalimentos que ofrecen novos aspectos á vista e non sig-nifica que os alimentos de nova presentación encaixenna acepción correcta do termo. Sería interesante afon-dar no estudio deste concepto, xa que segundo oRegulamento 258/97, do 27 de xaneiro, sobre novosalimentos e novos ingredientes alimenticios se estable-cen 6 categorías e só 2 delas se relacionan expresa-mente cos OMG, ben porque os alimentos os conte-ñan, ben porque sexan producidos a partir deles.

Hai un rexeitamento inercial á adquisición de novosalimentos, aínda que non sexa máis que de intención,por que non se coñecen en realidade cáles son. Igual-mente, e a pesar deste descoñecemento, crese maiori-tariamente que os novos alimentos non ofrecen vanta-xes na alimentación e si claros inconvenientes.

Si parece existir un hábito claro na consulta das eti-quetas, o cal é importante, e é evidente que ase m p resas son moi conscientes disto, e de aí a granpolémica que existe na etiquetaxe dos productos deorixe transxénica.

En xeral, tense clara a natureza dos alimentos trans-xénicos en canto á manipulación que implica a súap roducción, pero non se advirte a súa presencia no merc a d o .

Non se coñecen as normativas sobre a producción eposta no mercado dos alimentos de orixe transxéni-ca e tampouco se teñen claros os límites que se deberían establecer na súa producción e no seu comerc i o .

Perspectivas e alternativas na producción e consumo de novos alimentos

P R E M I O C O N S U M O 9 9

R E S U LTADO DA ENQUISA A ALUMNOS Nº de preguntas: 30 Nº de enquisas: 41

¿Que é a biotecnoloxía? ¿Que opinas da manipulación xenética? ¿Que aspecto da túa al imentación te preocupa máis?

¿De que modo variaron os hábitos alimenticios? ¿ C res que somos consumidores re s p o n s a b l e s ? Non somos responsables por…

Saudiña 29

OUTRAS CONSIDERACIÓNS

• No que respecta ás enquisas realizadas a vendedo-res de productos agrarios, dado o seu escaso núme-ro, o resultado non ofrece fiabilidade, aínda que sipode reflecti-la pouca implantación dos cultivostransxénicos en Galicia, e tamén o descoñecementodo tema. Sería moi interesante ampliar neste campoo traballo e incluí-la investigación do uso de pro-ductos transxénicos de tipo veterinario, por exem-plo, as vacinas animais.

• Existe unha ampla lexislación comunitaria, que sere f i re á utilización dos organismos transxénicos, asícomo unha Comisión Nacional de Bioseguridade (conre p resentantes de 7 ministerios entre outras institu-cións ) que actúa como órgano de asesoramento cien-tífico e técnico das administracións. Así mesmo, exis-te un comité de expertos independentes da ComisiónE u ropea que analiza os efectos para o ambiente epara a saúde humana e animal. A pesar de todo isto,algúns puntos xeran certa confusión, como que aregulamentación sobre novos alimentos non implicaunha etiquetaxe sempre clara no que se re f i re á pre-sencia neles de ADN transxénico ou productos deri-vados deste, amén de que as propias técnicas estánaínda póndose a punto e homologándose.

• O punto máis problemático do chamado Protocolo debioseguridade é o chamado principio de pre c a u c i ó n ,segundo o cal os países poderían veta-la chegada dunp roducto tras analiza-los estudios científicos re l a c i o-nados coa súa seguridade e segundo o cal, ademais, opaís importador pode solicitarlle ó export a d o r, unhaavaliación de risco. Certos países interpretan istocomo una violación das normas de libre comerc i o.

• A agricultura ecolóxica vai cobrando auxe na actua-lidade. Contraposta a unha biotecnoloxía ecolóxicade carácter sofisticado, estas prácticas reverten caraa modos de facer moi tradicionais que evitan todouso de medios químicos, confiando nas propiascapacidades da natureza e unha sabedoría e tradi-ción na agricultura.

