Saberes docentes, prcticas reflexivas y profesionalizacin docente

JUEVES 28 DE ABRIL DE 2011 13:49

en la formacin de formadores universitariosRafael Herrera lvarez*Resumen:Este artculo es producto de un proyecto de investigacin que tiene como tema Los significados de la formacin de los formadores de docentes. El contenido se centra en el desarrollo de tres categoras fundamentales: I. Saberes docentes, II. Prcticas reflexivas de los profesores universitarios, y III. Profesionalizacin docente; en la primera categora se trabaja la concepcin del saber de los docentes como saberes prctico-tericos, en la segunda, el cmo se conciben las prcticas profesionales reflexivas de los profesores y se analiza el desempeo de los docentes universitarios como prcticos reflexivos, en la tercera y ltima se desarrollan ideas que tienen que ver con la concepcin de la profesionalizacin de la docencia universitaria, las particularidades del profesional educativo y la presin social de la profesin docente.La temtica tratada tiene relacin intrnseca con un objeto de investigacin que gira en torno a los significados que los formadores de docentes universitarios dan a su prctica, donde se trata de identificar a travs de la indagacin su saber docente, su hacer a travs de su prctica y reconocer si este saber y hacer los ubica como profesionales de la docencia para en funcin de ello determinar acciones al respecto.Palabras clave:Saberes, docentes, prcticas reflexivas, profesionalizacin, docencia universitaria.I. Saberes docentesel saber, a diferencia de la creencia,orienta la accin en forma acertada y segura,porque est anclada en razones y en la realidad.Luis Villoroa) Cmo se concibe el saber de los docentesEl saber de los docentes deviene de la necesidad de conocer para desempearse en su prctica, el profesor pre-siente la importancia de dominar los contenidos y las formas de enseanza, as al acercarse a la realidad, el profesional se ve enfrentado a situaciones dinmicas, inestables, cambiantes, inciertas, que se le presentan de manera confusa y entremezclada, como un conjunto de situaciones problemticas que se condicionan e interactan (Barnechea, 1994, p. 3)Si se concibe al saber como estar al corriente o al tanto de las cosas es necesario preguntarse si los docentes estn al corriente o al tanto del conocimiento que les compete tener para desarrollar su funcin con xito as puede decirse que"Son los problemas, las situaciones imprevistas, los obstculos que no conocamos, que se presentan cotidianamente en la prctica y que nos impide realizar lo que habamos previsto, los que nos impulsan a buscar nuevas vas de accin muchas veces intuitivamente, hasta que encontramos un camino que resulta exitoso (Barnechea, 1994, p.4)".Desde esta postura el saber docente implica, entonces, el hacer para saber, es decir, el docente que reflexiona sobre lo que hace, es el que sabe o el que volitivamente est dispuesto a mejorar sus acciones, y, as en cada accin reflexionada y mejorada van apareciendo nuevos saberes que permiten al docente estar al corriente o al tanto de las cosasCuando se interviene en la realidad, es posible obtener si se reflexiona sobre ello un conocimiento rico y profundo sobre sta (Barnechea,1994, p.3). Una condicin para que esto suceda sera querer o tener la voluntad suficiente y la actitud indispensable para mejorar su intervencin, otra sera, poder hacer, lo que implica contar con las herramientas de pensamiento, las habilidades y capacidades necesarias para el desempeo de una funcin profesional reflexiva, una ltima y a la que alude este apartado es el saber del docente, donde se implica el dominio de procesos y contenidos, no se puede ensear lo que no se sabe, ni dar ejemplo de lo que no se es.b) Saberes prctico-tericos de los docentesEl saber de los docentes es pragmtico, es un saber que utilizan en su prctica con el afn de resolver las situaciones problemticas que enfrentan en su diario hacer, es un saber de uso prctico utilitario, un saber implcito que an tenindolo no siempre pueden expresarlo, explicarlo, ni documentarlo; adems el docente no busca la explicacin de los fenmenos del aula, sino su comprensin para actuar sobre ellos; se pregunta por el sentido y el valor de