SABERES DOCENTES, BUENAS PRÁCTICAS Y · Saberes docentes del tutor en línea. Ramona Imelda...
140
Transcript of SABERES DOCENTES, BUENAS PRÁCTICAS Y · Saberes docentes del tutor en línea. Ramona Imelda...
2
SABERES DOCENTES, BUENAS PRÁCTICAS Y PROFESORES EFICACES: PERSPECTIVAS DE
INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
Miguel Navarro-Rodríguez
Ramona Imelda García-López
Rubén Edel-Navarro
Primera edición: Diciembre de 2018
Editado en México
ISBN: 978-607-98258-5-0
Editor: Universidad Pedagógica de Durango
3
Evaluación y dictaminación de la obra
Coeditores:
Facultad de Pedagogía, Región Veracruz, Universidad Veracruzana.
Dirección de Ciencias Sociales y Humanidades, Instituto Tecnológico de Sonora.
Diseño de portada:
Lic. Karen Yuridia Simental Gallegos
Este libro no puede ser impreso, ni reproducido total o parcialmente por ningún otro medio sin la autorización por escrito de los editores
4
COMITÉ EDITORIAL
Dra. Cecilia Marambio-Carrasco Universidad Andrés Bello
Chile
Dra. Delia Arrieta-Díaz Facultad de Economía, Contaduría y Administración
Universidad Juárez del Estado de Durango
México
Dr. Enrique Ibarra-Aguirre Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa
México
5
ÍNDICE
A GUISA DE PRÓLOGO ……………………………………………………………… 6 Leopoldo Santana-Romero INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………… 11 Miguel Navarro-Rodríguez, Ramona Imelda García-López y Rubén Edel-Navarro CAPÍTULO I…………………….................................................................................... 17 Saberes docentes y buenas prácticas. Una aproximación conceptual: diferencias y convergencias. Miguel Navarro-Rodríguez CAPÍTULO II…………………………………………………………………...…….. 28 Categorización de los saberes docentes desde la perspectiva de los estudiantes, narrativas sobre los profesores memorables. Miguel Navarro Rodríguez y Rubén Edel Navarro CAPÍTULO III……………………………………………………………………….... 55 Percepciones de los estudiantes sobre saberes docentes y profesores eficaces en el nivel medio superior. Miguel Navarro- Rodríguez, Ramona Imelda García-López y Rubén Edel-Navarro CAPÍTULO IV………………………………………………………………………… 96 Aprendizaje de las experiencias académicas exitosas; la apropiación de buenas prácticas en tres núcleos de profesores de educación superior. Miguel Navarro-Rodríguez, Rubén Edel-Navarro y Héctor Manuel Jacobo-García CAPÍTULO V……………………………………………………………….……. .. … 124 Saberes docentes del tutor en línea. Ramona Imelda García-López
6
Sólo cuando el conocimiento no se tiene, sino que se es, es decir, se incorpora en el ser del sujeto que conoce, modificándolo y enriqueciéndolo, decimos que un conocimiento es intrínsecamente transformador.
M. Cavallé
A GUISA DE PRÓLOGO
Revisitación a mis saberes, a la luz de lo que me propone este libro
Una tarde de un miércoles de verano de 1984, inauguré mis tareas como profesional de la
docencia. Un azaroso viaje de tres días por la sierra de Durango acabó por imprimirme una
convincente apariencia de indigente y, dado que las condiciones del tiempo me habían
obligado a dejar encargado mi equipaje en un caserío en lo alto de la sierra, 20 kilómetros
atrás, tuve que presentarme con las manos vacías ante el director del plantel de destino.
El profesor responsable de la escuela se encontraba sentado afuera del modesto cuarto
que fungía como casa del maestro. Leía un libro. Me acerqué junto a él y le dije que era su
nuevo compañero. Él no levantó la vista de la página que leía, sólo me dijo que había estado
a punto de levantar una acta administrativa por mi ausencia injustificada. Que sería bueno
que me aplicara de inmediato a impartir la clase al grupo que me había asignado, porque no
iba a estar supliendo por más tiempo mis tareas.
Más allá de lo embarazoso de la escena, yo me resistía a entrar a la clase en las
lastimosas condiciones en las que me encontraba, pero no tuve alternativa. Titubeante y
confuso, entré al salón donde una veintena de chiquillos azorados por mi aspecto, esperaba
mis primeras instrucciones.
En el grupo había niños y niñas de segundo, cuarto y quinto grados. Así que tenía que
impartir contenidos diferenciados para cada nivel, pero una cosa era saberlo en teoría y otra
muy distinta era llevarlo a la práctica. Toda mi jactancia de estudiante normalista recién
formado se desvaneció, ante la demanda de atención de los alumnos. Todo lo que creía saber
hasta el momento, evidenció sus límites abrumadores…
7
Esa etapa en la serranía del estado fue un tiempo de reconstrucción, de reaprendizaje,
de imitar a los pares más efectivos para compensar mis innegables carencias pedagógicas.
Unas veces observaba al profesor que exaltaba a Freire, otras al que alimentaba su ejercicio
cotidiano en los resquicios de la Escuela Nueva; allá encendidas apologías a Summerhill y
más acá el defensor de Freinet. Allá el debate magistral entre los profesores más informados
y críticos y más acá la muestra de los docentes disipados. Años más tarde, aprendí que la
fortaleza de los saberes siempre es relativa, y que éstos suelen capitular ante la dominante
fuerza del contexto.
Mejoré la autoestima al ejercer la docencia en una escuela situada en una colonia de
clase media, al sur de la ciudad de Durango. En ella mis afanes instruccionales parecían
derivar en frutos prodigiosos; alumnos seguros, consistentes y plenos, desfilaban como
muestra de lo que yo creía se debía a la efectividad de mi estilo de enseñanza.
Pero con el paso del tiempo, el escenario cambió y la práctica tuvo que trasladarse a
una escuela primaria situada en una colonia marginal. Ahí los alumnos del turno vespertino
sobrevivían entre la desintegración familiar, la miseria, el hambre, la indolencia y un opresivo
clima de incertidumbre ante el futuro.
Otra vez a reaprender, de nuevo la readaptación, el reconocimiento tácito de la
relatividad del saber, la revisión de las exitosas técnicas propias, que se trocaban imprácticas
en atmósferas de precariedad y menester…ese vaivén circunstancial devino en frustración y
duda, pero también en reconstrucción obligada de doctrinas personales.