P a rece ser que a política agraria europea vaitendo en conta a agricultura ecolóxica, e cada vezmáis se amplía a demanda dos productos de taletiqueta por parte do consumidor. España vai pordetrás doutros países “pioneiros” en Europa (Ale-maña por exemplo), e concretamente Galicia vai aremolque doutras comunidades. Hai xa un conse-llo regulador que se apoia no Regulamento euro-peo 20/92 (de 1991) e que establece as norm a t i v a sde producción e etiquetaxe para estes pro d u c t o sque, deste xeito, poderían ser máis alcanzables,pois de momento seguen sendo entre un 50 e un100 por cento máis caros. A gran vantaxe queo f recen é a salubridade inherente ó seu modo dep roducción. Hai que ter presente tamén que oabuso de productos químicos agrícolas ten impli-

cacións na saúde sobre todo a longo prazo, e queos problemas ou enfermidades se declaran insen-siblemente nos consumidore s .

• Aínda que poderían non estar rifados estes distintosmodos de agricultura, é certo que a mentalidadedos productores ecolóxicos é que a producción dosalimentos transxénicos vai en contra dos tres eixesnos que ten que apoiarse o sistema agrario, a saber,o cultural, o ambiental e a propia producción de ali-mentos. Consideran en cambio que hai uns intereseseconómicos moi grandes por detrás, por parte dascompañías biotecnolóxicas.

• As asociacións e oficinas de apoio e defensa do con-sumidor son cada vez máis útiles e máis áxiles no seupapel, aínda que os que finalmente resolven asdemandas do consumidor son outras instituciónspúblicas de consumo. Cada vez hai maior sensibili-dade no consumidor, pero a súa educación débesefacer xa desde os comezos da vida escolar, e moi enconcreto no tema da alimentación.

VALORACIÓN DA EXPOSICIÓN ÓS GRUPOS

Consideramos moi positiva a acollida do proxecto porparte dos grupos ós que lles foi presentado, tanto polointerese que lles suscitaron os temas tratados na expo-sición, como pola alta valoración que fixeron dela e daintervención dos alumnos relatores.

Polo que respecta á calidade dos materiais presenta-dos, do mesmo modo se obtivo unha moi alta puntua -ción nos tres tipos de materiais utilizados (as transpa-rencias, o vídeo e os murais), tal como pode observar-se nos datos sobre os resultados.

Esta valoración é extensiva ós grupos de alumnos deámbolos dous institutos nos que foi presentado op ro x e c t o .

Para levar a cabo unha valoración obxectiva da exposi-ción e dos materiais entregóuselles ós alumnos o cues -tionario que figura ó pé da folla adxunta, a cal reflictegraficamente a avaliación.

R E S U LTADO DA ENQUISA A CONSUMIDORES Nº de preguntas: 17 Nº de enquisas: 56

¿Consome alimentos transxénicos? Se non os consome, ¿por que non o fai? ¿Que límites lle poñería á comercial ización de productos transxénicos?

Á hora de comprar un alimento, ¿en que se f ixa? ¿Que entende vostede por “novos alimentos”? ¿Que alimentos transxénicos ve vostede no merc a d o ?

Saudiña30

Preguntas realizadas:

1. ¿Que grao de interese che ofreceu a exposición?

2. ¿Como valoras en conxunto a exposición do pro x e c t o?

3. ¿Como valoras en xeral a participación dos alumnosna exposición?

4. ¿Como valóra-la calidade dos materiais presentados?

a. Transparencias.

b. Vídeo.

c. Murais

Nota: valoración de cada pregunta cero a cinco puntos.

O QUE SIGNIFICOU O PROXECTO E A EXPERIENCIA ADQUIRIDA

❚ No aspecto formativo aprendemos moito sobre osdistintos temas que fomos tratando ó longo dotraballo, xa non só no seu eixe fundamental quefoi a biotecnoloxía moderna, senón que dado oa b e rto do proxecto, estendémo-lo noso campo debusca de información cara a outros terreos deestudio: prácticas agrarias, protección do consu-m i d o r, etc...

❚ O pro g reso das nosas relacións humanas é quizaiso maior logro do traballo, xa que nos esixiu moitotrato humano a distintos niveis, e iso é moi enri-q u e c e d o r. Todos tivemos que esforz a rnos porunhas relacións entre nós e con determ i n a d a spersoas. Isto ás veces esixíanos unha pre p a r a c i ó np revia import a n t e .

❚ O esforzo e horas dedicadas por todos nós parasaca-lo traballo adiante prodúceno-la enorme satis-facción dunha tarefa realizada con ganas co obxec-tivo de formar unha escola aberta á sociedade.