sus acciones, por las finalidades, ms que por la bsqueda de la verdad (Macchiarola, 2006, p.5). Dicho de otra forma, el docente ms que buscar las verdades confa en su experiencia y, es a partir de ella, que construye sus creencias, su saber, pero su conocimiento lo solidifica cuando es capaz de vincular esa experiencia con el saber cientfico, es decir, cuando el docente logra la reflexin y la comprensin de su prctica y la clarifica a partir de la apropiacin del conocimiento terico, es posible entonces la afirmacin de que"el conocimiento del profesor se compone de creencias, ya que no siempre se basa en razones justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y validan a travs de la experiencia. Cuando el profesor se apropia del saber cientfico, encuentra razones que le permiten justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos" (Macchiarola, 2006. p.6).En el momento que el saber implcito, personal, individual puede ser explicado, justificado, fundamentado, incluso documentado por el profesor, aparece la liga prctica docente-reflexin, comprensin, teorizacin; sin embargo "un aspecto que hasta aqu queda sin resolver es cmo se conecta este conocimiento prctico, personal, intuitivo y experiencial del profesor con las teoras pedaggicas formalizadas y qu implicancias tiene esta caracterizacin en la formacin del docente universitario" (Macchiarola, 2006, p.11), hace falta determinar el proceso de transferencia del saber experiencial hacia el saber cientfico o terico en los docentes universitarios, pero tambin falta precisar cmo el docente universitario logra que sus estudiantes construyan conocimientos tericos que puedan ser llevados a la prctica o si logra hacerlo, porque el saber cientfico debe estar al servicio del trabajo docente;o saber est a servico do trabalho. Isso significa que as relaces dos profesores com os saberes nunca so relaces estritamente cognitivas: so relaces mediadas pelo trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaces cotidianas(Tardif, 2007, p.17), por tanto, resulta necesario develar cmo las relaciones de conocimiento estn mediadas por el trabajo de los docentes y cmo en esas relaciones se establecen momentos de produccin del saber terico y prctico.II. Prcticas reflexivas de los profesores universitariosCmo se conciben las prcticas profesionales reflexivasLas prcticas profesionales reflexivas son aquellas que tienen como caractersticas fundamentales la preocupacin del profesional por: Mejorar su prctica a partir de reflexionarla a travs de los resultados obtenidos. Vincular sus necesidades de la prctica con las elaboraciones tericas existentes. Comprender el contexto socio-cultural donde desempea su prctica y ubicarlo con una visin de futuro, donde tiene cabida la incertidumbre. Conocer y utilizar las tcnicas, metodologas, teoras y tecnologas ms actualizadas. Leer y documentar su prctica.Si es cierto lo que Schn afirma: los formadores suelen preguntarse ms abiertamente qu tipo de competencias deberan adquirirse, por medio de qu mtodos, y en qu mbitos de la prctica, e incluso dudan de si aquellas necesidades ms acuciantes en el proceso de aprendizaje pueden aprenderse en un centro superior de preparacin profesional (Schn, 1987, p.28).Entonces, es prudente estudiar el nivel de ejecucin de los docentes prcticos reflexivos o competentes para analizar cmo stos lo adquieren y cmo lo aplican en las situaciones problemticas o de trabajo que se les presentan, ello permitir en primer lugar documentar estas prcticas, y en un segundo momento analizar cmo se pueden vincular con el saber terico para desde ah disear las posibles propuestas curriculares que lleven a los docentes universitarios a convertir su prctica en una totalidad reflexivo-activa.a) Los docentes universitarios como prcticos reflexivosA partir de la experiencia como profesor universitario se tiene el supuesto de que la formacin y el desempeo acadmico de los docentes de este nivel est en crisis, que existen dificultades para integrar y utilizar las elaboraciones tericas cientficas en sus prcticas, que el nivel reflexivo, comprensivo y la capacidad crtica, as como la voluntad, el saber, y las habilidades para lograr aprendizajes significativos son