LAS ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRORES ...
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4 LAS ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRORES SOCIOPRAGMÁTICOS GUÍA DIDACTICA PARA DOCENTES DE ELE EDWIN JAVIER PARRADO MORA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA BOGOTÁ, D.C 2015
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LAS ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRORES SOCIOPRAGMÁTICOS
GUÍA DIDACTICA PARA DOCENTES DE ELE
EDWIN JAVIER PARRADO MORA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA APLICADA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
BOGOTÁ, D.C
2015
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Canadá, Agosto 28 de 2015
Agradecimientos
A Dios todo poderoso quien permanentemente me asiste con su ayuda y su amor incondicional.
A la doctora Nancy Agray a quien admiro y aprecio mucho, agradezco todo su apoyo en cada una
de las etapas de mi formación a lo largo de la maestría.
A mi asesora de tesis, profesora Ana María Rojas F, por haberme permitido trabajar con ella, por
sus puntuales observaciones y sugerencias, por compartir sus conocimientos y experiencias,
componentes claves de este trabajo de investigación.
A toda mi familia, de modo especial a mi esposa Christine Audrey, por su paciencia, comprensión
y ayuda, pero principalmente por mostrarme que el amor es siempre un motor imprescindible para
vivir y salir adelante.
A mis compañeras y compañeros de maestría, por permitirme crecer con ustedes.
A todos, mil gracias por haber contribuido a cerrar esta etapa de mi formación profesional, que me
ha dado las bases necesarias para seguir ejerciendo con orgullo y dedicación la enseñanza de mi
lengua materna, el español como lengua extranjera.
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Contenidos
Introducción…………………………………………………………………………...………....5
1. Formulación del problema………………………..…………………………………………..6
1.1 Hechos problemáticos……………………………………………………………………….6
1.2 Interrogante………………………………………………………………………………….9
2. Justificación del problema……………………………………………………………………9
2.1 Antecedentes…………………………………………………………………………………9
2.1.1 Nivel Institucional………………………………………………………………………....10
2.1.2 Nivel Internacional…………………………………………………...……………………12
2. 2 La importancia del problema………………………………………………………………19
3. Los objetivos de la investigación……..………………………………………………..……..20
3.1 Objetivo general……………………………………………………………………………20
3.2 Objetivos específicos……….………………………………………………..……………20
4. Marco teórico…………………………………………………………………………………21
4.1 La competencia sociopragmática……….…………………………………………………..21
4.1.1 Los Actos de habla…………………………………………………………………………22
4.1.2 Las Implicaturas…...………………………………………………………………………28
4.1.3 Cortesía verbal…………...………………………………………………………………..30
4.1.4 La interlengua pragmática………...……………………………………………………..32
4.1.5 El desarrollo de la competencia sociopragmática………………………………………….35
4.1.6 Las consecuencias del no desarrollo de la competencia sociopragmática……………..…..37
4.2 El error sociopragmático……………………………………..……………………………39
4.3 Las estrategias de comunicación……….………………………………………………....42
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5. Marco metodológico…………………………………………………………………………45
5.1 Tipo de investigación………………………………………………………………………..45
5.2 Ruta metodológica…………………………………………………………………………..46
5.2.1 Etapa de exploración……………………………………………………………………...47
5.2.2 Etapa de realización contextual…………………………………….……………………..48
5.2.3 Etapa de realización pedagógica de los materiales……………………………………….49
5.2.4 Etapa de producción física de los materiales……………………………………………..50
5.2.5 Etapa de evaluación del material…………………………………………………………51
5.2.6 Resultados………………………………………………………………………………...52
6. Conclusiones………………………………………………………………………………....57
Bibliografía……………………………………………………………………………………..59
Anexos………………………………………………………………………………...………...68
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RESUMEN
El presente trabajo de investigación se desarrolló desde la perspectiva de una investigación de
naturaleza cualitativa, aplicada y práctica. Tiene como objetivo diseñar una guía didáctica para el
trabajo autónomo de los docentes de ELE, sobre las estrategias de corrección de los errores
sociopragmáticos. En la primera parte se exponen los hechos problemáticos que sustentan la
necesidad de diseñar materiales para el tratamiento de los errores sociopragmáticos; luego se hace
un recorrido por los conceptos teóricos que ayudan a responder la pregunta de investigación;
finalmente, se presentan los resultados derivados del proceso de evaluación de la guía didáctica
llevada a cabo por un grupo de expertos.
This research project developed from a qualitative, applied and practical research perspective.
It’s objective was to design a didactic guide that would supplement the curriculum of teachers of
Spanish as a second language (ELE) in implementing strategies to correct socio-pragmatic errors.
The first part expounds through research the need to create materials for the treatment of socio-
pragmatic errors; the second part draws the theoretical concepts that help answer the research
question; and finally is presented the derived results of the evaluation process of the didactic guide
accomplished by a group of experts.
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Introducción
Hacer memoria de nuestras experiencias vividas es siempre ocasión, no solamente de
evocar las situaciones positivas por las que hemos pasado, sino también la oportunidad de poner
en consideración aquellas que nos resultaron menos satisfactorias. Evoco de mi experiencia de
aprendiz de portugués en Brasil la manera comprensiva y jocosa como los profesores corregían los
diferentes errores que cometía a la hora de comunicarme; en este mismo sentido, recuerdo la
incomodidad y el temor que me ocasionaban las correcciones desaprobatorias de algunos
profesores en Quebec cuando aprendía francés.
Las dos experiencias descritas en el párrafo precedente, sirven para ilustrar la manera cómo
los distintos sujetos implicados en un proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera
(LE) pueden concebir y reaccionar ante el error, así como también el modo cómo dicha concepción
y reacción pueden afectar positiva o negativamente la experiencia de aprender una lengua
extranjera.
Conscientes de que es imposible encontrar una fórmula o respuesta única que solucione
todos los temores de profesores y alumnos ante el error, es importante decir que sí es necesario
plantear estrategias que ayuden al docente a maniobrar con mayor idoneidad, particularmente, ante
aquellos errores que trascienden el ámbito lingüístico como resultan ser los errores
sociopragmáticos.
En términos generales el siguiente trabajo de investigación expresa el interés de ahondar,
desde la perspectiva de un proyecto de aplicación práctica (PAP), en las estrategias didácticas para
la corrección del error sociopragmático en el contexto de enseñanza-aprendizaje del español como
lengua extranjera (ELE).
La estructura del presente documento se organiza en cinco secciones: en la primera sección,
se presentan los hechos problemáticos que justifican la necesidad de diseñar materiales para la
corrección de los errores sociopragmáticos. En la segunda sección, se detallan otras
investigaciones que intentan responder al interrogante de esta investigación y se presenta la
importancia de este PAP. En la tercera sección, se analizan y describen los fundamentos teóricos
que sustentan este proyecto. En la cuarta sección, se describe la metodología que se ha
implementado para desarrollar esta investigación. En la quinta sección, se explicitan los resultados
y algunas conclusiones. En la última sección, se concluye con una bibliografía que recoge las
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publicaciones más destacadas que abordan temáticas relacionadas con los errores
sociopragmáticos.
1. Formulación del problema
1.1 Hechos Problemáticos
Es verdad que en los últimos años se han realizado diversas y significativas investigaciones
acerca de la importancia que tiene la corrección del error en los contextos de enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras; no obstante, en la realidad del aula, aún se tiene prevención y
dificultad para maniobrar ante éste. García (2012:1) afirma que “la mayoría de los profesores aún
consideran los errores como indeseables, un síntoma de fracaso por parte de la atención del alumno
o por parte del profesor.”
Teniendo en cuenta que el error sociopragmático, es aquel que se comete en la actuación y
uso de la lengua, tanto en la producción como en la recepción, consideramos fundamental tenerlo
en cuenta no solo porque afecta la comunicación, sino además porque Llach (2005: 97) “tiene
consecuencias colaterales como dañar la imagen del hablante, pasando a ser injustamente
considerado como descortés o maleducado por sus interlocutores.”
Es importante precisar que el término error sociopragmático tiene diferentes
nominaciones. Autores como Garín (2010:137) lo identifican como “desajuste.” Por su parte,
Fernández (2001:171) habla de “fallo o inadecuación sociopragmática.” Por último, Thomas
(1983:14) sugiere la idea de “fallo pragmático (pragmatic faliure) para referirse a los errores que
hablantes no nativos o personas bilingües cometen y que no pueden ser clasificados como
gramaticales.” Sí bien es cierto, que los tres conceptos hacen referencia a la misma realidad, para
efectos de mayor claridad conceptual, en el presente PAP uso el término error sociopragmático.
Bajo este panorama, a continuación presentamos cuatro hechos problemáticos que
evidencian la necesidad de investigar y conocer más sobre los errores sociopragmáticos, en nuestro
caso particular, acerca de las estrategias que deberían tenerse en cuenta para la corrección de este
tipo de errores. Es importante decir que el criterio que se tuvo en cuenta para identificar cada
hecho problemático, se da en el marco de la clasificación de los errores que varios autores han
propuesto, concretamente de la taxonomía que elabora y propone Vásquez (1999). Según Vázquez
(1999: 44-54) “cuando estudiamos los errores desde una dimensión pragmática, debemos tener en
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cuenta la ambigüedad con respecto al mensaje, la irritación con respecto al interlocutor, la
estigmatización con respecto a quien habla.”
El primer hecho problemático que se da por causa de los fallos o errores sociopragmáticos,
tiene que ver con las consecuencias a las que se expone el estudiante que comete este tipo de
errores, donde en la mayoría de los casos es el juicio, la crítica y el aislamiento por parte de sus
interlocutores. A este tipo de situación problemática, autores como Vásquez (1999:12), lo
identifican con el nombre de “estigmatización” para referirse a los estereotipos y señalamientos de
los que puede ser objeto una persona por causa de un fallo en la comunicación. Por su parte, Núñez
(2013:4) indica que “algunas de las consecuencias de los errores estigmatizantes son encasillar,
etiquetar y poner al hablante en ridículo.” En este grupo de errores estigmatizantes encontramos
aquellos que se dan en los cumplidos, las felicitaciones, los saludos, las despedidas y los reclamos.
Para ejemplificar este tipo de errores sociopragmáticos tomamos la respuesta que un
estudiante alemán proporciona a una compañera de clase ante un cumplido.1
- Nathaly: ¡Llevas una chaqueta muy bonita!
- Hastings: ¡Es verdad, es fina!
En este contexto el sentido del enunciado ¡Es verdad, es fina! puede ser interpretado por
parte de Nathaly y sus compañeros de clase de ELE como la respuesta de alguien que es orgulloso
y arrogante.
El segundo hecho problemático, ocasionado por los errores sociopragmáticos, es la mala
interpretación que los interlocutores hacen del mensaje cuando éste no es claro. Vázquez
(1999:12), identifica esta situación problemática con el nombre de “ambigüedad en el mensaje”
para referirse a la variedad de interpretaciones a las que puede dar lugar un enunciado. Como
consecuencia de dicha ambigüedad en los enunciados según, Padilla (2012:1) “surgen los
malentendidos conversacionales de los cuales se originan los estereotipos sociales.” En este grupo
de errores encontramos aquellos que se dan por transposición léxica y por transferencia negativa.
Para ilustrar este tipo de error sociopragmático por ambigüedad en el mensaje, tomamos un
ejemplo de transferencia negativa, propuesto por Escandell (1996:10)
¿Me puede pasar la sal? Este enunciado puede producir diversas interpretaciones,
a saber: en las lenguas eslavas se entiende como una pregunta real, y no como una
1 Este ejemplo es una adaptación de (Llach: 2005:97). La competencia pragmática y los errores pragmático-léxicos en la clase de ELE. Recuperado
de http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0094.pdf
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pregunta cortés, como ocurriría, en español o en inglés; para un tailandés este
mismo enunciado es entendido como descortés dado que pone en duda la capacidad
y voluntad de realizar la acción, y se sentiría, por tanto, muy molesto.”
Con este ejemplo hemos querido mostrar el modo como la ambigüedad en un anunciado
genera diversas interpretaciones, así como también, diversas consecuencias y reacciones en los
interlocutores.
El tercer hecho problemático, se da en el impacto o efecto negativo que genera el error
sociopragmático en el interlocutor. A este efecto negativo, Vásquez (1999:13), lo denomina
“efecto irritante” para hacer alusión a la experiencia desagradable, molesta y chocante que puede
generar el acto de habla en el interlocutor. Las consecuencias o efectos perlocutivos de los errores
sociopragmáticos irritantes según, Galindo (2005:144) “son fricción y malestar en el interlocutor.”
Respecto a los tipos de errores que se pueden dar en este grupo, identificamos aquellos que se dan
por el uso inadecuado de las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre
generaciones, sexos, clases y grupos sociales.
Como cuarto y último hecho problemático, que nos ubica en el epicentro de la presente
investigación, identificamos la dificultad que reviste para el docente de ELE la corrección del error
sociopragmático, dificultad que se expresa de una parte, en evasión de la corrección; y de otra
parte, en una corrección improvisada que genera malentendidos y conflictos entre los estudiantes
y el mismo docente. La mayoría de los autores e investigaciones ponen de manifiesto dicha
dificultad, citando a Escandell. (1996:108)
los hábitos pragmáticos son mucho más difíciles de corregir que los puramente
gramaticales, dado que los errores sociopragmáticos, en la mayoría de las ocasiones,
no se perciben ni se interpretan como errores, sino como manifestaciones de
antipatía, descortesía, mala intención, sarcasmo, sentimiento de superioridad...,
etc.”
Otro aspecto que hace de la corrección del error sociopragmático un ejercicio difícil en el
aula, se da en el hecho de tocar directa o indirectamente los sistemas de juicios de valor y las
creencias que poseen los hablantes a partir de su L1, situación que si no se maneja con prudencia
y tacto puede generar conflicto en los estudiantes.
Desde los anteriores hechos problemáticos y teniendo en cuenta que el aprendiz de una
lengua extranjera necesita dominar no sólo conocimientos lingüísticos, sino también una serie de
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habilidades sociopragmáticas que le permitan interactuar en cada situación comunicativa de forma
adecuada en la lengua y la cultura meta, para efectos de este trabajo investigativo, hemos decidido
formular el siguiente interrogante el cual se constituye en punto de referencia para plantear los
objetivos, articular el marco teórico y orientar el marco metodológico.
1.2 Interrogante del problema
¿De qué manera corregir los errores sociopragmáticos en el contexto de enseñanza-
aprendizaje de ELE?
2. Justificación del problema
Partiendo de la convicción de que la corrección del error es una actividad útil en el aula
que permite valorar y mejorar los procesos de aprendizaje del estudiante, consideramos que el
presente PAP, es importante porque ofrece una herramienta didáctica útil al docente de ELE con
la cual podrá entender, fundamentar y adquirir nuevas estrategias concernientes a la corrección del
error sociopragmático.
Como beneficios colaterales de este PAP, se podrán tener estudiantes, en el aula de ELE y
fuera de ella, con mayor precisión y adecuación comunicativa en los contextos sociopragmáticos
de la lengua meta. Así mismo, esta herramienta pedagógica podrá ser un referente importante a
tener en cuenta en el diseño de actividades y materiales que tengan como propósito el desarrollo
de la competencia sociopragmática.
Finalmente para efecto de otras investigaciones, en el contexto de enseñanza y aprendizaje
de ELE, este PAP podría servir como pauta para futuros trabajos de investigación.
Así, expresada la importancia del presente trabajo, a continuación se presentan algunas
investigaciones que han intentado responder al interrogante de esta investigación.
2.1 Antecedentes
Si bien es cierto que existe un significativo número de investigaciones a propósito de la
corrección del error en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, en el ejercicio
de revisión y búsqueda de literatura afín con nuestro PAP, se pudo constatar que dichas
investigaciones, citando a Collantes, (2012: 6) “en su mayoría, abordan la corrección del error
desde el componente lingüístico, dando poca importancia a la corrección del error
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sociopragmático). Sin embargo, para nuestro trabajo, como lo veremos a continuación, dichas
investigaciones resultan relevantes bien sea por su aporte teórico, o por su aporte metodológico.
2.1.1 Nivel institucional
Orozco, G. (2010) El papel que desempeñan los conceptos de error y de corrección en
el actuar docente de algunos profesores del CLAM de la Pontificia Universidad Javeriana
frente a la producción oral de sus estudiantes, Proyecto investigativo.
Esta investigación se desarrolló en el marco de un trabajo de pregrado de la licenciatura en
Lenguas Modernas. La autora plantea como objetivo general identificar las coincidencias que
existen entre el concepto de error, el concepto de corrección y el actuar docente con respecto a la
producción oral de sus estudiantes. Los hechos problemáticos que se identifican para plantear la
pertinencia de la investigación son en primera instancia, la falta de claridad conceptual que se tiene
acerca de lo que es el error y la corrección de éste; en segunda instancia, se explicita la necesidad
de trazar unos lineamientos generales para la corrección de los errores que se dan en las
producciones orales. De dichos hechos problemáticos, Orozco, deriva la pregunta problema: ¿Qué
concepto de error y qué concepto de corrección tienen algunos profesores del CLAM y cómo se
ven reflejados éstos en su práctica docente?
