1El saber de los docentesen su trabajo

1Los docentes ante el saber

ESBOZO DE UNA PROBLEMÁTICA DEL SABER DOCENTE*

SI LLAMAMOS "SABERES SOCIALES" éll conjunto de saberes de quedispone una sociedad y "educación" al conjunto de los procesos de forma-ción y de aprendizaje elaborados socialmente y destinados a instruir a losmiembros de la sociedad sobre la base de esos saberes, es evidente que losgrupos de educadores, los cuerpos docentes que realizan efectivamente esosprocesos educativos en el ámbito del sistema de formación en vigor, estánllamados, de una u otra forma, a definir su práctica en relación con los sabe-res que poseen y transmiten. Aunque parece obvio, un profesor' es, antetodo, una persona que sabe algo y cuya función consiste en transmitir esesaber a otros. Como trataremos de demostrar, esa banalidad se transforma eninterrogación y en problema desde el momento en que es preciso especificarla naturaleza de las relaciones que los maestros de enseñanza básica y deenseñanza media establecen con los saberes, así como la naturaleza de lossaberes de esos mismos docentes.

" * Este capítulo fue publicado inicialmente en Tardif, M.; Lessard, C, y Lahayc, L. (1991):Esboco de urna problemática do saber docente". Teoria & Edllcm;-ao. Brasil, 1 (4),215-233.• 1 Para que la lectura del libro resulte más sencilla, se ha evitado utilizar conjuntamente el

genero femenino y masculino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. ASÍ, cuan-rlr"\ f'r-.l ......•l-.1~ ....l..•..•. , •• _-~-,... ~~ ...••.....I-;r.~.•..-t •...• ""'''""' ",.., .,..,,'¡:':;ar..::. ':1. lnc:: -:::¡1tl1"nl1l)(;; u,?; l.:le:. a ln m rra s . V aludir a los

26 Mi'lutice Tardif

Los profesores saben algo con certeza, pero, ¿qué saben exactamente?¿Qué saber es ése? ¿Son meros "transmisores" de saberes producidos porotros grupos? ¿Producen uno o más saberes, en el ámbito de su profesión?¿Cuál es su papel en la definición y en la selección de los saberes transmitidospor la institución escolar? ¿Cuál es su función en la producción de los saberespedag?gicos? ¿Las llamadas "ciencias de la educación", elaboradas por losll~vestIgadores y formad~res ,universitarios, o los saberes y doctrinas pedagó-glcas, elaborados por los ideólogos de la educación, constituyen todo el saberde los profesores? .

Estas preguntas, cuyas respuestas no son nada evidentes, parecen indicar laexistencia de una relación problemática entre los profesores y los saberes. Espreciso resaltar que hay pocos estudios u obras consagrados a los saberes de losprofesores. De hecho, se trata de un campo nuevo de investigación y, por eso,relativamente inexplorado incluso por las propias ciencias de la educación.Además, como veremos, esa idea nos deja confusos, pues se aplica indistinta-mente a los diversos saberes incorporados a la práctica docente. Considerandolas cuestiones antes planteadas y el estado actual de la investigación en estecampo, nuestro objetivo en este capítulo será presentar, en líneas generales, elesbozo de una problemática del saber docente. Así, sin pretender proporcionarrespuestas completas y definitivas a cada una de estas preguntas, podremos, almenos, ofrecer elementos de respuesta e indicar perspectivas de investigaciónpara futuros trabajos sobre la cuestión.

En las líneas que siguen, tras la introducción de algunas consideracionesgenerales sobre la situación del cuerpo docente en relación con los saberes,procuraremos ~dentificar y def.inir los distintos saberes presentes en la prácti-ca docente, asi como las relaciones establecidas entre ellos y los profesores.Por tanto, trataremos de mostrar que:

• El saber docente se compone, en realidad, de diversos saberes provenientes dediferentes fuentes. Estos saberes son los saberes disciplinarios, curricula-res, profesionales (incluyendo los de las ciencias de la educación y de lapedagogía) y experienciales. Abordaremos, por tanto, las relaciones queel cuerpo docente establece con los distintos saberes.

• Aunque sus saberes ocupen una posición estratégica entre los saberessociales, el cuerpo docente está devaluado en relación con los saberes que poseey transmiíe. Trataremos de comprender este fenómeno utilizando diver-sos elementos explicativos.

• Por último, basándonos en el material de nuestras investigaciones, dedi-caremos la última parte de este capítulo a la discusión sobre el esta tus par- .iicular que· los p~ofesO'res confieren a los saberes experiencialcs, ya que, corno .veren~; constituyen para ellos lQSfundamentos de la práctica y.de la

. . ~

Los docentes ante el saber 27.

EL SABER DOCENTE UN SABER PLURAL,ESTRATÉGICO Y DEVALUADO

~.

Comencemos por un dato indiscutible: en cuanto grupo social y en virtudde las mismas funciones que ejercen, los docentes ocupan una posición estra-tégica en el seno de unas relaciones complejas que unen a las sociedades con-temporáneas con los saberes que producen y movilizan con diversos fines. Enel ámbito de la modernidad occidental, el extraordinario desarrollo cuantita-tivo y cualitativo de los saberes habría sido y sería aún inconcebible sin undesarrollo concomitante de los recursos educativos y, en especial, de los cuer-pos docentes y de formadores capaces de asumir, dentro de los sistemas edu-cativos, los procesos de aprendizaje individuales y colectivos que constituyenla base de la cultura intelectual y científica moderna. En las sociedades con-temporáneas, la investigación científica y erudita, en cuanto sistema social-mente organizado de producción de conocimientos, está interrelacionada conel sistema de formación y de educación en vigor. Esa interrelación se expresaconcretamente por la existencia de instituciones que, como las Universidades,asumen tradicional y conjuntamente las misiones de investigación, enseñan-za, producción de conocimientos y formación basada en esos conocimientos.Se expresa, de forma más amplia, mediante la existencia de una red de insti-tuciones y de prácticas sociales y educativas destinadas a asegurar el accesosistemático y continuo a los saberes sociales disponibles. La existencia de esared muestra m.uy bien que los sistemas sociales de formación y de educación,comenzando por la escuela, están enraizados en una necesidad de carácterestructural, inherente al modelo de cultura de la modernidad. Los procesos deproducción de los saberes sociales y los procesos sociales de formación pue-den considerarse, por tanto, como dos fenómenos complementarios en elámbito de la cultura moderna y contemporánea.