insuficientes, sin embargo, los propios formadores, en muchos de los casos, se cuestionan sobre cmo mejorar su situacin acadmica; a este planteamiento hipottico se ajusta el cuestionamiento y anlisis siguiente:Pueden los conceptos imperantes de preparacin profesional llegar alguna vez a favorecer un tipo de currculum adecuado a los complejos, inestables, inciertos y conflictivos mundos de la prctica? Un ejemplo reciente de este modo de pensar lo tenemos en un libro de Ernst Lynton (1985) que conecta los problemas de los centros superiores de formacin de profesionales con una crisis multidimensional de la Universidad y clama por una revisin fundamental de la naturaleza y la conducta de la preparacin que se da en las Universidades. Comentarios de este tipo atribuyen la falta de conexin entre las escuelas profesionales y los centros de trabajo, la investigacin y la prctica a una concepcin inadecuada de la competencia profesional y de su relacin con la investigacin cientfica y acadmica. Desde este punto de vista, si existe una crisis de confianza en las profesiones y en sus centros de formacin, su origen reside en la epistemologa de la prctica que hoy prevalece (Schn, 1987, p.25).Atendiendo a lo expresado en el prrafo citado resulta necesario realizar algunas acciones tendientes a la mejora de las prcticas de los docentes universitarios, estas acciones deben implementarse visualizando la vinculacin prctico-terico de la funcin acadmica de los profesores, la significacin de las prcticas profesionales de ndole reflexivo y transformador de los formadores universitarios y la elaboracin de una propuesta curricular que funda las necesidades de la prctica con las posibilidades tericas y tcnicas existentes mediante la cultura investigativa por parte de los propios formadores.III. Profesionalizacin docentea) Cmo se concibe la profesionalizacin de la docencia universitariaPara ser un profesional es indispensable contar con un saber tcnico no trivial, necesitado de una creciente fundamentacin crtico cientfica e inmerso en una corriente inevitable de progreso tecnolgico continuado, al servicio de la intervencin profesional de que se trate (Fernndez Prez, 1995, p.4).Para el caso que atae, el profesional de la educacin en el nivel universitario, debe estar dotado de un sinnmero de saberes, habilidades, capacidades y actitudes que lo habiliten como un profesional en su campo; hblese de dominio de contenidos, tcnicas y mtodos de enseanza, hbitos investigativos, capacidad de anlisis de su prctica, hbito lector de la literatura de su campo de desempeo, cultura de la documentacin de su experiencia y prctica, habilidades para el diseo de sistemas de evaluacin holsticos e innovadores, sensibilidad al cambio y a la innovacin, capacidad crtica, autocrtica, de autoestima, emptica, de escucha, discursivo-comunicativa, de pensamiento, de reflexin-accin, de anlisis y sntesis, de dominio de herramientas tecnolgicas, de visin de futuro, de bsqueda, seleccin y manejo de informacin, de trabajo en colectivo, etc. Pero sobretodo dotado de voluntad como requisito indispensable para ser nominado un profesional del campo educativo universitario.b) Particularidades del profesional educativoLas particularidades de los profesionales de la educacin mencionadas en el inciso precedente denotan caractersticas especficas que en este apartado se analizarn o al menos se har con las ms sobresalientes y para complementar y hacer factible una comparacin entre los supuestos experienciales expuestos y algunos hallazgos en indagaciones serias, se presentan algunos rasgos de una investigacin realizada por Anorve que caracterizan a estos profesionales: Han logrado el dominio de un acervo ordenado de conocimiento experto. Son capaces de adaptar su forma de enseanza a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes y proporcionar un conjunto de experiencias de aprendizaje que puedan facilitar la adquisicin de altos niveles de razonamiento y rendimiento. Estn entregados a su profesin, tratando de mejorar constantemente sus conocimientos y su capacidad de comunicarlos. Estn entregados al crecimiento integral de sus estudiantes para que tengan xito en su vida adulta. Son personas forjadoras de