A través de entrevistas y observaciones hechas a profesores del CLAM, se encontró que el
concepto de error que tenían los profesores determinaba los tipos de errores que éstos corregían en
el aula. Así mismo, se constató que la manera de corregir más común era la de proporcionar la
forma correcta al error que se cometía. También se evidenció que el momento más común para
corregir los errores en las producciones orales, era inmediatamente después de la aparición del
error, y que quienes corregían en la mayoría de los casos eran los profesores.
Este trabajo de investigación es relevante porque ofrece aportes teóricos que ayudan a
comprender lo qué es el error en general; además en el aspecto metodológico resulta importante
ya que ofrece pautas acerca de los diferentes modos como algunos profesores del CLAM
reaccionan ante los errores en las producciones orales de sus estudiantes.
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Naranjo, J. (2009) Análisis de errores en la interlengua de estudiantes de español
como lengua extranjera, Universidad EAFIT en Medellín, tesis de Maestría.
En esta investigación el autor plantea como objetivo principal analizar qué tipo de errores
de escritura son más comunes en los estudiantes de ELE de habla inglesa, cuáles interfieren más
en la comunicación y cuáles son más irritantes. El autor hace un detallado recorrido conceptual
presentando las diferentes teorías y escuelas que han trabajado el error, a saber: análisis
contrastivo, análisis de errores, interlengua y las estrategias de aprendizaje. Posteriormente,
describe un trabajo de campo realizado con 25 estudiantes de origen anglófono.
A nivel de resultados, Naranjo, pudo caracterizar, a la luz del marco teórico y del trabajo
de campo, los diferentes tipos de errores más frecuentes que cometen los estudiantes anglófonos
en las producciones escritas y su nivel de gravedad en la comunicación. De igual modo, dicho
trabajo le permitió plantear posibles actividades de corrección.
Como conclusión de la investigación realizada, Naranjo, afirma que el análisis contrastivo,
el análisis de errores y la interlengua, para efectos del tratamiento del error de escritura, no son
excluyentes sino complementarios, ya que todos son importantes y útiles para entender la
corrección del error en el proceso de aprendizaje de una L2. De otro lado, desde el punto de vista
didáctico, afirma que la expresión escrita es una muy buena herramienta de evaluación para
identificar los procesos de adquisición de la lengua, ya sea esta la materna o la segunda lengua.
Finalmente, el autor concluye diciendo que la corrección adecuada y pertinente del error sí tiene
efectos positivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras porque aporta
significativamente al desarrollo del pensamiento crítico y a la autonomía del estudiante.
Esta investigación tiene relevancia teórica ya que en ella se esbozan las diferentes
perspectivas teóricas desde las cuales se han analizado y tratado el error en el aula. Por otro lado,
la presente propuesta es relevante a nivel metodológico, pues aporta en el área de diseño la manera
como pueden desarrollarse actividades y tips para tratar algunos errores de escritura. Es importante
indicar que algunos de los tips que Naranjo propone, pueden ajustase para el propósito del presente
PAP.
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Bernal, Ángela María, (2008) “Descripción de la retroalimentación escrita que
suministran los profesores del área de francés en la habilidad de escritura a los estudiantes
de la Licenciatura de Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana, Proyecto
investigativo.
En este trabajo se describen los diferentes tipos de retroalimentación que los profesores de
francés suministran a sus estudiantes. Para lograrlo, se recolectaron los exámenes finales escritos
de algunos estudiantes de la Licenciatura de Lengua Modernas y se analizó la retroalimentación
que allí se suministraba a los estudiantes.
Los resultados de este estudio mostraron que la retroalimentación implícita es la más
utilizada, es decir, que se tendió a indicar el error, pero no se le proporcionó al estudiante claves
para corregirlo. Adicionalmente se concluyó que este tipo de retroalimentación puede resultar
desmotivador para los estudiantes, en cuanto que el señalamiento de los errores parece ser de más
importancia, que el esfuerzo e interés de los estudiantes por aprender la lengua y desempeñarse
bien en la habilidad escrita.
Finalmente, se sugirió a los docentes reflexionar sobre su forma de proporcionar
retroalimentación a sus estudiantes y los efectos que ésta tiene en ellos como aprendices de una
lengua. Se considera pertinente y relevante la presente investigación en su aspecto metodológico,
dado que brinda una serie de pautas acerca del modo cómo se debería tratar la retroalimentación
en los trabajos de corrección.
2.1.2 Nivel internacional
Collantes, F. (2012). El tratamiento del error en clase de ele ¿cómo debemos actuar?,
Universidad Pontificia, Salamanca, Proyecto investigativo.
Collantes, se propone básicamente dos objetivos, el primero es describir cuál debe ser la
actitud del profesor ante los errores que cometen los estudiantes en clase; el segundo, mostrar
algunas de las técnicas correctivas que se pueden usar ante determinados errores cometidos por los
alumnos tanto en la expresión oral como en la escrita.
El primer ejercicio que el autor propone para adentrarse en el estudio del error es hacerse
una especie de autoexamen acerca de su concepción y actuación ante el error. Para ellos se plantea
preguntas como ¿Qué estoy haciendo mal para que repitan siempre los mismos errores? ¿Estoy
corrigiendo bien? ¿Qué tengo que corregir? ¿Cuándo? ¿Cómo se sienten los alumnos ante mis
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correcciones? ¿Qué tengo que hacer para que no repitan los mismos errores? Con este ejercicio el
autor quiere expresar y dejar en evidencia la complejidad y la responsabilidad que se tiene frente
a la corrección del error.
El autor en mención, tras analizar las diferentes teorías acerca de la corrección del error y
realizar un trabajo de campo, en la modalidad de observación directa, con un grupo de profesores
de ELE, pudo constatar que frente al tratamiento del error lingüístico la reacción del docente era
inmediata y casi automática, a diferencia de la reacción ante el error sociopragmático, donde se
mostraba en la mayoría de los casos inseguridad. Para minimizar la reacción de inseguridad del
docente frente a la corrección del error sociopragmático, el autor propone una serie de técnicas
entre las que se destacan el poseer un conocimiento de la cultura del estudiante, de su formación
académica y de sus intereses, etc.
La conclusión a la que el autor llega es que el ejercicio de la corrección del error es una
tarea compleja, que involucra múltiples aspectos como conocer y diferenciar los tipos de errores,
tener un conocimiento básico del estudiante que se corrige, saber cuándo y de qué modo corregir,
cuándo y de qué modo ceder espacios al estudiante para que se autocorrija, etc. La pertinencia del
trabajo de Collantes es esencialmente de carácter metodológico en cuanto que nos ofrece una serie
de pautas y técnicas para la corrección del error.
Baygorria, S. (2008) Corrección del error en la clase de ele ¿Qué es? ¿Cómo se hace?,
PUC-COGEAE, São Paulo, Proyecto investigativo.
El presente proyecto de investigación se plantea como objetivo principal hacer un análisis
de las diferentes estrategias de corrección de errores en las clases de español como lengua
extranjera (ELE) y provocar una reflexión sobre su importancia, su efectividad y sus consecuencias
en la práctica docente.
A la luz de trabajo de campo, en la modalidad de observación directa de las clases de un
grupo de 10 docentes, Baygorria se propuso entender las siguientes cuestiones relacionadas con la
corrección del error: ¿Qué técnicas de corrección utilizan los docentes? ¿Cuáles le permiten al
alumno la autocorrección? ¿Hasta qué punto el profesor es consciente de las estrategias de
corrección que aplica? ¿Cómo las evalúa? ¿Cuáles son las consecuencias de esta práctica? ¿Cómo
reacciona el alumno ante las correcciones directas? ¿Qué percepción tiene el alumno sobre la
corrección en general?, etc.
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Uno de los resultados de la investigación, que la autora considera fundamental, fue
constatar que la mayoría de los profesores son conscientes de su papel y de la importancia del rol
de los estudiantes en la corrección; no obstante, en la práctica se evidenció que muchos docentes
pierden las oportunidades de fomentar la autocorrección y terminan siendo los protagonistas en
todo el proceso. Esto se confirmó en el contexto de 45 situaciones de corrección de errores, de las
cuales solamente se dio la posibilidad de autocorrección a los estudiantes en 5 ocasiones.
Otro resultado importante que Baygorria obtuvo fue comprobar que el exceso de corrección
provoca un efecto desmotivador en el estudiante. De lo que derivó la conclusión de que la tarea
del profesor será la de seleccionar aquellas equivocaciones que valen la pena corregir dependiendo
del contexto, la gravedad y afectación en la comunicación.
A modo de conclusión la autora exhorta a que nuestra primera reacción como docentes ante
el error sea la de cuestionarnos por qué nuestro estudiante está diciéndolo algo de esa manera y no
de otra, en vez de juzgar y reaccionar con el saber que creemos dominar.
Barbero, V. (2009). ¿Cómo acertar en la corrección?: ventajas e inconvenientes de las
técnicas de corrección de errores en la expresión oral. Universidad Internacional Menéndez
Pelayo, Sevilla, Proyecto investigativo.
La autora del presente trabajo se planteó como objetivo investigar las diferentes técnicas
de corrección que existen en la expresión oral, así como dar algunas orientaciones para poder
utilizarlas con un mayor grado de efectividad en el aula de clase. Para dar cumplimiento a este
propósito, Barbero enfocó su trabajo de investigación en dos direcciones, a saber, una breve
revisión de investigaciones a fines a su propuesta y la realización de un trabajo de campo bajo la
modalidad de entrevista a profesores y estudiantes de ELE.
En referencia a los resultados obtenidos de la revisión teórica, Barbero pudo constatar que
existen dos tendencia con respecto a la corrección de los errores: de un lado aquella que considera
que las correcciones son ineficaces e inútiles, ya que no mejoran la producción de los alumnos; de
otro lado, la de aquellos que consideran que la corrección es un fenómeno beneficioso, porque
favorece el proceso de adquisición de la lengua meta.
En referencia al trabajo de campo, que es el apartado de mayor pertinencia para nuestro
PAP, Barbero, tras haber realizado entrevistas a un grupo de profesores y estudiantes, aplicando
las siguientes técnicas de corrección, pudo concluir:
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Técnicas en las que se interrumpe y no se da la solución (para invitar al alumno a que
se corrija él mismo)
- Recurro a la comunicación no verbal: un gesto facial, un movimiento de la
mano/cabeza, un ruido, un carraspeo, etc.
- Llamo la atención sobre el error utilizando expresiones como “cuidado”,
“atención”.
- Llamo la atención sobre el error mediante interjecciones: “¿eh?”
- Pido repetición al alumno.
- Pido aclaración por falta de comprensión sobre lo que el alumno ha querido
expresar.
- Repito la producción del alumno, pronunciando interrogativamente la parte
errónea o marcando esta de algún otro modo.
- Repito el enunciado del alumno interrumpiéndolo en el punto en el que se
encuentra el error para que el alumno lo complete correctamente.
- Repito la pregunta que dio lugar a una respuesta errónea.
- Repito la pregunta que dio lugar a una respuesta errónea, alterándola
sintácticamente.
- Llamo la atención sobre el error explícitamente: “Rompido” no está bien.
Una de las conclusiones a las que llegó, a partir del trabajo de campo, fue constatar que la
mayoría de los profesores prefiere aquellas técnicas en las que se llama la atención sobre un error
pero se insta al alumno a encontrar la forma correcta. Los argumentos que aportan para apoyar esta
respuesta son los siguientes:
1. La autocorrección permiten realizar una tarea cognitiva de mayor esfuerzo, el
ejercicio de descubrir por uno mismo el error hace que su interiorización sea más
fácil.
2. Dar la oportunidad al estudiante de autocorregir, es enseñarle a que vea y sienta
que es capaz de corregirse y/o producir el enunciado correctamente.
3. Con la autocorrección guiada, el alumno no experimenta el error negativamente,
comprende que el profesor le está ayudando a pensar y razonar para que llegue
por sí mismo a la forma correcta y esto favorece su motivación.
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Las ventajas de esta técnica es que busca implicar al estudiante en la negociación de la
forma o pensar acerca de la respuesta correcta. Asimismo, identificar y expresar de forma clara
dónde y por qué se produce el error.
Las desventajas de esta técnica es que rompe por completo el hilo comunicativo; pone de
manifiesto que el docente presta una especial atención a la exactitud formal de lo que el alumno
está diciendo; y, en muchas ocasiones, el alumno no presta atención a la corrección, se limita a
aceptar lo que el profesor dice para eliminar lo antes posible el obstáculo y continuar con lo que
estaba diciendo.
Técnicas en las que se interrumpe y se da la solución
En primer lugar, llamo la atención sobre el error con alguna de las técnicas anteriores:
- Recurro a la comunicación no verbal: un gesto facial, un movimiento de la
mano/cabeza, un ruido, un carraspeo, etc.
- Llamo la atención sobre el error utilizando expresiones como “cuidado”,
“atención.”
- Llamo la atención sobre el error mediante interjecciones: “¿eh?”
- Repito la producción del alumno, pronunciando interrogativamente la parte
errónea o marcando esta de algún otro modo.
- Llamo la atención sobre el error explícitamente: “Rompido” no está bien.
En segundo lugar, ofrezco la forma correcta de alguna de estas maneras:
- Doy la versión correcta.
- Doy la versión correcta y hago que la persona que lo cometió repita la corrección.
- Doy la versión correcta y hago que toda la clase repita la corrección.
- Doy la versión correcta, reforzando antes o después de la misma la parte correcta
de la producción del alumno.
- Doy una explicación metalingüística sobre el error.
Según Barbero, los profesores utilizan este tipo de técnicas con mayor énfasis cuando se
tratan errores en aspectos formales y graves en el acto comunicativo. Este tipo de técnica de
corrección es de gran utilidad cuando el objetivo de la actividad es formal, dado que el error no
queda descontextualizado y el alumno registra rápidamente la forma correcta.
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En cuanto a los inconvenientes, se identifican el hecho de no dar oportunidad para que el
estudiante encuentre la respuesta correcta. Así mismo, en actividades de carácter comunicativo,
estas técnicas resultan contraproducentes porque la corrección representa un grado de abstracción
muy alto y se aleja del mensaje que el alumno quiere comunicar.
Técnicas en las que no se interrumpe y no se da la solución
- Al final de la clase o de la actividad escribo en la pizarra algunos enunciados
erróneos que he escuchado y apuntado y pido a los alumnos que encuentren los
errores y los corrijan.
Con respecto a esta técnica de corrección, Barbero piensa que son útiles dado que con ellas
podemos generar un acto de reflexión por parte del alumno para encontrar la solución. Es muy útil
para llamar la atención sobre problemas que afectan a varios alumnos, que requieran una toma de
conciencia y una reparación general. Además, es respetuoso con la personalidad del alumno y no
les expone frente al resto de la clase.
Los inconvenientes de estas técnicas son que: el alumno difícilmente recuerda haber
cometido el error, por lo que es posible que ni se dé por aludido, y que en la corrección de los
errores relacionados con el mensaje puede correr el riesgo de quedar descontextualizada.
Técnicas en las que no se interrumpe y se da la solución
- No llamo la atención sobre el error previamente sino que reformulo la idea que
quiere comunicar el alumno con la forma correcta. Mi intervención se integra en
la conversación.
- Espero a que el alumno acabe de hablar para llamar la atención sobre el error y
darle la corrección.
- Al final de la clase o de la actividad escribo en la pizarra algunos enunciados
erróneos que he escuchado y apuntado y los corrijo.
Al respecto, según Barbero, los profesores encuestados consideran que la interrupción es
algo negativo, que puede llegar en muchos casos a inhibir al alumno o a hacer que pierda la
concentración y esté más pendiente de la forma que del contenido. Las desventajas son las mismas
que en el caso anterior, añadiendo que mediante estas formas de corrección no permitimos que
haya ningún tipo de inducción por parte del alumno.
Como conclusiones generales de todo el trabajo de investigación, Barbero plantea que el
error es un fenómeno natural, inevitable y necesario en la adquisición de una LE, que aporta
25
información para describir la interlengua del alumno y los procesos cognitivos que operan en el
transcurso de interiorización de la forma. De otro lado, en lo referente al tono que los docentes
encuestados utilizan a la hora de corregir, el autor identifica que la mayoría de los profesores lo
han descrito como amable, humorístico o neutro.