Todo ello derivó en la convicción de que más allá de lo aprendido en las aulas de las
escuelas formadoras de docentes, detrás de la práctica docente, se encuentra el secreto
sistema personal de creencias, ese repositorio especial de métodos alternativos heredados
desde la infancia, en el que reside la certidumbre de efectividad en los trances de la docencia.
Y uno puede terminar olvidando lo que los libros de didáctica refieren, sobrestimando en
cambio las experiencias propias frente a docentes memorables. Y se evoca el allá y entonces
de la maternal profesora de primer año, aquella que enseñaba las primeras letras empleando
glutinosas composiciones musicales: «Esta semillita la sembró papá, si tú la dibujas, ya
sabes la a». El del maestro que impulsó los primeros proyectos de biblioteca de aula, allá en
8
la década de los 70, que leía luminosos cuentos que nutrían imaginaciones y enaltecían
creatividades. Así, Amicis y Wilde, Verne y Dickens, Perrault y Andersen, eran cercanos y
familiares y las excursiones al campo y el abrigo ecoestético de la tierra de origen, perduraban
de modo indeleble en la memoria. Como aquel profesor de secundaria que recitaba
apasionado a Lorca y a Miguel Hernández, y nos mostraba la voz viva de León Felipe en un
añoso tocadiscos. O la entrañable maestra de la Normal, que hizo vecino a Borges y
comprensible a Neruda, la de los poemas de Mistral y las sonoridades primigenias de Nicolás
Guillén.
Aunque también pervive el recuerdo del profesor tiránico que fincaba el control
cotidiano en la flexibilidad dolorosa de una vara de castigo, o la triste memoria de la profesora
que dividía el grupo entre avezados y rústicos, exponiendo al escarnio inclemente las fallas
epistémicas de los alumnos más desmañados.
De ese bagaje experencial suele surgir la idea de que en el ejercicio de la docencia
hay que optar por el camino medio, aplicar un sano equilibrio entre permisividad extrema y
rigor implacable, entre perfección a ultranza y falibilidad justificable. Facilitar el aprendizaje,
enseñar a pescar, a deducir, razonar, siempre en el marco de los valores universales, más allá
de fronteras dogmáticas y posturas ideológicas. Luego, la disquisición se distrae en la
revisión de los saberes propios sobre la eficacia docente, sobre los rasgos a emular del buen
maestro.
El maestro eficaz sabe, intuye, crea, propicia el descubrimiento del sentido, devela el
logos subyacente en los contenidos de aprendizaje; no es quien se limita a enseñar cómo
hacer fuego: él es fuego en sí mismo y su saber con frecuencia se trama en su ser. No es
eficaz porque se apegue a una lúcida teoría de la enseñanza, es eficaz porque sabe transformar
el camino en meta y el aprendizaje en pasión. A su vera, las buenas prácticas transitan y se
tornan en un arte mayor, en algo que no es logro perdurable, sino recreación continua, que
no es estadio indeleble, sino experiencias-cumbre irrepetibles, que empero, pueden sustentar
la disposición y aprendizaje de nuevos saberes.
Hay algo de misticismo en el saber que emana del ser. Aunque contingente y
transitorio, el maestro-que-sabe, contagia virtudes y propicia despertares. Y uno se presenta
9
ante él otra vez indigente intelectual, aprendiz perpetuo, usufructuario de lucidez ajena y
arrendatario de teorías probadas. Y ante ello sólo le resta la voluntad de sentido, la certeza
de que la eficacia en la práctica tiene posibilidad de mejora, la convicción de que el saber
docente no es gracia ni derecho, sino aspiración plausible. Que el saber no es sólo un mosaico
multicolor de experiencias y vivencias estáticas, sino un río arcoíris de conocimientos en
perpetua transformación.
Nos queda además la certidumbre de que el Amor sigue siendo la respuesta a las
limitaciones del oficio, que los maestros eficaces ejercen en el aula de modo natural las
grandes cualidades del amor: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento1, que las
experiencias pedagógicas cumbre suelen derivar de la aplicación sistemática de esos rasgos,
que los maestros memorables, más allá de ser buenos gestores, ordenados y eficaces, son
primordialmente buenos seres humanos. O ¿acaso no coinciden estas cualidades con algunas
de las conclusiones de los estudios contenidos en este libro?. Véase si no, cómo se repiten
las alusiones a lo largo de los artículos, —además de la mención a las capacidades puramente
instrumentales o administrativas—, a las cualidades nobles, a los rasgos humanos o a las
dotes espirituales de los maestros memorables: «confían más en sus estudiantes; establecen
relaciones interpersonales eficaces; responden con eficacia y satisfacción a la demanda de
los estudiantes; dilucidan sentidos; equilibran rigor y comprensión; demandan esfuerzo
intelectual serio de los estudiantes; promueven el pensamiento crítico; pero ante todo,
exhiben nobleza y gran corazón».
Pero volviendo a los saberes propios… ¿qué persiste luego de un ejercicio profesional
de tres décadas? Pues nada más lejano ahora que el viejo proverbio de crear fama y luego
echarse a dormir. Hoy más que nunca, uno no podría decir que el saber personal basta para
afrontar con éxito todas las vicisitudes de la docencia. Ahora estamos obligados a buscar
adaptaciones más rápidas y eficaces, forzados por la revolución tecnológica, por la nueva era
geológica del antropoceno, del homo vídens, de la supremacía apabullante de la tradición
digital, que casi extingue a las tradiciones oral y escrita, de la virtualidad como sucedáneo de
1 Erich Fromm. El arte de amar.
10
la vida, de la consistencia líquida de todo dogma de fe, del cuestionamiento de los
metarrelatos y de la deconstrucción ingente de toda tradición y todo asidero intelectual.
Un nihilismo galopante que profundiza la vacuidad de la existencia y deslíe toda
esperanza de recuperación, ha contaminado a muchas profesiones, incluyendo la de la
docencia. Y es que la añosa alacena de recursos y estrategias de enseñanza, pulimentada y
afinada a los largo de seis lustros, se ha tornado casi obsoleta en esta era en que las pantallas
personales funcionan como un novísimo aleph,— (el punto que contiene todos los puntos del
universo), desde donde se puede mirar la realidad del todo. En esta circunstancia, los saberes
docentes corren el riesgo de diluirse de modo inevitable, al tiempo que se disuelve la
identidad propia, en contribución a una colectividad empoderada, que exige adhesión ciega
a la ideología en turno.