sueos, capaces de inculcar una visin de mejoramiento vital a sus estudiantes e inspirarles el deseo de lograr las metas deseadas.Por ltimo, desean que sus estudiantes se conviertan en personas autorreflexivas,hbiles en la solucin de problemas y capaces de aplicar sus conocimientos,destrezas y talentos para el bienestar de los dems (Anorve, 2007, p.17).Algunas de las caractersticas descritas por Anorve se asemejan con las presentadas en este ensayo, por ejemplo: el autor habla del dominio de un acervo ordenado de conocimiento experto coincidiendo en que aqu se hace mencin de un dominio de contenidos, tcnicas y mtodos de enseanza, como requisito indispensable para ser profesional en el mbito de la enseanza, as algunas otras de las caractersticas expuestas por este investigador van cobrando sentido en el presente trabajo.Otra de las particularidades que debe ser analizada con una lupa es la que tiene que ver con los hbitos investigativos y la capacidad de anlisis de su prctica; el docente universitario que no investiga ni reflexiona sobre su prctica no puede ser considerado un profesional en el sentido estricto de la palabra, en todo caso se denominara un operario de currculum o un docente cuasi-profesional. Investigar y reflexionar sobre la prctica permite al docente que lo hace, transformar y actuar autnomamente en la toma de decisiones en su desempeo lo que lo convierte en profesional de su ramo.El desarrollo de habilidades comunicativas bsicas como la lectura (literatura especializada), la escritura (documentacin de su prctica), el habla (habilidad discursivo-comunicativa) y la escucha (como situacin emptico-afectiva e intercambio de informacin) son elementos que no pueden estar ausentes en una relacin de enseanza y aprendizaje en los centros universitarios.Ser capaces de disear sistemas de evaluacin holsticos e innovadores para sensibilizarnos al cambio, a la innovacin, a la capacidad crtica y autocrtica, son caractersticas inherentes a la profesionalidad.En estos momentos quien no sea capaz de promover y asegurarse una capacidad de pensamiento reflexivo-activo con vas de reversibilidad entre el anlisis y la sntesis, de dominio de herramientas tecnolgicas, de visin de futuro, de bsqueda, seleccin y manejo de informacin y de trabajo en colectivo, no podr transformar positivamente su realidad y por tanto no podr ofertar una educacin que se corresponda con el mundo actual, lo cual lo descalifica como profesional.Las reflexiones anteriores llevan a cuestionar: Los docentes universitarios son profesionales? Son capaces de promover aprendizajes bajo los criterios o roles docentes que propone Montero?el nuevo rol docente est fuertemente afectado por un cambio de nfasis de una docencia centrada en la enseanza hacia otra en el aprendizaje, con la preocupacin por preparar a los estudiantes para una accin social competente y por la introduccin de los ambientes y situaciones de aprendizaje con tecnologas informticas y de comunicacin (Montero Lagos, 2008, p.1).Adicionalmente se debe tener presente el contexto mundial actual en cuanto al despegue acelerado de los medios tecnolgicos y de comunicacin, no puede pensarse la educacin sin las relaciones de comunicacin, pero estas relaciones han cambiado, se han vuelto ms dinmicas, incluso agresivas, por tanto, el profesor debe poner el nfasis de su labor en esos procesos, ello lo obliga a dejar de ser un ente esttico como mquina de ensear, los tiempos y los recursos para ensear han cambiado, los docentes estn obligados a los cambios y las innovaciones, por eso se dice queLa accin pedaggica es estructuralmente una relacin de comunicacin. La introduccin intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en los procesos de enseanza/aprendizaje) constituye un desafo mayor a la identidad y perfil profesional del docente. Muchas propuestas polticas consideran que ste es un eje fundamental de cualquier poltica de profesionalizacin docente (Tenti Fanfani, 2007, p.341).Independientemente del trabajo con las tecnologas integradas a los procesos educativos, los docentes de actualidad no pueden hacer la tarea aislados, as como en estos momentos el trabajo de investigacin est predestinado a realizarse en equipo, de la misma