Así mismo, en lo que respecta a las técnicas de corrección preferidas por los docentes, se
destacan aquellas en las que no se interrumpen y no dan la solución, debido a dos razones
principalmente. La primera de ellas es que normalmente los profesores llevan a cabo actividades
orales centradas en el mensaje, por lo que estas formas de corrección son las que menos perturban
el objetivo de la actividad. La segunda, es el hecho de que ven más beneficioso que los alumnos
se den cuenta por sí mismos de dónde se han equivocado, pues estos errores suelen ser fijados en
la memoria con más facilidad que aquellos develados por otras personas
De otro lado, Barbero considera que entre las causas que llevan a los errores se identifican
diversos factores como el desconocimiento, la interferencia de la L1 o de otras segundas lenguas
que se conozcan, las dificultades específicas de la lengua meta, las características individuales de
los alumnos, los factores psicológicos o contextuales (nerviosismo, cansancio…).
Por último, Barbero señala que la corrección de la producción oral conlleva un mayor grado
de complejidad que la escrita por dos motivos principalmente. El primero de ellos es que no
podemos planificarla y, el segundo, la necesidad de la inmediatez: la reacción y la toma de decisión
tienen que darse en décimas de segundo.
Consideramos pertinente esta investigación dado que nos brinda tanto un panorama
general de lo que son los errores, así como también, un estudio concreto acerca de lo que son las
técnicas de corrección de errores de las producciones orales. En lo que respecta concretamente al
aporte metodológico, es la investigación que más nos proporciona no solamente una taxonomía de
técnicas de corrección, sino además nos da los respectivos criterios para usarlas.
2.2 La importancia del problema
La primera evidencia que hace que el presente PAP resulte importante, la identificamos en
el hecho de que en él se aborda un tema poco trabajado de la competencia sociopragmática, como
resulta ser el de las estrategias de corrección de los errores sociopragmáticos en el contexto de
ELE. Autores como Quiñones (2009:10) consideran que “en el ámbito de ELE tenemos todavía el
reto del desarrollo de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carácter pragmático y
26
cultural.” Por su parte, Llach (2005:100), afirma que “la falta generalizada de estudios sobre la
competencia sociopragmática en el ámbito de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, y más
concretamente en ELE, hace difícil el desarrollo de programaciones pragmáticas efectivas.” Por
último, Baygorria (2008:71), tras haber realizado un análisis de las diferentes estrategias de
corrección de errores en el contexto de enseñanza y aprendizaje de ELE de la Pontificia
Universidad Católica de Sao Pablo, Brasil, considera que:
Nos quedan muchos interrogantes y cuestiones que no abordamos. Al referirnos a
los errores muchas veces pensamos en inadecuaciones léxicas, fonéticas o
gramaticales. Compartimos con Moliné la preocupación por empezar a abordar otro
tipo de errores que afectan otros ámbitos como el semántico o el pragmático.
En lo que respecta, concretamente, a los estudios e investigaciones sobre los errores
sociopragmáticos, Alexopoulou (2006:12), considera que “es necesario, entonces, estudiar más a
fondo aspectos menos explorados, como los que se relacionan con la transferibilidad de la
competencia pragmática y sociolingüística, además de la lingüística.”
Como segunda evidencia, que igualmente hace que este PAP sea importante, identificamos
que al trabajar la corrección del error sociopragmático, estamos contribuyendo para que el docente
de ELE, otorgue mayor importancia a este tipo de errores, que como bien lo expresa Collantes
(2012:7) “muchas veces los profesores nos quedamos sólo con el error lingüístico y dejamos de
lado otros de tipo cultural y pragmático e incluso no le damos importancia y deberíamos tenerlos
en cuenta y no pasarlos por alto.” En este mismo sentido, Bausells (2013:66), afirma que “pese a
que la mayoría de docentes e investigadores abogan por una integración de los contenidos y
objetivos de aprendizaje sociopragmáticos en equilibrio con los lingüísticos y funcionales,
habitualmente se queda en no más que buenas intenciones.”
La tercera evidencia, que fundamenta la importancia de este PAP, decimos que se da en el
hecho de suministrar nuevas estrategias de corrección de los errores sociopragmáticos, entre las
que se incluyen, la autocorrección que hace el estudiante y la corrección guiada que realiza el
docente de ELE, buscando con ello implicar más al aprendiente y evitar como lo señala Baygorria
(2008: 69), “que se pierdan las oportunidades de fomentar la autocorrección y que se asuman
posturas que no apoyan en cuanto al sujeto de la corrección.”
27
La cuarta evidencia, la encontramos en el hecho de facilitar al docente una guía para la
corrección de errores sociopragmáticos. Un instrumento didáctico que se constituye, de algún
modo, en respuesta a la necesidad que se tiene de materiales didácticos que aborden, aspectos de
la competencia sociopragmática. Autores como Sánchez (2005:589), tras haber revisado diferentes
manuales y textos de ELE, pudo constatar que efectivamente existe muy poco material que aborda
temas de la competencia sociopragmática:
Por lo general los materiales incluyen contenidos (gramaticales, funcionales,
léxicos...) para que el alumno se apropie de la competencia lingüística pero se
ignoran las explicaciones, los contenidos, las actividades, las tareas...enfocadas a
la adquisición de la competencia sociopragmática.
Ya explicitada la importancia del presente PAP, a continuación presentamos los objetivos
que indican las metas y logros a alcanzar.
3. Los objetivos de investigación
3.1 Objetivo General
Diseñar una guía didáctica para el trabajo autónomo de los docentes de ELE, referente a
las estrategias de corrección de los errores sociopragmáticos.
3.2 Objetivos Específicos
• Proporcionar un marco conceptual que ayude al docente a comprender los distintos
aspectos del error sociopragmático.
• Facilitar al docente estrategias didácticas que le ayuden a comprender y a maniobrar
en la corrección de errores sociopragmáticos.
• Brindar al docente un conjunto de actividades con las cuales pueda identificar los
diferentes tipos de errores sociopragmáticos.
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4. Marco teórico
Para la elaboración del siguiente marco teórico y su articulación con el problema de la
siguiente investigación, ¿De qué manera corregir los errores sociopragmáticos en el contexto de
enseñanza-aprendizaje de ELE?, nos hemos planteado como sustento teórico las siguientes
categorías conceptuales, a saber: competencia sociopragmática, interlengua, actos de habla,
implicaturas, error sociopragmático y estrategias de comunicación. Desde estos apartados
conceptuales esperamos entender y explicitar la naturaleza, el origen, los modos, las consecuencias
y las estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos de las producciones orales en
el contexto de ELE.
4.1 Competencia sociopragmática
Es fundamental comenzar diciendo que la subcompetencia pragmática, junto con las
subcompetencias lingüística y sociolingüística, hace parte de un todo al que el MCER identifica
como competencia comunicativa. Hacemos esta salvedad para dejar en claro que si bien es cierto
que, para efectos de este PAP, centramos la atención en la subcompetencia pragmática, en la
comprensión extensa y compleja de lo que es la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, se
deben tener en cuenta las demás dimensiones y aspectos de la competencia comunicativa.
Un segundo aspecto importante que se hizo evidente tras haber revisado las distintas
investigaciones y en ellas la caracterización conceptual que se hace de la subcompetencia
pragmática, tiene que ver con las diversas concepciones que se tienen de ésta. Para efectos de orden
y claridad, hemos organizado dicha caracterización en dos tipos de perspectivas a saber:
La primera perspectiva es aquella que relaciona la subcompetencia pragmática con la
subcompetencia sociolingüística y deriva de dicha fusión la competencia sociopragmática. Entre
los autores que se alinean en este grupo encontramos a Harnafi (2012: 10) quien afirma que “la
sociopragmática es la unión de la pragmática y la sociolingüística. Y hace referencia a las normas
sociales aplicadas a nuestro uso del lenguaje, por ejemplo, saber decir algo en el momento
adecuado y frente a la persona adecuada.” En este mismo sentido Sánchez (2005:588), para definir
la competencia sociopragmática, además de tomar el aspecto pragmático y sociolingüístico,
incorpora el aspecto cultural, que según él “hace referencia a la capacidad de interactuar y
perseguir los propios fines de manera adecuada según la escena cultural en la que tiene lugar el
intercambio comunicativo.”
29
La segunda perspectiva, toma y caracteriza cada subcompetencia por separado. En este
grupo encontramos la definición de pragmática que nos presenta Pérez (2014:6), quien la identifica
como “conocimiento de los principios y reglas que rigen la adecuación del comportamiento
lingüístico a la finalidad comunicativa y que permiten determinar los significados inferenciales de
los enunciados.” Así mismo, el MCER (2001:28) afirma que:
Las competencias pragmáticas tienen que ver con el uso funcional de los recursos
lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de
guiones o escenarios de intercambios comunicativos. También tienen que ver con
el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y
formas de texto, la ironía y la parodia.
De esta forma, y en relación con todo lo dicho anteriormente, creemos que estas dos
perspectivas teóricas, no sólo nos esclarece el panorama conceptual, sino también nos brinda la
posibilidad de obtener una visión integradora, como vamos a ver en el apartado siguiente, tanto de
las funciones comunicativas como de los aspectos sociales de los actos de habla. Para la presente
investigación, esta visión integradora de los aspectos de la subcompetencia pragmática y su
relación con los contextos sociales es fundamental porque desde ella vamos a entender los distintos
elementos que subyacen a los errores sociopragmáticos.
4.1.1 Los actos de habla
Hemos tenido en cuenta los actos de habla, no solamente porque hacen parte de los
elementos que constituyen la competencia sociopragmática, sino además porque nos da un valioso
panorama conceptual para entender y articular gran parte del problema de nuestra investigación.
La teoría de los actos de habla es una propuesta del filósofo del lenguaje John Austin con
su obra póstuma Cómo hacer cosas con palabras. Este autor, afirma que el lenguaje no sólo es
descriptivo, sino que cumple diferentes funciones como producir un cambio en el estado de las
cosas o realizar cosas. De esta constatación, surge su máxima “How to do things with words”
(Austin, 1965: 4).
Del corpus teórico central de Austin (1965), tomamos fundamentalmente lo que él propone
como elementos o dimensiones de los actos de habla. Según este estudioso, (1965:28) “cuando
realizamos un acto de habla como saludar, agradecer, aceptar o rechazar una invitación, responder
a un cumplido, etc., se activan simultáneamente tres dimensiones a saber: un acto locutivo, un
30
acto ilocutivo y un acto perlocutivo.” Haciendo una breve aproximación a cada una de estas
dimensiones decimos que lo locutivo, es el acto físico de emitir el enunciado: decir, pronunciar,
etc. Lo ilocutivo, es la realización de una función comunicativa, se puede estar aconsejando,
preguntando, prometiendo, ordenando, etc. Por último, lo perlocutivo es el efecto o (re)acción que
provoca dicha emisión en el interlocutor, como convencer, calmar, irritar etc.
Consideramos ineludible ahondar en cada una de las dimensiones de los actos de habla de
Austin dado que si entendemos lo que sucede en cada una de estas dimensiones, no solamente
vamos a comprender por qué los errores sociopragmáticos son actos de habla fallidos, sino además
podremos comprender cómo y por qué ocurren. Antes de comenzar a trabajar lo que venimos de
anunciar, ofrecemos de manera muy sencilla la definición de acto de habla que nos da el Instituto
Cervantes (2014:1). “se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación lingüística,
propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción,
promesa...).” Respecto a las dimensiones de los actos de habla, según Escandell (1996:58), “la
distinción entre estos elementos es sobre todo teórica, ya que los tres se realizan a la vez y
simultáneamente: en cuanto decimos algo, lo estamos diciendo en un determinado sentido y
estamos produciendo unos determinados efectos.”
La dimensión locutiva de los actos de habla, según Austin (1965:138) “puede definirse
como la emisión de ciertos ruidos, y con un cierto significado.” Entre los autores más recientes,
que han retomado y profundizado el estudio de los actos de habla, encontramos a Escandell
(1996:57), quien considera que “lo locutivo es lo que realizamos por el mero hecho de decir algo;
pero el acto de decir algo es en sí mismo una actividad compleja, que comprende, a su vez tres
tipos de actos diferentes:
1. Acto fónico: emitir ciertos sonidos;
2. Acto fático: emitir palabras, esto es, secuencias de sonidos pertenecientes al léxico de una
determinada lengua; y emitirlas, además, organizadas en una construcción gramatical
estructurada de acuerdo con las reglas de un lengua determinada; y
3. Acto rético: el de emitir tales secuencias con un sentido y una referencia más o menos
definidos, es decir, con un significado determinado.
Recapitulando este primer aspecto o dimensión locutiva de los actos de habla, podemos
decir que hace referencia a la emisión de la estructura formal-lingüística que utiliza un hablante
cuando se comunica.
31
La dimensión ilocutiva de los actos de habla, citando a Austin (1965:143-144) “hacen
referencia a lo que se realiza al decir algo. Es muy diferente que estemos aconsejando, o meramente
sugiriendo, o realmente ordenando, o que estemos prometiendo en sentido estricto o sólo
anunciando una vaga atención.” Respecto a esta dimensión ilocutiva, según Escandell (1996:59)
“lo que se espera en el emisor es que previamente calcule el alcance y la fuerza que quiso dar a su
palabra. De no ser así; es posible no lograr producir el efecto deseado, o producir efectos no
deseados.” Esta afirmación, que venimos de citar de Escandell, es justamente la que nos ha llevado
a pensar en uno de los factores que influyen e inducen al estudiante de una L2 a cometer errores
sociopragmáticos. En palabras muy similares así lo expresa Garín (2000:137)
El fallo sociopragmático se define como un tipo de desajuste en el comportamiento
lingüístico, debido a un error en el cálculo bien de la relación social entre
participantes (la distancia que los separa socialmente), bien del grado de imposición
del acto de habla que se realiza.
El hecho de que el estudiante conozca la estructura locutiva, no garantiza que cuando haga
uso de ésta, vaya a tener éxito en la comunicación. La explicación que acabamos de citar de
Escandell (1996) y Garín (2000) así lo muestra. Parece ser que la clave para el éxito
sociopragmático está en la articulación adecuada entre la dimensión locutiva y la ilocutiva; es
decir, en la realización adecuada de la función comunicativa. Una persona puede expresar
lingüísticamente bien ¡Que chimba de país es Colombia! pero si el contexto de uso es una reunión
formal de altos ejecutivos, la elección de la función comunicativa puede no resultar ser la mejor
para describir a Colombia como un país agradable e interesante.
A continuación exponemos un ejemplo que nos ayuda a comprender cómo, dependiendo
de la fuerza del acto ilocutivo, el acto de habla toma diferentes matices y efectos. Este ejemplo lo
sugiere Escandell, (1993:15).
Cuando un diplomático dice sí, quiere decir “quizá”; cuando dice “quizá”, quiere
decir “no”; y cuando dice “no”, no es un diplomático. Cuando una dama dice “no”,
quiere decir “quizá”; cuando dice quizá, quiere decir “sí”; y cuando dice “sí”, no
es una dama.
La dimensión perlocutiva de los actos de habla, se refiere al cambio que se genera en el
estado de los interlocutores. Esta reacción en el interlocutor puede ser convencer, sorprender,
consolar...engañar, herir, etc. Según Escandell (1993:24) “los actos perlocutivos son los efectos
32
que el acto ilocutivo produce en los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio o del
hablante.” Un ejemplo citado en Riverol (2010: 9) que sintetiza las tres dimensiones de los actos
de habla:
Profe, te prometo que voy a realizar los ejercicios del libro.
Acto locutivo……………..Se está diciendo algo.
Acto ilocutivo…………….Se está prometiendo algo.
Acto perlocutivo………….El estudiante ha convencido a su profesora.
Las condiciones que se deben tener en cuenta para el éxito en los actos de habla, según
Austin (1965: 26) son “A1, la existencia de un procedimiento convencional que suponga la emisión
de ciertas palabras con efectos convencionales; A.2, por las personas y en las circunstancias
adecuadas; B.1, el procedimiento debe llevarse a cabo correctamente y B.2, en todos sus pasos.”
Si se trasgreden las reglas A o B el acto realizativo según Austin, es nulo y lo denomina desacierto.
En nuestro caso este desacierto en el acto de habla correspondería a lo que hemos denominado en
esta investigación fallo o error sociopragmático.
Resumiendo podemos decir en primera instancia que la dimensión locutiva de un acto de
habla es la forma lingüística con la que se expresa el hablante, la dimensión ilocutiva es la función
comunicativa implícita o explícitamente que contiene la intención del hablante, y la dimensión
perlocutiva es el efecto resultante del acto de habla realizado.
En segunda instancia, es claro decir que la ocurrencia de un error sociopragmático, desde
la teoría de los actos de habla, se da por la falta de articulación de la dimensión locutiva con la
dimensión ilocutiva. Es decir, surge cuando la forma lingüística y la función comunicativa no se
corresponden.
La propuesta de Austin de los actos de habla es continuada por Searle (1969:29), quien
piensa que las fuerzas ilocucionales de un acto de habla pueden describirse siguiendo reglas o
condiciones especificables, dadas tanto por las circunstancias como por el propósito que se sigue
en diferentes actos ilocucionarios. Su propuesta la presenta en los cinco siguientes tipos de actos
ilocutivos, a saber:
• Asertivos (dicen algo acerca de la realidad)...................................La playa estaba llena
de gente.