Hoy día parece que la producción de nuevos conocimientos tiende aimponerse como un fin en sí misma y un imperativo social indiscutible dandola sensación de que las actividades de formación y de educación pasan asegundo plano. En efecto, el valor social, cultural y epistemológico de lossaberes reside en su capacidad de renovación constante y la formación basa-da en los saberes establecidos no pasa de una introducción a las tareas cogni-tivas consideradas esenciales y asumidas por la comunidad científica en ejer-cicio. Los procesos de adquisición y aprendizaje de los saberes quedan, portanto, subordinados material e ideológicamente a las actividades de produc-ción de nuevos conocimientos. Esa lógica de producción parece regir tambiénlos saberes técnicos, bastante orientados, en la actualidad, hacia la investiga-ción y la producción de instrumentos y procedimientos nuevos. Desde esaperspectiva, los saberes son, en cierto modo, comparables a "conjuntos" deinformaciones técnicamente disponibles, renovados y producidos por lacomunitiad científica y susceptibles demovilización en las difer~ntes prácti-cas sociales, económicas, técnicas, culturales, etc. . .. . - .

MaUrice Tardif - -Eor eso mismo, lo que podría llamarse dime~-\siónforrnadorá de-los saberes,

dimensión que tradicionalmente los asemejaba a una Cultura tPaidei«, Bildung,Lumiéres) y cuya adquisición implicaba una transformación positiva de las for-mas de pensar, de actuar y de ser, se expulsa fuera del círculo relativamentelimitado de los problemas y cuestiones científicamente pertinentes y técnica-mente solucionables. Los educadores y los investigadores, el cuerpo docente yla comunidad científica se convierten en dos grupos cada vez más diferentes,destinados a tareas especializadas de transmisión y de producción de los sabe-res, sin ninguna relación entre sí. Ese fenómeno es exactamente el que parececaracterizar la evolución actual de las instituciones universitarias, que avanzanen dirección a una .creciente separación de las misiones de investigación y deenseñanza. En los otros niveles del sistema escolar, esa separación se concretóhace ya mucho tiempo, desde que el saber del profesorado parece residir úni-camente en la competencia técnica y pedagógica para transmitir saberes elabo-rados por otros grupos.

En oposición a esa visión fabril de los saberes, que sólo hace hincapié enla dimensión de producción, y para poner de manifiesto la posición estratégi-ca del saber docente en medio de los saberes sociales, es necesario decir quetodo saber, incluso el "nuevo", se inserta en una duración temporal que remi-te a la historia de su formación y de su adquisición. Todo saber implica unproceso de aprendizaje y de formación, y, cuanto más desarrollado, formali-zado y sistematizado esté, como ocurre con las ciencias y los saberes contem-poráneos, más largo y complejo se vuelve el proceso de aprendizaje que, a suvez, exige una formalización y una sistematización adecuadas. De hecho, enlas sociedades actuales, en cuanto llegan a cierto grado de desarrollo y de sis-tematización, los saberes suelen integrarse en procesos de formación institu-cionalizados, coordinados por agentes educativos. Por otra parte, a pesar deocupar hoy una posición destacada en el escenario social y económico, asícomo en los medios de comunicación, la producción de nuevos conocimien-tos es sólo una de las dimensiones de los saberes y de la actividad científica ode investigación. Ésta presupone, siempre y lógicamente, un proceso de for-mación basado en los conocimientos actuales: lo nuevo surge y puede surgirde lo antiguo porque lo antiguo se reactualiza constantemente por medio delos procesos de aprendizaje.

Las formaciones basadas en los saberes y la producción de saberes consti-tuyen, por consiguiente, dos polos complementarios e inseparables. En estesentido, y limitando incluso su relación con los saberes a una función impro-ductiva de transmisión de conocimientos, se puede admitir si no de hecho, almenos en principio, que el cuerpo docente tiene una función social tan impor-tante estratégicamente como la de la comunidad científica y la de los gruposproductores de saberes.

--. "::

Los docentes ante el ;;aber 29

Saberes docentes. , d ntes con los saberes no se reduce a una

Entretanto, la relaclOn de los oce. . t Su prá ctica integra distintos. ., de Ios conOClmlen os.

función de transmision e d t mantiene diferentes relaciones. Sesaberes, con los que el cuerpo ocen e b lural formado por una amal-

Puede definir el saber docente comobun sa er Pedent~sde la formación profe-, 1 ente de sa eres proc .gama, mas o menos co rerenre. . ciales Describámoslos sucinta-- ..' .culares y expenen .

sional y dlsClphnano~, curn, d 1 relaciones que los profesoresmente para, a contmuaClOn, abor ar asestablecen con esos saberes.

,.-

Saberes de la formación profesional (de !a~ cienciasde la educación y de la ideología pedagágica) ..

. 1 al con' unto de saberes transmItIdosPodemos llamar saberes pr~f,esl~n: es f rldo (Escuelas de Magisterio o

por las instituci~nes. de formaclOn ~,~roEfs~ofesor Yla enseñanza constitu-Facultades de ClenClas de la Educa.Clon. P s ara las ciencias de la edu-yen objetos de saber para las cienCl~s hum:a elra~ no se limitan a producircación. Esas ciencias o al menos a gUbr:~s. corporarlos a la práctica del pra-

.' . que procuran tam ten m dconoClmlentos, SIno . . t s se transforman en saberes es-E ectiva esos conOCllnlen o dfesor. n esa persp . , .' ,_ dita de los profesores y, en caso ~ q.ue

tinados a la [ormación cle,nt~hca o e::te ésta uede transformarse en pr~ctlcasean incorporados a la práctica do~ d l' :dizaJ·c En el plano instituClonal,

ífi . plo en tecnolog1a e apre· blcientí ica, p.~r eJem .." 1 ráctica de la enseñanza se esta ece, enla articulaClOn entre esas cIenCla::,'y.~ Pl tinua del profesorado. En efecto,

di t la formación nuera o con 1 ' las ciconcreto, me ian e ., rofesores entran en contacto con as cien-en el decurso de su formaClon, los p 1 teóricos e investigadores de lascias de la educación. Es bastante ~aro ver a tOS 1 medio escolar en contacto