Pero en medio de ese caos imponente, quiero creer que de manos de nuestros maestros
sabios y eficaces podría brotar otra vez el logos creador, el verbo primigenio, el ascua sagrada
de los ideales, la revaloración de la dimensión noética del hombre. En esa necesaria búsqueda
humana de sentido, destaca más que nunca la figura del profesor-que-sabe como heraldo de
la tradición, de la identidad, del reencuentro con el otro, de la autotrascendencia, en síntesis,
de la vida plena.
Leopoldo Santana-Romero
Otoño del 2018
11
INTRODUCCIÓN Los saberes docentes en tanto dominios de los profesores en sus conocimientos y destrezas
propios del campo profesional, no pueden ser apropiados por los maestros en un proceso
mecánico de capacitación y entrenamiento; son saberes subjetivados que se implican en la
formación docente, en la práctica profesional o bien en la praxis propuesta por Freire (2006).
Lo anterior, no es un obstáculo en el favorecimiento de los mismos, es un antecedente
importante que establece que el profesor puede aprender sobre los saberes de la profesión,
cuando existen los dispositivos, andamiajes, el compromiso y la disposición profesional para
hacerlo. Entonces, a través de este planteamiento nos podemos alejar, tanto de las recetas
simples de entrenamiento sobre saberes docentes, como de la visión de imposibilidad de que
se puede llegar a aprender a ser un buen profesor con un dominio satisfactorio de dichos
saberes; es un asunto de aprendizaje en la formación continua del profesorado.
Desde esa perspectiva, los saberes docentes son el núcleo que se aborda en la presente
obra, se explica la perspectiva de los profesores; sin embargo, importa sobremanera en los
objetos de investigación presentados, recuperar la perspectiva de los estudiantes y esto se
hace a través de indagaciones tanto de tipo cualitativo, como cuantitativo; se logra desarrollar
así un campo de contrastación del cuerpo teórico-referencial sobre los saberes docentes; por
ejemplo, del modelo actualizado de Shulman (1987), presentado por Danisman y Tanisli
(2017) y de diversos aportes referenciales en dicho campo. Con los hallazgos empíricos
recuperados desde los estudiantes se demuestra, en términos de consistencia, el cuerpo
teórico que se aborda sobre los saberes docentes.
El presente trabajo es un esfuerzo de integración de dos años sobre el tema de interés;
en el año 2016 se vio reflejado, primero en un taller llevado a cabo sobre saberes docentes
en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana y, posteriormente, en una
ponencia sobre los saberes docentes de profesores memorables desde la perspectiva de los
estudiantes en el III Congreso Internacional de Transformación Educativa, CITE 2017,
celebrado en Boca del Río, Veracruz. Lo anterior, derivó en nuevas indagaciones, tanto
cuantitativas como cualitativas, que dieron pauta para concretar la posibilidad de abordar
dichas temáticas en un formato de publicación formal y amplia.
12
Esta publicación es por tanto, un libro para los profesores, para quienes nos dedicamos
a la docencia como una tarea profesional, donde es necesaria la aplicación de un compendio
de conocimientos, destrezas cognitivas, diferentes tipos de saberes: contenido de las
asignaturas, el currículo del nivel educativo en el cual nos desempeñamos, las estrategias
didácticas que debemos desplegar para ser efectivos gestores del aprendizaje de nuestros
estudiantes, cómo se aprende, cómo planificar la enseñanza y evaluarla; así como sobre cómo
conducir al grupo para administrar las actividades de manera efectiva dentro del mismo.
Todo esto que no es poco, ha sido materia de dilucidación teórica- empírica para una
pléyade de educadores e investigadores, desde Shulman (1986, 1987); Tardif (2004); Barrón
(2006), hasta Danisman y Tanisli (2017); es decir el tema es de efectivo interés y aplicación
práctica en nuestras escuelas; sin embargo, esto no significa que las aportaciones de
investigación contemporánea a dichos estudios sean innovadoras, de avanzada o bien,
consistentes con la teoría dilucidada para los saberes docentes y que la acrecentan; por lo
tanto, investigar sobre la temática planteada es totalmente necesario, no es un tema acabado
y pasado de moda, aún se está a la espera de aportes revolucionarios, rompe-paradigmas,
estratégicos, que revistan a los saberes pedagógicos desde una óptica de diseño y de las
ciencias para el aprendizaje, en una perspectiva holista e integral (Sawyer, 2005).
Se esperaría que los nuevos hallazgos de investigación se correspondiesen con la
importancia y la pertinencia de dicho objeto de estudio, y que no solo muevan de forma clara
al campo de conocimiento, sino que transformen de manera positiva las prácticas
profesionales de los profesores, por cuanto toca a sus saberes docentes.
Un aspecto disciplinar importante que se discute en este libro es el referido a los
profesores eficaces; existe una tendencia particular de investigación que se asocia con las
escuelas eficaces (Sammons y Bakkum, 2011; Murillo, 2004; Murillo, 2016), sus
características, prácticas, resultados de investigación, etc. En particular en esta obra,
revisamos la corriente de eficacia de las prácticas de enseñanza de los profesores (Medley,
1979; Doyle, 1986; Bain, 2007); lo anterior con la finalidad de relacionar dicha perspectiva
con la propia de los saberes docentes, y así, llegar a explicar ¿qué saberes docentes tiene que
dominar más y mejor un profesor eficaz?, cuestionamiento que se aborda y explica en uno
de los capítulos del presente trabajo.
13
Otro núcleo disciplinar importante abordado se relaciona con las buenas prácticas;
estas no se refieren a saberes docentes, son reconocidas por su atributo de un valor bueno y
su naturaleza de éxito, mantienen una dimensión institucional, o bien, se mantienen al nivel
de práctica áulica y contribuyen con su reflexión en el orden cognitivo, a la conformación de
un saber docente. El poder diferenciar dichas prácticas de los saberes docentes, así como
identificar sus puntos de convergencia y atender a los potenciales campos de aplicación de
las buenas prácticas para propiciar procesos de formación de los saberes docentes es un
aporte relevante de este trabajo.
Cabe señalar que no se aborda la perspectiva de las competencias docentes; se optó
por incursionar en una perspectiva del objeto de indagación que pudiese cualificarse y
cuantificarse, por ello, nos decantamos por estudiar los saberes docentes, como un dominio
cognitivo y en el orden de las destrezas de los profesores en su función profesional. Hecha la
aclaración, habrá que ubicar a los saberes docentes dentro del marco más amplio,
cuantificable en dimensiones e indicadores de las competencias docentes.