• Directivos (procuran influir en el destinatario del mensaje)......... Espero que le des de
comer al perro antes de salir de casa.
33
• Compromisivos (supeditan la posterior conducta del emisor).........Iré a tu cena si el
trabajo me lo permite.
• Expresivos (el hablante exterioriza sus sentimientos)...................Siento muchísimo lo
de tu padre.
• Declarativos (modifican la realidad)……… ¡Pepe, no aguanto más, lo nuestro se
acabó!
Con este nuevo elenco de actos ilocutivos, Searle (1962) nos muestra que la clave para usar
de manera adecuada los distintos actos de habla está en la capacidad y conocimiento que posea el
hablante para reconocer y adecuar la fuerza ilocutiva de cada acto de habla en sus respectivos
contextos de uso, logrado esto, lo que se espera en la dimensión perlocutiva es la realización del
objetivo que se propone comunicar el emisor.
Otro aporte importante de Searle fue el haber evidenciado que no siempre en los enunciados
corresponde la forma lingüística y el sentido que el hablante quiere expresar. Al respecto dice
Searle (1969:46) “al formular una pregunta también se puede realizar una sugerencia o, incluso,
dar una orden” De esta constatación Searle (1969:49), derivó la idea de la existencia de actos de
habla:
• Directos: para referirse a aquellos enunciados en los que el aspecto locutivo e
ilocutivo coinciden, es decir, se expresa directamente la intención. Ej. ¡Ayúdame a
llevar los paquetes al apartamento! En este ejemplo, vemos como la intención del
emisor está explicita en el enunciado y, por tanto, el receptor no debe realizar mayores
inferencias del contexto.
• Indirectos: para decir que son aquellos en los cuales el emisor no expresa de manera
explícita su propósito comunicativo pero en los que, sin embargo, dicho propósito se
puede deducir del contexto. Ej. Si la misma persona del anterior ejemplo desea solicitar
ayuda pero de manera indirecta, una posible expresión sería: ¡Qué pesados están los
paquetes! ¡Apenas puedo con ellos!
Con este último ejemplo, nos hemos podido dar cuenta que la intención del emisor está
implícita y, por tanto, el receptor debe inferir cierta información a partir del contexto, como por
ejemplo, que se trata de alguien que no tiene la suficiente fuerza y que requiere de ayuda.
Con Searle el panorama conceptual se aclara aún más para comprender no sólo la función
de los distintos tipos de actos de habla, sino también para entender que existen actos de habla
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directos e indirectos. Y que son en éstos últimos donde se pueden presentar los errores
sociopragmáticos debido a que en ellos la intención y los efectos trascienden la literalidad locutiva
del acto de habla; en este mismo sentido, podemos decir que la dimensión locutiva e ilocutiva del
acto de habla no coinciden y, en consecuencia, se requieren de procesos de inferencia a partir del
contexto comunicativo.
Recapitulando lo que hemos expuesto hasta aquí, podemos decir que la teoría de los actos
de habla ha sido un recurso bastante útil para comprender algunas de las causas que ocasionan los
errores sociopragmáticos. Un estudiante de L2 puede conocer sin equívocos las distintas formas
que rigen el código lingüístico; no obstante, si desconoce las diferentes tonalidades y matices
sociales y culturales de un acto de habla en los contextos de uso, es proclive de cometer errores de
tipo sociopragmático. La razón es simple, la mayoría de los actos de habla indirectos llevan
implícitas unas reglas convencionales que, de no conocerse y seguirse, perjudican la comunicación
y la misma imagen de la persona.
Po último podemos decir con Sainz Pérez (2004:20) que “no basta con tener conocimientos
lingüísticos para saber actuar con naturalidad dentro de otra comunidad con valores y costumbres
que difieren de las nuestras. Es necesario conocer esas reglas no escritas que rigen las actuaciones
dentro de una misma sociedad.”
4.1.2 Las implicaturas
Cuando hablamos de las implicaturas en los actos de habla, hacemos referencia a la
información encubierta, a lo que no se dice explícitamente en el enunciado, al sentido adicional que el
receptor debe inferir de un enunciado. Una de las definiciones más recientes de lo que son las
implicaturas la encontramos en Instituto Cervantes (2015:1) quien la define diciendo “se entiende por
implicatura una información que el emisor de un mensaje trata de hacer manifiesta a su interlocutor
sin expresarla explícitamente.”
Uno de los representantes más conocidos de esta teoría de las implicaturas es Grice, este autor
se propuso entender por qué quienes están hablando lo están haciendo así, cuáles son sus objetivos,
qué planean al decir lo que dicen y qué condiciones garantizan que, en efecto, puedan entenderse. A
todo este trabajo Grice (1975: 513) lo denomino “Las condiciones que gobiernan la conversación.”
Entre las condiciones que gobiernan las conversaciones, Grice (1975: 513) menciona la
existencia de dos tipos de implicaturas: “las convencionales y las no convencionales”. Implicaturas
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convencionales, son aquellas de las que se puede recuperar lo que se está diciendo a partir del propio
significado de las palabras utilizadas, ejemplo:
Es pobre pero honrado.
Los pobres no son honrados.
Implicaturas no convencionales o conversacionales, se dan con aquellos enunciados que para
su interpretación y comprensión dependen de factores contextuales o situacionales. Un ejemplo que
describe el Instituto Cervantes (2012: 2) nos ayuda a comprender mejor:
La hija adolescente, que está cansada de comer todos los días un plato de comida que no es de
su gusto, informa a la madre, acompañándose de información no verbal (gestos, entonación) de
que ¡cada día me gusta más el bacalao! la madre percibe e infiere que su hija no está diciendo la
verdad, si no que está diciendo justamente lo contrario.
El trabajo inferencial que debe hacer un hablante con las implicaturas conversacionales, está
acompañado según, Grice (1975: 45)
Del principio de cooperación, que se traduce en máxima de cantidad o de coste de
información que debe procurar un hablante de acuerdo a la que requiera el contexto de
comunicación; máxima de calidad lo que se enuncie debe ser verdadero; máxima de
relación lo que se diga debe ser relevante; máxima de manera lo que se exprese debe
ser breve y orden.
Con estos principios lo que en últimas propone Grice (1975) es que cada hablante debe hacer
su contribución a la conversación tal y como lo exige, en el estadio en que tenga lugar el acto de habla,
buscando que el propósito o la dirección del intercambio se lleve a cabo con éxito.
Autores más recientes como Escandell se proponen entender y explicar la propuesta de Grice
(1975), e igualmente se plantea la pregunta ¿cómo los seres humanos podemos a través de los actos de
habla comunicar y realizar cosas que trascienden la literalidad de las estructuras locutivas? En palabras
de Escandell (1995:10) “cómo los seres humanos a través de un proceso de inferencia por el cual de la
combinación de dos o más proposiciones (premisas) se puede extraer una proposición nueva y distinta
(conclusión).” Por ejemplo, a partir de:
- Hoy alguien de la oficina me ha cogido el bolígrafo.
- Pedro no ha venido hoy a la oficina.
Puedo inferir con garantías
- Pedro no me ha cogido el bolígrafo.
Una primera relación que podemos sacar del fenómeno de las implicaturas desde la propuesta
de Grice y Escandell es que un acto de habla puede tener diferentes interpretaciones según el contexto
36
de la conversación, la intención del hablante y la interpretación por parte del oyente. Desde el punto
de vista de la intención comunicativa, un enunciado puede tener un valor ilocutivo. Por ejemplo,
citando a Escandell (1995:1)
¿Vamos a jugar futbol ahora?
- mmm, estoy cansado.
- mmm, tengo sueño.
- mmm, esta novela está muy interesante.
- mmm, viene Pepe esta tarde etc.
Las diferentes alternativas de respuesta en este ejemplo demuestran que todas ellas expresan lo
mismo, es decir, que la persona no quiere jugar fútbol en ese momento. No obstante, el hablante ha
decidido suavizar la fuerza de su mensaje dando una respuesta indirecta.
A modo de síntesis, podemos decir que la propuesta de Grice, nos abre un nuevo horizonte
de comprensión que es saber que los actos de habla exigen tanto de parte del emisor como de parte
del interlocutor, una serie de procesos de derivación e inferencia que van más allá de la dimensión
locutiva. En este sentido, podemos decir en primer lugar que los errores sociopragmáticos suceden
o bien porque el hablante no ha elegido la función comunicativa adecuada o bien porque los
interlocutores no poseen suficiente información para deducir lo que se traslapa detrás de la
expresión locutiva; en segundo lugar, es un hecho evidente que la propuesta de las implicaturas
están directamente relacionadas con la idea de Searle de los actos de habla indirectos. Las dos
propuestas analizan y tratan de explicar cómo los seres humanos somos capaces de comprender y
hacer cosas a pesar de que entre lo dicho (lo codificado-literal) y lo comunicado (el significado y
sentido que se pretende transmitir), no haya siempre correspondencia directa.
4.1.3 La cortesía verbal
Entendemos la cortesía verbal como un conjunto de estrategias y recursos conversacionales
destinados a expresar respeto, evitar o mitigar las tensiones entre los interlocutores. Su uso
adecuado depende del conocimiento de las normas y los códigos sociales de los hablantes. Para
quien aprende una lengua extranjera, este aspecto de la competencia sociopragmática, es de suma
importancia dado que permite al hablante tener acierto en la interacción comunicativa, así como
también, citando a Escandell (1995:39) “permite evitar conflictos entre los interlocutores y motiva
a los mismos a procurar usar formas lingüísticas apropiadas para mantener la relaciones
establecidas.”
37
Entre las formas convencionalizadas de la cortesía podemos identificar los saludos, las
despedidas, las presentaciones, las felicitaciones, los agradecimientos, los cumplidos, los pésames,
las peticiones, los ruegos y las disculpas. Es importante señalar que si bien es cierto que todos
estos actos de habla están presentes en la mayoría de las culturas, no hay que perder de vista que
cada contexto sociocultural le da su propia importancia y sentido. Al respecto, Caballero (2005:1)
afirma: “pensar que los actos de habla son iguales en todos los idiomas y culturas puede crear
también malentendidos y errores pragmáticos.” No es de extrañar, por ejemplo, que las fórmulas
de cortesía que usamos en Bogotá puedan no sólo no entenderse adecuadamente, sino incluso
producir un efecto radicalmente contrario al deseado si se emite en otra lengua.
En lo que se refiere a los diferentes tipos de cortesía, se identifican fundamentalmente la
cortesía convencional y la estratégica. La cortesía convencional es aquella que se aprende
siguiendo una codificación explícita. Su uso es establecido por cada grupo social y su
interpretación está fijada por convención, por ejemplo decir ¡Buenos días! es un acto de habla
directo que normalmente no requiere de ningún proceso difícil de inferencia. Por su parte, la
cortesía estratégica, es la que sin tener una codificación explícita y patente, no es fácil de
comprender ya que implica procesos de inferencia contextual y conocimientos de las normas
socioculturales de los hablantes nativos, por ejemplo al decir ¡Mucho gusto!, se da la posibilidad
de que el interlocutor entienda que hace referencia a que algo gustó mucho o que hay muchos
gustos; luego, quienes conozcan y hagan el proceso de inferencia contextual adecuado serán los
que comprendan que dicha expresión se utiliza como respuesta que expresa complacencia cuando
le presentan a alguien.
Las estrategias propiamente corteses surgen, bien por necesidades de cortesía positiva
(atenuar una ofensa, desacuerdo, reproche, etc.) o por necesidades de cortesía negativa (minimizar,
por ejemplo, una orden, petición, consejo, etc.). Entre los actos de habla de la cortesía verbal
podemos mencionar, citando Caballero (2005: 12)
a) La cortesía valorizante, se trata de actos de habla comisivos cuyo objeto ilocutivo consiste
en la expresión de la intención del hablante de beneficiar al oyente, es un intensificador o
realzador a través de halagos, cumplidos, agradecimientos, invitaciones etc.). Ej. Señora
María, ¡Cocinas de maravilla!
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b) La cortesía atenuante, cuyo objetivo es suavizar el mensaje por respeto al oyente, por
superstición o por convención social. Ej. Se dice que fue el suegro el que no quiso que se
casaran.
c) Utilización de eufemismo, el cual se usa para evitar la palabra con que se designa algo
molesto, inoportuno. Sustituyéndola por otra expresión más agradable. Ej. Sufrió tanto en
este mundo que se fue a pasar a mejor vida.
d) El disfemismo, normalmente utilizado para contravenir el convencionalismo social
desde la perspectiva lingüística mediante un tono irónico, burlesco o humorístico.
Finalmente, exponemos lo que algunos autores llaman la descortesía, para hacer alusión a
los actos de habla en los que el hablante no sigue las normas sociales y causa irritación a sus
interlocutores. Entre los tipos de descortesía encontramos la descortesía individual, la cual es
percibida por el interlocutor como un ataque personal contra él; la descortesía social, percibida
por el interlocutor como un ataque contra su rol social; la descortesía cultural, percibida por
el interlocutor como un ataque contra su grupo étnico; la descortesía humorística, que refleja
el uso lúdico del lenguaje descortés.
Queremos cerrar este apartado diciendo que la cortesía verbal es importante en el desarrollo
de la competencia sociopragmática ya que le permite al hablante conocer las distintas formas de
interacción cortés; facilita la comprensión de las creencias, valores y presupuestos socioculturales
de la L2; Escandell (1995: 46) “evita que el hablante cometa errores sociopragmáticos y por ende
choques interculturales” Así mismo, es importante comprender que ni todas las culturas poseen
necesariamente el mismo repertorio de actos de habla, ni todos los actos que podríamos designar
con el mismo término comparten unas mismas condiciones de uso y realización.
4.1.4 La interlengua pragmática
Para introducir este apartado decimos citando a Kasper (1996:1) que “la interlengua
pragmática se evidencia en un hablante en el campo pragmalingüístico y en el campo
sociopragmático.” El primero, se refiere al conocimiento de los recursos léxicos y sintácticos que
pueden ser empleados en la producción de significados pragmáticos y en la expresión de
significados. El segundo, involucra el conocimiento y la percepción de aquellos aspectos sociales
y culturales, expresados como variables contextuales, que regulan el uso apropiado de tales
recursos para la producción e interpretación de significados pragmáticos.
39
No sobra recordar que en esta investigación, centramos nuestra atención en el aspecto
sociopragmático. De ahí que en este apartado nos dediquemos concretamente a entender la manera
cómo se manifiesta en un hablante de L2 la interlengua pragmática. Las razones por las cuales
analizamos este aspecto de la interlengua tienen el propósito en primer lugar, de entender en qué
consiste este sistema lingüístico transitorio, que en nuestro caso toma unas características de orden
pragmático; en segundo lugar, identificar la manera como ocurren en este estadio de aprendizaje
de una lengua los errores sociopragmáticos.
Uno de los autores más citados, por sus trabajos detallados sobre los diferentes aspectos de
la interlengua es Selinker (1972: 179), quien nos introduce la noción de interlengua de esta manera,
veamos:
One would be completely justified in hypothesizing… the existence of a separate
linguistic system based on the observable output which results from a learner’s
attempted production of a TL norm. This linguistic system we will call
interlanguage (IL).
Así mismo Selinker. (1972:179) identifica que el funcionamiento de la interlengua está
determinado por tres cualidades básicas, Selinker. (1972:179) “permeabilidad, dinamismo y
sistematicidad.” La interlengua es permeable porque en todo momento puede sufrir
modificaciones; es dinámica porque la experiencia lleva al aprendiz a formular nuevas hipótesis y
a comprobarlas; y finalmente es sistemática porque en cada momento el aprendiz maneja un
sistema de reglas que puede ser descrito.
La caracterización que hace Selinker (1972: 179) “sobre la interlengua como un estadio
dinámico de formulación y confirmación de hipótesis,” es retomada por otros autores como
Baygorria (2008: 1), quienes describen este fenómeno como un “proceso normal de formulación,
comprobación o refutación de hipótesis”; por su parte Marín (2013:183), identifica que “la
interlengua es una etapa del aprendizaje en la que el estudiante realiza hipótesis que pueden ser
correctas o incorrectas sobre la L2.” Los dos autores citados, describen el fenómeno de la
hipotetización que realiza el estudiante en la interlengua; no obstante, no refieren qué tipo de
errores se presentan en dicho proceso de hipotetización.