❚ No que atinxe ó tema, chegamos ó convencementode que a biotecnoloxía pode utilizarse correctamen-te tras unha adecuada interacción das demandasdos diferentes grupos interesados: consumidores,investigadores, agricultores, gandeiros, fabricantesde productos alimenticios, organizacións políticas eambientais, etc...

❚ A adecuada evolución da biotecnoloxía agrariadebe ir aparellada cun respecto pola cultura, polocampo e polo consumidor, sen restriccións, buscan-do sempre as máximas garantías de salubridadepara os alimentos, e as maiores potencialidades dedesenvolvemento para a sociedade.

❚ A convivencia entre as distintas formas de pro-ducir alimentos debe existir. Demostra o grao dea p e rtura da sociedade a distintos modos de

entender e obrar, pero esa coexistencia e re s-pecto mutuo nace sobre todo da información, eos prexuízos ofrecen enormes trabas. Non se

pode renunciar ós avances da ciencia, pero tam-pouco a unha cultura coa que veu evolucionan-do a sociedade.

Saudiña 31

Marta Mª Moro RodríguezIES Auga da Laxe, Gondomar (Pontevedra)

O autobús da última viaxe tardou media hora ens a i r, non por culpa do conductor, senón porq u eos viaxeiros non querían marc h a r. A escena con-movedora: choros e abrazos, risas e maletas, últi-mos intercambios de enderezos e teléfonos, e oseñor conductor esperando pacientemente. Nonhabía xeito de separa-los rapaces galegos e por-tugueses, que se despedían despois de re m a t a - l oi n t e rcambio. Pero o mellor de todo é que eles see n c a rg a ron de que non rematara, pois dous anosdespois, as amizades continúan e incluso, de vezen cando, as visitas.

¿Como empezou todo esto? Pois novemeses antes, no verán, a futura orientadora doIES Auga da Laxe de Gondomar (Pontevedra)coñeceu uns veciños doutro Gondomar, que elanin sequera sabía que existía: a uns poucos km.de Porto (Portugal) ¡Vaia coincidencia! A curiosi-dade fixo que fose aparecendo certa inform a-ción: que os respectivos concellos estaban irm a n-dados e que acostumaban relacionarse no pasa-do, organizando visitas e xuntanzas; que no IESAuga da Laxe xa se fixera algún intercambio; quea coincidencia dos nomes dos pobos viña polassúas raíces etimolóxicas...

Os primeiros contactos coa Escola Secunda-ria de Gondomar de Portugal foron por teléfono.Ó profesor de língua portuguesa, Manuel Limap a recíalle fantástica a idea de facer un interc a m-bio entre os nosos alumnos e alumnas. E puxé-monos mans á obra. Queriamos que os rapaces erapazas se coñeceran, que o pasaran ben, etamén que aprenderan cousas: un pouco de lin-gua estranxeira, un pouco de xeografía e historiada zona, un pouco do ambiente próximo, e quefixeran algo de deporte pero sen competir paíscontra país, senón en equipos mixtos.

P e ro sobre todo, queriamos prever ou aca-bar con certos prexuízos socioculturais que ásveces andan polo aire e contaminan as nosasvidas, e que non basta coa apertura de fro n t e i r a se aduanas para err a d i c a l o s .

Despois de dar unhas cantas voltas á idearesolvemos que se intercambiarían 30 rapaces erapazas de cada Gondomar, durante 4 días á idae outros 4 á volta, no mes de abril de 1998.

Para que se coñeceran e rompe-lo xeo, ani-mamos ós rapaces a que se prestaran as cousascoas que máis se identifican: os seus discos, libro se “pelis” de vídeo preferidas. Ademais en decem-b ro fixemos unha visita de presentación. Catrorapazas foron as afortunadas en saber por primei-ra vez o destino da súa viaxe. Un pobo moito máisgrande co seu, un instituto moito máis grande cóseu, unha cidade de re f e rencia moito máis grandecá súa, pero o máis importante: un re c i b i m e n t omoito máis caloroso do que podiamos imaxinar.