La presente obra consta de cinco capítulos. En el primero, se desarrolla una discusión
conceptual sobre los saberes docentes y las buenas prácticas en docencia; se establecen las
diferencias y convergencias en dicho planteamiento. En el segundo, se presenta una
categorización sobre los saberes docentes con una estrategia metodológica cualitativa; de esta
forma, se recuperan las narrativas de los estudiantes sobre los saberes de sus profesores
memorables (Porta y Yedaide, 2013). En el tercer capítulo, haciendo un contraste con el
capítulo 2, se vuelve a tomar como objeto de la indagación a los saberes docentes desde la
perspectiva de los estudiantes, pero ahora en el nivel medio superior y desde el método
hipotético deductivo, con un tipo de estudio correlacional con un análisis factorial.
En el cuarto capítulo, se describen las experiencias de tres núcleos exitosos en
educación superior; el estudio se hace desde el enfoque de la sistematización de experiencias;
se desarrolla el tema de las buenas prácticas y las experiencias exitosas. De cierta manera se
expresa el saber docente en las tres experiencias descritas, tanto al nivel del posgrado, de la
práctica de redes en investigación y del saber docente de diseño curricular en el nivel
doctorado.
14
Finalmente, el capítulo 5 se orienta a un desarrollo conceptual analítico de los saberes
docentes del tutor en línea. ¿Son diferentes los saberes puestos en juego por los profesores
cuando son tutores en línea? ¿Cuáles son estos saberes? Dichas interrogantes se responden
a lo largo del capítulo. Con este tratamiento, se pretendió cubrir en lo mejor posible a los
saberes docentes en los diversos ámbitos de su implicación.
Serán necesarios nuevos estudios sobre la temática que nos permitan aprender de
forma innovadora, o bien, a reconfigurar con sentido nuestra práctica profesional en el campo
de la enseñanza.
Miguel Navarro-Rodríguez Ramona Imelda García-López
Rubén Edel-Navarro
15
Referencias
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores en la Universidad. Valencia: Universidad de Valencia.
Barrón, C. (2006). Los saberes del docente. Una perspectiva desde las Humanidades y las
Ciencias Sociales. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 48, pp. 11-26 Danisman, S., y Tanisli, D. (2017). Examination of Mathematics Teachers’ Pedagogical
Content Knowledge of Probability. Malaysian Online Journal of Educational Sciences 5 (2).
Doyle, W. (1986). Classroom Organization and Management. En M.C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching. Nueva York: Mcmillan. Freire, P. (2006). Pedagogía de la autonomía. Sabers necesarios para la práctica educativa.
México: Siglo XXI editores. Medley, D. (1979). The effectiveness of teachers. En P. Peterson y H. Walberg (Eds.),
Research on teaching: concepts, findings, and implications. California: McCutchan. Murillo F. J. (2004). Un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 9 (21), 319-360. Murillo F. J. (2016). Hacia un modelo de eficacia escolar. Estudio multinivel sobre los
factores de eficacia en las escuelas españolas. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 6 (1).
Porta L., y Yedaide, M.M. (2013). La pasión educa: enunciaciones apasionadas de profesores
memorables universitarios. Revista Argentina de Educación Superior. 5 (6) Sammons, P., y Bakkum, L. (2011). Escuelas eficaces, equidad y eficacia docente: una
revisión de la literatura. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado. 15 (3)
Sawyer, K. (2005). The Cambridge Handbook of The Learning Sciences. Cambridge,
University. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 5 (1), pp. 1-22.
16
Shulman, L.S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth. Teaching. 15(2), 4-14. Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
17
CAPÍTULO I
SABERES DOCENTES Y BUENAS PRÁCTICAS.
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL: DIFERENCIAS Y CONVERGENCIAS
Miguel Navarro-Rodríguez
Universidad Pedagógica de Durango
RESUMEN En el presente capítulo se hace una aproximación conceptual al campo de los saberes docentes; se presenta un ejercicio de diferenciación, tanto en el sentido conceptual como en su dimensión práctica, respecto a las buenas prácticas en el ámbito educativo. Adicionalmente se señalan los puntos de convergencia entre ambos campos, identificando los nexos que permiten transitar en el orden cognitivo desde un posicionamiento de buena práctica, hacia el saber docente. Los insumos para esta aproximación analítica, permiten desde la investigación, proporcionar pautas concretas para clarificar los conceptos involucrados.
Palabras clave: Saberes docentes, buenas prácticas, formación docente.
18
INTRODUCCIÓN
En la literatura sobre la formación de docentes, existe todo un desarrollo sobre los modelos,
los contenidos, las competencias docentes a lograr, los saberes técnico-profesionales, la
actualización, la actuación, desempeño, funciones y evaluación de la profesión docente; en
suma, es un campo ampliamente analizado (Messina, 1999; Vaillant, 2002; Aguerrondo,
2003; Cuenca, 2005; Barraza, 2007; Jiménez y Angulo, 2008; Vaillant, 2013; Pandey y
Ameta, 2017).
En este capítulo, se discute sobre los saberes técnico profesionales de los profesores,
para ubicarlos en el constructo más amplio de las competencias docentes; los saberes como
una habilidad cognitiva-reflexiva son parte de la competencia profesional docente (Tardiff,
2004; Barrón, 2006); la idea clave es la conceptualización de los saberes docentes y las
buenas prácticas y responder a importantes cuestiones tales como: ¿ qué son los saberes
docentes?, ¿qué son las buenas prácticas en docencia? ¿Una buena práctica implica poseer
un saber docente?, o bien determinar en qué se diferencia una buena práctica de un saber
docente; y finalmente establecer qué aspectos son convergentes entre ambos constructos.
Esta discusión recupera las categorizaciones advertidas sobre los saberes docentes y los
buenos profesores; buenos profesores reconocidos por sus prácticas y resultados desde la
perspectiva de sus propios estudiantes (Navarro, et al, 2017).
De manera implícita, se pretende determinar si la formación está o no presente en las
prácticas y en los saberes docentes; es decir, dicha formación no necesariamente tiene efectos
inmediatos en los saberes, competencias y buenas prácticas; existen múltiples factores,
además del contexto, la subjetividad, recursos cognitivos, voluntad, disposición, arreglos
institucionales, etc. que hacen a los buenos profesores y a sus resultados. ¿Qué es entonces
lo que importa?, la profesionalidad docente y las variadas formas de cómo se autoconstruye.