Con Sonsoles (1995:212), podemos apreciar una tipología de los errores que se dan en la
interlengua y una descripción de cada uno de ellos que resumimos en errores sistemáticos, para
referirnos a aquellos errores que se repiten en una fase determinada y que permiten observar unas
40
ciertas regularidades de la interlengua de ese estadio de aprendizaje; errores eventuales, aquellos
que son incontrolables; errores transitorios, son los típicos errores de desarrollo que caracterizan
una etapa del aprendizaje y que tienden a desaparecer fácilmente; errores fosilizables, los que se
repiten en fases sucesivas y que ofrecen una mayor resistencia, ya sea por la complejidad misma
de la estructura, por un problema de interferencia o por cualquier otra clase de contaminación.
Queremos detenernos en los errores fosilizables y para ello decimos que, si bien es cierto
que en la interlengua dichos errores son normales y comunes, lo que se espera es que a medida que
el estudiante de una lengua extranjera avanza en el proceso de aprendizaje estos errores vayan
desapareciendo. Siguiendo los argumentos expuestos por Selinker (1972) consideramos que los
errores desaparecen cuando la persona logra, en el proceso dinámico de hipotización-
confirmación, revalidar o refutar adecuadamente las distintas hipótesis que ha hecho de la L2, en
nuestro caso concreto, aquellas que se refieren a los usos de los distintos actos de habla.
Según Instituto Cervantes (2010:1) entre las causas más comunes que provocan los errores
fosilizados se identifican: “la transferencia lingüística (de la primera lengua o de otras segundas
lenguas); la edad; la falta de deseo de aculturación; la presión comunicativa; la falta de
oportunidades para aprender y el tipo de retroalimentación que recibe el aprendiente cuando
emplea la segunda lengua.”
Sintetizando a grandes rasgos lo que hemos venido exponiendo hasta aquí, con respecto a
la interlengua pragmática, decimos en primera instancia, que hace referencia a un conjunto de
conocimientos prácticos que permiten usar la lengua siguiendo la dinámica hipotetización-
confirmación- refutación; en segunda instancia, afirmamos que en la medida que el aprendiz de
una lengua extranjera ratifica o refuta comprueba de manera adecuada las hipótesis de los distintos
actos de habla, su competencia comunicativa estará más ajustada a los distintos contextos
comunicativos, así como también será menos propenso a cometer errores de tipo sociopragmático.
Para cerrar este apartado compartimos con Sonsoles (1995:211), la afirmación de que los
errores que los estudiantes presentan en la interlengua
no son un pecado, son un mecanismo activo necesario para aprender, es ineludible.
Nos ayuda a entender cómo se aprende una lengua, cuáles son sus estadios, qué
procesos se ponen en juego y cuál es momento en que se sitúa el aprendiz. De igual
modo, pone en evidencia fallos metodológicos que es necesario rectificar. Un
41
análisis de errores cuidadoso señala cuáles son las estructuras concretas que crean
problemas al aprendiz y por qué.
4.1.5 El desarrollo de la competencia sociopragmática
Son diferentes, aunque no numerosas, las propuestas que al respecto se presentan. Algunos
autores afirman de manera radical como Saiz Pérez (2004: 30), que “el contacto directo con la
comunidad de habla nativa favorece de manera proporcional la adquisición de la competencia
sociocultural y sociopragmática en una LE/L2.” Sin embargo, otros autores como Ivanova
(2013:58) afirman todo lo contrario diciendo que “la inmersión lingüística continua no siempre
puede considerarse como el factor decisivo en el desarrollo de la competencia pragmática, sino
que hay otro aspectos importantes como la individualidad de cada estudiante.”
Ya en un nivel metacognitivo, Padilla (2012:13) considera que el desarrollo de la
competencia sociopragmática “se puede lograr por medio del desarrollo de las habilidades
metapragmáticas que ayuden a los estudiantes a reflexionar sobre cómo, cuándo, dónde, o con
quién pueden recurrir a determinadas codificaciones lingüísticas que les permitan conseguir su
intención comunicativa.” En esta misma línea de brindar formación para el desarrollo de la
competencia pragmática, Llach (2005:101) considera que “los profesores de LE deberían
proporcionar a sus alumnos información contrastiva explícita sobre aspectos pragmáticos en Ll y
LE, además de realizar práctica explícita del uso léxico en contextos comunicativos que reflejen
la realidad.”
Una afirmación recurrente que los distintos autores manifiestan, se basa en la necesidad no
sólo de ayudar a los aprendices de LE a darse cuenta de las diferencias sociopragmáticas o de uso
de la lengua en contextos comunicativos para Ll y L2, sino también de proporcionarles una
instrucción explícita de aspectos funcionales como los saludos, las despedidas, los cumplidos; en
general de, Kasper (1996: 134) “estrategias sociopragmáticas, ya que los aspectos pragmáticos son
perfectamente enseñables y aprendibles.”
Presentamos en el siguiente apartado algunas de las actividades que algunos autores
sugieren como pertinentes para el desarrollo de la competencia sociopragmática. Estas actividades
las hemos tenido en cuenta, dado que muchas de ellas resultan ilustrativas para entender en el nivel
práctico qué aspectos didácticos se deben considerar para el desarrollo de la competencia
sociopragmática; así como también, para el diseño de la guía didáctica, que se propone en la
42
presente investigación concerniente a la corrección de los errores sociopragmáticos de las
producciones orales de los estudiantes de ELE.
Para el desarrollo de la competencia sociopragmática citando a Padilla (2012: 11)
sugerimos los siguientes tipos de actividades:
actividades en las que se pida al estudiante que recuerde experiencias pasadas donde
se sintió mal al ser percibidos de manera distinta a la que él pretendía; exponer al
estudiante a muestras tanto de su L1 como de la L2 de su entorno familiar, de la
clase, del grupo de amigos, de la televisión, de la radio, de películas, etc.; por
último, crear espacios de reflexión en los que se discutan los factores que hicieron
a otras personas percibir a un interlocutor como una persona maleducada o
impertinente.
Es importante resaltar de las actividades que propone Padilla (2012) tanto el protagonismo
que le confiere al estudiante en el proceso de aprendizaje de la competencia sociopragmática como
de la necesidad de brindar un conocimiento explícito y auténtico de las normas y valores
socioculturales de la L2.
Uno de los autores que más ha trabajado las técnicas para fomentar el desarrollo de la
competencia sociopragmática es Sánchez (2005: 587). Su principio didáctico lo resume “que el
alumno pueda desenvolverse en situaciones reales de comunicación adquiriendo para ello no sólo
los conocimientos lingüístico-gramaticales que explican el funcionamiento de la lengua sino
también la capacidad de perseguir los propios fines a través del intercambio comunicativo; es decir,
adquiriendo la competencia pragmática”
A partir de este principio, Sánchez (2005:52), sugiere las siguientes actividades para el
desarrollo de la competencia sociopragmática:
De interacción oral centradas en la negociación del significado; de vacío de
información; que lleven al uso de determinadas estrategias de comunicación; que
propicien reflexión sobre las normas y convenciones sociales en diferentes
situaciones de comunicación; que simulen roles y variaciones de registros de los
interlocutores.
Hemos citado el elenco de actividades de Sánchez (2005) ya que tienen en cuenta variables
pragmáticas como son el rol del estudiante y del destinatario del mensaje, la intención y el sentido
43
del acto comunicativo, y las circunstancias de enunciación. Pero sobre todo, nos da un panorama
práctico a tener en cuenta para el desarrollo de la competencia sociopragmática.
Por último, es importante decir que la adquisición de la competencia sociopragmática de
una L2, según Ortega (2005: 517), “no va ligada directamente al nivel de lengua. A veces, nos
encontramos estudiantes con un alto nivel de competencia lingüística que desconocen aspectos
básicos relacionados con las normas sociopragmáticas y de actuación de la L2 que están
aprendiendo.” Así mismo, Saiz (2004: 7) considera que “no basta con conocer las distintas formas
del saludo y de la cortesía sino que también es fundamental saber cómo, cuándo y con quién
usarlas.”
Condensando lo que hemos expresado en este apartado podemos decir que la competencia
sociopragmática es el conjunto de conocimientos, destrezas y características individuales que
permiten a una persona comunicarse adecuadamente en una lengua en situaciones comunicativas
determinadas. Tener competencia sociopragmática sería, por lo tanto, saber cuándo y cómo
entablar adecuadamente actos de habla, es decir, saber emitir una un enunciado en las condiciones
apropiadas, por lo que es importante tener conocimiento de las reglas tanto sociales como
culturales que gobiernan las interacciones.
4.1.6 Las consecuencias del no desarrollo de la competencia sociopragmática
La principal consecuencia que señalan la mayoría de los autores es la aparición de errores
sociopragmáticos que en su mayoría se convierten en malentendidos culturales. Y cuando
hablamos de errores sociopragmáticos hacemos referencia, citando a Llach (2005:96) “aquellos
fallos que se cometen en la actuación y uso de la lengua, tanto en la producción como en la
recepción del acto de habla.” De esta consecuencia derivamos las siguientes subconsecuencias que
tienen que ver directamente con los aspectos concretos que afectan los actos de habla en la
comunicación.
Ambigüedad en el acto de habla, es la imposibilidad tanto para expresar la fuerza ilocutiva
como para entender y dimensionar el efecto perlocutivo que puede generarse en el interlocutor. De
esta imposibilidad pueden surgir los malentendidos culturales y los estereotipos sociales. Citando
a Corros (2005: 215) “la mayor fuente de malentendidos y errores de malinterpretación para un
estudiante de una lengua extranjera no está en lo que se dice, sino en lo que no se dice y en la
manera en la que se dice lo que se dice.” En cuanto a las consecuencias de los errores
44
sociopragmáticos por ambigüedad en el mensaje, Escandell (1996:108) afirma “que los errores
pragmáticos en la mayoría de las ocasiones no se perciben ni se interpretan como errores, sino que
se interpretan como actos descorteses, malintencionados o sarcásticos.” Como veíamos en la teoría
de los actos de habla, una de las causas de la ambigüedad en el mensaje, se da bien sea porque la
persona no eligió la función comunicativa adecuada al contexto de la situación del acto de habla o
porque el interlocutor no posee los conocimientos y la información suficiente para inferir la
intención comunicativa del hablante.
Estigmatización de quien realiza el acto de habla, son las consecuencias directas e
indirectas que una persona puede sufrir en su imagen pública. Entre los efectos negativos más
comunes están los estereotipos, el juicio y el aislamiento. Según Garín (2000: 137) “el problema
con los errores o fallos sociopragmáticos comparado con los fallos gramaticales, es que dañan la
imagen pública de aquel que los realiza, ya que no suelen ser evaluados como fallos sino como
descortesía.” A la luz de los actos de habla podemos decir que este tipo de errores estigmatizantes
se dan porque el hablante desconoce o no puede dimensionar la fuerza ilocutiva del acto de habla
utilizado; por tanto, no puede calcular el efecto y expresar su verdadera intención comunicativa.
Irritación en los interlocutores, son aquellos errores en los que el emisor por
desconocimiento de las normas socioculturales de la L2 elige un acto locutivo con una fuerza
ilocutiva que no corresponde o se adapta a la situación y contexto de los interlocutores. Como
consecuencias decimos citando a Ardila (2003:15) “que los errores sociopragmáticos producen
fricción en cualquier acto de habla y efectos perlocutivos adyacentes como disgusto, indisposición
y malestar en los interlocutores”.
Englobando todo lo dicho hasta ahora, podemos decir que las consecuencias más notables
del no desarrollo de la competencia sociopragmática están relacionadas con la dificultad para
adaptar el mensaje al tema del que se pretende hablar, a la persona que lo dice o a la persona que
lo escucha, a la situación o el lugar en que se emite el mensaje, a la finalidad que se pretende, al
tono o nivel de formalidad con la situación, a las normas de un grupo social, a las creencias
personales del interlocutor, a las normas de cortesía, etc.
4.2 El error sociopragmático
Un primer aspecto que salta a la vista, cuando se hace el ejercicio de revisar la literatura
que ha trabajado este tema, respecto a las características y definiciones del error sociopragmático,
45
es que no existe un significativo número de investigaciones al respecto. A continuación
presentamos dos definiciones que consideramos nos dan los elementos conceptuales suficientes
para identificar los errores sociopragmáticos. Para Collantes (2012:11) “un error sociopragmático
es aquel que siendo totalmente correcto morfosintácticamente no se adecúa a la situación
comunicativa e incluso puede provocar la irritación del interlocutor a la hora de querer mantener
una conversación con la persona que está aprendiendo una nueva lengua.” Ya en un nivel más
general, Blanco (2008:15), expresa que “el error siempre es una transgresión, desviación o uso
incorrecto de una norma que en el caso que nos ocupa puede ser lingüística pero también cultural
y pragmática, y de una gran variedad de tipos más.”
Un aspecto claro en el que todos los autores coinciden es que los errores son pistas que se
dan al docente para indicarle por dónde va el aprendiz en su proceso de aprendizaje y pueden
mostrar igualmente el camino que se debe seguir para sobrepasar las dificultades. Son pocos los
autores que definen lo que sería la corrección de los errores sociopragmáticos. La explicación a
esta situación nos la da Escandell (1996: 99), diciendo que “la reflexión sobre las interferencias y
las correcciones que se producen dentro del ámbito gramatical cuenta ya con una tradición
relativamente larga; los estudios sobre interferencia pragmática son, en cambio, mucho más
recientes.” Pues bien, entre los autores que han abordado el tema de lo que es la corrección de los
errores sociopragmáticos encontramos a Galindo (2009:84) quien considera que la corrección
sociopragmática “es la acción que realiza el docente para ayudar a conocer y entender los
contextos, situaciones y significados que el aprendiz no puede adecuar en la comunicación por
algún tipo de desconocimiento de las normas sociales y culturales de la L2”.
Respecto a la dificultad que entraña la corrección de los errores sociopragmáticos,
Escandell (1996:108) indica que “los hábitos pragmáticos son mucho más difíciles de corregir que
los puramente gramaticales. Los errores sociopragmáticos, en la mayoría de las ocasiones, no se
perciben ni se interpretan como errores, sino como manifestaciones de antipatía, descortesía, mala
intención, sarcasmo, sentimiento de superioridad..., etc.” En esta mismo sentido, Ivanova (2013:
62), cree que “la corrección es significativamente más complicada en el caso de los errores
sociopragmáticos, dado que supondría intervención y modificación en los sistemas de juicios de
valor y de creencias que poseen los hablantes a partir de su L1.”
Frente a la pregunta ¿cómo se sienten los estudiantes ante la corrección? Podemos decir
que depende del grupo, de la personalidad de cada estudiante, de su forma de aprender, de su hábito
46
de estudio, de la relación del profesor con los alumnos y de éstos entre sí, de sus expectativas y
necesidades, etc… Algunos estudiantes, según Núñez (2012:4) “vienen a clase mentalizados de
que se les va a corregir, otros de que se les va a explicar las reglas y los porqués detalladamente,
éstos no quieren que el profesor les interrumpa o aquellos que el compañero les corrija, etc., por
lo que no hay una receta mágica ante esta diversidad de opiniones.” Lo cierto de todo lo anterior,
citando a Blanco (2012: 5) “tenemos que conseguir que nuestros estudiantes se enfrenten al error
sin traumas ni complejos. Lo importante es enseñar que del error también se aprende. Si, por el
contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y sancionados crearán sus propias estrategias de
defensa.”
En lo que respecta al modo como se concibe la corrección del error en el aula, se identifican
fundamentalmente tres actitudes: una primera actitud, es la de aquellos docentes que corrigen muy
poco y potencian la tolerancia del error porque consideran que corregir es volver a explicar el tema
y por tanto, es perder tiempo; una segunda actitud, se hace evidente en aquellos que corrigen todos
y cada uno de los errores que cometen sus estudiantes; una tercera, citando a García (2012: 12) “es
aquella que busca un punto intermedio y equilibrado, de tal modo que el ejercicio de la corrección
no resulte fatigante y tedioso para el estudiante”.
En referencia al sujeto que corrige, igualmente se tienen diferentes posturas, a saber:
algunos que consideran que la corrección debería realizarla el profesor porque es quien posee el
conocimiento de la norma y del uso correcto de la lengua; otros que dan total protagonismo al
estudiante para que se autocorrija; y por último, aquellos que consideran la necesidad de un trabajo
conjunto en el que según Blanco (2012:7) “el profesor da algunos pistas para que el aprendiz
descubra el error y lo corrija él mismo”.
En cuanto al papel del estudiante, en la corrección de los errores sociopragmáticos, la gran
mayoría de estudios y autores coinciden en otorgarle un papel activo al aprendiz implicándolo en
la reflexión y en el ejercicio de la corrección. García (2012:10) dice que “es muy importante que
el aprendiz sea capaz de encontrar lo que está mal con la ayuda de indicaciones y códigos del
profesor. Se debe dar al alumno la oportunidad de reconocer sus errores y corregirlos.” Por último,
Collantes (2012:18) considera que “el profesor debería fomentar la iniciativa de los alumnos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y dejarles autonomía para que sean ellos mismos quienes vayan
corrigiendo y revisando todo lo aprendido.”