1 d -, actuar dIrectamen e en e rciencias de a e ucacion 'adelante L ue la relación entre estos dos gru-con los profesores. Veremos mas 1" d la división del trabajo entre pro-pos obedece, de forma global, a ur:a ?glca e .ductores de saber y ejecutores o tecrucos. . . d 1

'1 objeto de saber de las ciencias e aPero la práctica docente n? es so o u.n .d d ue moviliza diversos saberes

educación, sino que es tamb1~n .un~ actl:ls:be~~~ edagógicos se presentanque pueden llamarse pe~agoglcoS. L~ t de r:flexiones sobre la prácticacomo doctrinas o concepclOn~s prov,emen es flexiones racionales y normati-

. 1 tido amplIo del termmo, re ., deducativa. en e sen l. 'r:rt:-nos coherentes de representaclOn y. e. vas que conducen a SIstemas mas.o ;-e e'emplo de las doctnnasorient~ci?n de la actividad educatIva; E~:\~a~~~[::laJ nueva:'. Esas doctrinas.pedagog1cas centradas en la l~eologla 1 f rmación profesional de los(ornejor, las dominantes) se mcorp'~ran a a o arte un armazón ideológi-maestros proporcionand,o a.la profeslo~~ ~c: s~~:rPhác~r. Los saberes pedagó-coy, por otra, algunas tecmcas yJorm la educación (con frecuenóa rssultagicos se atticulau .con lé].sClenClas de .-

30 Maurice TardifLos docentes ante él saber .31

incluso bastante difícil distinguirlos), en la medida en que tratan de integrar,de modo cada vez más sistemático, los resultados de la investigación en lasconcepciones que proponen, a fin de 1egitimarlas "científicamente". Por ejem-plo, la llamada pedagogía "activa" se apoyó en Ia psicología del aprendizajey del desarrollo para justificar sus afirmaciones normativas.

confiere el esta tus de práctica erudita que se articula, al mismo tiempo, condiferentes saberes: saberes sociales, transformados en saberes escolares a tra-vés de los saberes disciplinarios y saberes curriculares, proce~ent~s de lasciencias de la educación, saberes pedagógicos y saber~s .ex~enenCIales. Ensuma, el profesor ideal es el que conoce su materi.a, su dIsclplm.a.y su progra-ma, además de poseer ciertos conocimientos relatlv~s ~ las ciencias de la edu-cación y a la pedagogía y que desarrolla un saber practico, basado en su expe-riencia cotidiana con los alumnos.

Esas múltiples articulaciones entre la práctica docent.e y lo~ saberes hacende los maestros un grupo social y profesional cuya ex~~tenCIadepende, engran parte, de su capacidad de dominar, integrar y ~ovlhz~r tales saberes encuanto condiciones para su práctica. En cOl:secu~nCIa,habría qu.e esperar, porlo menos en la óptica tradicional de la sociología de las profeslOn:s, que loseducadores corno grupo social y categoría profesional, procurasen Impon~rsecomo una de las instancias de definición y control de l?s sabere~/efechv~-mente integrados en su práctica. En esa misma ~er~pechva, .tamblen. habnaque esperar que se produjese un cierto reconoCImlel~t~ SOCIalpO.S,ltlvOdel

apel desempeñado por ellos en el proceso de formación-producción de los~aberes sociales. Si admitimos, por ejemplo, que el pr~fesorado ocupa, en elcampo de los saberes, un espacio estratégicamente tan Importante ~o~~ e~dela comunidad científica, ¿no deberían, entonces, gozar de un prestigio análo-go? Sin embargo, eso no ocurre.

Saberes disciplinarios

Además de los saberes producidos por las ciencias de la educación y delos saberes pedagógicos, la práctica docente incorpora también unos saberessociales definidos y seleccionados por la institución universitaria. Estos sabe-res se integran igualmente en la práctica docente a través de la formación (ini-cial y continua) de los maestros de las distintas disciplinas ofrecidas por laUniversidad. Podemos llamados "saberes disciplinarios". Son los saberes deque dispone nuestra sociedad que corresponden a los diversos campos delconocimiento, en forma de disciplinas, dentro de las distintas facultades ycursos. Los saberes disciplinarios (por ejemplo, matemáticas, historia, litera-tura, etc.) se transmiten en los cursos y departamentos universitarios, inde-pendientemente de las Facultades de Educación y de los cursos de formacióndel profesorado. Los saberes de las disciplinas surgen de la tradición culturaly de los grupos sociales productores de saberes.

Saberes curriculares

A lo largo de sus estudios, los educadores deben apropiarse también deunos saberes que podemos llamar "curriculares" que se corresponden con losdiscursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los cuales la instituciónescolar categoriza y presenta 105 saberes sociales que ella misma define yselecciona como modelos de la cultura erudita y de formación para esa cultu-ra. Se presentan en forma de programas escolares (objetivos, contenidos,métodos) que los profesores deben aprender a aplicar.

Relaciones de los docentescon sus propios saberes

En general, podemos decir que el profesorado ocupa una posición ~straté-gica, aunque socialmente devaluada, entre los diferentes grupos que actúan, deuna u otra manera, en el campo de los saberes. De hecho, los saberes de la for-mación profesional, los disciplinarios y los curriculares de los maestros pa:ec.ensiempre más o menos de segunda mano. Se incorporan, en efec.t?,a la prácticadocente sin que sean producidos o legitimados por ella. La relación que los pro-

. "" t d s" ufesores mantienen con los saberes es la de "transmisores", por a ore ."objetos" de saber, pero no de producto.r;s que pudieran imponer como InS-

tancia de legitimación social de su función y com? espacIO d~ verdad de supráctica. En otras palabras, la función ds~ente se defI~e en relación con los sa~e-res, pero parece incapaz de definir un saber producido o controlado por qUIe-nes la ejercen.

