Sánchez Iglesias Corrección de Errores

Jorge J. Snchez Iglesias

ERRORES, CORRECCIN Y FOSILIZACIN EN LA DIDCTICA DE LENGUAS AFINES:

ANLISIS DE ERRORES EN LA EXPRESIN ESCRITA DE ESTUDIANTES ITALIANOS DE E/LE

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA

COLECCIN VITOR 129

c Ediciones Universidad de Salamanca

y Jorge J. Snchez Iglesias

1 edicin: Febrero, 2003 I.S.B.N.: 84-7800-650-8

Depsito Legal: S. 133-2004

Ediciones Universidad de Salamanca Plaza de San Benito, s/n

37002 Salamanca (Espaa) Pgina en internet: http://webeus.usal.es

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sin permiso escrito de Ediciones Universidad de Salamanca

RESUMEN Este trabajo se propone hacer algunas consideraciones sobre la enseanza y el aprendizaje/adquisicin del subconjunto de las lenguas afines a partir del anlisis de los errores cometidos por estudiantes italianos de espaol como lengua extranjera. A la consideracin de los problemas que aparecen en relacin con el marco disciplinar as como con el modelo del anlisis de datos destinamos la primera parte de nuestro trabajo. La relacin con las disciplinas fuente, en trminos de relevancia y de subordinacin, se hace ms importante en el caso de la enseanza de lenguas extranjeras, ya que ha llegado a generar otra disciplina a la que se vincula por el objeto de estudio, el estudio de adquisicin de segundas lenguas, en cuyo seno aparecen las que hemos denominado crticas epistemolgicas contra el anlisis de errores (estatismo transversal, limitacin a los aspectos errneos de la actuacin, y dudas sobre la fiabilidad de la actuacin de los aprendices como fuente de datos). Pero no por ello deja de ser til desde el punto de vista didctico. De hecho, se da una inusitada unanimidad en la bibliografa sobre la decidida vocacin pedaggica de nuestro modelo: vocacin que difcilmente puede caracterizar otras evoluciones posteriores. El resto de la revisin que realizamos en la primera parte de nuestro trabajo se centra en las crticas metodolgicas vertidas contra el anlisis de errores. Como modelo de investigacin, el anlisis de errores se articula en cinco fases bsicas: seleccin del corpus, identificacin, descripcin, explicacin y evaluacin de los errores. En la prctica el nico objetivo ha sido una revisin pragmtica, en el sentido de mejorar los procedimientos seguidos. La segunda parte de nuestro trabajo recoge la exposicin de los datos obtenidos del anlisis del corpus, presentados siguiendo un criterio gramatical. En esta parte adquiere especial relevancia la explicacin de los errores, es decir, la determinacin de la causa del error. Con todo, en este trabajo hemos pretendido siempre relativizar la explicacin, asumiendo que puede haber ms de una fuente, y que la proporcin de errores interlingsticos e intralingsticos depende significativamente de la forma de obtencin de datos. Pero de ah surgen las implicaciones adquisicionistas del trabajo. La investigacin contempornea de la transferencia ha sealado algunos principios generales que regulan el fenmeno: en primer lugar, que los errores de transferencia son ms frecuentes en los niveles fonolgico y lxico que en el gramatical; en segundo lugar, que la interferencia sintctica es ms probable en reas donde se entrelazan la sintaxis y la semntica (en el orden de una categora y su modificador, por ejemplo, secuencias nombre-adjetivo); en tercer y ltimo lugar, que nunca se transfiere la

morfologa flexiva, ideas generales que tienen como mnimo que ser muy matizadas en el caso de las lenguas afines. Terminado el anlisis de los errores, qu hacer con ellos? En principio, el aprendizaje de una lengua afn parece intuitivamente fcil (como en tantas ocasiones hemos escuchado, por ejemplo, los espaoles que estudiamos italiano), y no debera plantear problemas especiales. Ahora bien, si las lenguas afines son molestas para la teora adquisicionista, tambin lo son para la didctica, sealndose la oportunidad de enriquecer el enfoque comunicativo con una aproximacin contrastiva para contrarrestar las limitaciones del enfoque comunicativo, en virtud de la intercomprensin que la afinidad genera. Hay otras dos dimensiones vinculadas al error en las que se entrecruzan las consideraciones de orden aplicado y adquisicionista, concretamente la fosilizacin y la correccin (fenmenos ligados por incluirse ambos en el problema lgico de la adquisicin, as como por la vinculacin causa-efecto que algunos autores sugieren). A la consideracin de estas cuestiones dedicamos la tercera parte de nuestro trabajo. Concretamente, en cuanto a la correccin, parte de su inters surge de la poca atencin que este aspecto recibe en la formacin de los docentes, o ms concretamente de la falta de certezas, cuando precisamente el objetivo principal de la investigacin sobre el tratamiento del error es proponer al docente una pauta coherente (y consciente) de actuacin, considerando siempre que, por una parte, se mantiene la hiptesis de que sea la fuente ms potente de mejora en la L2 a largo plazo y que siempre depende de la receptividad actitudinal del alumno a la hora de aceptar la correccin y encajarla constructivamente en su interlengua Al considerar la cuestin del error en el aprendizaje de una lengua extranjera es prcticamente imposible no referirse a la fosilizacin. Son muchas todava las cuestiones que dirimir en cuanto a este fenmeno: desde su existencia (que no es aceptada por muchos, normalmente docentes), hasta decidir si es un fenmeno general o se debe investigar en el marco de las diferencias individuales entre aprendices. Especialmente desde el punto de vista aplicado, parece innecesario sealar la importancia de especificar qu circunstancias o condiciones favorecen como mnimo la fosilizacin. Se han sealado, entre otras, causas tan diversas como la edad, la falta del deseo de aculturacin, la presin comunicativa, la falta de ocasiones de aprendizaje o el tipo de feedback recibido. En cualquier caso, hay un principio bsico que no podemos dejar de lado. Al hablar de fosilizacin es habitual identificarla con errores en la L2. Pero lo cierto es que los elementos fosilizados incorrectos se han adquirido exactamente igual que los elementos correctos (que, sin embargo, nunca

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denominamos fosilizados). Solo teniendo en cuenta este hecho se puede proceder a una investigacin con garantas.. Es cierto que las lenguas afines constituyen un conjunto peculiar en cuanto a la fosilizacin, lo que ha provocado declaraciones contradictorias. Por una parte, se defiende la idea de que la cercana de lenguas permite un avance ms rpido en las primeras fases, pero potencia tambin una ms rpida fosilizacin, seguramente en virtud de lo que nosotros hemos denominado suficiencia comunicativa (a la que podemos vincular los desarrollos, tambin didcticos, surgidos a partir de concepto de intercomprensin). Por otra parte, y en sentido contrario, tenemos una serie de estudios, que normalmente consideran el par de lenguas neerlands-ingls para refutar las posturas ms habituales sobre la hiptesis del periodo crtico y el nivel final de adquisicin. En cualquier caso, el problema se encuentra en que de nada sirve plantear una teora sobre la fosilizacin si no es capaz de incorporar todos los datos. Y si se pretende dejar de lado una serie de datos en virtud de la cercana de los sistemas, habr que considerar la existencia de diferentes principios generales para el aprendizaje de L2, lo cual resultara incluso ms controvertido. Lo mismo vale para toda la investigacin. En este marco, las cuestiones referentes a las lenguas afines se ignoran de manera general, como si sus datos no fueran relevantes para el estudio de la adquisicin. Curioso, cuando una de las caractersticas del adquisicionismo es su decidida filiacin emprica. Sin embargo, la investigacin parte, en la mayora de los casos, de los datos obtenidos de una nica lengua, el ingls, lo cual permite relativizar (aunque slo sea intuitivamente) cualquiera de las conclusiones que se pueda alcanzar, por parciales que sean. Ya nos hemos referido en esta exposicin a dos fenmenos muy ligados, como son la interferencia y la fosilizacin, en cuya investigacin las lenguas afines constituyen un banco de pruebas especial. Hay otras dos dimensiones en las que estos conjuntos de lenguas son especialmente destacados: la bsqueda de rasgos universales en el proceso de adquisicin y los efectos de la transferencia positiva. Es habitual la discusin sobre el carcter proactivo o reactivo de los procedimientos de la lingstica aplicada. Es cierto que la actuacin docente no puede detenerse porque los hallazgos de la investigacin sean inconcluyentes o incompletos. A nuestro juicio, la discusin sobre la proactividad o la reactividad de las actuaciones es simple resultado de la falta de investigacin, fundamentalmente descriptiva. La lingstica aplicada, en su configuracin como ciencia, es necesariamente acumulativa. Y slo de una observacin cada vez mayor y cada vez mejor podremos obtener resultados que inspiren con solidez los procedimientos ms adecuados para el aula.