47
Ante la pregunta de cuándo deberían de corregirse los errores, la mayoría de los autores
están de acuerdo en que es mejor corregir inmediatamente se presente el error. La razón que
justifica este argumento es evitar que se olvide realizarla. Citando a García. (2012:11) “es mejor
llevar a cabo la revisión y corrección de errores de forma inmediata para evitar que la distancia en
el tiempo disminuya la eficacia en la corrección.” Contrario a lo que piensa García (2012) autores
como Marín (2013: 197) proponen “implementar la táctica de no corregir inmediatamente a los
estudiantes, sino animarlos a que se corrijan ellos mismos o que lo hagan sus compañeros. Que el
profesor puede ser un facilitador que propicie la reflexión acerca del error.”
¿Qué se debe corregir? Es importante decir que no es positivo obsesionarse por corregir
absolutamente todo. Pensemos que nosotros mismos, como nativos, en nuestras producciones más
espontáneas, cometemos errores de todo tipo, que nuestro interlocutor no corrige, excepto en el
caso de que arriesguen la comunicación. Es más frecuente detenerse frente a lo que no se
comprende que ante lo se considera mal dicho. Adoptemos, por lo tanto, una postura más flexible
también ante nuestros alumnos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades comunicativas que
le ofrece el sistema de normas que tienen interiorizado en función del estadio en que se encuentre
su interlengua. Y lo más importante: recordemos que no corregimos para evaluar, sino para que
nuestros estudiantes aprendan.
Finalmente podemos decir citando a Vásquez. (1987: 195)
Que todos sabemos corregir. Bueno, tenemos la osadía de creer que sabemos
corregir errores del sistema. En la medida en que vamos entendiendo qué supone el
cambio del enfoque estructural al comunicativo, también empezamos a entender y
a corregir los errores comunicativos, pero somos muy poco respetuosos con los
errores culturales. Cuando alguien produce un error cultural nos reímos y no
siempre lo hacemos alegremente o entrañablemente. Muchas veces nos reímos con
prepotencia, con posiciones del tipo: ‘Yo tengo la verdad’. ‘Mi cultura tiene la
verdad y los otros se equivocan.
4.3 Las estrategias comunicativas
Es fundamental comenzar este apartado precisando que la (sub)competencia estratégica se
subdivide en las denominadas estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicación. Por un
lado, las estrategias de aprendizaje hacen referencia a los recursos utilizados por los aprendientes,
48
antes y durante el proceso de aprendizaje, que se puede resumir en el “aprender a aprender”. De
otro, Cea (2009:3) “las estrategias de comunicación son aquellos mecanismos a los que el
estudiante o hablante recurre mientras tiene lugar la comunicación (exposición o interacción), con
el objetivo de reparar y compensar las posibles deficiencias comunicativas y de incrementar la
eficacia de la interacción.” En esta investigación centramos la atención única y exclusivamente en
las estrategias de comunicación. El propósito de ello, es entender los distintos recursos que un
estudiante de ELE puede utilizar para comunicarse; de otra parte, a partir de dichas estrategias de
comunicación, identificar algunas estrategias de corrección de errores sociopragmáticos.
Son variadas y diversas la definiciones que se proponen para caracterizar las estrategias de
comunicación, citamos aquí solamente algunas que consideramos nos dan los aspectos relevantes
de esta competencia. Para el Instituto Cervantes (2004: 1) “las estrategias de comunicación son
todos aquellos mecanismos de los que se sirven los aprendientes para comunicarse, superando las
dificultades derivadas de su insuficiente dominio de la lengua meta.” Por su parte, Pinilla
(2004:436) afirma que “las estrategias de comunicación son mecanismos usados para resolver los
problemas comunicativos, como son, por ejemplo, el desconocimiento de una palabra para una
situación concreta, etc.”.
Así mismo Pinilla (2004:56), asevera que tradicionalmente las tres características básicas
que definen una estrategia de comunicación son: “la existencia de un problema comunicativo, que
suele ser de tipo léxico; la conciencia por parte del estudiante de hacer uso de un comportamiento
estratégico para resolver ese problema; y por último, la naturaleza intencional de la comunicación
estratégica”.
En cuanto a los tipos de estrategias comunicativas, igualmente son variadas las propuestas
que en el mundo académico se proponen. Rubio (2007: 48) propone cuatro tipos de estrategias, a
saber:
Las estrategias directas, el hablante recurre a sus propios recursos, generalmente a
aquellos que dispone de la L1; las estrategias de interacción, el hablante acude a la
participación del oyente para ayudar a superar el problema en el acto de habla; en
este tipo de estrategias estarían la petición de ayuda, sea directa o indirecta; las
estrategias analíticas, el hablante acude a examinar y buscar relación con otros
posibles significados, acude a la circunlocución, la paráfrasis, la aproximación, la
traducción literal y la creación de palabras; las estrategia de control, la persona
49
acude a los gestos, la extranjerización, el abandono o reestructuración del mensaje.
etc.
De una manera más resumida, Galindo (2004: 44) propone dos grandes grupos de
estrategias comunicativas: “las estrategias de reducción, que son aquellas que comportan un
cambio de los objetivos comunicativos y; las estrategias de expansión, que implican la creación
de un plan alternativo para conseguir el objetivo comunicativo”. De las estrategias de reducción el
autor en mención identifica:
a) Estrategias de reducción formal, para referirse a aquellas que suponen el uso de las
secuencias lingüísticas más automatizadas por temor al error;
b) Estrategias de reducción funcional, para identificar aquellas con las que el hablante trata
de cambiar el objetivo comunicativo para no tener que usar una estructura o vocablo
problemático, y se puede hacer evitando el tema, abandonando el mensaje o mediante una
sustitución semántica.
A su vez, de las estrategias de reducción formal deriva las estrategias de compensación y
las estrategias de cooperación. En la primera, el aprendiz acude a la generalización, paráfrasis,
nuevos vocablos, restructuración; con la segunda, el hablante utiliza vocablos que ya conoce o
solicita más información a sus interlocutores.
A continuación citamos la propuesta de Diez (2010:36), quien logra reunir y resumir en el
siguiente cuadro las distintas propuestas que hemos citado, así como enriquecerla con otros
elementos.
ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN DESCRIPTIVAS
Análisis del
concepto
(proceso cognitivo)
Aproximación
Consiste en el uso de un término sinónimo, hipónimo
o hiperónimo del concepto que se comunica.
Descripción
Se refiere a la elaboración de una definición del
elemento léxico que se quiere comunicar, a través de
un análisis del concepto que consiste en resaltar
propiedades, funciones o situaciones contextuales
que pueda evocar el concepto. Dicha estrategia
50
incluye el circunloquio, la paráfrasis, la descripción
y la acuñación léxica.
Mímica Es una estrategia que hace referencia al empleo de
gestos y palabras, que conjuntamente presentan
características del concepto que se pretende expresar.
Traducción literal
Trata de la transliteración palabra por palabra de un
ítem o estructura de la L2 a la interlengua del
estudiante.
Control del
código
(proceso
lingüístico)
Préstamo
Préstamo se refiere al uso de un término de la L1 sin
ninguna clase de adaptación de la interlengua, ni
morfológica ni fonológica.
Extranjerismo
Es una estrategia parecida al préstamo, pero se
diferencia de ésta porque el hablante adapta el
término a la lengua meta. Tal adaptación depende de
su conocimiento de la lengua meta.
Petición de ayuda
Hace referencia a la solicitud directa de ayuda
lingüística por parte del hablante al interlocutor,
formulando preguntas del tipo: [¿Cómo se dice/se
llama?].
Cambio de código
y mezcla de
código
Alternancia.
Consulta de
Diccionarios
Palabras desconocidas, sinónimas, antónimas, etc.
Consideramos que la propuesta de Diez (2010) nos ofrece una mirada detallada de las
distintas estrategias comunicativas a las que una persona puede recurrir cuando está adquiriendo
una L2. En nuestro caso particular, estas estrategias de corrección resultan importantes para el
estudiante en cuanto que le permite contar con un elenco de alternativas de enunciación para llevar
a cabo distintos actos de habla; así como también, le ayudan a ajustarse de manera eficaz y
adecuada a los distintos contextos de comunicación.
51
Si bien es cierto que las estrategias comunicativas están determinadas por todo un
complejo conjunto de aspectos como la personalidad del estudiante, valores y costumbres; citando
a Ibáñez (2010:15) “creemos que el docente sí puede ayudar a través de explicaciones y actividades
explícitas a que sus estudiantes la adquieran de acuerdo a sus motivaciones e intereses”.
5. Marco metodológico
El presente capítulo muestra la fundamentación metodológica que soporta el diseño de la
guía didáctica, Perdón, ¡eso no fue lo que quise decir!, la cual tiene como objetivo generar espacios
para el trabajo autónomo y la reflexión del quehacer docente de ELE concernientes a las estrategias
de corrección de los errores sociopragmáticos.
5.1 Tipo de investigación
Para comenzar decimos que este trabajo de investigación se planteó y se desarrolló desde
el marco de una investigación cualitativa. Desde este paradigma metodológico presentamos un
conjunto de datos descriptivos que buscan especificar y caracterizar las propiedades más
importantes de lo que es el error sociopragmático y las estrategias que deben tenerse en cuenta
para su corrección. Así mismo, en lo que se refiere concretamente al campo de la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras, seguimos las directrices de un proyecto de aplicación práctica
(PAP). Al respecto, Seliger y Shohamy (1989) mencionan tres (3) tipos de investigación en SL a
saber: básica, aplicada y práctica, las cuales pueden llevarse a cabo de manera independiente o
interrelacionada. La investigación básica, propone una descripción lingüística abstracta de la
lengua al interior de una determinada teoría. La aplicada, busca entender desde la teoría y la
práctica los distintos problemas de la enseñanza- aprendizaje. Finalmente, la práctica desarrolla
acciones y estrategias para llevar al aula soluciones que mejoren el aprendizaje y la práctica
docente.
En el aspecto aplicado, analizamos y describimos las diferentes propuestas teóricas que se
han expuesto tanto para caracterizar como para corregir de los errores sociopragmáticos de las
producciones orales en ELE; en el aspecto práctico, integramos los conocimientos teóricos y
aplicados para diseñar una guía didáctica cuyo objetivo, reiteramos, es generar a través de breves
alusiones conceptuales y de un conjunto de actividades, un espacio para el trabajo autónomo y la
reflexión del quehacer docente. Citando a Fernández Pérez, (1996:16) podemos decir que hemos
52
realizado este trabajo desde una visión “integradora que concibe la investigación como un proceso
cíclico que establece redes de ida y vuelta entre la teoría y la aplicación
El objetivo principal de la investigación aplicada es llevar a la praxis los conocimientos
obtenidos a una realidad concreta para transformarla y mejorarla hasta donde sea posible. En el
campo de la educación este tipo de investigación Martínez (2007:21) “es relevante dado que busca
mejorar las prácticas de aprendizaje y de enseñanza, la organización de los centros y sus dinámicas,
la implicación de los estudiantes, y otros factores asociados a la consecución de mejores resultados
y calidad educativa.”
La guía, que es el producto didáctico de esta investigación, fue evaluada por un equipo de
expertos constituido por cinco (5) profesores de ELE en ejercicio, todos ellos con estudios de
maestría en ELE o en LE y con diez (10) o más años de experiencia. Los puntos de vista y las
recomendaciones de ajuste que cada uno de los profesores evaluadores dieron, han ayudado a
dimensionar el alcance y pertenencia de la guía, así como también de los ajustes que se deben
realizar para mejorarla.
5.2 Ruta metodológica
La ruta metodológica que hemos seguido para llevar a cabo el diseño de la guía didáctica
en esta investigación, se basa en los principios para el diseño de materiales didácticos presentados
en Tomlinson (2011) Materials development in language teaching: las cuales presentamos y
explicamos brevemente en el siguiente cuadro:
Etapa
Descripción
Etapa de exploración
Se identifica la necesidad, se debe realizar una exploración
de los materiales que existen y que muestran el uso real de
la lengua.
Etapa de realización contextual
Se buscan textos y contextos apropiados para trabajar en el
material y así suplir las necesidades de los estudiantes.
Etapa de realización pedagógica
Se diseñan y se incluyen ejercicios y actividades
comunicativas, con instrucciones adecuadas para el
desarrollo de dichas actividades.
53
Etapa de producción física Se diseña el material, en términos de características físicas
como imágenes, iconos, tamaño de letra, etc.
Etapa de uso
El material es aplicado en el aula para comprobar si es
efectivo o no.
Etapa de evaluación La evaluación del material ayuda a identificar si el material
debe ser mejorado o rediseñado, dependiendo del efecto que
haya tenido en los estudiantes.
Después de haber presentado las nociones generales de cada una de las etapas para el diseño
de materiales didácticos, a continuación describimos cada una de ellas pero contextualizadas y a
la luz de la presente investigación. Es importante decir que hemos tenido en cuenta todas las etapas
excepto la etapa de uso. La razón por la cual no hemos tenido en cuenta esta etapa, obedece a que
no contamos con el tiempo suficiente para llevarla a cabo.
5.2.1 Etapa de exploración
En primera instancia, quiero evocar como realidad inmediata, que me permitió identificar
el problema que dio lugar a este PAP, la experiencia que vivió mi esposa Christine Audrey, una
ciudadana canadiense, quien estuvo un año en Bogotá estudiando el español como lengua
extranjera. Recuerdo que cada una de sus anécdotas vividas y narradas en su experiencia de
aprender el español, se constituyeron para mí en un universo de preguntas y posibles líneas de
investigación que poco a poco se fueron articulando en este trabajo. Un trabajo que muestra la
necesidad de no pasar por alto la corrección de los errores sociopragmáticos que se presentan en
el aula; de tal suerte, que dichos errores dejen de ser considerados y tratados con un simple
comentario gracioso que genera risa entre los aprendices.
En segunda instancia, en el ejercicio de explorar y conocer los trabajos que existe sobre las
estrategias de corrección de los errores sociopragmáticos, pudimos evidenciar que una de las
observaciones, que se hace al respecto es la necesidad de investigaciones que ayuden al docente a
comprender y a maniobrar con mayor acierto ante dichos errores. Una necesidad que obedece
citando a Llach (2005:100), “a la falta generalizada de estudios sobre la competencia
sociopragmática en el ámbito de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas, y más
concretamente en ELE, hace difícil el desarrollo de programaciones pragmáticas efectivas.”
54
De igual modo, se pudo constatar que otra falencia con respecto a las estrategias de
corrección de los errores sociopragmáticos, es la falta de materiales didácticos tanto para el docente
como para los estudiantes. Uno de los autores que expresa dicha carencia de materiales es Sánchez
(2005: 589) quien considera que:
Por lo general los materiales incluyen contenidos (gramaticales, funcionales,
léxicos...) para que el alumno se apropie de la competencia lingüística pero se
ignoran las explicaciones, los contenidos, las actividades, las tareas...enfocadas a la
adquisición de la competencia sociopragmática.
A la luz de la información que hemos podido obtener en el ejercicio de revisión de la
literatura que se tiene con respecto a los errores sociopragmáticos y de la lectura atenta de la
experiencia que vivió mi esposa, pudimos identificar las siguientes cuatro necesidades, a saber:
a) Necesidad de investigaciones que aborden los distintos aspectos de la competencia
sociopragmática.
b) Necesidad de dar mayor importancia a la corrección de los errores de tipo
extralingüístico, como resultan ser los errores sociopragmáticos.
c) Necesidad de involucrar y empoderar al estudiante en el ejercicio de la corrección de
los errores sociopragmáticos.
d) Necesidad de materiales didácticos que aborden con mayor profundidad la corrección
de los errores sociopragmáticos.
Para cerrar este apartado decimos que la identificación del problema surgió de una parte,
de la experiencia personal del investigador tras haber aprendido dos lenguas extranjeras la cual se
describe en la introducción de este texto; de otra parte, de observar y escuchar a una estudiante
extranjera (mi esposa) en su proceso de aprender el español como L2 y por último, de revisar y
constatar que en la mayoría de investigaciones se expresa la necesidad de conocer con mayor
profundidad los distintos aspectos de la competencia sociopragmática entre ellos lo que tiene que
ver con las estrategias de corrección de los errores sociopragmáticos.
5.2.2 Realización contextual de los nuevos materiales
La herramienta didáctica que derivamos de él, guía didáctica, están destinados tanto a
profesores de ELE en formación como a aquellos en ejercicio. El propósito de esta guía es dotar
al docente de un recurso que le ayude a tomar conciencia acerca de lo que es el error
55
sociopragmático y de las estrategias que debe tener en cuenta para su corrección. Esta guía busca
ser un medio fácil de comprender y de utilizar. El docente, de manera autónoma y en la medida de
sus posibilidades de tiempo, gustos e intereses, la puede ir asimilando, reflexionando y adaptando
a las necesidades del aula.