. Los saberes de las disciplinas y los saberes curriculares que poseen ytransmiten los profesores poseen y transmiten no son el saber de los docent~sni el saber docente. De hecho, el cuerpo docente no es responsable de la ~ef¡-nicíórrni de la selección de los saberes que'transmiten la escuel~ y la Univer-sidad. No controla directamente ¿ni siquiera indirectament.e el pr~ceso de _

Saberes experiencia les

Finalmente, los mismos maestros, en el ejercicio de sus funciones y en lapráctica de su profesión, desarrollan saberes específicos, basados en su traba-jo cotidiano y en el conocimiento de su medio. Esos saberes brotan de la expe-riencia, que se encarga de validados. Se incorporan a la experiencia indivi-dual y colectiva en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y desaber ser. Podemos llamarlos "saberes experiencia les o prácticos". Dedicare-mos la segunda parte de este capítulo a esos saberes y a las relaciones quemantienen con otros, •

Hasta ahora hemos tratado de mostrar que 10s_saberes son elementos'ronstitutseos de lá práctica docente. Esa dimensión de la profesión.d6centele

definición y selección de los saberes sociales que se transforman en saberesescolares (disciplinarios y curriculares), mediante las categorías, programas,materias y disciplinas que la institución escolar administra e impone cornomodelo de la cultura erudita. En ese sentido, los saberes disciplinarios y curri-cularos que transmiten los maestros se sitúan en una posición de exterioridaden relación con la práctica docente: aparecen como resultados que se encuen-tran considerablemente determinados en su forma y contenido, productosprocedentes de la tradición cultural y de los grupos productores de saberessociales e incorporados a la práctica docente a través de las disciplinas, pro-gramas escolares, materias y contenidos que transmitir. En esa perspectiva, elprofesorado podría compararse con técnicos y ejecutivos destinados a la tareade la transmisión de saberes. Su saber específico estaría relacionado con losprocedimientos pedagógicos de transmisión de los saberes escolares. En resu-men, sería un saber de la pedagogía o pedagógico.

Pero, ¿es eso lo que ocurre en realidad? Los saberes relativos a la forma-ci?~ profesional del profesorado (ciencias de la educación e ideologías peda-gógicas) dependen, a su vez, de la Universidad y de su cuerpo de formado-res, así como del Estado y de su cuerpo de agentes de decisión y de ejecución.Adem.ás de no controlar la definición ni la selección de los saberes curricula-res y disciplinarios, los maestros y profesores tampoco controlan la definiciónni la selección de los saberes pedagógicos transmitidos por las institucionesde formación (Universidades y Escuelas de Magisterio). Una vez más, la rela-ción queestablecen los profesores con los sabercs de la formación profesionalse ~11am.flestacomo una relación exterior: las Universidades y los formadoresumversítanos asumen las tareas de producción y legitimación de los saberescientíficos y pedagógicos, mientras a los docentes les compete apropiarse deesos saberes en el curso de su formación, como normas y elementos de sucompetencia profesional, competencia sancionada por la Universidad y por elEstado. Los sabores científicos y pedagógicos integrados en la formación deleducador preceden y dominan la práctica de la profesión, pero no provienende ella. Más adelante veremos que entre los profesores esa relación de exte-riorida~, se mani~iesta a trav~s de una nítida tendencia a devaluar su propiaformación profesional, asociandola a la "pedagogía y a las teorías abstractasde los formadores universitarios".

En suma, podemos decir que las diferentes articulaciones antes señaladasentre la práctica docente y los saberes constituyen mediaciones y mecanismosque someten esa práctica a temas que aquélla no produce ni controla. Llevandoesto al extremo, podríamos hablar aquí de una relación de alienación entre losdocentes y los saberes. De hecho, si las relaciones de los maestros con los sabe-res parece~ pro?lem~ticas, como decíamos antes, ¿no será porque esas mismasrelaciones implican SIempre, en el fondo, una cierta distancia -social,institu-cional, epistemológica- que los separa y los enajena de esos saberes produci-dos, controlados y legitimados por otros?

Los docentes ante el saber 33

Algunos elementos explicativos

Saber socialmente estratégico y, al mismo tiempo, devaluado, prácticaerudita y, al mismo tiempo, aparentemente desprovista de un saber específi-co basado en la actividad de los profesores: la relación de los docentes con lossaberes parece, como mínimo, ambigua. ¿Cómo explicar esta situación? Hayque considerar la conjugación de efectos derivados de fenómenos de diversanaturaleza.

1. En una perspectiva más amplia y de carácter histórico, podemos citarinicialmente, como hicimos antes, la división del trabajo que, en apariencia, esinherente al modelo erudito de la cultura de la modernidad. En las socieda-des occidentales premodernas, la comunidad intelectual asumía, en general,las tareas de formación y de conocim.iento en el ámbito de unas institucioneselitistas. Así era en las Universidades medievales. Por otra parte, los saberestécnicos y el saber hacer, necesarios para la renovación de las diferentes fun-ciones ligadas al trabajo, se integraban en la práctica de los diversos grupossociales que asumían esas mismas funciones y se cuidaban, en consecuencia,de la formación de sus miembros. Eso era lo que ocurría en las antiguas cor-poraciones de artesanos y obreros.

Con la modernización de las sociedades occidentales, ese modelo de cul-tura que integraba la producción y la formación de saberes, a través de gru-pos sociales específicos, se va eliminando progresivamente, en beneficio deuna división social e intelectual de las funciones de investigación, asumidas apartir de entonces por la comunidad científica o por cuerpos de especialistas,y de las funciones de formación, asumidas por un cuerpo docente distancia-do de las instancias de producción de los saberes. Los sabercs técnicos y elsaber hacer se van sistematizando progresivamente en cuerpos de conoci-mientos abstractos, separados de los grupos sociales, que se convierten en eje-cutores atomizados en el universo del trabajo capitalista, que monopolizarángrupos de especialistas y de profesionales, y se integrarán en los sistemaspúblicos de formación. En el siglo XX, las ciencias y las técnicas, en cuantonúcleo fundamental de la cultura erudita contemporánea, se transformaronde forma considerable en fuerzas productivas e integradas de la economía. Lacomunidad científica se divide en grupos y subgrupos dedicados a tareasespecializadas de producción restringida de conocimientos. La formación yano es de su competencia; pasó a ser de la incumbencia de cuerpos profesiona-les improductivos desde el punto de vista cognitivo, y destinados a las tareastécnico-pedagógicas de formación.

2. Una vez más, en una perspectiva más amplia y de carácter cultural,podemos citar también la transformación moderna de la relación entre sabery formación, conocimiento y educación. En la larga tradición intelectual occi-dental o, mejor, según esa tradición, los saberes fundamentados en exigenciasde racionalidad poseían una dimensión formadora derivada de su naturaleza

34 . Mauricc Tardif

intrínseca. La apropiación y la posesión del saber garantizan su virtud peda-gógica y su "enseñabilidad". Eso ocurría, por ejemplo, con los saberes filosó-ficos tradicionales y con la doctrina cristiana (que representaban, como sesabe, los saberes científicos de su época). Las filosofías y la doctrina cristianaequivalían a saberes maestros, cuyo conocimiento garantizaba el valor peda-gógico y la legitimidad de su enseñanza y de sus métodos como un todo.