Los saberes docentes
Para Barrón (2006), los saberes docentes son personalizados en tanto “provienen de su
historia de vida personal y escolar, de ritos iniciáticos y de rutinas que le dan seguridad en el
aula, y de las prácticas escolares institucionalizadas” (p.15); son situacionales, ya que “en
función de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente, -los profesores- se
19
trata de saberes apropiados, (por ellos) incorporados, subjetivados, saberes que no son
posibles disociar de la persona, de su experiencia y de su situación de trabajo” (p.15). Por lo
tanto, son una teorización pedagógica de la propia práctica docente personal, un
conocimiento pedagógico que puede volver a la práctica escolar, subjetivado, aplicado por el
profesor en procesos de enseñanza que se intentan mejorar y extraer a través de los mismos,
los mejores resultados de aprendizaje.
Para Molina-Sierra y Sendra (2016), son saberes experiencial-profesionales que no se
escinden de la propia persona, son saberes subjetivados; además no son saberes en un sentido
estrictamente prácticos que remitan a una “acumulación de experiencias vividas de docentes,
o como la acumulación de recursos y estrategias que podemos ir adquiriendo en la práctica
del oficio” (p.72). este tipo de saber, como señalan Contreras y Pérez de Lara (2010, p. 56),
“no es simplemente algo que se posee, sino parte de lo que se es, de tal manera que ser y
saber no están escindidos”.
Los autores sintetizan el saber docente como una forma específica del saber del
profesor, “como un modo de saber, en el que se van integrando distintas dimensiones
(perceptivas, cognitivas, emocionales, deseantes), que vamos aprendiendo a dilucidar
sentidos, a abrir disposiciones y orientaciones en la tarea de educar” (Molina Sierra y Sendra,
2016, p. 72). Para Ngman (2015), es un conocimiento contextualizado acerca de cómo
enseñar, situando al aprendizaje en un ambiente o contexto, donde:
Simultáneamente se introduce la relevancia del contenido de enseñanza, con una
mejora inconmensurable de la motivación, de esta forma, el saber docente
contextualizado sobre el aprendizaje, tiene el potencial de motivar a los estudiantes
para hacer las conexiones entre las demandas de la clase y sus propias metas
personales y aspiraciones. (p.168)
El concepto anterior conecta con una de la subdimensiones del saber docente de
acuerdo al modelo de Shulman (1987), la de contexto; dicho modelo considera dos
dimensiones, la del contenido y la del saber pedagógico, donde se ubica dicha subdimensión.
La tabla 1 muestra el modelo de Shulman mejorado (2017).
De acuerdo con la tabla 1, se puede definir a los saberes docentes como conocimientos
20
y habilidades puestos en la enseñanza por el profesor y que son subjetivados; es decir,
apropiados por él; implican además el dominio pleno de los contenidos en sus bases
disciplinares, epistemológicas y curriculares así como un conocimiento pedagógico que
incluye, cómo aprende el estudiante la materia, el dominio de estrategias didácticas y un
enfoque pedagógico, el conocimiento del contexto aplicado a la enseñanza, el saber
planificar y evaluar el proceso enseñanza aprendizaje así como el manejo y control del grupo,
estableciendo eficazmente relaciones interpersonales con los aprendices.
Tabla 1
Dimensiones y subdimensiones del modelo de Shulman sobre saberes docentes y mejorado con
múltiples aportes
Dimensión Subdimensiones Acerca del contenido contenido disciplinar contenido con relación al
currículo
concepciones epistemológicas del contenido o la materia
Saber pedagógico el contexto cómo aprende el estudiante la materia
enseñanza y sus estrategias didácticas
planeación y evaluación
manejo y administración del grupo
interrelación personal con los estudiantes
Nota. Recuperado de “Examination of Mathematics Teachers’ Pedagogical Content Knowledge of Probability” by Danisman, S. & Tanisli, D. (2017). Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 5 (2).
Para Baki (2016), el saber docente puede ser desarrollado, ya que está en contacto
con las habilidades reflexivas y metacognitivas del profesor; por ello, en su investigación
propuso el empleo de videos instruccionales para su análisis por parte de grupos de pares
profesores, y de esa forma, reconstruir y mejorar sus saberes docentes; esto en el caso de la
enseñanza de las matemáticas.
Esta misma perspectiva de análisis la propone Aydogan (2017), a partir del modelado,
para ello, establece que el empleo del modelado como recurso didáctico, depende de la
21
competencia docente y que la calidad de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes
en el aula depende de la calidad de la enseñanza, y esta a su vez está siendo determinada por
la totalidad de los saberes docentes (Darling-Hammond y Youngs, 2002; Sowder, 2007).
Por lo anterior, se puede concluir que los saberes docentes van más allá del dominio
de determinadas estrategias y/o manejo de habilidades efectivas para la docencia; incorporan
a un conocimiento pedagógico construido en la trayectoria del profesor y apropiado en sus
procesos de reflexión de su práctica profesional; son susceptibles de mejora y de
reconstrucción en el trabajo cotidiano del aula y por ende, no pueden ser artificialmente
reproducidos en procesos de capacitación siguiendo prescripciones propias de experiencias
exitosas y/o buenas prácticas, que si bien estas últimas deben estudiarse y analizarse, no
llegan a constituirse en su contenido y arquitectura cognitiva en un saber docente.
Las buenas prácticas
El estudio de las buenas prácticas, inicia con un llamado de Shulman (1986), a efecto de
hacer visibles las buenas prácticas en la enseñanza, esto como uno de los objetivos esenciales
de la investigación educativa; sin embargo, Zavalza (2012), previene que las buenas prácticas
es un campo relativo a la inmediatez, a las aplicaciones intencionadas desde un diseño que
parte de procesos intermedios y que recupera una tendencia pedagógica acorde a los enfoques
de calidad y competencias. Además, se enfoca en los resultados educativos de forma
inductiva, práctica, situada, contextualmente pertinente, sin atender a los fundamentos y
condiciones pedagógicas que generan el desarrollo de un determinado proceso educativo;
donde se toma solo su contexto, condición y componentes en su estado intermedio, y se
presentan únicamente las implementaciones tenidas como exitosas en el compendio de las
buenas prácticas.
Zabalza (2012) define a las buenas prácticas, a partir del aporte de Benavente (2007),
como “aquellas modalidades diversas de responder con eficacia y satisfacción de los
participantes a las diferentes demandas (en este caso educativas) del contexto” (p.21); por lo
anterior, se establece que las buenas prácticas aplican a cualquier ámbito de la acción
humana.
22
Para Benavente (2007), son esencialmente ̀ buenas´ porque están orientadas hacia una
acción de una correcta función, estandarizada a nivel internacional, articulan calidad con
equidad, enfocan el éxito de las escuelas, considerando en términos curriculares a la
articulación de lo local, con lo experto a nivel nacional; en donde integra a las escuelas en
sus comunidades. Finalmente de acuerdo con este autor, las buenas prácticas en educación
son importantes porque se constituyen en una “ventana que vende lo que hacemos bien” (p.