Para que aprenderan algunhas cousas pro-puxemosnos elaborar unha unidade didáctica eo rganizar visitas a lugares de interese. En canto áunidade didáctica, debido a que cremos que omellor xeito de aprender é “facendo”, encarg a-mos ó alumnado participante que elaborara, ase-sorado polo seu profesorado, materiais prácticos,ilustrados e amenos para que os seus veciños pui-deran facerse unha boa idea do lugar que visita-ban: historia e patrimonio artístico, xeografíafísica e humana e ambiente. En canto ás visitas,o rganizámolas de todo tipo: museos, exposicións,cine, teatro, perc o rrido pola cidade de re f e re n c i a( Vigo e Porto), paseos ó aire libre, xantares e fes-

tas conxuntas... E por unha vez, nas competiciónsd e p o rtivas non importaba de verdade gañar oup e rd e r, senón part i c i p a r.

E para evitar ou elimina-los prexuízos nontivemos que facer nada; o contacto, o coñece-mento mutuo, a convivencia (aínda que curt a )f i x e rono por si sos. Só tivemos que pasar un cues-tionario antes e despois do intercambio, onde seconstatou. Este é o aspecto máis import a n t edesta experiencia; dela aprendemos todos, osalumnos, os pais, e os pro f e s o res. Establecéro n s ev e rdadeiras relacións de amizade baseadas norespecto mutuo e na solidariedade, as familiasagasallábanse mutuamente, os pro f e s o res coñe-cemos un sistema educativo próximo pero distin-to ó propio. Polo que respecta á relación entre osalumnos e alumnas, era nos pequenos traxectosen autobús e a pé onde máis se palpaba todoeste “bo rollo”: as risas, as complicidades, ose s f o rzos por facerse compre n d e r, os cánticos ecancións de moda compartidos por todos nasdúas linguas, os comentarios marabillosos sobreo trato nos fogares dos seus anfitrións... en fin. Ódía seguinte da despedida, os nosos alumnos xaestaban preguntando que cando volviamos dei n t e rcambio o curso que ben.

P r i m e i ro visitámo-los portugueses. Xa tiña-mos feito o emparellamento das familias buscan-do as afinidades, non as igualdades. Un cuestio-nario elaborado para iso axudounos na tare f a .Así, por exemplo, conviviron dous rapaces intere-sados pola informática pero procedentes de dis-tinto estrato social. Os nosos rapaces ían carg a d o sdo seu material de lecer (discos, libros, vídeos...)para intercambiar cos portugueses durante aestancia e os 15 das que separarían a viaxe dosp o rtugueses a Galicia. Despois de ser re c i b i d o spola Escola Secundaria de Gondomar, fíxose oe m p a rellamento ó tempo que se coñecían. Unxantar inglés no comedor da escola (estaban cele-brando a Semana Británica) deu paso ás primeirascompeticións deportivas mixtas. Despois cada unm a rchou para a casa do seu anfitrión re c o l l i d o spolos seus pais. Esa mesma noite fomos ver a pelí-cula “Titánic” en versión orixinal e con subtítulosen portugués a unha das salas de cine máis gran-des e modernas que pode haber na península ibé-

rica: o renxer do barco parecía producirse ósnosos pes, e podíase senti-las augas xeladas ónoso derre d o r. Ó día seguinte o concello luso deGondomar puxo un autocar á nosa disposiciónpara perc o rrer tódolos lugares de interese dacidade: o Museo Mineiro, a fundación do famosoa rtista local Resende, unha exposición de cerámi-ca local e un paseo por un porto fluvial. Ta m é nnos invitou a todos a un xantar conxunto e oalcalde o e concelleiro de educación agasalláro n-nos cunha figura de ourivería en prata para onoso centro (esta é a máis importante industrialocal desde hai tempo, ademais da fabricación demobles) e discos da afamada Coral de Gondomarpara todos. Pola tardiña asistimos a un festival derock que se celebraba por entón. O día seguintefoi dedicado á convivencia familiar, e ó cuarto díapuidemos vivir un anticipo de despedida que des-cribía ó principio destas liñas. Os “profes” nonfacíamos máis que repetir: ¡pero se vos ides vol-ver a ver dentro de 15 días!, pero era como pre-dicar no deserto. Nin que dicir ten que no fondonos sentiamos orgullosísimos porque tantas emo-cións supuñan a proba irrefutable do éxito donoso interc a m b i o .