Esos saberes maestros ya no existen. Ningún saber es, por sí mismo, for-mador. Los maestros ya no poseen saberes maestros (filosofía, ciencia positi-va, doctrina religiosa, sistemas de normas y de principios, ete.) cuya posesiónvenga a garantizar su maestría: saber algo ya no es suficiente; es preciso tam-bién saber enseñar. El saber transmitido no posee, en sí mismo, ningún valorformador; sólo la actividad de transmisión le confiere ese valor. En otras pala-bras, los maestros asisten a un cambio de la naturaleza de su maestría: se tras-lada de los saberes a los procedimientos de transmisión de los saberes.

3. Un tercer fenómeno se manifiesta con la aparición de las ciencias de laeducación y la consiguiente transformación de las categorías del discursopedagógico. Hay que considerar dos aspectos. En primer lugar, el enraiza-miento progresivo de la pedagogía moderna en los saberes psicológicos ypsicopedagógicos. En el transcurso del siglo XX,la psicología se convierte enel paradigma de referencia para la pedagogía. Se integra en la formación dedocentes, a los que proporciona saberes positivos presuntamente científicos,como medios y técnicas de intervención y de control. La antigua pedagogíageneral va siendo sustituida progresivamente por una pedagogía divididaen subdorninios especializados cada vez más autónomos, alimentados porlas nacientes ciencias de la educación. La formación del profesorado pierde,al mismo tiempo, su característica de formación general para transformarseen formación profesional especializada. Esos fenómenos se manifiestan, ensu conjunto, a través de una "racionalización" de la formación y de la prác-tica docentes, racionalización basada, por una parte, en la monopolizaciónde los saberes pedagógicos por los cuerpos de forrnadorcs de maestros, queestán sujetos a las exigencias de la producción universitaria y forman, enrealidad, un grupo desligado del universo del profesorado y de su actividadeducativa, y, por otra parte, en la asociación de la práctica docente conmodelos de intervención técnica, metodológica y profesional. La "cientifiza-ción" y la "tecnologización" de la pedagogía son dos polos de la división deltrabajo intelectual y profesional establecida entre los cuerpos de formadoresde las Escuelas de Magisterio y de las Universidades, que monopolizan elpolo de producción y legitimación de los saberes científicos y pedagógicos,y el cuerpo docente, destinado a las tareas de ejecución y aplicación de lossaberes.

En segundo lugar, la aparición y el desarrollo de las ciencias de la educa-ción forman parte de un fenómeno ideológico más amplio (escuela nueva,pedagogía reformista, etc.). marcado por una transformación radical de la

Los docentes anto el saber 35

relación entre educador y educando. De manera resumida, el saber gue eleducador debe transmitir deja de ser el centro de gravedad del acto pedagó-gico; es el educando, el niño esencialmente, guien se convierte en el modelo yel principio del aprendizaje. De forma un poco caricaturesca, podríamos decirque el acto de aprender se hace más importante que el acto de saber. El saberde los maestros pasa a un segundo plano; queda subordinado a una relaciónpedagógica centrada en las necesidades e intereses del educando, pudiendollegar a confundirse totalmente con un saber hacer, un "saber lidiar" y unsaber estar con los alumnos. Esos mismos saberes quedan justificados por laspsicologías evolutiva y de la personalidad, en especial las psicologías huma-nistas y postrousseaunianas (Carl Rogers y seguidores).

4. Con la constitución de las instituciones escolares modernas, surge otrofenómeno. En el decurso de los siglos XIXY XX, la educación y la infancia seconvierten en espacio y problema públicos y en campo de una acción socialracionalizada y planificada por el Estado. Los sistemas escolares se concibencomo instituciones de masas que dispensan a toda la población un trata-miento uniforme, garantizado por un sistema jurídico y una planificacióncentralizada. El modelo de referencia es el modelo fabril de la producciónindustrial. La integración sistemática de la población en edad escolar (edadgue se va dilatando) en la escuela, legitimada por las políticas de democrati-zación y por la ampliación de la demanda social de educación, se traduce enla formación rápida de cuerpos de agentes y especialistas escolares. La for-mación de un cuerpo docente laico, formado sobre la base de las ciencias pro-fanas y de la nueva pedagogía, se manifiesta como una exigencia interna deldesarrollo del sistema escolar moderno. Las instituciones privadas (religio-sas) de formación de maestros y la ideología de la vocación son reemplazadaspor instituciones públicas (Escuelas de Magisterio y Universidades) y por unaideología de carácter profesional. Histórica y socialmente, el cuerpo docenteaprovechó esta situación para formular diversas reivindicaciones y obtenermejoras económicas y profesionales, lo que se hace, entre otras cosas, pormedio de la sindicación y de la valoración social de la profesión.

Ahora bien, cuando se considera retrospectivamente la lógica global deesa evolución, se puede constatar, que la mejoría de la situación económica ys~cial de los educadores no se ha traducido en la transformación correspon-diente a su papel ni a su peso relativo en los mecanismos que determinan loscontenidos de la cultura y los saberes escolares, y las modalidades del traba-jo y la organización pedagógicos. Ya sea eclesial o estatal, el cuerpo docenteparece seguir siendo un cuerpo de ejecutores.

. En el interior de la escuela-fábrica, ese cuerpo de ejecutores parece evolu-Cl?~ar,en los últimos treinta años, rumbo a una diferenciación técnica y peda-gogica de sus tareas y funciones. A través de los controles administrativos y delas teorías sucesivas aplicadas en el sistema escolar, la masa de los educandosse transformó, primero, en poblaciones escolares y, a continuación, en cliente-

36 Maurice Tardif

las diversificadas, objetivos de la intervención de profesional~s 1~ás o menosespecializados. El profesor generalista ha vist?, cómo se restrmgia y se ,e:pe-cializaba su campo de actuación con la apanCIon de :~s nueva.s cate~ona~. ~edocentes y de especialistas (escuela infantil, educación especial. o:-lentaclünescolar, psicología, etc.). Por esa misma razón, su saber, c~mpe.tenCla y peda-gogía en la institución escolar, se han visto re~tnngKlos y dlSCU.tldosen lo ,ref~-rente a su capacidad para atender a las necesIdade~ de unas clientelas div crsi-ficadas. Su campo de intervención ha quedado limitado y su competenciadisminuida. La enseñanza se ha hecho más plural y se ha dIferenClado.c~n l.aaparición de subgrupos de especialistas y d~ docentesyortadores y reivindi-cadores de saberes específicos. Parece que la Idea tradl~IOnal d~,ldocente comoeducador ha pasado de moda. El docente cuida de la instrucción de los. alum-nos; la formación integral de la personalidad ya no es de su competencia.