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ABSTRACT A partir del anlisis de los errores cometidos por estudiantes italianos de espaol lengua extrajera, nuestro trabajo realiza algunas consideraciones sobre las lenguas afines en trminos didcticos y adquisicionales. El trabajo se divide en tres partes. La primera se centra en los problemas del anlisis de errores como modelo. Por una parte, consideramos las criticas epistemolgicas, que surgen de la dialctica entre la lingstica aplicada y los estudios de adquisicin de segundas lenguas, en la que se mantiene la dimensin estrictamente pedaggica del modelo (en cuanto al establecimiento de reas problemticas para los aprendices y acciones encaminadas a superarlas). Por otra, y para mejorar nuestro trabajo, hemos revisado tambin las crticas metodolgicas. La segunda parte se centra en la exposicin de los resultados obtenidos del anlisis, segn una taxonoma lingstica (desde la constitucin del sintagma nominal hasta los problemas que exceden el mbito oracional), y en la propuesta de explicaciones para los diferentes conjuntos de errores, intentado relativizar la hiptesis interlingstica. La ltima parte del trabajo se centra en dos aspectos que vinculan los errores con la prctica didctica, y que parecen adems estar interrelacionados: la correccin y la fosilizacin, ms destacados aun en el caso de las lenguas afines, en el que parece reducir la primera y aumentar la segunda (por factores como la intercomprensin y la pronta satisfaccin de los objetivos comunicativos). El trabajo concluye con la propuesta de una serie de proyecciones, en las que el conjunto de las lenguas afines sirven como campo privilegiado para estudios de corte adquicionista (rasgos universales, alcance lingstico de la interferencia transferencia positiva y fosilizacin). Asimismo, sirve como ejemplo para algunas limitaciones que se sealan del enfoque comunicativo cuando nos encontramos con pares de lenguas en los que la comunicacin no es el objetivo, sino que constituye el punto de partida. Based on an analysis of errors made by Italian students of Spanish as a foreign language, this study examines in depth the phenomenon of learning close languages (lenguas afines) both in pedagogical and acquisitional terms. Firstly, we focus on a number of criticisms levelled at error analysis as a model of data analysis. On the one hand, the epistemological criticism emerged in the debate between applied linguistics and second language acquisition studies is considered. On the other hand, in an attempt to improve our own work, metholodogical drawbacks are also revised. Secondly, we report the results of the analysis (using a linguistic-derived taxonomy which served us for data classification and description, including both lower levels

such as noum phrase constitution and the problems arisen beyond sentence level), in order to explain the different groups of errors found. Finally, we consider two aspects combining errors with teaching: correction and fossilization. These are especially important in the case of close languages, in which the former is reduced and the latter becomes increased (because of factors such as reciprocal understanding and the fact that communicative aims are easily satisfied). We finally establish some projections in which the group of close languages serves as a privileged test for research on aspects including universal features of acquisition, linguistic levels affected by inteference, action of positive transfer, and fossilization. We also report some of the limitations raised to the communicative approach in the teaching and learning of close languages, considering that successful communication is not an aim, but a starting point.

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NDICE EL ANLISIS DE ERRORES: UN MODELO DEVALUADO?...................................................................11

PARTE I ........................................................................................................................................................... 19

1. LA PARADOJA DEL ANLISIS DE ERRORES: CRTICA DISCIPLINAR............................................ 20

1.1 EL ANLISIS CONTRASTIVO (CLSICO).................................................................................................... 20 1.1.1 La teora del aprendizaje conductista ..................................................................................................22 1.1.2 El estructuralismo en el anlisis contrastivo clsico ..........................................................................25 1.1.3 Crtica y crisis del anlisis contrastivo clsico ....................................................................................28

1.2 EL ANLISIS DE ERRORES....................................................................................................................... 36 1.3 LA INTERLENGUA................................................................................................................................... 42 1.4 CONCLUSIN.......................................................................................................................................... 46

1.4.1 Heterogeneidad de conceptos..............................................................................................................46 1.4.2 mbitos disciplinares ...........................................................................................................................50

2. EL PROCEDIMIENTO DEL ANLISIS DE ERRORES: CRTICAS METODOLGICAS.................. 66

2.1 SELECCIN DEL CORPUS ........................................................................................................................ 67 2.1.1 Establecimiento del nivel......................................................................................................................69 2.1.2 Caractersticas de los datos ..................................................................................................................71

2.2 IDENTIFICACIN DE LOS ERRORES........................................................................................................ 77 2.2.1 Desde el docente: cuestiones de norma ..............................................................................................77 2.2.2 Desde el aprendiz: equivocaciones, errores ocultos y reconstrucciones .........................................78

2.3 DESCRIPCIN DE LOS ERRORES ............................................................................................................. 83 2.4 EXPLICACIN DE LOS ERRORES ............................................................................................................. 88

2.4.1 mbito intralingstico.........................................................................................................................90 2.4.2 mbito interlingstico.........................................................................................................................94

2.5 EVALUACIN DE LOS ERRORES.............................................................................................................100

PARTE II.........................................................................................................................................................102

3. SINTAGMAS NOMINAL Y ADJETIVO ................................................................................................... 111

3.1 ASIGNACIN Y CONCORDANCIA DE GNERO ........................................................................................ 111 3.2 CONCORDANCIA Y TRANSFERENCIA DE NMERO ................................................................................ 115 3.3 DETERMINANTES .................................................................................................................................123

3.3.1 Problemas en los paradigmas ............................................................................................................124 3.3.2 Problemas de seleccin ......................................................................................................................129 3.3.3 Problemas de coaparicin ..................................................................................................................131 3.3.4 Problemas de distribucin .................................................................................................................132 3.3.5 Preposiciones articuladas...................................................................................................................137

3.4 ELIPSIS, LO Y COSA ................................................................................................................................138 3.5 CUANTIFICADORES ...............................................................................................................................143 3.6 POSICIN DEL ADJETIVO EN EL SINTAGMA NOMINAL ..........................................................................153 3.7 CONFUSIN DE CATEGORAS ................................................................................................................156

3.8 SUFIJOS APRECIATIVOS..........................................................................................................................157 3.9 COMPARACIONES Y COMPARATIVOS......................................................................................................160 3.10 SISTEMAS PRONOMINALES .................................................................................................................. 161

3.10.1 Pronombres sujeto .............................................................................................................................162 3.10.2 Pronombres complemento ...............................................................................................................169 3.10.3 Los pronombres del verbo ................................................................................................................177

3.11 ASPECTOS LXICOS Y SEMNTICOS......................................................................................................179 3.11.1 Errores morfofonolgicos..................................................................................................................179 3.11.2 Creatividad lxica de base morfolgica: adjetivos..........................................................................182 3.11.3 Transferencia semntica en adjetivos y cuantificadores................................................................183

3.12 CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................................................185

4. EN TORNO AL VERBO ............................................................................................................................189

4.1 MORFOLOGA VERBAL...........................................................................................................................189 4.1.1 Errores interlingsticos......................................................................................................................191 4.1.2 Errores intralingsticos .....................................................................................................................203 4.1.3 Comparaciones con otros estudios y conclusiones ..........................................................................212 4.1.4 Perfrasis verbales................................................................................................................................215

4.2 PROBLEMAS FUNCIONALES EN EL USO DE LOS VERBOS........................................................................217 4.2.1 El mbito del pasado ..........................................................................................................................217 4.2.2 Presente, futuro y condicional ...........................................................................................................223

4.3 ASPECTOS LXICOS Y SEMNTICOS ...................................................................................................... 227 4.3.1 Problemas lxicos................................................................................................................................227 4.3.2 Transferencia y confusin semntica en verbos ..............................................................................231

4.4 CONSIDERACIONES FINALES................................................................................................................ 237

5. EN TORNO AL ADVERBIO .................................................................................................................... 239

5.1 TRANSFERENCIA DIRECTA ................................................................................................................... 239 5.2 POSICIN DEL ADVERBIO..................................................................................................................... 240 5.3 TAMBIN Y TAMPOCO .......................................................................................................................... 242 5.4 ADVERBIOS TEMPO-ASPECTUALES ....................................................................................................... 243 5.5 ASPECTOS LXICO-SEMNTICOS .......................................................................................................... 248

5.5.1 Incrementos semnticos.....................................................................................................................249 5.5.2 Los adverbios en mente. La expresin de la modalizacin ..........................................................250


6. SINTAGMAS Y COMPLEMENTOS PREPOSICIONALES ................................................................... 255

6.1 COMPLEMENTOS PREPOSICIONALES REGIDOS .................................................................................... 256 6.2 COMPLEMENTOS PREPOSICIONALES EN LA EXPRESIN DEL LUGAR................................................... 257

6.2.1 Complementos de lugar en donde .....................................................................................................257 6.2.2 Complementos de lugar a donde.......................................................................................................260 6.2.3 Complementos de lugar con da .........................................................................................................261

6.3 LOCUCIONES........................................................................................................................................ 262 6.4 COMPLEMENTOS PREPOSICIONALES EN LA EXPRESIN DEL TIEMPO................................................. 263

6.4.1 Expresiones situacionales ..................................................................................................................265 6.4.2 Expresiones extensionales .................................................................................................................272

6.5 TRANSFERENCIAS SINTCTICAS COMPUESTAS......................................................................................281 6.6 COMPLEMENTO DIRECTO PREPOSICIONAL ......................................................................................... 285 6.7 CONSIDERACIONES FINALES................................................................................................................ 292

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7. ORACIONES COMPUESTAS Y COMPLEJAS........................................................................................ 299

7.1 ORACIONES COMPUESTAS .................................................................................................................... 299 7.1.1 Transferencia de nexos .......................................................................................................................300 7.1.2 Otros problemas ..................................................................................................................................301

7.2 ORACIONES COMPLEJAS ....................................................................................................................... 303 7.2.1 Oraciones complejas: relativas...........................................................................................................303 7.2.2 Oraciones complejas: adverbiales .....................................................................................................307 7.2.3 Oraciones complejas: sustantivas......................................................................................................313