2), ya que se construyen en el propio contexto, y no son prácticas meramente descriptivas,
sino que ofrecen las razones del propio éxito, debido a lo cual se puede aprender de ellas; sin
embargo, todas ellas son casos singulares y su exportación dependerá de las circunstancias,
contextos, insumos y nuevos procesos en los ámbitos de aplicación.
De acuerdo con Escudero (2009), el concepto de buenas prácticas proviene del
término anglosajón empleado en la administración en el enfoque de la calidad, denominado
Benchmarking; esto es, aquellos criterios e indicadores de calidad que los mejores en las
empresas adoptan para sus procesos y productos que los hacen ser comparables para
propósitos de mejora; señala el autor que desde 1990 a la fecha, tal tendencia de las buenas
prácticas o benchmarking emigró desde el campo de la administración a las diversas
disciplinas y campos como el educativo.
Hernández (citado en Escudero, 2009), señala que al referirse a las buenas prácticas…
No se utiliza (el concepto…señalado nuestro) para determinar algunas experiencias
como si fueran las mejores formas de actuación imaginable, sino aquellas que
suponen una transformación en formas y procesos de acción que podrían suponer el
germen de un cambio positivo en los métodos tradicionales. (p.5)
Lo anterior se asocia con la función de una buena práctica ya establecida por
Benabente (2007), por cuanto a que es posible aprender de ella, generando procesos de
mejora, de sinergia para transformar las condiciones, procesos y por ende de los resultados;
y es precisamente la potencialidad de la buena práctica para generar aprendizajes acerca de
la enseñanza o de los diversos procesos educativos, el punto de enlace y convergencia de las
buenas prácticas con los saberes docentes.
Marc y Diez (2010) comparten algunos casos de buenas prácticas escolares, donde
23
establecen que “Las buenas prácticas educativas suelen superar al área específica del docente,
incluso las paredes escolares” (p.31); por lo que llaman la atención que dichas prácticas
pueden contribuir al proyecto de formación permanente de los propios profesores. En dicho
tenor, se muestra nuevamente la convergencia de buenas prácticas y saber docente.
Otros ejemplos de buenas prácticas tienen que ver con la formación inicial del
profesorado (Casanova, 2007); en el uso de TIC y educación virtual (Canales y Pere
Marquez, 2007; Bolivar y Dávila, 2016); la convivencia escolar (Caballero, 2010); el éxito
escolar y contra la exclusión (Escudero, 2009; Arnaiz, 2011); en proyectos escolares (Marc
y Diez, 2010); en la enseñanza universitaria (Zavalza, 2012), entre otros.
A partir de la aproximación conceptual realizada, se establecen las diferencias
(tabla 2) y convergencias (tabla 3) entre saberes docentes y buenas prácticas.
Tabla 2
Diferencias entre saberes docentes y buenas prácticas
Saberes docentes Buenas prácticas Subjetivados, se integran en la trayectoria personal del profesor, su alcance supone la acción del maestro.
Institucionalizadas, se disponen con una lógica de implementación institucional, por ende pueden ser más abarcativas escapando a la acción del profesor en el aula e incluso en la escuela.
Apropian teoría y enfoque pedagógico para gestionar los orígenes y desarrollo de los procesos.
Requieren solo un método o diseño para implementar procesos educativos desde un estado intermedio.
Son totales, holistas, la aplicación de un saber conecta con otros para desarrollar con expertise, el saber docente en cuestión.
Pueden establecer delimitaciones en cuanto a procesos exitosos de implementación en un proceso, fase, etapa, etc.
Van más allá de un proceso exitoso de implementación didáctica, integran a un conocimiento pedagógico integral del profesor.
Pueden referir a procesos exitosos de implementación áulica y/o escolares, presentan mercadotecnia, venden.
No se pueden exportar, son acervo de la competencia docente (cognitivo, destrezas, valoral) en cada profesor.
Se pueden implementar buenas prácticas, desde otros contextos, considerando la flexibilidad y adaptabilidad a nuevos contextos.
Son objeto de formación en el profesor. Son objeto de implementación y diseño hacia un contexto determinado.
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R. (2018). Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
24
Como refiere la tabla 2, las diferencias centrales se ubican en la subjetivación y en la
integralidad pedagógica del saber docente, con relación al enfoque de implementación y
diseño contextual que guardan las buenas prácticas; ambos, saberes docentes y buenas
prácticas son necesarios para el logro de las metas escolares y sus diferencias aluden a su
distinta naturaleza.
Tabla 3
Convergencias entre saberes docentes y buenas prácticas
Saberes docentes Buenas prácticas a) Tanto el saber docente, dado que sabe, se implica en lo bueno y la buena práctica
está también en el ámbito de la buena función y/o resultado, ambos son buenos. b) Es necesario desarrollar, para propiciar procesos de innovación y mejora en el aula
y la escuela. c) Implican un proceso de reconstrucción y aprendizaje de parte de los profesores. d) Son objeto de estudio para constituirse en componentes de la formación permanente
de los profesores. e) Se orientan a transformar los procesos y condiciones y por ende de los resultados
educativos.
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R. (2018). Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
CONCLUSIONES
A fin de dar respuestas a algunas de las interrogantes planteadas al inicio del presente
capítulo, se plantean las siguientes conclusiones.
Los saberes docentes son conocimientos, destrezas cognitivas e instrumentales
aplicados en el ejercicio profesional, que integran teoría y práctica subjetivada por el
profesor, son esencialmente un dominio personal y expertise logrado en la profesión.
Las buenas prácticas son actuaciones exitosas que incorporan una experiencia validada
en un contexto institucional, incorporan un modo de aplicación e implican un proceso de
reconstrucción cognitiva de dicha práctica, por lo que se puede aprender de ellas.
Si bien existen diferencias conceptuales en el ámbito de la apropiación subjetiva entre
saberes docentes y buenas prácticas, el punto de nexo entre ambos es el proceso de
reconstrucción de la práctica profesional que aproxima a ambos campos de ejercicio
profesional.
25
Es posible transitar del ejercicio de una buena práctica profesional hacia la apropiación
de un saber docente que antes no se tenía; por lo cual, la explicitación de las buenas prácticas,
puede apoyar la formación y aprendizaje de nuevos saberes docentes.
Referencias
Aguerrondo, I. (2002). Formación Docente, Desafios de la política educativa. Cuadernos de discusión 8. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica SEP/ Subsecretaría de Educacion Básica y Normal.