5. En los últimos diez años viene actuando un último fenómeno, parti,cular-mente en los niveles superiores del sistema escolar. Se trata de la eroslO.n.delcapital de confianza de los distintos grupos sociales en los sabores transmitidospor la escuela y los maestros. Ese de~erio~o habría comenza?o, grosso modo, :onla grave crisis económica que, a pnnClpIOs de 1980, afecto ~ ,todos los .pals~sindustrializados. Esa crisis parece haber causado la destrucción de la ~leenc~a-alimentada por la ideología de la democratización escolar- en la existenciade una conexión lógica o necesaria entre los saberes escolares y los ~aberesnecesarios para la renovación de las funciones sociales, técnicas y economicas.Los saberes transmitidos por la escuela no parecen corresponder ya, salvo deuna forma muy poco adecuada, a los saberes socialmente út~l:s en el mercadode trabajo. Esa inadecuación llevaría, qu~z~, a una devaluaclO~ de l~s s~berestransmitidos por los docentes ("¿para que SIrven exactamente? .) y de los .sabe-res escolares en general, cuya pertinencia social y~ r:~ se considera obvia. L~escolarización en cuanto estratezia global que posibilita el acceso a funcioness~ciales codici~das, ya no sería s~ficiente. Surge ent?nces la,necesidad de unasmicroestrategias cuyo desafío consistiría en determinar cuales son los saberessocialmente pertinentes de entre los saberes escolares.

Esa situación puede o podría conducir (si no hubiera ocur:id~ ya~ ~l desa-rrollo de una lógica de consumo de los saberes escolares .La institución esco-lar dejaría de ser un lugar de formación para convertirse en un mercadodonde se ofrecería a los consumidores (alumnos y padres, adultos en procesode reciclaje, educación permanente) ,unos sabe~e~-instrumentos, sa~ere~-medios, un capital de informaciones mas o menos Utl~~Spara "" futur~ POSI-cionamiento" en el mercado de trabajo y su adaptación a la VIda SOCIal.Losalumnos se transformarían en clientes. La definición y la selección de los sabe-res escolares dependerían entonces de las presiones de los consumidores y dela evolución más o menos tortuosa del mercado de los saberes sociales. L.afunción de los maestros ya no consistiría en formar a indivi~uos, sino en eqm-parlos teniendo en cuenta la competencia implacable que nge el mercado de

Los docentes <111t0el saber 37

trabajo. En vez de formad ores, serían mucho más informadores o transmiso-res de informaciones potencialmente utilizables por los clientes escolares.

EL DOCENTE ANTE SUS SABERES:LAS CERTEZAS DE LA PRÁCTICA YLA IMPORTANCIA DE LA CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA

¿Cómo reaccionan los maestros ante tales fenómenos? Nuestra investiga-ción indica que el cuerpo docente, ante la imposibilidad de controlar los sabe-res disciplinarios, curriculares y de la formación profesional, produce, o tratade producir, unos saberes a través de los cuales comprende y domina su prác-tica. Esos saberes le perm.iten, como contrapartida, distanciarse de los adqui-ridos fuera de esa práctica.

De hecho, cuando interrogamos a los docentes sobre sus saberes y su rela-ción con ellos, mencionan, a partir de las categorías de su propio discurso,unos saberes que llaman prácticos o experienciales. Lo que, en general, lescaracteriza es el hecho de que se originan en la práctica cotidiana de la profe-sión y son validados por ella. Ahora bien, nuestras investigaciones indicanque, para los educadores, los saberes adquiridos mediante la experiencia pro-fesional constituyen los fundamentos de su competencia. A partir de ellos, losprofesores juzgan su formación anterior o a lo largo de la carrera. Igualmen-te, les permite valorar la pertinencia o el realismo de las reformas introduci-das en los programas o en los métodos. En fin, incluso a partir de los saberosexperienciales, los docentes conciben los modelos de excelencia profesionaldentro de su profesión. Veamos rápidamente en qué consisten.

Saberes experienciales

Podemos llamar saberes experiencia les al conjunto de saberes actualiza-dos, adquiridos y necesarios en el ámbito de la práctica de la profesión y queno provienen de las instituciones de formación ni de los currículos. Estossaberes no están sistematizados en doctrinas o teorías. Son prácticos (y no dela práctica: no se superponen a la práctica para conocerla mejor, sino que seintegran en ella y forman parte de ella en cuanto práctica docente) y formanun conjunto de representaciones a partir de las cuales los educadores inter-pretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica cotidiana en todassus dimensiones. Constituyen, por así decir, la cultura docente en acción.

Los saberes experienciales están enraizados en el siguiente hecho másgeneral: la enseñanza se desenvuelve en un contexto de múltiples interaccio-nes que representan condicionantes diversos para la actuación del profesor.

38 Mau rice Tardif

Los docente5'ante el saber 39Esos condicionantes no son problemas abstractos, como los encontrados porel científico, ni problemas técnicos, corno los que se presentan a los técnicos ytecnólogos. El científico y el técnico trabajan a partir de modelos y sus condi-cionantes se derivan de la aplicación o de la elaboración de ellos. Con eldocente es distinto. En el ejercicio cotidiano de su función, los condicionantesparecen relacionados con situaciones concretas que no permiten definicionesacabadas y que exigen improvisación y habilidad personal, así como la capa-cidad de afrontar situaciones más o menos transitorias y variables. Ahorabien, el hecho de afrontar condicionantes y situaciones es formador: sólo esopermite al docente desarrollar los habiius (es decir, determinadas disposicio-nes adquiridas en y por la práctica real), que le permitirán precisamenteafrontar los condicionantes e imponderables de la profesión. Los habitus pue-den transformarse en un estilo de enseñanza, en recursos ingeniosos de laprofesión e, incluso, en rasgos de la "personalidad profesional": se manifies-tan, por tanto, a través de un saber ser y de un saber hacer personales y pro-fesionales validados por el trabajo cotidiano.