8. MS ALL DE LA ORACIN .................................................................................................................. 329

8.1 ORDENADORES DEL DISCURSO ............................................................................................................ 332 8.2 REFORMULADORES RECAPITULATIVOS................................................................................................ 333 8.3 CONECTORES....................................................................................................................................... 334 8.4 ENLACES PLURIFUNCIONALES: PUES Y ENTONCES ............................................................................. 336 8.5 CONSIDERACIONES FINALES................................................................................................................ 339

PARTE III .......................................................................................................................................................351

9. TRATAMIENTO DE LOS ERRORES ..................................................................................................... 355

9.1 EVIDENCIA NEGATIVA Y ADQUISICIONISMO ........................................................................................ 357 9.2 LOS ELEMENTOS DE LA CORRECCIN ................................................................................................. 364 9.3 CONSIDERACIONES FINALES................................................................................................................ 373

10. ERRORES Y FOSILIZACIN EN L2 .....................................................................................................381

10.1 EL CONCEPTO DE FOSILIZACIN........................................................................................................ 382 10.2 LAS CIRCUNSTANCIAS DE LA FOSILIZACIN ....................................................................................... 386

10.2.1 Perspectivas desde fuera del aula (adquisicionista) .......................................................................387 10.2.2 Perspectivas desde dentro del aula (aplicada)................................................................................392 10.2.3 El error fosilizado y la correccin ....................................................................................................396

10.3 PROBLEMAS METODOLGICOS PARA EL ESTUDIO DE LA FOSILIZACIN: ESTABILIZACIN ............... 402 10.4 CONSIDERACIONES FINALES .............................................................................................................. 404

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS.......................................................................................................... 411

A. PERSPECTIVAS PARA LA INVESTIGACIN ADQUISICIONISTA DESDE LAS LENGUAS AFINES..................... 411 B. ASPECTOS METODOLGICOS ..................................................................................................................416

APNDICE I: ENUNCIADOS DE LA PRUEBA DE EXPRESIN ESCRITA .........................................421

APNDICE II: CRITERIOS DE CORRECCIN DEL DBE......................................................................431

APNDICE III: PRESENTACIN DEL CORPUS .................................................................................... 436

BIBLIOGRAFA............................................................................................................................................. 443

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EL ANLISIS DE ERRORES: UN MODELO DEVALUADO?

En la primera edicin del Longman Dictionary of Applied Linguistics, Jack Richards, John Platt y Heidi Weber proporcionan la siguiente definicin del anlisis de errores (1985: 96):

The study and analysis of the errors made by second and foreign language learners. Error analysis may be carried out in order to

(a) Find out how well someone knows a language (b) Find out how a person learns a language (c) Obtain information on common difficulties in language learning, as an aid in

teaching or in the preparation of teaching material. Error analysis may be used as well as or instead of contrastive analysis.

En la siguiente edicin, publicada tan slo siete aos despus, se puede leer una definicin considerablemente ms amplia (por lo que la dividimos en tres partes) de la misma voz (1992: 127-8):

[I] The study and analysis of the errors made by second language learners. Error analysis may be carried out in order to:

(a) Identify strategies which learners use in language learning (b) Try to identify the causes of learner errors (c) Obtain information on common difficulties in language learning, as an aid in

teaching or in the preparation of teaching material.

Hasta aqu, grosso modo y en una lectura rpida, no parece haber apenas diferencias1. Ms an, la formulacin del objetivo (c) no sufre modificacin alguna en la segunda edicin. La idea, en esencia, parece ser simple: utilizando los errores como prueba, se identifican las dificultades ms comunes que encuentran los aprendices, con lo que se obtiene una informacin de gran inters tanto al preparar los materiales didcticos como a la hora de la enseanza.

Los restantes objetivos que se intentan alcanzar con la realizacin de un anlisis de errores aparecen levemente modificados. El objetivo (a) de la primera definicin ha desaparecido en la segunda. Cabra preguntarse en primer lugar el

1 Tan slo la eliminacin de foreign language learners. La distincin entre segunda lengua y lengua extranjera la consideraremos ms adelante.

porqu de esta eliminacin. Aunque en la edicin de 1985 tampoco se hacan muchas especificaciones sobre quin realizaba esa evaluacin del conocimiento de una lengua o cmo lo haca, se puede considerar implcita la concepcin de que son los errores los que nos proporcionan la informacin principal sobre el grado de competencia que un aprendiz tiene en una segunda lengua.

La sencilla formulacin del objetivo (b) de la primera definicin parece haberse desglosado en los objetivos (a) y (b) de la segunda. La formulacin del primero, identify strategies which learners use in language learning adquiere un tono ms tcnico por dos razones. En primer lugar, se menciona la existencia de unas estrategias de aprendizaje, y con ello, en segundo lugar, lo que en la primera formulacin es simplemente cmo aprende una persona una lengua, una idea vagamente pasiva, en la segunda se convierte en algo activo, al focalizarse en la participacin del aprendiz. En cuanto a los errores, tambin la formulacin de (b) resulta ms especfica, al sealarse el objetivo concreto de identificar las causas que producen el error.

La definicin de la segunda edicin, ya lo hemos sealado, es ms amplia, y contina diciendo:

[II] Error analysis developed as a branch of applied linguistics in the 1960s, and set out to demonstrate that many learner errors were not due to the learners mother tongue but reflected universal learning strategies. Error analysis was therefore offered as an alternative to contrastive analysis.

La novedad aparece en el posicionamiento frente al anlisis contrastivo. Un estudio, el del anlisis de errores, que atendiendo a la primera definicin se poda realizar junto al anlisis contrastivo o en su lugar, se ha alzado aqu como una autntica alternativa metodolgica, tanto por la confirmacin de que no existe una nica causa que explique los errores de los aprendices (la lengua materna), como por la identificacin de una serie de estrategias de aprendizaje universales a la que nos referamos anteriormente. Despus de proporcionar una breve indicacin sobre los distintos tipos de errores identificables2, la segunda definicin concluye:

2 Sobre las tipologas de errores volveremos en 2.

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[III] Attempts to apply such categories have been problematic however, due to the difficulty of determining the cause of errors. By the late 1970s, error analysis had largely been superseded by studies of interlanguage and second language acquistion

El anlisis de errores es, de repente, historia. La determinacin de las causas del error no ha sido tan fcil y, por ello, este modelo de anlisis ha sido reemplazado por otros. Lo ms sorprendente (y de ah nuestro detenimiento) en la comparacin de las dos definiciones reside en la constatacin de dos fenmenos. El primero, que en slo siete aos el anlisis de errores parece haber experimentado un notable avance en la formulacin tanto de sus objetivos como de sus contenidos. Sin embargo, y ste es el segundo fenmeno, dicho avance parece haber sido ms que nada de naturaleza terica, ya que no se ha alcanzado un gran xito en su aplicacin, razn por la cual el modelo se ha visto superado (ni siquiera reformulado) por otros tipos de estudios. Surge, por lo dems, una duda: si ya a finales de los aos setenta el anlisis de errores est en crisis, cmo se explica la definicin proporcionada en la primera edicin de la obra, en 1985?

En su Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas (1991/1994: 59-65)3, Diane Larsen-Freeman y Michael H. Long revisan los siguientes distintos tipos de anlisis de datos con los que se puede estudiar la produccin de un aprendiz de una segunda lengua (que adems, hasta cierto punto, seran correlativos en el tiempo). Segn su exposicin, en primer lugar, y desde mediados de los aos cuarenta y hasta los setenta, el tipo de anlisis predominante fue el anlisis contrastivo. Este tipo de anlisis habra sido reemplazado por el anlisis de errores, que convivi durante los aos setenta con el anlisis de la actuacin, imponindose finalmente como tipo predominante el segundo. Finalmente, desde los aos ochenta y superando al anlisis de la actuacin, se ha impuesto el anlisis del discurso4.

3 La edicin original inglesa de este libro es de 1991, y la traduccin espaola (por la que citamos) es de 1994. Lo hacemos notar porque en esta introduccin queremos utilizar slo referencias sobre el anlisis de errores aparecidas a lo largo de dicha dcada. (Utilizaremos a lo largo de nuestro trabajo ese tipo de referencia bibliogrfica al citar textos traducidos). 4 El mismo tipo de exposicin lo encontramos en K. Hakuta y E. Cancino (1977, apud Van Els et al. 1984: 37-38 y Larsen-Freeman y Long 1991/1994: 55). Por supuesto, no todos los autores consideran esta evolucin de la misma manera. J.M. Liceras (1992) no trata los dos ltimos tipos de anlisis de datos (aunque puede ser por el carcter histrico de la recopilacin de artculos al que su artculo sirve como introduccin).

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Especficamente sobre el anlisis de errores los autores concluyen que cay en desgracia dada la estrechez de perspectivas derivada de una serie de defectos demasiado flagrantes. Estos autores llegan a tal conclusin recogiendo parte de los argumentos expuestos por Jacquelyn Schachter y Marianne Celce-Murcia (1977). En primer lugar, se refieren al hecho de que el anlisis de errores se centrara exclusivamente en lo que los aprendices hacen mal, pero no en lo que hacen bien. Con esta perspectiva se llega necesariamente a resultados fragmentarios, ya que tan slo se analizan las secuencias desviadas en relacin a la norma de la lengua meta. Se critica tambin el que en muchas ocasiones resulte difcil, si no imposible, encontrar un nico origen para cada error. Por ltimo, y a partir del artculo de Schachter (1974) An error in error analysis, se explica cmo el anlisis de errores no puede dar cuenta de toda la actuacin en la L2 por su incapacidad para considerar al mecanismo de inhibicin o evitacin (avoidance). Los autores terminan afirmando que esa estrechez de perspectivas no se tradujo en el abandono del anlisis de errores, sino que qued incorporado al anlisis de la actuacin, en el que la investigacin no est limitada al estudio de los errores, sino que toma como objeto de estudio la produccin global de los aprendices.