Arnais, P. (2011). Luchando contra la exclusión: Buenas prácticas y éxito escolar Innovación Educativa, 21, pp. 23-35.
Aydogan, A., Erbas, A.K., Alacaci, C., Cakiroglu, E. y Cetinkaya, B. (2017). Evolution of mathematics teachers‟ pedagogical knowledge when they are teaching through modeling. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology (IJEMST), 5(4), 317-332. DOI:10.18404/ijemst.296552
Barrón, C. (2006). Los saberes del docente. Una perspectiva desde las humanidades y las ciencias sociales. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, (48), 11-26.
Baki, M. (2016). The Development of Mathematical Knowledge for Teaching of Mathematics Teachers in Lesson Analysis Process. European Journal of Educational Research, 5(4), 165-171. Doi: 10.12973/eu-jer.5.4.165
Barraza, A. (2007). La formación docente bajo una conceptualización comprehensiva y un enfoque por competencias. Estudios Pedagógicos XXXIII(2) 131-153.
Benavente, A. (2007). Good Practice: an example to prove the rule or a lighthouse to guide our steps. Informe presentado al 5º Seminario Internacional del BIE/UNESCO sobre “Innovations curriculaires et lutte contre la pauvertè: les rôles cruciaux des écoles, des enseignants et des communautés pur la mise en oeuvre du curriculum”.
Bolivar, C., Dávila, A. (2016). Propuesta de buenas prácticas de educación virtual en el contexto universitario. RED-Revista de Educación a Distancia. 49(12). DOI: http://dx.doi.org/10.6018/red/49/12
Casanova, J. (2007). Desafíos a la formación inicial del profesorado: buenas prácticas educativas en el contexto de la innovación con TIC, Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 6 (2), 109-125. Recuperado de: http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/
26
Caballero, M.J. (2010). Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas. Revista Paz y Conflictos, 3, pp. 154-169.
Canales, R. y Márquez, P. (2007). Factores de buenas prácticas educativas con apoyo de las TIC. Análisis de su presencia en tres centros educativos. Educar 39, 115-133.
Contreras, J. (2010a). Pedagogía de la experiencia y experiencia de la pedagogía. En J. Contreras, y N. Pérez de Lara (Comps.), Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata.
Cuenca, R. (2005). La formación docente en América Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas. Recuperado de: http://www.oei.es/historico/docentes/articulos/formacion_docente_america_latina_caribe_tensiones_tendencias.pdf
Danisman, S. & Tanisli, D. (2017). Examination of Mathematics Teachers’ Pedagogical Content Knowledge of Probability. Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 5 (2).
Darling-Hammond, L. & Young, P. (2002). Defining “highly qualified teachers”: What does “scientifically based research” actually tell us?. Educational Researcher, 3 (9), 13-25.
Escudero, J. (2009). Buenas prácticas y programas extraordinarios de atención al alumnado en riesgo de exclusión educativa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 13 (3), 107-141.
Hernández, A. (2001). Informe sobre la Evolución de las Buenas Prácticas Españolas y su Relación con el Cumplimiento del Programa Hábitat. Boletín. Madrid, España.
Jiménez, M. M. y Angulo F. (2008). Breve estado del arte sobre los/as profesores/as principiantes. Revista Educación y Pedagogía, XX(50), 207-218.
Marc. M.E., y Diez, J.R. (2010). Buenas prácticas educativas. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/34411763.pdf
Messina, G. (1999). Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación, 19.
Molina, M.D., Sierra, J.E., y Sendra, C. (2016). Saberes docentes y educación infantil Notas
pedagógicas para la formación inicial. Revista Iberoamericana de Educación, monográfico, 72(206).
27
Navarro, M.; Edel, R. y Soto, Y. (2017). Categorización de los saberes docentes desde la perspectiva de los estudiantes, narrativas sobre los profesores memorables. Ponencia del III Congreso Internacional de Transformación Educativa. Boca del Río, Veracruz.
Ngman, E. (2015). Ghanaian Junior High School Science Teachers’ Knowledge of
Contextualised Science Instruction. Journal of Curriculum and Teaching, 4 (1).
Pandey. L. y Ameta, D. (2017). Effect of Constructivist Based Training on Learning and Teaching: An Experiment in Classroom. Journal of Education and Practice 8 (13).
Shulman, L.S. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching: a
contemporary perspective, en M.C. Wittrock (Dir.), Handbook of Research on Teaching, (3ª ed.), N. York: McMillan.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harward Educational Review, 57 (1), 1-22.
Sowder, J. T. (2007). The mathematical education and development of teachers. In F. K. Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Vaillant, D. (2002). Formación de formadores, estado de la práctica. PREAL 25. Recuperado de http://www.keele.thedialogue.org/PublicationFiles/PREAL%2025-Spanish.pdf
Vaillant, D. (2013). Formación inicial del profesorado en América Latina: dilemas centrales
y perspectivas. Revista Española de Educación Comparada, 22. Zabalza, M.A. (2012). El estudio de las “buenas prácticas” docentes en la enseñanza
universitaria. Revista de Docencia Universitaria. REDU. Monográfico: Buenas prácticas docente en la enseñanza universitaria. 10 (1), 17-42. Recuperado de: http://redaberta.usc.es/redu
28
CAPÍTULO II
CATEGORIZACIÓN DE LOS SABERES
DOCENTES DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTES: NARRATIVAS SOBRE LOS
PROFESORES MEMORABLES
Miguel Navarro-Rodríguez
Universidad Pedagógica de Durango
Rubén Edel-Navarro Universidad Veracruzana
RESUMEN En el presente trabajo se abordó como objeto de investigación, a los saberes docentes de los profesores memorables desde la perspectiva de los estudiantes; se utilizó el método de investigación narrativa; se categorizaron 28 textos escritos por estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Veracruzana. Los objetivos se orientaron a: categorizar los significados de los saberes docentes, explicar aquellos saberes docentes que dejaron huella en la vida de los aprendices, describir los saberes docentes del ámbito técnico profesional y distinguir aquellas categorizaciones que implicaban a los malos profesores. Los resultados muestran 8 categorías que responden a los objetivos de la indagación, las cuales son: saber didáctico, saber humano-paciencia-comprensión, saber explicar- don de la enseñanza, saber docente estrategias, saberes docentes específicos de profesores memorables, saber planear-evaluar, saber rigor-pulcritud-formato y saber buena actitud del maestro.
Palabras clave: Saberes docentes, narrativas, estudiantes, profesores memorables.