- Las. di~ersa~ obligaciones y normas a las que debe someterse su trabajo- L~ mstitución, en cuanto medio organizado y compuesto de f .

díversificadas . unciones

- Las relaciones e interacciones que establecen y desarrollan con losdemás agentes en el campo de su práctica

. Est,os.objetos no son objetos de conocimiento, sino que constitu en la ropla practica docente y sólo se revelan a través de ella E t Yl b e p -

. 1 di . . n O ras pa a ras noson S1110as con IClO11esde la profesión. De ello se de . t bs . '. t t ' nvan res o servaCIOnesImpor an es:

- E~1relación, ~on estos objetos-condiciones, se establece un desfase unadistancia crItI~a entre los saberes experiencia les y los saberes adqui~idos~n la to~~acIOn. A.lgLll;~s docentes viven esa distancia como un choque':.on a ur~ realIdad de los grupos y de las aulas) en sus rimeros

anos de ensenanza.,AI convertirse en maestros, descubren los d~nites desus saberes pedagogicos. En alzunos ese d bri1 . o ,escu rrrruento provoca elrec tazo puro y slm~le. de su formación anterior y el convencimiento deque el docente es el único responsable de su éxito EI10tro .1 ., (1 . . . s, provoca unareva uacIO~ a gunas.a~igna~uras fueron útiles, otras no). Finalmente, enotros, Suscita unos JUICIOSmas relativos (por ejemplo: "m' f . ,. . , 1 .. , . 1 onnacIOn mesIrvllOPdara, a orgal1lZaCIOn de las asignaturas, la presentación del mats-na pe agogíco" . 1 " - ".. ,. .' o mc uso: no se puede pedir a la Universidad unamIS10n imposible"),

- En la ~edida en que as~g.ura la práctica de la profesión, el conocimien-~o de estos o~]eta.s-~ondIclOn.es ~einserta necesariamente en un procesoe apre_ndlZa]e rápido: al pnnCIpIO de la carrera profesional (de uno a

C111COanos), los p~of~so~es acu~1Ulan, al parecer, su experiencia funda-me~taL ,El .aprend izajr, rápido tiene un valor de confirmación: inmersos

ben a practica, teniendo que aprender haciendo, los docentes deben p~o-arse a SI rmsrnos y prob 1 d '. . ' al' a os emas que son capaces de enseñar La

expenencía fundamental tiende a transformarse a continuacio'n e .manera pe 1 d - '., n unah bi . rsona e ensenar, en recursos ingeniosos de la profesión, en

a tius, en rasgos de la personalidad profesional.

- ~O/Odos lo~?bjetos-condiciones tienen el mismo valor para la prácticae a prof:sIOn: saber dirigir una clase es más importante ue conocer

l~~ mecalUsmos de la secretaría de educación; saber estable~r una rela-ción con los alumno~ es más importante que saber establecer una rela-

.con los, especialistas Los saberes docentes obedecen, por tanto a~~~c~:rarquIa: su .:a~or depende de las dificultades que presentan ~nalum~n Con la practica. En el discurso docente, las relaciones con lossu os com~onen el espacio en el que se validan, en última instancia

com~etenCIa y sus saberes. El aula y la interacción cotidiana con l~~~~~fe~~one~;umnos constituyen, en cierto modo, una prueba tanto al "yote E t a como a los saberes mediados y transmitidos por el docen-

. s o aparece con toda claridad en las entrevistas que realizamos a

El docente raramente actúa solo. Se encuentra en interacción con otraspersonas, empezando por los alumnos: La actividad educativa no se ejercesobre un objeto, un fenómeno que haya que conocer o una obra que haya queproducir, sino en una red de interacciones con otras personas, en un contextoen el que el elemento humano es determinante y dominante y en el que estánpresentes símbolos, valores, sentimientos, actitudes, que son susceptibles deinterpretación y decisión, y que, por regla general, tienen un carácter deurgencia. Esas interacciones están mediadas por diversos canales: teorías,comportamientos, maneras de ser, etc. En consecuencia, no exigen de losmaestros un saber sobre un objeto de conocimiento ni sobre una práctica, des-tinado principalmente a objetivarla, sino la capacidad de comportarse comosujetos, como actores y de ser personas en interacción con personas. Tal capa-cidad es generadora de certezas particulares, de las que la más importanteconsiste en la confirmación por el docente de su propia capacidad de enseñary de alcanzar un buen hacer en la práctica de la profesión. Además, esas inte-racciones se producen en un determinado medio, en un universo institucio-nal que el educador descubre progresivamente, tratando de adaptarse e inte-grarse en él. Ese medio -la escuela- es un medio social constituido porrelaciones sociales, jerarquías, ete. Por último, las interacciones se producentambién en medio de normas, obligaciones, prescripciones que los docentesdeben conocer y respetar en diversos grados (por ejemplo, los programas).Los saberes experienciales proporcionan a los profesores unas certezas relati-vas a su contexto de trabajo en la escuela, de manera que facilitan su integra-ción. Los saberes experienciales del docente poseen, por tanto, tres "objetos":

40 Maurice Tardif

algunos profesores: "Es imposible mentir o disimular ante un grupo dealumnos: no se les puede ocultar nada, es preciso implicarse por com-pleto",

Objetivación parcial de los saberes experienciales

Los saberes experienciales tienen su origen en la práctica cotidiana de losmaestros cuando se enfrentan con las condiciones de la profesión, ¿Significaesto que residen por completo en las certezas subjetivas acumuladas indivi-dualmente en el decurso de la carrera profesional? o, pues esas certezastambién son compartidas y compartibles en las relaciones con los comparte-ros, A través de las relaciones con los compañeros y, por tanto, a través de laconfrontación entre los saberes producidos por la experiencia colectiva, lossaberes experienciales adquieren una cierta objetividad: las certezas subjeti-vas deben sisternatizarse. a fin de transformarse en un discurso de experien-cia, capaz de informar o de formar a otros docentes y de proporcionar una res-puesta a sus problemas, La relación de los profesores jóvenes con los docentesexperimentados, los colegas con los que trabajamos a diario en el contexto deproyectos pedagógicos de duración más larga, el entrenamiento y la forma-ción de los alumnos en prácticas y de los docentes principiantes son situacio-nes que permiten objetivar los saberes de la experiencia, En tales situaciones,los educadores se ven empujados a tomar conciencia de sus propios saberesexperienciales, cuando deben transmitirlos y, por tanto, objetivarlos, para símismos, o para sus colegas, En este sentido, el docente es no sólo un práctico,sino también un forrnador.