Por su parte, en una de las pocas monografas que sobre modelos de investigacin en lingstica aplicada-contrastiva se han publicado en nuestro pas, Isabel Santos Gargallo (1993: 77) hace suya la siguiente afirmacin de Gerhard Nickel (1972: 24):

En conclusin, podemos decir que el modelo de investigacin de Anlisis de Errores sirve para verificar o falsear los hallazgos del Anlisis Contrastivo.

Independientemente de que pginas despus recoja algunas de las crticas sobre el anlisis de errores que ya hemos avanzado, esta autora parece adoptar, en cuanto a la relacin del anlisis de errores con el anlisis contrastivo, una visin complementarista, que se encuentra en otros autores. Esta postura representa lo contrario de lo afirmado tanto por Larsen-Freeman y Long como por los autores del diccionario de Longman (en su segunda edicin), en cuanto a la superacin metodolgica que del anlisis contrastivo supone el anlisis de errores.

Al mismo tiempo, podemos encontrar expresiones radicalmente opuestas a las que hasta ahora hemos recogido, como la realizada por Carl James al sealar (1994:

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179): contrastive and error analysis are going strong. Considera que estos modelos no slo estn an vivos, sino afirma que estn atravesando una fase de fortalecimiento, lo que es necesario conceder cuando se considera la cantidad de la bibliografa relacionada con los anlisis contrastivo y de errores que revisa en su artculo (y que ha aumentado hasta la fecha).

En cierta medida en la misma posicin de James, aunque con un optimismo menos desenfrenado, encontramos la opinin de Rod Ellis, a quien debemos dos volmenes, Understanding second language acquisition (1985) y The study of second language acquisition (1994), que atestiguan su condicin de exhaustivo recopilador al proporcionar amplias visiones de conjunto de la investigacin sobre adquisicin de segundas lenguas. Tal vez lo ms relevante sea el hecho de que en el segundo de esos volmenes (y frente a la escasa atencin recibida por el anlisis de errores en el primero) dedica un amplio captulo a dicho tipo de anlisis de datos, que finaliza con un apartado que subtitula A reassesment of error analysis, en el que escribe:

Error analysis constituted the first serious attempt to investigate learner language in order to discover how learners acquire an L2. Its heyday was in the 1960s and 1970s. It then went out fo fashion [but] currently it is showing signs of making a come-back (). Error analysis, in fact, continues to be practised, although now its more likely to serve as a means for investigating a specific research question rather than for providing a comprehensive account of learner idyosincratic forms

En total, hemos pasado revista a tres posturas que resultan muy diferentes en su valoracin del anlisis de errores. A priori, tal vez la opinin ms desencajada sea la de Santos Gargallo, que utilizando argumentos en boga durante los aos setenta, plantea una concepcin que sita en un mismo plano al anlisis contrastivo y el anlisis de errores. La postura de Larsen-Freeman y Long ejemplifica una aproximacin caracterizada por la sumariedad de su enjuiciamiento. Dado que ya desde los aos setenta el anlisis de errores ha sido un objeto comn de crtica, a las opiniones de Larsen-Freeman y Long podramos aadir las expresadas por otros autores que despachan el anlisis de errores de forma tajante. Pero esta sumariedad sorprende especialmente si las comparamos con las expresadas por James o Ellis.

Cabe preguntarse a qu pueden deberse diferencias tan considerables entre las distintas opiniones vertidas sobre el anlisis de errores. Aunque la lingstica aplicada es un campo relativamente joven dentro del mbito de la lingstica (sus orgenes se

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suelen situar en las postrimeras de la segunda guerra mundial5), de lo presentado hasta ahora se puede deducir que ha tenido un desarrollo muy rpido, lo que ha permitido el surgimiento de un buen nmero de posturas diferentes. Sin embargo, para ejemplificar las distintas opiniones sobre el anlisis de errores hemos escogido obras publicadas en su mayora durante los aos noventa, por lo que aun as la disparidad resulta un tanto excesiva.

En la introduccin de Rediscovering Interlanguage, Larry Selinker seala tres fenmenos negativos (students do not learn the history of their field, colleagues constantly re-invent the wheel y bandwagons regularly appear, 1992: 1) cuya existencia justifica un replanteamiento de las bases de las distintas disciplinas aplicadas. Evidentemente, el primer problema queda por completo fuera de los objetivos que el ttulo de nuestro trabajo plantea, aunque reconozcamos su razn. El propio autor, en referencia al segundo problema, expone que it would be embarrasing to detail trend b). De ms relevancia para nuestros propsitos es el tercer aspecto sealando, de nuevo de acuerdo con el autor, que esa tendencia existe no slo en lo referente a la enseanza sino tambin a la investigacin. En su opinin este fenmeno se produce de forma regular al considerar los materiales previos disponibles, de forma que we have focused our attention on their defects, defects which are so obvious in hindsight (1992: 3).

Sirva como ejemplo el hecho de que hasta hace no muchos aos era moneda corriente encontrar tambin juicios igualmente sumarios sobre el anlisis contrastivo. Sin embargo, los aos ochenta vieron aparecer una serie de publicaciones que revisando el concepto de transferencia, devaluado en la ltima parte de los setenta por los hallazgos de los estudios de morfemas, revitalizaban en cierta manera este aspecto que haba recibido su primera formulacin en las obras de Charles C. Fries (1945) y Robert J. Lado (1957).

5 Seala A. P. R. Howatt (1984: 265): Applied linguistics is not the recent development that is sometimes supposed, but derives from the involvement of linguists in America, particularly Leonard Bloomfield and Charles C. Fries, in specialized language-teaching programmes during and immediately after the Second World War. The first public use of the term was, to the best of my knowledge, in the subtitle of the journal Language Learning A Quaterly Journal of Applied Linguistics, first published in 1948. El subttulo se pierde en 1992.

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Como se puede ver de la exposicin apenas realizada, el modelo de anlisis no est libre de problemas, y vamos a destinar los dos siguientes captulos a revisarlo. Dicha revisin se justifica en nuestra conviccin de que hay un malentendido generalizado sobre lo que dicho modelo es y para lo que sirve, por lo que intentaremos definir el anlisis de errores de forma mucho ms ajustada, lo que tambin implica ser consciente de sus limitaciones o, mejor dicho, de las restricciones en el alcance de las conclusiones que del anlisis de los datos puedan alcanzarse.

Vamos a considerar nuestro modelo en dos distintas dimensiones. Por una parte, en trminos disciplinares: la gran disparidad entre las posiciones que hemos mencionado puede atribuirse a la facilidad con la que modelos de anlisis, teoras y postulados han sido reemplazados con gran celeridad, criticndose y dejando de lado todo el trabajo realizado en el marco de tendencias anteriores (el bandwagonism al que hace mencin Selinker). Por otra parte, vamos a revisar el AE en su procedimiento, en las distintas fases en que se articula su realizacin. Como hemos mencionado anteriormente, ya a partir de los aos setenta se comienzan a plantear una serie de problemas metodolgicos que ponen o parecen poner en evidencia algunas serias limitaciones del AE como tipo de anlisis de datos. Cada una de las dos dimensiones se tratarn, respectivamente, en los captulos primero y segundo de nuestro trabajo.

A nuestro juicio, es importante constatar tambin el hecho de que la investigacin sobre adquisicin de segundas lenguas se ha focalizado en su inmensa mayora en el estudio del ingls como L2. Tal vez, las posturas ms radicales estn justificadas por la abundancia de materiales disponibles en el marco del anlisis de errores, lo que permite la evolucin de la disciplina a modelos distintos, con otros objetivos. Pero en lo referente al espaol, hasta el momento son comparativamente muy pocos los estudios empricos realizados6, lo que sorprende dada la difusin que nuestra lengua tiene en el mundo, no slo por el nmero de hablantes nativos, sino por el de los aprendices de espaol como segunda lengua. Tal vez, en el fondo, ste sea el motivo ms importante y menos discutible para la realizacin de este trabajo.

6 En trminos de trabajos de conjunto. En este sentido, destacan los trabajos de Vzquez (1991), Santos Gargallo (1993: 105-120, resumen de una tesis doctoral indita, de 1991) y Fernndez (1997). Otros anlisis de errores centrados en el par de lenguas italiano-espaol son Ambroso (1998), Barbonara (1998), y Gil Garca y Miki Kondo (2001).

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Son varios los objetivos que nos planteamos con este trabajo. El ms importante de ellos es la caracterizacin de la interlengua de aprendices de espaol como lengua extranjera, con el italiano como lengua materna, y con un nivel intermedio de adquisicin, mediante el anlisis de los errores recogidos de un corpus de lengua escrita. Ese ser el contenido de la segunda parte de nuestro trabajo. A partir de los datos y los resultados obtenidos, vamos a destinar la tercera parte de nuestro trabajo a considerar la vinculacin existente entre los errores, su correccin y su fosilizacin. Todo ello dentro de la intencin de realizar aportaciones generales a la investigacin sobre la enseanza y aprendizaje/adquisicin de las lenguas afines, caso que plantea algunas peculiaridades difciles de incorporar tanto en la dimensin aplicada como en la adquisicionista.