Despois de 15 ansiosos días chegaron osp o rtugueses ó noso centro. Logo da benvida e ae n t rega da unidade didáctica elaborada polonoso alumnado, uns “bocatas” para calma-loapetito, e de seguido os partidos de fútbol ebaloncesto. Reparto ás familias, e pola tarde asis-timos a unha re p resentación do grupo de teatrodo noso centro: “O retablo de Maese Pedro”. Ódía seguinte marchamos de excursión a Tui e AG u a rda para coñece-los restos do noso patrimo-nio histórico-artístico. O terc e i ro día estivo dedi-cado a coñecer Vigo: o centro da cidade, o Museoe parque Quiñones de León, o campo de fútbolde Balaídos e incluso acercámonos en barco aCangas. Pola noite gran festa no local parro q u i a lde Gondomar. Como xantar de despedida degus-tamos un riquísimo cocido galego. Ós postre se m p e z a ron a aparece-las primeiras caras tristesque presaxiaban o duro final deste interc a m b i oque aínda non rematou. Pero a esas alturas osnosos alumnos xa tiñan re q u e t e a p rendidas ascancións portuguesas que durante semanas seo í ron no patio de re c reo do noso centro .

¡Imos de intercambio!

SaudiñaPeriód i co dos temas t ransversa is do curr í c u l o

Rúa San Lázaro 10715771 Santiago de Compostelasformp.ceoug@xunta.es

Avda. do Camiño Francés 10, baixo15771 Santiago de Compostelad x s p 5@jet.es

Mari Luz Liste e Maite Her reroCEIP Chans-Bembrive (vigo)

Este proxecto desenvolveu-se ó longo do curso 98/99 e

naceu da inquedanza dosm e s t res e mestras do cen-

t ro por darlle un maiorimpulso ó uso da linguagalega, buscando simul-taneamente un enfoqueatractivo e lúdico, que se

i n t roducira na dinámica escolar como un factors o r p resa que contribuira a:

■ Crear hábitos de lecer positivos.

■ Estimula-la creatividade.

■ Potencia-lo pracer de ler e escribir.

■ Promove-la sensibilidade e respecto poloambiente a partir do coñecemento do con-torno da escola.

■ Estimula-la cooperativa do centro.

“A lavandeira curiosa e o seu amigo o trasno Con-t a c o n t o s ” é o título dun conto de base fantásticaen conexión coa nosa realidade. A historia vaisen a rrando e evolucionando ó longo do curso. Noc o n t o rno escolar van acontecendo sucesos pro t a-gonizados polo trasno Contacontos que vive nomonte de Bembrive, e a súa amiga a lavandeiraCuri, un paxariño femia moi curiosa e re b u l d e i r as e m p re preocupada por apre n d e r.

Moi a miúdo introdúcense circunstancias reaisvivenciadas na escola (magosto, entro i d o ,nadal...) e outros temas de actualidade. De xeitotransversal van aparecendo os valores: sensibili-zación polo ambiente, pracer pola cultura,solidariedade etc. Tamén aparecen datos sobre aflora e fauna da zona en particular das aves, máisen concreto sobre a vida e habitat das lavandei-ras. Por outra banda aparecen datos xeográficosdo contorno.

Tamén houbo un intercambio de cartas entre otrasno e os diferentes cursos. Estas cartas tiñanunha certa maxia, en particular para os alumnose alumnas do primeiro ciclo.

Esta experiencia educativa consistiu nun proxec-to de centro que parte duna historia de todos-as.Os destinatarios todo o alumnado do colexio enmaior ou menor grao.

P retendeu ser unha experiencia novidosa querompera coa rutina e os materiais tradicionais( l i b ros de texto), superando en certo modo a divi-sión formal entre vida e escola. A vida e a fanta-sía intégranse na dinámica educativa e xeran ilu-sión no colectivo.

A principio de curso, o conto “A lavandeiracuriosa e o seu amigo o trasno Contacontos”, degran tamaño, colócase sobre un atril no vestíbu-lo da escola, lugar de paso obrigado por todos.O libro aínda con poucas páxinas sitúase diante

dun gran mural onde se poden ve-los pro t a g o-nistas, o trasno e maila lavandeira nunha árborede espesa follaxe. Deste modo preséntase a his-toria a toda a comunidade educativa.