En el momento de pensar las distintas temáticas desde las cuales podíamos sustentar
teóricamente nuestra investigación, elegimos los aspectos más relevantes de la competencia
sociopragmática; no con otro fin, que el de facilitar al docente de ELE un marco conceptual que le
ayudara tanto a comprender las distintas dimensiones de los actos de habla como a identificar
desde ellos la génesis de los errores sociopragmáticos.
De igual modo, al presentar los aspectos fundamentales de la teoría de los actos de habla,
la propuesta de las implicaturas, la cortesía verbal y las estrategias comunicativas, quisimos que
éstos se explicitaran desde unos planteamientos sencillos de comprender y con un significativo
número de actividades que ayudarán a ilustrar e implicar al lector en cada una de las temática
propuestas.
Las muestras de lengua que se presentan en cada uno de las actividades son auténticas, la
mayoría de ellas son tomadas del contexto sociocultural colombiano, el objetivo de presentar éste
tipo de muestras de lengua de la variedad lingüística bogotana, es ayudar a que el docente tome
mayor conciencia tanto de la complejidad del error sociopragmático como de las estrategias que
se deberían tener en cuenta para su corrección.
5.2.3 Realización pedagógica de los materiales
Los contenidos de la guía están pensados y organizados siguiendo la lógica de las
competencias del docente que propone Estaire, (2012:15) “saber, saber hacer, saber ser, saber
aprender.” De las cuatro competencias que propone la autora en mención, nos hemos centrado
fundamentalmente en las competencias del saber y del saber hacer, abordamos en la guía las otras
dos competencias de manera implícita tanto en las referencias teóricas como en las actividades que
proponemos para la corrección de los errores sociopragmáticos.
Identificamos por un lado “el saber”, como el conjunto de conocimientos necesarios que
debe poseer un docente para la enseñanza, en nuestro caso particular, del español como lengua
extranjera. De otra parte, entendemos “el saber hacer” como la habilidad y las destrezas didácticas
que el profesor implementa en el aula para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua.
56
La estructura temática de la guía se organiza siguiendo la taxonomía de los errores
pragmáticos que propone Vázquez. (1999: 44-54) “cuando estudiamos los errores desde una
dimensión pragmática, debemos tener en cuenta la ambigüedad con respecto al mensaje, la
irritación con respecto al interlocutor y la estigmatización con respecto a quien habla.”
Respecto a la lógica y coherencia interna de la guía, propusimos por cada tipo de error
sociopragmático, según la tipología mencionada en el párrafo precedente, dos actividades
diagnósticas para que el docente ponga en prueba sus conocimientos; seguidamente proponemos
una viñeta con una serie de estrategias didácticas a las que identificamos como (¿Qué puedo
hacer?) las cuales tienen el propósito de ayudarán a entender lo que se debe hacer para corregir
algunos tipos de errores; posteriormente sugerimos una actividad (Yo practico) cuyo objetivo, es
poner en práctica lo que se ha aprendido; por último, presentamos un breve apartado de
conclusiones que recogen lo expuesto en cada apartado de la guía.
Con la triada de actividades diagnósticas, estrategias y actividades de práctica, lo que
buscamos es exponer al profesor a un significativo número de situaciones comunicativas en las
cuales pueda identificar los contextos comunicativos y las causas más comunes donde se presentan
los errores sociopragmáticos, así como también, las estrategias que debe tener en cuenta para su
corrección. Desde lo anterior podemos decir que el diseño del material didáctico fue concebido de
tal forma que el profesor vincule su propia experiencia a la dinámica de la actividad y/o confronte
sus fortalezas y/o debilidades con las actividades que le proporciona la guía como tal.
Finalmente decimos que si bien es cierto, que esta propuesta didáctica surge de y para el
contexto de los profesores de ELE que laboran en Bogotá, Colombia, no obstante, creemos que
haciendo las respectivas adaptaciones, puede ser útil en otros contextos de enseñanza del español
como lengua extranjera.
5.2.4 Producción física de los materiales
Los criterios formales que hemos tenido en cuenta para la elaboración de la guía son
fundamentalmente los siguientes: en cuanto a la diagramación hemos querido mantener un aspecto
sobrio pero a la vez agradable para el lector; respecto al tamaño de fuente pensamos en un estilo
ameno, claro y fácil de leer; los elementos visuales como colores, apartados e ilustraciones, tratan
de cumplir una función precisa dentro del ensamble de la guía.
57
Ejemplo los colores que se han utilizado, permiten hacer una lectura más descansada de la
guía. Los globos de conversación, tanto de los que están como elemento de diseño como los que
tienen los personajes, ayudan a introducir en la temática de cada apartado de la guía. Así mismo,
con el aspecto y la forma de los personajes hemos querido evitar los estereotipos sociales. Por
último, las actividades propuestas y la voz con la que se dan las instrucciones tienen como
propósito la interacción con el lector.
5.2.5 Evaluación del material.
Esta etapa de la investigación se llevó a cabo mediante la aplicación de una rejilla de
evaluación2 la cual contenía una primera parte relacionada con información del evaluador y las
indicaciones para realizarla; una segunda parte, compuesta por tres bloques de descriptores, a
saber:
e) Contenidos, en este bloque de descriptores se evaluó la pertinencia y la claridad
conceptual con respecto al tema, en nuestro caso, si ayudan a entender los aspectos
más relevantes sobre los errores sociopragmáticos y las estrategias de corrección; de
igual modo, se tuvo en cuenta la importancia de los contenidos para seguir
profundizando o abrir nuevos espacios de reflexión sobre la praxis docente de ELE.
f) Actividades, aquí se evaluó la claridad de las instrucciones, si dichas actividades
responden a los objetivos propuestos en la guía, si facilitan la interacción, si dan cuenta
de los contenidos propuestos y si guardan coherencia interna.
g) Aspecto formal, en este apartado se ha evaluado la claridad en la redacción, la
coherencia de textos, la pertinencia de las imágenes y recuadros, el diseño; por último
si la estructura de la guía permite reconocer sus aspectos fundamentales.
Es importante indicar que cada uno de estos bloques de descriptores fueron valorados
siguiendo la escala de uno (1) a cinco (5); de igual modo, al final de cada bloque de descriptores
se dispuso de una casilla para los comentarios o sugerencias del evaluador con el propósito de
mejorar el material.
La evaluación se llevó a cabo por un equipo de expertos constituido por cinco (5) profesores
de ELE en ejercicio, todos ellos con estudios de maestría en ELE o en LE y con diez (10) a más
años de experiencia. Es importe aclarar que la guía y la rejilla fueron enviadas vía internet; de otro
2 Ver anexo 1.
58
lado, que los resultados igualmente fueron enviados y recibido utilizando este mismo medio de
comunicación.
Las razones que explican el por qué hemos elegido a un grupo de docentes de ELE en
ejercicio como los evaluadores de la guía, primordialmente las resumimos en dos: en primer lugar
pensamos que los docentes de ELE que se han elegido para evaluar el material poseen los
conocimientos, pero sobre todo, la experiencia para hacerlo; en segundo lugar, creemos que los
aportes y sugerencias son pertinentes y enriquecen la guía didáctica como tal.
De otra parte, es importante decir que las razones por las cuales hemos decidido evaluar el
material obedece esencialmente a que consideramos que el conocimiento es un constructo social
donde los distintos y variados puntos de vista enriquecen y abren nuevas perspectivas de reflexión,
y eso es justamente lo que queremos hacer; abrir la posibilidad de reflexionar y compartir
experiencias, en nuestro caso particular, con los docentes de ELE; y de otra parte, porque la misma
ruta metodológica que hemos elegido lo exige.
5.2.5 Resultados
En este apartado presentamos la información recogida en la fase de evaluación que se llevó
a cabo por parte de un grupo de cinco (5) docentes de ELE. La información aportada por cada
experto la compilamos y presentamos en el siguiente cuadro.
Descriptor
Evaluador
Contenidos
Materiales
Aspecto formal
Experto 1
El título de la guía es muy
acertado ya que se prepara al
docente para lo que va a
encontrar en el material:
estrategias para corregir los
errores sociopragmáticos y
así ayudar a los estudiantes a
ser pertinentes y expresarse
de manera adecuada al
contexto de comunicación. El
uso de la frase: “Perdón, eso
Las actividades presentadas
ayudan al docente a reflexionar
acerca de la importancia de
reflexionar acerca de la
comunicación oral y de la
importancia de corregir los
errores sociopragmáticos en el
aula de ELE.
Sería oportuno aligerar un poco
los contextos de las instrucciones
(por ejemplo: evitar el uso
El diseño del
material
enriquece el
contenido, es
sobrio y a la
vez dinámico,
ameno y
agradable.
Podría
ajustarse el uso
59
no fue lo que quise decir” es
definitivamente estratégico y
apropiado para la
comunicación intercultural
ya que al ofrecer disculpas se
crean oportunidades para la
comunicación empática y
asertiva.
Considero que este material
tiene un gran valor
pedagógico ya que le brinda
herramientas al docente para
atender a las necesidades de
los estudiantes en cuanto a la
comunicación oral. Además,
no sólo se le ofrece al docente
un constructo teórico sino
que también se proveen
actividades y ejemplos que le
permiten prever y entender
situaciones de conflicto a
causa de los errores
sociopragmáticos.
repetitivo de “en la clase de ELE,
estudiante de ELE, profesora de
ELE).
Sería necesario establecer los
objetivos de cada actividad para
que pueda contrastarse si se
cumplen o no.
En las sección ¿Sabías que...?se
podría ajustar a Para tener en
cuenta o algo similar : esto con el
fin de mantener un registro formal
que vaya de acuerdo con la
población a la que va dirigida la
guía didáctica, es decir, a los
docentes de ELE.
Creo que también se podría
ajustar el uso de nosotros al uso
del se impersonal ya que por
momentos pareciera que fuera
lenguaje hablado y no escrito.
de usted en
lugar de tú ya
que desde el
comienzo se
inicia con un
saludo:
Estimado
docente
(saludo
formal).
Experto 2
Los contenidos en general
son coherentes con el objetivo
de la guía, ayudan a
comprender de manera
sencilla lo que son los errores
sociopragmáticos y brindan
estrategias de corrección.
Las actividades son dinámicas y
ayudan a comprender lo que es el
error sociopragmático. La tarea
del docente sería adaptarlas al
contexto en el que esté trabajando.
La presentación
en términos de
colores, siluetas
y manejo de
espacios es
visualmente
agradable.
Experto 3 Los conceptos son
presentados de manera
concreta, expresados con
bastante claridad y
Las últimas actividades se
relacionan más con el carácter y
forma de relacionarse del
aprendiz que con un error
La guía es
agradable, fácil
de leer y seguir.
60
pertinencia; Permiten hacer
una clara diferenciación
entre los errores
sociopragmáticos que pueden
presentarse. Existen algunas
estrategias que no son
específicas de cada apartado,
sino que pueden ser utilizados
como estrategia general de
corrección o como un “saber
ser” del docente. El espacio
de reflexión existe, aunque
bien podría hacerse evidente
con un apartado sobre cómo
veía el docente la corrección
de un error sociopragmático
y como terminó
concibiéndolo.
cometido por desconocimiento
contextual y cultural.
Hubiera sido interesante observar
una actividad en la que con una
misma situación se identificaran
los tres tipos de errores y se
hiciera un cierre de la guía y no
solo del capítulo.
Experto 4 La contextualización teórica
es adecuada y clara, lo que
facilita la comprensión.
Las instrucciones permiten la
comprensión y realización de las
actividades, el lenguaje utilizado
es adecuado al público al que se
dirigen las actividades.
Las ilustraciones
son pertinentes,
el diseño es
“limpio” lo que
permite una
lectura
“amable”.
Atención al uso
de mayúsculas al
inicio de
párrafos.
Experto 5 Bien por la inclusión de
descripción teórica
(Searle,..). Sería bueno
aumentar el número de
muestras de cada error.
Tener en cuenta que el contexto en
que se cometen los errores es el de
ELE. La chica que se va sin
despedirse comete un error
humano simplemente.
La presentación
formal es muy
buena.
61
La descripción y el análisis de la información compilada en el anterior recuadro, la presentamos
a continuación siguiendo los mismos descriptores con los que hemos organizado dicha
información.
Descriptores de los contenidos
El juicio de los expertos señala que en general las temáticas dan cuenta del problema que
se plantea en la investigación. Igualmente, resaltan la coherencia de los contenidos con los objetivo
que se proponen en la guía; así mismo, se reconoce su utilidad para comprender lo que son los
errores sociopragmáticos y las estrategias de corrección, según el evaluador dos (2)
Los contenidos en general son coherentes con el objetivo de la guía, ayudan a
comprender de manera sencilla lo que son los errores sociopragmáticos y brindan
estrategias de corrección.3
En lo que respecta a la pertinencia de los contenidos, se señala que el material es adecuado
tanto para el trabajo autónomo del docente de ELE como para llevarlo al aula, al respecto se indica
según el evaluador uno (1)
Este material tiene un gran valor pedagógico ya que le brinda herramientas al
docente para atender a las necesidades de los estudiantes en cuanto a la
comunicación oral. Además, no sólo se le ofrece al docente un constructo teórico
sino que también se proveen actividades y ejemplos que le permiten prever y
entender situaciones de conflicto a causa de los errores sociopragmáticos.4
Un aspecto importante que hace parte de la temática es el nombre que hemos elegido para
la guía dado que éste recoge y presenta lo que se va a presentar. Citando a evaluador dos (29)
decimos que:
El título de la guía es muy acertado ya que se prepara al docente para lo que va a
encontrar en el material: estrategias para corregir los errores sociopragmáticos y
así ayudar a los estudiantes a ser pertinentes y expresarse de manera adecuada al
contexto de comunicación. El uso de la frase: “Perdón, eso no fue lo que quise
3 Ver anexo 2.
62
decir” es definitivamente estratégico y apropiado para la comunicación
intercultural ya que al ofrecer disculpas se crean oportunidades para la
comunicación empática y asertiva.5
A modo de sugerencia y observación se indica que la guía presenta algunas
estrategias que no son específicas de cada apartado, sino que pueden ser utilizados como
estrategia general de corrección o como un saber ser del docente.
Como recapitulación de este descriptor decimos que los evaluadores
consideran que las temáticas de los contenidos si dan cuenta tanto de la naturaleza de los
errores como de las estrategias de corrección que se deben tener en cuenta; de igual modo,
llama la atención que los evaluadores expresen que el material les ha generado y despertado
reflexión sobre el tema.
Descriptores de las actividades
Según los evaluadores, las actividades dan cuenta de los contenidos, así como también del
objetivo de la guía. De otra parte, se considera que las actividades son dinámicas y ayudan a
comprender lo que es el error sociopragmático; al igual se manifiesta que las actividades dan la
posibilidad de adaptarlas al contexto en el que el docente esté trabajando.
Otro aspecto que se resalta es que las actividades si ayudan al docente a reflexionar acerca
de la importancia de la comunicación oral y de la importancia de corregir los errores
sociopragmáticos en el aula de ELE. Este aspecto, de generar espacios para la reflexión, nos resulta
llamativo y bastante alentador dado que es éste uno de los propósitos u objetivos que nos habíamos
propuesto al plantear y realizar esta investigación.
En referencia a las instrucciones los expertos expresan que éstas permiten la comprensión
y realización de las actividades, el lenguaje utilizado es adecuado al público al que se dirigen las
actividades. De otro lado, la lógica interna de cada actividad, se articulan con el conjunto de la
guía.
A nivel de recomendaciones se sugiere la necesidad de aligerar un poco los contextos de
las instrucciones, establecer los objetivos de cada actividad para que pueda contrastarse si se
cumplen o no; y por último, se propone la posibilidad de diseñar una actividad en la que con una
5 Ver anexo 3.
63
misma situación se identificaran los tres tipos de errores y se hiciera un cierre de la guía y no solo
del capítulo.
Descriptores del aspecto formal
Los evaluadores manifiestan que el diseño del material enriquece el contenido, es sobrio y
a la vez dinámico, ameno y agradable. La guía es fácil de leer y seguir. Las ilustraciones son
pertinentes, el diseño es “limpio” lo que permite una lectura “amable.” El manejo de los colores,
siluetas y espacios, hacen que la guía sea visualmente agradable.
6. Conclusiones
Después de haber hecho un recorrido teórico acerca de lo que son los errores
sociopragmáticos a la luz de los aspectos más importantes de la competencia sociopragmática y
tras realizar el proceso de evaluación de la guía didáctica, Perdón, ¡eso no fue lo que quise decir!,
por un equipo de expertos, presentamos las siguientes conclusiones.