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PARTE I

1. LA PARADOJA DEL ANLISIS DE ERRORES: CRTICA DISCIPLINAR

En este primer apartado vamos a cuestionar una idea difundida, que liga el anlisis de errores (a partir de ahora AE) con el anlisis contrastivo (AC) y con la interlengua (IL) como modelos cronolgicamente sucesivos e insertos en un mismo paradigma de investigacin. Aunque aceptable en aspectos concretos, esta concepcin, que hemos denominado complementarista, est lastrada por la homogeneizacin de los tres elementos mencionados, cuando por su naturaleza son bastante diferentes. A nuestro juicio, el problema fundamental reside en que esta postura se resiente no slo por proporcionar una concepcin o interpretacin excesivamente mecnica de la evolucin de la disciplina, sino por generar una confusin epistemolgica. Vamos a centrarnos, por tanto, en aquellos aspectos que sirven para nuestra argumentacin sobre las diferencias esenciales entre estos conceptos, que nos llevarn a considerar la posicin del AE en el marco de un cambio disciplinar, que lleva desde las preocupaciones estrictamente didcticas a mbitos sobre los que an se discute si son (y en qu grado) los de la lingstica aplicada.

1.1 El anlisis contrastivo (clsico) Fries escriba (1954: 9):

The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned, carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.

Con esta afirmacin, comienza en la lingstica aplicada el (amplio) captulo dedicado al AC. Independientemente de los aos pasados desde la publicacin de la obra de Fries, y de los vaivenes sufridos por la teora que con su obra se inicia, lo cierto es que hay dos opiniones comunes que enlazan con el espritu que anim el AC. Ese acento extranjero que reconocemos cuando alguien habla nuestra lengua como L2 y que nos lleva rpidamente a intentar adivinar cul es la nacionalidad, y por tanto la lengua nativa, de ese hablante implica dos presunciones: que la adquisicin de una

segunda lengua est muy influida por la primera lengua del aprendiz, y que el papel de esa primera lengua en la adquisicin es, en general, negativo. Ese acento extranjero, por otra parte, es slo el aspecto ms evidente de la influencia de la L1, que tambin est presente en los niveles morfosintctico y lxico7.

A partir de esas primeras ideas de Fries, es la obra de Lado (1957) la que concreta realmente toda esa construccin terica que denominamos AC, y de la que siempre hay que tener presente que asuma una orientacin fundamental y explcitamente pedaggica8:

The teacher who has made a comparison of the foreign language with the native language of the students will know better what the real problems are and can provide for teaching them.

El AC se caracteriza, frente a cualquier otro concepto posteriormente generado en la disciplina, por la estrecha unin que se da entre sus dimensiones psicolgica y lingstica, la primera tomada del conductismo, y la segunda del estructuralismo. El concepto clave que resume ambas bases y cuya identificacin se convierte en el objetivo prioritario del AC es el de transferencia. De alguna manera, el resumen del programa contrastivo clsico lo encontramos en la citadsima afirmacin de Lado (1957: 2):

[I]ndividuals tend to transfer the forms and meanings, and the distribution of forms and meanings of their native language and culture to the foreign language and culture.

Seguramente no hay dos modelos ms denostados que el estructuralismo y el conductismo, lo que explica en buena medida que el AC no sea considerado de forma 7 Corder (1973: 256): The layman probably assesses a foreigners ability in his language in the first place by how haltingly he speaks and by how good his pronunciation is, that is, in linguistics terms, but in its most superficial aspect. He tends to assume that one can equate a poor pronunciation with a general lack of knowledge of the language, and the halting speech is confined to those who do not know the langue well. The first judgement is without foundation; the second has some truth. La prueba de que esa postura es fcil de encontrar en cualquier persona la encontramos en los primeros ejemplos de Terence Odlin (1989: 1 y ss.), tomados de un obra titulada Foreign accents: A manual for actors, directors and writers, en el que se recogen muestras de las caractersticas fonolgicas y morfosintcticas ms representativas de hablantes de ingls como segunda lengua. 8 As lo recuerdan Ellis (1985: 23): Contrastive Analysis was rooted in the practical need to teach a L2 in the most efficient way possible () The origins of Contrastive Analysis, therefore, were pedagogic y Selinker (1992: 7): The strongest motivation for doing CA from its earlier days involves applied work, namely, in considering what the best teaching materials might be.

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general con mucha benevolencia. Examinemos ahora las aportaciones que realizan al AC.

1.1.1 La teora del aprendizaje conductista

En el mbito de la psicologa se ha considerado, en fases sucesivas, que el aprendizaje de la lengua o bien es algo natural, o bien es algo que se aprende. Jean Aitchison (1989/1992: 20) matiza la cuestin:

En cierto modo, es obvio que los nios aprenden la lengua a la que se hallan expuestos, ya sea el chino, el nootka o el ingls. As pues, no se puede negar que el aprendizaje es muy importante. Sin embargo, la pregunta esencial es si los nios nacen con la mente cual tabula rasa en lo que respecta al lenguaje o si, por el contrario, los humanos estamos programados con un bosquejo de conocimiento de la estructura de las lenguas en general.

El conductismo, como escuela dominante en la psicologa durante algo ms de la primera mitad del siglo XX, hizo suyos postulados de origen positivista, lo que llev a la negacin de la relevancia de los mecanismos y procesos mentales internos porque no eran susceptibles de observacin9. Observables, sin embargo, s lo eran los hbitos, es decir, la concatenacin de una respuesta concreta a un estmulo dado. La formacin de un hbito parte de la idea de que si el estmulo es repetido frecuentemente, la respuesta se termina aprendiendo, se automatiza10.

Skinner, en su obra Verbal Behaviour (1957), expone la explicacin conductista del aprendizaje lingstico, propuesta a partir de los resultados de una serie de experimentos sobre el adiestramiento de ratas y palomas en tareas aparentemente complicadas. La organizacin del aprendizaje parte de dos principios bsicos: las tareas deben descomponerse en una serie de procesos graduados y hay que recompensar a los animales repetidamente.

9 J.A. Marina (1996: 25): El afn imperialista del conductismo barri no slo a sus enemigos naturales -la conciencia y la introspeccin- sino a todos sus compaeros de viaje: la cognicin, la motivacin, la memoria, la percepcin. La fragmentariedad ha sido el pan de cada da de las teoras psicolgicas. 10 Utilizamos el trmino automatizacin en el sentido estrictamente conductista, y no en el ms genrico con el que suele utilizarse actualmente.

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En el mbito de la respuesta11, propone que la formacin del hbito se obtiene bien por imitacin (el aprendiz copia el estmulo hasta que lo automatiza) o por refuerzo (la respuesta es recompensada o castigada dependiendo de que sea o no adecuada). Esta idea bsica se utiliza para dar cuenta de la adquisicin del lenguaje. De acuerdo con ello, la explicacin del proceso es que los nios aprenderan imitando los enunciados de los adultos y el refuerzo vendra de la aprobacin o desaprobacin de los padres ante los enunciados producidos. Y el mismo proceso se repetira en el caso de la L2, especificndose que el aprendizaje tendra xito si se divida en un nmero de uniones de estmulo-respuesta, sistemticamente aprendidas, y dominadas una tras una12.

En la situacin de aprendizaje de una segunda lengua, de acuerdo con esta perspectiva, hay que considerar un elemento bsico, y es el de pasar de una L1, entendida como hbito ya formado, a una L2, como proceso de formacin de nuevos hbitos. Surge as el concepto de transferencia, tomado de la investigacin sobre el desarrollo y adquisicin de destrezas, y ms especficamente sobre cmo las destrezas ya adquiridas facilitan o perjudican la adquisicin de otras nuevas. Normalmente se hace una distincin bsica entre transferencia proactiva (transferencia de destrezas ya existentes a otras nuevas) y retroactiva (transferencia de nuevas destrezas a otras ya existentes). Ambas, a su vez, pueden ser positivas o negativas, segn sea su efecto. De la combinacin de todos estos elementos surge el siguiente cuadro:

TRANSFERENCIA POSITIVA

TRANSFERENCIA NEGATIVA

TRANSFERENCIA PROACTIVA

Facilitacin proactiva

Interferencia proactiva

TRANSFERENCIA RETROACTIVA

Facilitacin retroactiva

Interferencia retroactiva

11 Campo, el de las consecuencias de las respuestas, en el que el neoconductismo de Skinner se centra ms, en detrimento del conductismo clsico, por ejemplo de Watson, en el que se prestaba ms atencin a la formacin del hbito (Ellis, 1985: 21). Una visin general se recoge en Jakobovits 1970: 17 y ss. 12 Estos principios son fcilmente reconocibles en la base del mtodo audiolingual. Algunas de las caractersticas con las que Finocchiaro y Brumfit (1982: 91-3) contraponen este mtodo al nocional-funcional son: las actividades comunicativas vienen despus de un largo proceso de rgidos ejercicios mecnicos o tcnica central son ejercicios estructurales.