manera, la labor docente debe hacerse de manera participativa, en colaboracin, cada maestro, cada asignatura, cada institucin debe conformar sus colectivos de trabajo, planificar juntos, promover prcticas y el desarrollo de sesiones colegiadas, as como la evaluacin colectiva y holstica de procesos, es decir, debe crearse una cultura de la evaluacin sistemtica donde nada ni nadie quede sin someterse a los juicios y crticas de los dems para la mejora de la prctica y de la profesionalizacin misma.c) La presin social de la profesin docenteEl conocimiento, la sociedad, y la escuela se desplazan o desarrollan a ritmos totalmente distintos, mientras el conocimiento avanza a pasos agigantados la sociedad apenas si se da cuenta de los adelantos tecnolgicos y cientficos logrados, y muchas veces slo una mnima parte de ella, es decir, aquella parte de la sociedad que tiene acceso a estos avances es quien los aprovecha, pero la escuela es un asunto aparte, ella es una pesada y enmohecida maquinaria, que difcilmente responde a las presiones de la sociedad la sociedad tiende a esperar ms de lo que la escuela es capaz de producir. En la mayora de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones mltiples y en no pocos casos hasta contradictorias (Tenti Fanfani, 2007, pp.336-337), adems de las funciones asignadas se le otorgan escasos recursos y se le exigen mltiples resultados, a ello se le agrega la deficiente formacin del docente, los sueldos raquticos, la presin de la sociedad, el compromiso tico de los docentes, los problemas familiares y de salud, la enorme cantidad de informacin existente y el poco tiempo disponible para el trabajo, etctera.Todo esto hace que los docentes, sobre todo aquellos que se sienten responsables de su funcin, entren en estados depresivos o de ansiedad y culpabilidad, restando con ello, an ms, su de por si devaluada funcin, desprofesionalizndolo o convirtiendo su labor en una cuasi-profesin.Supuestos/reflexiones Se plantea el supuesto de que los docentes universitarios carecen de un cuerpo ordenado de conocimientos propios, es decir no hay dominio de contenidos y la forma de ensearlos no es la ms adecuada. Los docentes universitarios no poseen la cultura del trabajo colectivo y el aislamiento del profesorado provoca rupturas en sus relaciones y desempeo acadmico. El uso de las tecnologas es precario y no hay un nivel de conocimiento suficiente sobre cmo funcionan y cmo se implementan en los procesos de trabajo. La presin social y tica que enfrentan los profesores provocan una intensificacin del trabajo y a raz de ello viven en la ansiedad y la culpabilidad por los resultados de su desempeo. La formacin recibida no garantiza una labor de calidad y presentan desfases en la utilizacin de la teora existente con su prctica profesional. No hacen lectura suficiente y no existe la cultura de la documentacin de su experiencia. Por las caractersticas y particularidades de la formacin de los docentes universitarios se puede afirmar que un buen nmero de profesores no pueden ser considerados profesionales porque sus prcticas generalmente no son reflexivas ni transformativas, en el sentido que reza el lema de la Universidad Pedaggica Educar para transformar.Si estos supuestos o planteamientos hipotticos son comprobados, habr mucho qu hacer en la formacin de los docentes de la UPN; si se disprueban se estar sobre el ideal de institucin universitaria formadora de formadores.BibliografaAnorve, R., 2007, "Profesin docente, equidad y exclusin social: Desafos y respuestas", en URL:http://www.cecoax.ipn.mx/Modulo1/act/miguel_fernandez.pdf, consultada el 6 de junio de 2008.Barnechea, M., 1994, "La sistematizacin como produccin de conocimientos", en URL:http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo05.pdf, consultada el 16 de mayo de 2008.Fenstermacher, Gary D., 1986, "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza", en: M.C. 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*Licenciado en Psicopedagoga y Maestro en Pedagoga.Universidad Pedaggica Nacional, Unidad UPN 162, Zamora, Michoacn y Direccin de Proyectos de Investigacin e Innovacin, SEE, Morelia, Michoacn. Para comunicarse con el autor escriba a:hranchito@hotmail.com