Recapitulando lo que ha sido este PAP, podemos decir que los objetivos fundamentales
que en un principio nos planteamos fueron alcanzados; así, pudimos desde al ámbito teórico,
proporcionar un marco conceptual que según la evaluación de expertos resultó útil para
comprender los distintos aspectos del error sociopragmático; el segundo objetivo, que tenía el
propósito de facilitar al docente una serie de estrategias didácticas para la corrección de los errores
sociopragmáticos, igualmente según el punto de vista de los expertos, si se llevó a cabo; el último
objetivo, que era brindar al docente un conjunto de actividades para promover la autocorrección
de los errores sociopragmáticos de las producciones orales de sus estudiantes, igualmente podemos
decir, que dichas actividades si se propusieron y que además, según el punto de vista de los
expertos, si son pertinentes para llevar al aula de ELE, realizando las respectivas adaptaciones.
Respecto a los errores sociopragmáticos decimos que son, en cierta medida, una
herramienta útil al servicio del profesor porque le arroja luces en el proceso de adquisición de la
L2 y le informan acerca del estado de los conocimientos del estudiante. Son igualmente, Marín
(2013:196) “para el estudiante, luces, ensayos y pasos necesarios para aprender una lengua y en
general cualquier cosa en la vida.”
64
Otra conclusión importante a la que hemos llegado es que tanto el docente como los
estudiantes deben enfrentar el error sociopragmático sin miedos ni traumas. Una de las tareas del
profesor es concientizar a sus aprendices para que comprendan que del error se aprende, que es
positivo, necesario, y que, en nuestra opinión, puede ser incluso algo divertido y muy motivador
en clase dado que permite compartir la riqueza de las normas culturales y sociales que rigen el uso
de las lenguas.
Nos queda claro que adquirir una lengua extranjera no es, en principio, una cuestión de
entender y armar enunciados, sino de comprender las acciones que son constructivamente
interpretadas en relación a sus contextos. De otro lado, adquirir una competencia socio-pragmática
en una L2 no es tarea fácil, ya que no sólo se trata de conocer las distintas formas que la realización
de un mismo acto de habla adquiere, sino también de tener el conocimiento de las reglas sociales
y culturales que subyacen a su utilización adecuada.
De la anterior conclusión, derivamos lo importante que es para un aprendiz desarrollar la
competencia sociopragmática dado que es ésta la que proporciona el conocimiento de cómo usar
la lengua apropiadamente en situaciones concretas, dicho de otro modo, es la que le da el
conocimiento de cómo comportarse lingüísticamente de forma apropiada en distintas situaciones
comunicativas dependiendo del interlocutor, situación, lugar, finalidad, etc.
Desde la teoría de los actos de habla hemos podido comprender que la comunicación
humana además de ser una de las particularidades más fascinantes de nuestra especie; es a la vez,
una de los temas más complejos de comprender. En el contexto de quien adquiere una lengua
extranjera, desarrollar la competencia comunicativa implica no sólo aprender a emitir enunciados
en un nivel locutivo, sino también saber usar los distintos enunciados con las funciones ilocutivas
adecuadas a los contexto de uso, de modo tal que el efecto y propósito deseado se logre con éxito.
El ejercicio de evaluación que se realizó de la guía por parte del grupo de expertos, no sólo
nos sirvió para constatar la validez de nuestra propuesta; sino además, nos ayudo a comprender y
a ratificar que los docentes de ELE poseen excelentes y valiosos conocimientos dignos de tener en
cuenta para este tipo de investigaciones.
Como recomendaciones para futuras investigaciones nos unimos a los autores que exhortan
a seguir investigando sobre los distintos aspectos de los errores sociopragmáticos; por último,
sería interesante que en futuras investigaciones se pudiera trabajar la etapa de seguimiento y
evaluación del uso de la guía que hemos propuesto.
65
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ANEXO 1
REJILLA DE EVALUACIÓN
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTES DE ELE
ESTRATEGÍAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRORES SOCIOPRAGMÁTICOS EN LAS PRODUCCIONES ORALES
PERFIL DEL EVALUADOR
Nombre___________________________________________________________________________________________________
Nivel de formación _________________________________________________________________________________________
Años de experiencia como profesor de ELE_____________________________________________________________________
A. INDICACIONES
Por favor indique en qué grado el material satisface los descriptores aquí presentados. Tenga en cuenta que en esta encuesta
cinco (5) es el grado más alto y uno (1) el más bajo.
Al final de cada conjunto de descriptores, dispone de una casilla para los cometarios o sugerencias que desea realizar.
B. LOS CONTENIDOS
1 2 3 4 5
1. Presenta claridad conceptual con respecto a los errores sociopragmáticos.
2. Son pertinentes para la labor del docente de ELE.
3. Sensibilizan acerca de lo que son los errores sociopragmáticos.
4. Aportan estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos.
5. Abren espacios de reflexión sobre la praxis docente.
Comentarios y sugerencias:
1
C. LAS ACTIVIDADES
1 2 3 4 5
6. Presenta con claridad las instrucciones.
7. Responden a los objetivos propuestos en la guía.
8. Facilitan la interacción.
9. Dan cuenta de los contenidos propuestos.
10. Presentan coherencia interna.
Comentarios y sugerencias:
D. ASPECTO FORMAL
1 2 3 4 5
11. La redacción es clara.
12. El tamaño y la fuente utilizada es adecuada.
13. Integra coherentemente textos, imágenes y recuadros.
14. El diseño es agradable y ameno.
15. La estructura permite reconocer los aspectos fundamentales de la guía.
Comentarios y sugerencias:
2
ANEXO 2:
EVALUACIÓN DE EXPERTO 1
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE DE ELE
ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRRORES SOCIOPRAGMÁTICOS EN LAS PRODUCCIONES ORALES
PERFIL DEL EVALUADOR
Nombre: Irma Torres Vásquez
Nivel de formación: Magister en Lingüística aplicada del español como lengua extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana.
Años de experiencia como profesor de ELE: 24 años.
A. INDICACIONES
Por favor indique en qué grado el material satisface los descriptores aquí presentados. Tenga en cuenta que en esta encuesta
cinco (5) es el grado más alto y uno (1) el más bajo.
Al final de cada conjunto de descriptores, dispone de una casilla para los comentarios o sugerencias que desee realizar.
B. LOS CONTENIDOS
1 2 3 4 5
1. Presentan claridad conceptual con respecto a los errores sociopragmáticos. X
2. Son pertinentes para la labor del docente de ELE. X
3. Sensibilizan acerca de lo que son los errores sociopragmáticos. X
4. Aportan estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos. X
5. Abren espacios de reflexión sobre la praxis docente. X
Comentarios y sugerencias:
El título de la guía es muy acertado ya que se prepara al docente para lo que va a encontrar en el material: estrategias para corregir
los errores sociopragmáticos y así ayudar a los estudiantes a ser pertinentes y expresarse de manera adecuada al contexto de
comunicación. El uso de la frase: “Perdón, eso no fue lo que quise decir” es definitivamente estratégico y apropiado para la
comunicación intercultural ya que al ofrecer disculpas se crean oportunidades para la comunicación empática y asertiva.
3
Considero que este material tiene un gran valor pedagógico ya que le brinda herramientas al docente para atender a las necesidades
de los estudiantes en cuanto a la comunicación oral. Además, no sólo se le ofrece al docente un constructo teórico sino que también
se proveen actividades y ejemplos que le permiten prever y entender situaciones de conflicto a causa de los errores sociopragmáticos.
C. LAS ACTIVIDADES
1 2 3 4 5
6. Presenta con claridad las instrucciones. X
7. Responden a los objetivos propuestos en la guía. X
8. Facilitan la interacción. X
9. Dan cuenta de los contenidos propuestos. X
10. Presentan coherencia interna. X
Comentarios y sugerencias:
Las actividades presentadas ayudan al docente a reflexionar acerca de la importancia de reflexionar acerca de la comunicación oral
y de la importancia de corregir los errores sociopragmáticos en el aula de ELE.
Sería oportuno aligerar un poco los contextos de las instrucciones (por ejemplo: evitar el uso repetitivo de “en la clase de ELE,
estudiante de ELE, profesora de ELE).
Sería necesario establecer los objetivos de cada actividad para que pueda contrastarse si se cumplen o no.
En las sección ¿Sabías que...? se podría ajustar a Para tener en cuenta o algo similar : esto con el fin de mantener un registro formal
que vaya de acuerdo con la población a la que va dirigida la guía didáctica, es decir, a los docentes de ELE.
Creo que también se podría ajustar el uso de nosotros al uso del se impersonal ya que por momentos pareciera que fuera lenguaje
hablado y no escrito.
D. ASPECTO FORMAL
1 2 3 4 5
11. La redacción es clara. X
12. El tamaño y la fuente utilizada es adecuada. X
13. Integra coherentemente textos, imágenes y recuadros. X
14. El diseño es agradable y ameno. X
15. La estructura permite reconocer los aspectos fundamentales de la guía. X
Comentarios y sugerencias:
4
El diseño del material enriquece el contenido, es sobrio y a la vez dinámico, ameno y agradable.
Podría ajustarse el uso de usted en lugar de tú ya que desde el comienzo se inicia con un saludo:
Estimado docente (saludo formal).
ANEXO 3:
EVALUACIÓN DE EXPERTO 2
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE DE ELE
ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRRORES SOCIOPRAGMÁTICOS EN LAS PRODUCCIONES ORALES
PERFIL DEL EVALUADOR
Nombre Blanca Navas
Nivel de formación Licenciada en Educación Universidad Pedagógica de Colombia y Magister en Lenguas Modernas.
Años de experiencia como profesor de ELE 10 años. Enseño todos los niveles , dentro del programa de Cultura y recreación de
la Ville de Gatineau, Quebec Canadá
A. INDICACIONES
Por favor indique en qué grado el material satisface los descriptores aquí presentados. Tenga en cuenta que en esta encuesta
cinco (5) es el grado más alto y uno (1) el más bajo.
Al final de cada conjunto de descriptores, dispone de una casilla para los cometarios o sugerencias que desea realizar.
B. LOS CONTENIDO
1 2 3 4 5
1. Presenta claridad conceptual con respecto a los errores sociopragmáticos. x
2. Son pertinentes para la labor del docente de ELE. x
3. Sensibilizan acerca de lo que son los errores sociopragmáticos. x
4. Aportan estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos. x
5. Abren espacios de reflexión sobre la praxis docente x
Comentarios y sugerencias:
5
Los contenidos en general son coherentes con el objetivo de la guía, ayudan a comprender de manera sencilla lo que son los errores
sociopragmáticos y brindan estrategias de corrección.
C. LAS ACTIVIDADES
1 2 3 4 5
6. Presenta con claridad las instrucciones. x
7. Responden a los objetivos propuestos en la guía. x
8. Facilitan la interacción. x
9. Dan cuenta de los contenidos propuestos. x
10. Presentan coherencia interna. x
Comentarios y sugerencias:
Las actividades son dinámicas y ayudan a comprender lo que es el error sociopragmático. La tarea del docente sería adaptarlas al
contexto en el que esté trabajando.
D. ASPECTO FORMAL
1 2 3 4 5
16. La redacción es clara. x
17. El tamaño y la fuente utilizada es adecuada. x
18. Integra coherentemente textos, imágenes y recuadros. x
19. El diseño es agradable y ameno. x
20. La estructura permite reconocer los aspectos fundamentales de la guía. x
Comentarios y sugerencias:
La presentación en términos de colores, siluetas y manejo de espacios, hacen que la guía sea
visualmente agradable.
6
ANEXO 4:
EVALUACIÓN DE EXPERTO 3
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE DE ELE
ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRRORES SOCIOPRAGMÁTICOS EN LAS PRODUCCIONES ORALES
PERFIL DEL EVALUADOR
Nombre: Alejandra García D.
Nivel de formación: Magister Lenguas Modernas.
Años de experiencia como profesor de ELE: 10 años.
A. INDICACIONES
Por favor indique en qué grado el material satisface los descriptores aquí presentados. Tenga en cuenta que en esta encuesta
cinco (5) es el grado más alto y uno (1) el más bajo.
Al final de cada conjunto de descriptores, dispone de una casilla para los cometarios o sugerencias que desea realizar.
B. LOS CONTENIDOS
1 2 3 4 5
1. Presenta claridad conceptual con respecto a los errores sociopragmáticos. X
2. Son pertinentes para la labor del docente de ELE. X
3. Sensibilizan acerca de lo que son los errores sociopragmáticos. X
4. Aportan estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos. X
5. Abren espacios de reflexión sobre la praxis docente. X
Comentarios y sugerencias:
Los conceptos son presentados de manera concreta, expresados con bastante claridad y pertinencia; Permiten hacer una clara
diferenciación entre los errores sociopragmáticos que pueden presentarse. Existen algunas estrategias que no son específicas de
cada apartado, sino que pueden ser utilizados como estrategia general de corrección o como un “saber ser” del docente. El espacio
7
de reflexión existe, aunque bien podría hacerse evidente con un apartado sobre cómo veía el docente la corrección de un error
sociopragmático y como terminó concibiéndolo.
C. LAS ACTIVIDADES
1 2 3 4 5
6. Presenta con claridad las instrucciones. X
7. Responden a los objetivos propuestos en la guía. X
8. Facilitan la interacción. X
9. Dan cuenta de los contenidos propuestos. X
10. Presentan coherencia interna. X
Comentarios y sugerencias:
Las últimas actividades se relacionan más con el carácter y forma de relacionarse del aprendiz que con un error cometido por
desconocimiento contextual y cultural.
Hubiera sido interesante observar una actividad en la que con una misma situación se identificaran los tres tipos de errores y se
hiciera un cierre de la guía y no solo del capítulo.
D. ASPECTO FORMAL
1 2 3 4 5
11. La redacción es clara. X
12. El tamaño y la fuente utilizada es adecuada. X
13. Integra coherentemente textos, imágenes y recuadros. X
14. El diseño es agradable y ameno. X
15. La estructura permite reconocer los aspectos fundamentales de la guía. X
Comentarios y sugerencias:
La guía es agradable, fácil de leer y seguir.
8
ANEXO 5:
EVALUACIÓN DE EXPERTO 4
GUÍA DIDÁCTICA PARA EL DOCENTE DE ELE
ESTRATEGIAS DE CORRECCIÓN DE LOS ERRRORES SOCIOPRAGMÁTICOS EN LAS PRODUCCIONES ORALES
PERFIL DEL EVALUADOR
Nombre: Jaime Javier Jiménez Carpio
Nivel de formación: Maestría
Años de experiencia como profesor de ELE: 15 años.
A. INDICACIONES
Por favor indique en qué grado el material satisface los descriptores aquí presentados. Tenga en cuenta que en esta encuesta
cinco (5) es el grado más alto y uno (1) el más bajo.
Al final de cada conjunto de descriptores, dispone de una casilla para los cometarios o sugerencias que desea realizar.
B. LOS CONTENIDOS
1 2 3 4 5
1. Presenta claridad conceptual con respecto a los errores sociopragmáticos. X
2. Son pertinentes para la labor del docente de ELE. X
3. Sensibilizan acerca de lo que son los errores sociopragmáticos. X
4. Aportan estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos. X
5. Abren espacios de reflexión sobre la praxis docente. X
Comentarios y sugerencias: La contextualización teórica es adecuada y clara, lo que facilita la comprensión.
C. LAS ACTIVIDADES
1 2 3 4 5
6. Presenta con claridad las instrucciones. X
7. Responden a los objetivos propuestos en la guía. X
10
Por favor indique en qué grado el material satisface los descriptores aquí presentados. Tenga en cuenta que en esta encuesta
cinco (5) es el grado más alto y uno (1) el más bajo.
Al final de cada conjunto de descriptores, dispone de una casilla para los cometarios o sugerencias que desea realizar.
B. LOS CONTENIDOS
1 2 3 4 5
1. Presenta claridad conceptual con respecto a los errores sociopragmáticos. X
2. Son pertinentes para la labor del docente de ELE. X
3. Sensibilizan acerca de lo que son los errores sociopragmáticos. X
4. Aportan estrategias para la corrección de los errores sociopragmáticos. X
5. Abren espacios de reflexión sobre la praxis docente. X
Comentarios y sugerencias: Bien por la inclusión de descripción teórica (Searle,..). Sería bueno aumentar el número de muestras
de cada error.
C. LAS ACTIVIDADES
1 2 3 4 5
6. Presenta con claridad las instrucciones. X
7. Responden a los objetivos propuestos en la guía. X
8. Facilitan la interacción. X
9. Dan cuenta de los contenidos propuestos. X
10. Presentan coherencia interna. X
Comentarios y sugerencias: Tener en cuenta que el contexto en que se cometen los errores es el de ELE. La chica que se va sin
despedirse comete un error humano simplemente.
D. ASPECTO FORMAL
1 2 3 4 5
11. La redacción es clara. X
12. El tamaño y la fuente utilizada es adecuada. X
13. Integra coherentemente textos, imágenes y recuadros. X
11
14. El diseño es agradable y ameno. X
15. La estructura permite reconocer los aspectos fundamentales de la guía. X
Comentarios y sugerencias: La presentación formal es muy buena.