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Cmo funciona en el aprendizaje de segundas lenguas la interferencia proactiva? Tomemos los ejemplos que propone Ellis (1985: 22):

Jai froid = *I have cold / Im cold (tengo fro) Ich bin zwanzig Jahre alt = Im twenty years old (tengo veinte aos)

La transferencia, de acuerdo con la teora conductista del aprendizaje lingstico, tendr lugar de la primera a la segunda lengua, llevando a la comisin de un error cuando se trate de una transferencia negativa (interferencia proactiva) como en el ejemplo 1, y facilitando la produccin cuando se trate de transferencia positiva, como en el ejemplo 2. En general, se puede afirmar que el grueso de la investigacin sobre este tema se ha centrado en la interferencia proactiva en la produccin de los aprendices, para lo que normalmente se utiliza el trmino genrico de interferencia13. Concluye Ellis (1985: 21) explicando el xito de la teora del hbito como teora del aprendizaje:

One of its major attractions was that it provided a theoretical account of how the learners L1 intruded into the process of SLA. In other words, in addition to offering a general picture of SLA as habit-formation, it also explained why the L2 learners made errors. ()Thus differences between the first and second language create learning difficulty which results in errors, while the similarities between the first and second language facilitate rapid and easy learning.

La nocin de transferencia entra en la lingstica aplicada con la obra de Harald Weinrich, quien al estudiar el comportamiento lingstico de bilinges en comunidades donde sus dos lenguas se usan indistintamente, proporciona la siguiente definicin de interferencia (1953: 1):

Those instances of deviation from the norms of either language which occur in speech of bilinguals as a result of their familiarity with more than one language, i.e. as a result of language contact.

Weinrich va an ms all al proporcionar una primera indicacin sobre las condiciones que favorecern la aparicin de la interferencia:

13 En el aprendizaje de segundas lenguas, sin embargo, no se ha realizado hasta donde llega nuestro conocimiento ningn estudio sistemtico sobre la transferencia positiva.

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The greater the difference between the two systems, i.e. the more numerous the mutually exclusive forms and patterns in each, the greater is the learning problem and the potential area of interference.

Ya hemos sealado cmo la hiptesis de Lado se centra en que los aprendices tendern a transferir las formas y significados de su lengua nativa y cultura a su produccin en L2. Aadiendo la indicacin de Weinrich sobre las condiciones de aparicin de la interferencia, el objetivo del AC es, de acuerdo con Lado14 (1957: 72):

() the comparison of any two languages and cultures to discover and describe the problems that the speakers of one of the languages will have in learning the other.

A partir de esta idea, el AC adquiere una vocacin predictiva, teniendo en cuenta a la hora de elaborar los materiales de enseanza las conclusiones de dicha comparacin. El programa de Lado es, como podemos ver, de considerable magnitud, y en general sus propuestas sobre la comparacin cultural cayeron en el vaco.

1.1.2 El estructuralismo en el anlisis contrastivo clsico

Al surgir el AC en Estados Unidos, la vertiente del estructuralismo a la que se acogen los investigadores es la bloomfieldiana. Son varios los autores que han advertido que el AC y el estructuralismo son extraos compaeros de cama15, ya que Bloomfield (1953) plantea precisamente una seria objecin terica a la comparacin entre lenguas:

The differences (among languages) are great enough to prevent our setting up any system of classification that would fit all languages.

Pese a Bloomfield y otros muchos autores16, la comparacin de lenguas es un procedimiento bien conocido en la lingstica terica, como herramienta bsica de la 14 De hecho, en buena medida, la obra de Lado sugiere que los estudios sobre el bilingismo de Weinrich (1953) y Haugen (1953) suponen una primera comprobacin de las ideas bsicas del AC. (Sobre esta apropiacin nos extendemos en la nota 39). 15 Mientras el estructuralismo interlingstico acenta las diferencias, el AC tiene tambin que fijarse en las similitudes. As que el estructuralismo bloomfieldiano era un extrao compaero de cama. Para el AC era esencial que las dos lenguas fueran descritas en los mismos trminos estructurales, y el estructuralismo se centraba en rasgos especficos, por lo que no es de extraar que no alcanzara sus objetivos aplicados. 16 Tambin el estructuralismo europeo de la escuela de Praga plantea problemas a la comparacin, tal y como se realiza normalmente en el mbito de la lingstica histrica. As, Mathesius escriba (1936: 95,

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lingstica histrica, que adems es la que tradicionalmente tuvo un mayor desarrollo. No es sorprendente que en muchas ocasiones la lingstica histrica y algunas investigaciones en el marco de la lingstica aplicada hayan sido tambin comparadas, al centrar su atencin en aspectos diacrnicos. Son distintos los objetivos que conducen a la utilizacin de la comparacin entre lenguas, lo que ha llevado a J. Fisiak (1981: 1-2) a distinguir entre:

1. Lingstica comparativa histrica, entendida como la comparacin de varias etapas en el desarrollo de una lengua.

2. Lingstica tipolgica, centrada en clasificar las lenguas basndose en la concurrencia de sus caractersticas.

3. Lingstica comparativa sincrnica, que es una combinacin de los estudios contrastivo y tipolgico.

La lingstica contrastiva se suele considerar como una subdisciplina de la lingstica aplicada (Trager 1949, apud Fisiak 1981), y las descripciones que aborda suelen tener como objetivo la elaboracin de una gramtica contrastiva, normalmente de un par de lenguas, que d un relieve especial a las diferencias para poder predecir las dificultades que se encontrarn en el aprendizaje de una de las lenguas por parte de los nativos de la otra17.

El principio de la comparacin reside en la ausencia de isomorfismo estructural entre las lenguas, y son los hechos derivados de este fenmeno los que se recogen en un AC. El problema principal que hay que resolver a la hora de comenzar una comparacin entre lenguas (que se suele centrar en categoras o clases de categoras concretas) es establecer el criterio segn el cual x de L1 y x de L2 son equivalentes. El AC clsico trabaja en el nivel oracional, y utiliza como criterio el

apud Van Els et al. 1984: 40): A systematic analysis of any language can be achieved only on a strictly synchronic basis and with the aid of analytical comparison of languages of different types without regard to their genetic relations. Otros (Sajavaara 1981a) se plantean ms bien que la utilizacin del estructuralismo bloomfieldiano tiene el problema de prestar ms atencin a las diferencias que a las similitudes entre lenguas. 17 Una idea muy concreta que sin embargo no todos comparten, como por ejemplo Jeffrey Ellis quien seala (1966: 15): Note that applied (scil. to pedagogical purposes) linguistics forms a separate dimension of classification of linguistics from the simple/comparative dimension (and includes an intersection with the latter distinguishing, within general applied linguistics, applied simple descriptive linguistics and applied comparative linguistics -itself dividing into general applied comparative linguistics, applied comparative descriptive linguistics, applied linguistics of translation and of bilingualism, etc.-).

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equivalente de traduccin, proporcionado por un informante bilinge, y que Marton (1972: 199) especifica diciendo:

The relation of equivalence holds between a sentence in one language and a sentence in another language () if each of them is an optimal translation of the other in a given context.

Con todo, pese a las objeciones que el estructuralismo plantea a la comparacin, el AC asume su metodologa descriptiva18 y se desentiende inicialmente de las posibles objeciones tericas, dado que la mayora de las lenguas comparadas inicialmente pertenecan al mismo grupo, y que no se planteaban graves problemas en las categoras. El procedimiento contrastivo de descripcin lingstica es relativamente simple al individuar las siguientes posibilidades estructurales (en los ejemplos consideramos como L1 el ingls y el espaol como L2):

Correspondencia

igualdad de un rasgo en la primera y la segunda lengua.

gerundio como complemento de verbos de percepcin -ing / -ndo

Convergencia

dos tems de la primera lengua son coalescentes en uno de la segunda.

posesivos de tercera persona his, her / su

Forma ausente un tem de la primera lengua est ausente en la segunda.

utilizacin del auxiliar (do) como marca temporal

Forma ausente: diferencia de un rasgo en la primera y la segunda lengua

marcas de gnero gramatical

Desdoblamiento (o divergencia)

un tem de la primera lengua se convierte en dos de la segunda.

to be / ser, estar for / por, para

Como resumen, suscribimos las siguientes palabras de Jess Fernndez Gonzlez (1995: 2):

Desde el punto de vista pedaggico, la moraleja llevada a rango de dogma fue la de que mediante la comparacin sistemtica de los diferentes niveles del lenguaje podan preverse las dificultades con las que habra de enfrentarse el aprendiz, poda establecerse una jerarqua de dificultad, y se podan disear estrategias y ejercicios de anulacin de los viejos hbitos y aprendizaje y refuerzo de los nuevos.

18 Afirma con razn Ellis (1985: 25) que a comparison of two languages can be carried out using any of several different models of grammar. Buena prueba de ello es el hecho de que Selinker (1992: 65-92) pasa revista a una enorme coleccin de estudios, en su mayora tesis doctorales inditas, en las que se acometen estudios contrastivos desde una enorme cantidad de postulados tericos, y el que los proyectos contrastivos realizados en Europa tengan una actitud bastante eclctica respecto a la teora lingstica.

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1.1.3 Crtica y crisis del anlisis contrastivo clsico

Al presentar su amplio programa de AC, Lado realiz la siguiente especificacin (1957: 72):

The list of problems resulting from the comparison of the foreign language with the native language () must be considered a list of hypothetical problems until final validation is achieved by checking it against the actual speech of students.