Esta localización tiña como obxecto que se pui-dera acceder facilmente ó conto, nas entradas,saídas, recreos, horas de comedor... e posibilita-lasúa lectura. “O libro”, facíase partícipe de acon-tecementos escolares e extraescolares: O día daárbore, a contaminación no río Eifons, os golfi-ños na ría de Vigo, as Letras Galegas, a guerra deIugoslavia, a aparición dunha lavandeira feridanun curruncho do patio…

As páxinas do conto foron aumentando no dis-c o rrer do curso. O libro levábase a cotío ás aulaspara ler, comentar e facer propostas. As ilustra-cións re a l i z á ronas alumnos e alumnas de dife-rentes cursos e unha das páxinas foi escrita porun alumno de quinto.

A outra parte do proxecto, a correspondenciaentre o trasno e as nenas e nenos, creou unhadinámica interactiva, as cartas do trasno íancegando ós diferentes cursos e en moitas oca-sións os rapaces e rapazas respondían…

C ó m p re subliña-la a presencia da “nosa histo-ria” en momentos importantes da vida escolar:a mensaxe dos trasnos sobre a lingua galega odía do festival das Letras Galegas, unha re p re-sentación do alumnado de segundo no que ostrasnos se despedían de todos e todas ata o pró-ximo curso con pareados recitando e bailando.Os pareados eran recomendacións para as vaca-cións (lectura, coidado da natureza...). Noutrasocasións pro g r a m á ronse charlas en relación cotema: “Recuperación das zonas degradadas doLagares”, “A fauna de Galicia” /; “Os bosques”…

O proxecto foi evolucionando e incre m e n t a n d oo interese do alumnado, os nenos e nenas,m a i o res e pequenos, rondaban expectantes orecanto do conto en distintos momentos dax o rnada escolar, comentarios como, ¿hai páxi-nas novas?, ¡mira o que pon aquí! ¿lemos unpouco?, ¡este debuxo fíxeno eu!… p o d í a n s eescoitar a cotío.

O libro integrouse con normalidade na vidae s c o l a r, ás veces a Comisión de Norm a l i z a c i ó nL i n g ü í s t i c a p ropuña actividades complementa-rias, outras veces eran as titoras ou titores osque traballaban por propia iniciativa arre d o rdos contidos do conto. O profesorado apoiou ec o l a b o rou na experiencia.

No mes de xuño, pre s e n t á ronse as últimas páxi-nas adornadas cos debuxos dos cativos e cativasde primeiro, e o epílogo, no que se invitaba ósnenos e nenas a desfrutar inventando e lendocontos “no maxín de cada neno e nena haimiles de contos durmidos, cómpre espert a-los…” … Tamén o trasno escribiu unha carta naque contaba a aventura do xabaril Pin nadandona ría de Vigo, baseada nun feito real queaconteceu en Moaña.

Un proxecto que continúa…

En setembro do 99 despois duna análise e valora-ción do traballo realizado o pasado curso, e visto oi n t e rese espertado nos nenos e nenas, a equipa deN o rmalización Lingüística acordou continua-laexperiencia elaborando o libro “A lavandeiracuriosa e o seu amigo o trasno Contacontos II”.Nesta ocasión o principal obxectivo foi compoñerunha historia de todos e entre todos.

Cunha presentación de similares características ádo curso pasado, un libro grande e un mural nunlugar central da escola, os diferentes grupos dealumnos responsabilízanse por quendas da narr a-ción dun capítulo coa orientación titorial. Cadag rupo encárgase de seguir contando a historia edas ilustracións correspondentes. Os pro t a g o n i s t a sm a n t i v é ronse e apare c e ron novos personaxes ed i f e rentes vicisitudes.

Así mesmo, os alumnos e alumnas con axuda duno rdenador da escola, escriben e despois ilustran otexto elaborado. A participación do alumnado entodo o proceso resulta manifesta, deste xeito aca-damos unha historia de todos e todas.

Este proxecto re p resentou no seu conxunto, unestímulo e unha novidade por tratarse dun p ro x e c-to de centro a b e rto a nenos e nenas, profesoras ep ro f e s o res. Ademais, cómpresubliña-la súa función comopotenciador do pracer pola lec-tura e a escritura.

Sen dúbida, o proxecto esper-tou sensibilidade e fomentouvalores.

“A lavandeira curiosa e o seu amigo o trasno Contacontos”

Saudiña“A lavandeira curiosa e o seu amigo o trasno Contacontos”

P R E M I O I N N O V A C I Ó N 9 9

É DOADO:

escribir, fotografar,

remitir por calquera medio…

e publicar no SAUDIÑAISSN: 1138-9117