El papel de los docentes en la transmisión de saberes a sus compañeros nosólo se ejerce en el contexto formal de las tareas de animación de grupos, Adiario, los profesores comparten entre ellos sus sabores a través de materialdidáctico, recursos, modos de hacer, de organizar el aula, etc. Además, tam-bién intercambian informaciones sobre los alumnos, En suma, comparten unsaber práctico sobre su actuación, La colaboración entre docentes de unmismo nivel de enseñanza que construyen un material o elaboran pruebasjuntos y las experiencias de enseñanza en equipo también forman parte de lapráctica de distribución de los saberes. Aunque los maestros no consideren lasactividades de distribución de los saberes como obligación o responsabilidadprofesional, la mayor parte de ellos manifiesta la necesidad de compartir suexperiencia, Los docentes mencionan las reuniones pedagógicas, así como loscongresos realizados por las diversas asociaciones profesionales, como espa-cios privilegiados de intercambio,

Los saberes experienciales adquieren también una cierta objetividad en surelación crítica con los disciplinarios, curriculares y de formación profesional.La práctica cotidiana de la profesión no favorece el desarrollo de certezas

Los docentes ~nte el saber ' 4J

"expcrienciales", pero permite tarnbi ~ . 1 ' ,l~ediante su traducción en función :! ~;1 ~Ila ~v:, uaCl,on de los otros saberes,nencí». Los profesores no rech _ l e as con iciones limitadorae de la expe-t ' . , . azan por completo los otros' brano, los incorporan a su práctica t :l iénd l. . sa eres; por el con-

discurso, En ese sentid; le, t'" rac ucien O os a categorías de su propio, ' ,a prac lca puede considerarsaprendlzaJ'e a través del cual . , e e como un proceso de

e se reconstruye su I ', dprofesión, eliminando 10 que les parece' - '1'1 ormaCIon a aptándola a lacon la realidad vivida y cons ' ~ 1 lIlU 1mente abstracto o sin relaciónde otra, ASÍ, la cxperi

ccl1cia ~~~~lnl o °fque pueda servirles de una forma o

menfl7óón) de los silberes ~dP "dca un e ecto de recuperación crítica (retronli-Fil '. quin os antes o fuera de la icti1tra y selecciona los otros sabe ' , . e prac ica profesional.nen con atención sus C0110C¡'11'I'ercts,Plermltrendo así que los docentes exami-

, l n os os Juzgue] 1 1'objetiven un saber formado por todos l~ ' b 1 Y os eva uen y, por tanto,proceso de validación constituido po 1 s s,ateres tradUCIdos y sometidos al

r él prac tea cotidiana

CONCLUSIÓN:EL SABER DOCENTE Y LA CONDICIÓNDE UNA NUEVA PROFESIONALlDAD

El saber docente es t 'formado )~r diversos ~,p,~r anto, e~enc¡almente heterogéneo: saber plural,de la fOf1~aCiÓnprofes¡'Oabr,eallesdPrlovel1Jel~tesde las ll1stItuciones de formación

l r e os curnculos y de 1 ' "t' " 'esa heterogeneidad no sólo se debe al, a prac ica cotIdIana, Peroderiva también de la situació d 1 a na~uraleza de los saberes presentes; seductores y portadores de sa~~r~s cuerpo _~c~nte ante los demás grupos pro-primera parte de este capítulo t / de l~s IllstItuClones de formación, En lade carácter exterior que aso " ra allll0d

S e poner de mamfresto las relaciones, , e Clan a os ocentes con lb'

~lsclplinarios y de la formación rofes 1 os sa eres cU:f1culares,nor se insertan hoy en una di "I? ocíalde Esas relaCIones de caracter exto-ductores de saberes lo _fa lVIS10nSOCIa del trabajo intelectual entre los pro-sables de las nobles ~ar:as ~:1a~~~~s~ el;tre los grupos: instituciones respon-grupos e instituciones responsfbles d~~~~ r legIt~m~C1Ond:, los saberes y loslos moldes devaluados de la eie ," d' lareas e, ?rmaCIOn, concebidas encas, del saber hacer, J CUGon, .e a aplIcaClon de técnicas pedagógi-

Ante esa situación los sab -, "saber docente, núcleo ~ partir ~:~sc~:)~~lencIales surgen como núcleo vital delrelaciones de caráct teri s profesores tratan de transformar susrior con su propia el: etx enEor con los saberes en relaciones de carácter inte-

e prac ica. 11este sentid 1 b 'saberes como los demás' están f 1 O, os sa eres expenenciales no sonpero traducidos "puI"d '11 armados, en cambio, por todos los demástica y en la expe;¡ ,¡ ~s y sometIdos a las certezas construidas en la prác~

encia. ara conclUIr, cabría preguntamos si al cuerpo docen-

42 M'huricc Tardif

te no le beneficiaría exteriorizar sus sabores de la práctica cotidiana y de laexperiencia vivida, de manera que llevara a su reconocimiento por otros gru-pos productores de saberes y a imponerse, de ese modo, como grupo pro-ductor de un saber derivado de su práctica y sobre el que podría reivindicarun control socialmente legítimo.

Nos parece que esa tarea es la condición. básica para la creación de unanueva profesionalidad entre los educadores. Mientras tanto, sería ilusoriocreer que se podría alcanzar limitándose al plano específico de los saberes.Esta tarea, en cuanto estrategia de profesionalizar-ión del cuerpo docente,exige la institución de una verdadera asociación entre el profesorado, cuerpotiuniversitarios de formadores y responsables del sistema educativo. l.os sabe-res experiencia les alcanzarán su reconocimiento desde el momento en que losdocentes manifiesten sus propias ideas respecto i1 los s<1bl'rcscurrir-ul.in», ydisciplinarios y, sobre todo, respecto a su propia Iormnción. ¿I la rri Id]!;1 ()Ir<lreforma de la enseñanza para que los responsables de li1ShH'lillillfl'S dI' I·:dllcación y los formadores universitarios se d irijan a la l'sclIeb pilril ill))'('lldl'r .¡

enseñar con ayuda de los maestros?