A la vista de esta afirmacin, parece lgico pensar que en el programa del AC ya se prevea la comprobacin emprica de los resultados. Sin embargo, a la mayora de los contrastivistas de la poca se les debi de pasar por alto y, como sealan Van Els et al. (1984: 44), esa validacin no fue tomada como un objetivo real de la investigacin hasta diez aos despus aproximadamente, periodo en el cual la investigacin contrastiva produjo una ingente cantidad de material, al amparo de la Contrastive Structure Series, dirigida por Charles A. Ferguson19.

Es aqu donde comienzan los problemas del AC, al poner los estudios empricos20 de manifiesto dos hechos: que no todos los errores eran predichos por el AC, y que no todas las dificultades conducan a la produccin de errores. En el momento en que esto sucede, a finales de los aos sesenta, la discusin se centra ms que nada en establecer cul es la relacin existente entre el AC y el AE, si deben ser considerados campos de estudio independientes, paralelos o subsidiarios el uno del otro21. Al mismo tiempo, las ideas originales del AC llevan a la realizacin de un considerable nmero de proyectos en distintos pases de Europa22, donde el AC sigue 19 En estas Contrastive Structure Series, desarrolladas al amparo del Center for Applied Linguistics de Washington, se realiz la comparacin del ingls con las lenguas europeas enseadas en las escuelas americanas. Surgieron as estudios relativos al alemn, espaol e italiano, junto a otros, preparados pero no publicados, dedicados al francs y al ruso (para las referencias bibliogrficas concretas de los diferentes proyectos, Santos Gargallo 1993: 43-44). 20 Estudios que son considerados generalmente como clsicos del AE: Duskova 1969, Buteau 1970, Whitman y Jackson 1972, Dulay y Burt 1974, Hyltenstan 1977, Chamot 1978 y 1979, Arabski 1979. 21 Seala Santos Gargallo (1993: 66) que esta discusin es el tema central de la conferencia de Georgetown (1968). Y es ste el contexto en el que aparece la opinin de Nickel sobre el anlisis de errores, asumida por la misma autora, que citbamos al inicio de nuestro trabajo. 22 Proyectos contrastivos entre ingls y: fins, alemn, hngaro, polaco, rumano y serbocroata (para las referencias bibliogrficas concretas, Van Els et al. 1984: 45). Es necesario sealar cmo la aproximacin contrastiva se ha visto expuesta a la aparicin de distintos modelos de descripcin y explicacin lingstica, lo que queda claramente reflejado en la Contrastive Structure Series, donde las concepciones estructuralistas de los primeros van siendo sustituidos por enfoques que toman la gramtica

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teniendo cierta vigencia, sobre todo alrededor de las figuras de Gerhard Nickel y, sobre todo, Jacek Fisiak en Polonia y Kari Sajavaara en Finlandia. De hecho, va a ser el contrastivismo europeo el que responda en buena medida a las crticas aparecidas en los Estados Unidos.

A esta situacin hay que aadir el gran impacto que iban provocando las ideas vertidas por Noam Chomsky en su recensin de la obra de Skinner, que cuestionaba toda la teora conductista del aprendizaje lingstico.

En este contexto, el AC, pese a las grandes posibilidades que en su momento pareca tener, comienza a ser objeto de una enorme cantidad de crticas que cuestionaban tanto sus aspectos psicolgicos, y con ello sus posibles aplicaciones didcticas, junto a sus principios tericos y metodolgicos. Son stos los dos bloques en los que vamos a organizar la exposicin de las crticas concretas que se realizaron.

1.1.3.1 Cr icas de la base psicolgica y de las implicaciones pedaggicas t

El demoledor ataque que Chomsky (1959) realiza contra el conductismo en su famosa revisin de la obra de Skinner plantea una serie de problemas de gran alcance:

1. Todas las conclusiones que Skinner planteaba haban sido elaboradas a partir de los resultados de experimentos de laboratorio realizados con animales. Sin embargo, Chomsky cuestion la posibilidad de extrapolar esos resultados, generalizndolos como explicacin del aprendizaje lingstico en situacin natural de los seres humanos.

2. El esquema estmulo-respuesta, fundamental en el conductismo por su negacin de los procesos internos, no es aplicable al comportamiento lingstico, porque para una determinada respuesta no es posible especificar el estmulo.

3. La capacidad del hablante para generar nuevas oraciones es explicada por Skinner a travs de la analoga. Chomsky, sin embargo, seala que sta es una explicacin simplista y simplificadora de la creatividad lingstica de los hablantes.

transformacional como base terica, aunque predomina el eclecticismo. Slo en el ltimo gran proyecto, Ingls-Polaco, se suscribe un nico modelo, el derivado de la semntica generativa (Santos Gargallo 1993: 51-59).

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4. Junto al esquema de estmulo-respuesta, las ideas de imitacin y refuerzo eran fundamentales en el conductismo, pero Chomsky seala su inoperancia a la hora explicar el comportamiento lingstico, al demostrarse que los padres no corrigen formalmente los enunciados de sus hijos23. En principio toda la carga crtica de Chomsky se refera al proceso de

adquisicin de primeras lenguas, pero pronto se difundieron tambin en el mbito aplicado: si la lengua no se aprenda por formacin de hbitos, haba que cuestionar la idea de que fueran los hbitos de la L1 los que interferieran en el aprendizaje de una L2.

Con la brecha abierta por Chomsky se plantearon una serie de objeciones a dos de las asunciones bsicas del AC. La primera de ellas parta de la base de que diferencia es igual a dificultad. El problema es que la idea de diferencia es esencialmente lingstica y la de dificultad se sita en el mbito de la psicologa. De ah que se plantearan serias dudas sobre la legitimidad de realizar dicha equiparacin. Ms problemtica si cabe es la segunda idea del AC, que identificaba los conceptos de dificultad y de error. En principio, y desde la especulacin terica, se sospech que una frase con errores podra no haber planteado dificultad alguna al aprendiz, mientras que una frase totalmente correcta podra serlo a costa de muchas dificultades. La prueba proporcionada por los estudios empricos llev al rechazo total de esta idea. Lgicamente, el paso siguiente es el cuestionamiento del poder predictivo del AC. De esa manera, se plante el hecho de que no todas las predicciones eran tales, y peor an, que en muchas ocasiones eran superficiales.

De la crtica de los fundamentos psicolgicos a la crtica de sus aplicaciones prcticas no hay gran distancia. Aunque la idea bsica de Lado se centraba en la relevancia del AC para la enseanza de segundas lenguas, se puso de manifiesto el hecho de que gran parte de la investigacin o bien haba repetido lo que cualquier profesor experimentado ya saba, o bien haba producido estudios excesivamente abstractos. Adems se planteaba una cuestin obvia: independientemente de que una

23 Aitchison (1989/1992: 23): Estudios llevados a cabo por R. Brown y sus colaboradores plantean otros problemas al concepto skinneriano de refuerzo (). Estos autores han sealado que los padres tienen a reforzar las frases que son verdaderas, ms que las que son gramaticalmente correctas. Igualmente, seala Ellis (1985: 30): Mothers pay little attention to the formal correctness of their childrens speech, but instead attend to the social appropiateness of their utterances.

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serie de estructuras sean convergentes o divergentes, lo cierto es que en el momento de la enseanza hay que presentarlo todo, as que surga la duda sobre la necesidad, e incluso la utilidad de llevar a cabo un AC.

1.1.3.2 Teora y metodolog a del anlisis contrastivo

Son varios los problemas que se pueden agrupar en este apartado (Sajavaara 1981a):

1. El AC se realiza a partir de un equivalente de traduccin (translation equivalence), proporcionado por un informante bilinge, lo que resulta vlido slo en un nivel bsico del anlisis, porque el equivalente de traduccin es ambiguo como concepto terico24. Permanece el problema de la relacin

24 La objecin que recoge Sajavaara en relacin con el concepto de equivalencia (equivalencia traductora, ET) se repite en la actual teora de la traduccin, en la que la ET todava se considera un tema pendiente, ya no slo en trminos de especificacin de qu es (la mayor dificultad que se le presenta a la teora de la traduccin [es] determinar cundo se puede decir de dos textos (un original y una traduccin) que tienen igualdad de valor en dos lenguas y en dos culturas diferentes, P. Elena 1990: 43), sino en la misma consideracin de si es posible o no (En realidad, todava hay muchos aspectos de la teora de la traduccin por resolver. Por ejemplo, si [...] la equivalencia es posible, M.C.A. Vidal Claramonte 1995: 13). Seala esta misma autora que cuando empezaron ms en serio las reflexiones sobre la traduccin en los aos sesenta, el acercamiento era bsicamente lingstico, y los acadmicos coincidan en exigir rigor cientfico y objetividad (...) , caractersticas que slo podan venir de la disciplina materna, es decir, la lingstica. La misma idea o complejo cientifista que se encuentra en la exaltacin de la transferencia a la que se refiere Selinker al revisar las aportaciones de los estudios contrastivos clsicos. En esa perspectiva, seala Snell-Hornby (1988: 15): What all the linguistically oriented schools of translation theory have in common however, is the central concept of translation equivalence (...), which shifted the focus of translation theory away from the traditional dichotomy of faithful or free to a presupposed interlingual tertium comparationis, con definiciones como las proporcionadas por Catford (1965), y Nida y Taber (1969). La cuestin reside en saber cmo y por qu entra en crisis el concepto de ET. Y aqu se dividen los caminos de la lingstica aplicada y la teora de la traduccin. En este campo, los problemas de la ET aparecen en dos frentes. Por una parte, asistimos al radical cambio de perspectiva que introduce la escuela de la manipulacin, que se desentiende por completo de las aproximaciones lingsticas a la traduccin. Por otra parte, en los casos en los que persiste un acercamiento prevalentemente lingstico al proceso traductivo, se deja de buscar la ET en trminos categoriales, para pasar a considerarla en el marco de la nueva unidad de traduccin, el texto. As, la antigua nocin de equivalencia pasa a ser objetivo de crtica (equivalence is insuitable as a basic concept in translation theory: the term equivalence apart from being imprecise and ill-defined (...) presents an illusion of symmetry between languages which hardly exists beyond the level of vague approximations and which distorts the basic problems of translation, Snell-Hornby, 1988: 22; The concept of translational equivalence itself, however fashionable this term may have become among students and scholars of translation, seems to represent a theoretical claim the a

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forma-funcin. Ellis (1985: 31) tambin considera esta cuestin, afirmando que a la hora de enfrentarse al equivalente de traduccin hay que tener en cuenta dos factores: en primer lugar, que las categoras tendran que ser universales, es decir, que pudieran encontrarse en todas las lenguas. En segundo lugar, que adems de compartir similitudes estructurales, tienen que compartir funciones comunicativas.

2. La teora de la transferencia plantea tambin dificultades al ser difcil de establecer qu unidades son susceptibles de ser transferidas y en qu nivel lingstico tiene lugar dicha transferencia25. A ello hay que aadir la dificultad de trazar un lnea entre interferencia y otras estrategias de facilitacin del aprendizaje de L2.

3. Los modelos gramaticales son creados en funcin de una lengua determinada, por lo que la independencia de las descripciones de las estructuras es ficticia: la descripcin de Ly con el modelo de Lx implica ya un contraste y la independencia de dicha descripcin es cuestionable. Adems, el AC estructural no poda alcanzar los objetivos aplicados ya que se consideraba esencial para AC que las lenguas fueran comparadas de acuerdo con el mismo mtodo, mientras que el estructuralismo se centra siempre en las caractersticas especficas de cada lengua26.

4. Por ltimo, Sajavaara plantea cmo la naturaleza abstracta del AC ha sido tambin un motivo habitual de crtica, sealando (1981: 42)

priori acceptance of which is misleading rather than fruitful Wilss 1982: 84), o se ha visto considerablemente modificada, por ejemplo en trminos de conservacin de la funcionalidad del texto de origen en el texto meta, o adecuacin, concepto que segn P. Elena (1990: 53), engloba al de equivalencia, aplicando esta ltima slo cuando la funcin del TLO y del TLT permanezca invariable. Las traducciones en borrador o de trabajo, es decir las que a veces hacemos rpidamente porque no es necesario por diversas circunstancias un grado de elaboracin mayor, no sern equivalentes al texto original. En esta cuestin de las equivalencias, ser evidentemente importante analizar el tipo de texto que vamos a traducir: por ejemplo, en los texto informativos se dar primaca a la equivalencia denotativa, mientras que en los expresivos ser la equivalencia connotativa la ms relevante. 25 Este problema se plantea tambin en el AE, y es una de las preocupaciones bsicas de la revisin del concepto de transferencia que se ha abordado durante los aos ochenta y noventa. 26 Aparte del problema que se presentaba con el reconocimiento de que era necesario superar la frase como unidad, existe el problema de que no hay un modelo aceptado por todos para desarrollar la descripcin lingstica, lo que para Saajavara implica que ni hay ni habr en un futuro ms o menos prximo la posibilidad de obtener descripciones completas de dos lenguas.

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Its obvious that only rarely can a solution to the problems of language teaching be found in contrastive analysis which is purely linguistic: all the problems are not linguistic. Yet contrastive analysis can be blamed for its abstract nature only if contrastive linguistics is regarded as a field of applied linguistics, and theres no reason to do so.

Slo en cierta medida es objetivo de este trabajo considerar los problemas del AC. Pero buena parte de las crticas encuentran respuesta en el contrastivismo europeo, cuyo mantenimiento ha sido posible gracias a la minimizacin de los clsicos objetivos de predecir y explicar dificultades en el aprendizaje de una segunda lengua y el desarrollo de materiales pedaggicos (preocupaciones del mbito de la lingstica aplicada), para centrarse en la la resolucin de los problemas tericos sobre la comparabilidad entre lenguas, y realizar aportaciones a otros campos como la teora de la traduccin, la tipologa lingstica y el estudio de los universales.

En cualquier caso, Marton (1981) proporciona una respuesta parcial para alguna de esas crticas. Retomando la ltima afirmacin de Sajavaara, hay que considerar por separado dos partes. En lo relativo a que no todos los problemas son lingsticos, seala Marton, desde nuestro punto de vista con razn, que el reconocimiento de la importancia de los factores no estructurales no merma la relevancia de los estructurales, tambin desde el punto de vista de la enseanza27. Respecto a la queja comn sobre la abstraccin a la que haban llegado los estudios de AC, en el sentido de que lo que se obtena eran estudios tan complejos y llenos de detalles tcnicos que slo un lingista formado poda usarlos, Marton plantea que es necesario distinguir entre las gramticas contrastivas pedaggicas y cientficas (la primera caracterizada por ser comprensible para el docente e incluso para el aprendiz) lo que condiciona la profundidad del anlisis28. En su opinin, la utilizacin del AC como base para la elaboracin materiales de enseanza no implicara en ningn caso que slo se deba presentar una parte de L2 y no el sistema completo. Como mucho,

27 Sobre la importancia de los factores no estructurales ya se haba pronunciado Weinrich (1953: 65). 28 Este aspecto es evidente en la posicin neutral adoptada por Fisiak et al. (1978: 7, apud Van Els et al. 1984: 47) al presentar una gramtica contrastiva ingls-polaco: The present grammar is not a pedagogical (i.e. applied) contrastive grammar. It is not interested in setting up hierarchies of difficulty or explicitly defining areas of potential interference. It does not interpret linguistic facts in pedagogical terms. It is entirely neutral towards any type of application.

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los tems que supongan una dificultad para el aprendizaje recibirn ms nfasis29. En ltima instancia, aunque tampoco entra en el campo de nuestro trabajo, no parece justificado poner en duda la vocacin pedaggica del AC en su origen, ya no slo en la formulacin original de Trager (1949), sino de su desarrollo en los aos cuarenta y cincuenta, e independientemente de todos los problemas que despus haya evidenciado este modelo30.

1.1.3.3 La paradoja del anlisis contras ivot

Con la avalancha de crticas tericas y metodolgicas contra el AC, la hiptesis del anlisis contrastivo, ttulo del artculo de R. Wardhaugh publicado en 1970, supone una va de salida. Wardhaugh distingue dos versiones del AC: la fuerte y la dbil31. La versin fuerte parte de la conviccin de que los sistemas de dos lenguas se pueden comparar para predecir las dificultades que el nativo de una tendr al aprender la otra, es decir, lo que hasta ahora nosotros hemos denominado AC clsico. Wardhaugh rechaza esta versin porque de su evaluacin se desprende que la teora lingstica y los lingistas no estn en situacin de afrontar las exigencias que les impone. En su opinin, el AC fuerte requiere de un conjunto de universales lingsticos formulados en una teora adecuada en todos los niveles de anlisis (sintaxis, semntica y fonologa), dems de una teora contrastiva que permitiera confirmar los contrastes sin recurrir a los hablantes.

La versin dbil que propone Wardhaugh se caracteriza por ser capaz de explicar algunos problemas (no todos) que surgen en el aprendizaje. La prueba que proporcionan las interferencias sirven para explicar las diferencias y semejanzas, sin enfatizar en los sistemas tomados globalmente. Adems, concluye, el mtodo no

29 Sajavaara (1981a) plantea esta cuestin desde otra perspectiva, en el sentido de que se habra dado un conflicto de competencias entre el AC y el mtodo audio-lingual, lo que en su opinin se debe a una mala interpretacin sobre la utilidad del AC, que en ningn caso tiene por qu ser presentado en clase. 30 La distincin entre una lingstica contrastiva terica y otra aplicada es muy posterior (Nickel 1971, James 1980, Fisiak 1981). 31 Estas dos versiones tienen otras denominaciones: predictiva/ explicativa, dependiendo de sus objetivos y alcance, y a priori/a posteriori, que tiene la ventaja de ser ms descriptiva.

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consiste en una mera clasificacin de errores segn un criterio cualquiera que se le ocurra al investigador32.

Como puede comprobarse por sus contenidos, este artculo de Wardhaugh entra en el torbellino de discusiones tericas que a finales de los sesenta y principios de los setenta se plantea sobre las relaciones entre el AC y el AE al que nos hemos referido anteriormente. Y en cierta medida, esta postura tuvo una gran repercusin hasta que Schachter (1974) comprueba que el AC dbil no es neutro porque se basa en la produccin. La verificacin del mecanismo de inhibicin ( nota 67) muestra que, aunque la dificultad en una estructura dada sea predicha por el AC fuerte, la falta de produccin de dicha estructura por inhibicin no permite refutarla, pero tampoco comprobarla. Al no haber datos, el AC dbil no hace aportacin alguna.

Es difcil llegar a una conclusin sobre el AC. Paradjicamente, Larsen-Freeman y Long, pese a sugerir que cada uno de los modelos de anlisis de datos que se han desarrollado a lo largo de la historia de la disciplina ha quedado subsumido en el siguiente, concluyen sobre el AC que, adems de seguirse

Sánchez Iglesias Corrección de Errores

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