29
INTRODUCCIÓN
El sistema educativo en México, para el ciclo 2014-2015 se constituyó por una población
escolar de 36 millones 60 mil 653 estudiantes; de educación básica, media superior y superior
(INEE, 2015); esta población por atender, se inscribe en una población mayor de 119.5
millones de habitantes que tiene el país (INEGI, 2015). El total de profesores que atienden a
esta demanda educativa fue de 1 millón 905 mil 722 docentes, de los cuales 63.6% de ellos
atienden el nivel básico (inicial, preescolar, primaria y secundaria); un 15.1% atienden
escuelas del nivel media superior (bachillerato general y tecnológicos) y finalmente un 19.1%
de los profesores atienden escuelas del tipo superior (pregrado y posgrado).
La formación de los maestros específicamente para atender la educación básica,
ocurre en el país en las 485 escuelas normales y en facultades de educación de las
universidades públicas y privadas de tipo no tecnológico, las cuales ascienden a un total de
4389 instituciones. Los desafíos que supone elevar la calidad educativa para la educación
básica, precisan de políticas de formación docente que hacen énfasis en las habilidades y
competencias docentes para la enseñanza; entre ellas se destaca la importancia de recuperar
a los saberes docentes que impactan en el perfil, parámetros e indicadores de las funciones
docentes (SEP, 2014).
La perspectiva de los estudiantes sobre los saberes docentes La perspectiva de los estudiantes sobre diversos fenómenos educativos de los que son parte,
es un componente indispensable y poderoso para poder influir en los procesos de mejora, ya
que incluir su punto de vista en los procesos educativos “puede ayudarnos a mejorar la
enseñanza, a tejer la convivencia y a dotar de sentido su estancia en la escuela” (San Fabián,
2008 p. 27). Al respecto, Nieto y Portela (2008) así como Martínez (2006), asumen la
necesidad de que sea considerada la voz de los alumnnos para mejorar las prácticas y las
condiciones de la enseñanza y el aprendizaje en las instituciones.
En el mismo tenor, coinciden Rudduck y Flutter (2007) quienes argumentan que la
información que se obtiene desde los estudiantes puede ser útil para identificar dimensiones
de su aprendizaje, que de forma regular, son poco consideradas; a su vez, Álvarez (2000)
recuperó la perspectiva de los alumnos para indagar acerca de los factores de éxito en sus
30
estudios de la universidad. Se puede establecer por tanto, que han sido una fuente de
información válida a considerar en la investigación de la docencia y el aprendizaje.
Sin embargo, a contraparte de lo anteriormente señalado, Rodríguez et al. (2012)
establecen que la voz de los discentes, específicamente en la evaluación del aprendizaje, es
aún un largo camino por recorrer y que los resultados de su investigación mostraron “escasez
de evidencias sobre la participación real de los estudiantes” (p. 2).
A pesar de lo anterior, es necesario insistir en la participación de los estudiantes para
desarrollar un tipo particular de investigación en la cual es fundamental su perspectiva; al
respecto Román (2010) comenta que esto es para poder “profundizar en la construcción y
validación de la imagen o representación social de los estudiantes sobre qué es un buen
profesor y una enseñanza de calidad” (p. 5). De Juanas y Beltrán (2014) concuerdan con lo
anterior y puntualizan que realizar una investigación sobre los profesores desde el punto de
vista de los estudiantes, es una gran área de oportunidad para comprender cómo funciona el
mundo académico, considerando a los actores más relevantes y autorizados, esto es, quienes
aprenden.
Los saberes docentes De acuerdo con Mercado (1991), los saberes docentes son “un tipo particular de
conocimiento cotidiano propio de los maestros. Es el conocimiento que implica el ensayo y
la solución de problemas que el trabajo (docente) mismo plantea en las condiciones
específicas en que se presenta y en la necesaria reflexión continua, que a la vez, el trabajo
diario impone” (p. 60).
Asimismo, Tardiff (2004) coincide en que los saberes docentes son construidos
contextualmente ya que es importante reconocer un entramado de relaciones desde las cuales
los profesores construyen sus prácticas y se constituyen en la base de dichos saberes. Para
Novoa (2009), los saberes docentes deben construirse desde dentro de la profesión, en
prácticas de diálogo entre profesores, construyendo a la cultura profesional (Reis y Climent,
2012).
31
En ese sentido, Bernhardt (2012) establece en su investigación, los resultados del
diálogo entre dos profesores con relación al compromiso por sus prácticas de enseñanza;
concluyó que el saber profesional del buen maestro, logra tener éxito cuando influeye en la
vida de los aprendices por potenciar las diversas formas en que los mismos aprenden.
Terigi (2013) propone un análisis de los saberes y el trabajo docente que ante la serie
de demandas que plantea el contexto competitivo y globalizado, con la marca neotaylorista
de la evaluación de las competencias docentes, suponen un proceso de desvalorización de los
propios saberes docentes.
Por otra parte, Barrón (2006) establece que “los docentes articulan diversos saberes
procedentes de su formación profesional, disciplinaria, curricular, experiencial o práctica,
construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional” (p. 5); pero sobre todo, no
se trata de elaborar una lista a modo de receta sobre dichos saberes, para después tener la
equivocada idea de aplicarlos mecánicamente a nuevos contextos. En ese sentido,
la pregunta clave es cómo definir y desde qué postura teórico metodológica se puede
señalar la construcción de saberes y de competencias clave de los docentes para el
siglo XXI, ¿qué características deben tener quienes determinan esa lista y de qué
premisas parten?, ¿podrán superar la tentación de proteger sus propios valores, sabrán
y querrán hacerlo?, ¿a qué grupo o a qué grupos les toca la tarea de realizarlos?
(Barrón, 2006, p. 20).
Los saberes docentes están implicados en un saber hacer profesional que logra a una
buena enseñanza. Al respecto, Bernhardt (2012) en su investigación se hace la siguiente
pregunta: ¿Cómo hace `sus saberes´ un profesor en el fenómeno de la enseñanza? Esta
cuestión nos remite a abordar las diferentes indagaciones sobre los saberes docentes e
implicar entre ellas a aquellas investigaciones que recuperen la perspectiva de los estudiantes.
En la investigación de Sánchez y Domínguez (2007) sobre los significados para los
estudiantes de los términos Buenos Maestros y Malos Maestros, desde la técnica de redes
semánticas naturales, las autoras destacan diversas categorías de saberes docentes implícitas
en el quehacer de los buenos profesores; dichas categorías se sintetizan en un rasgo distintivo
expresado por una palabra clave de la red natural: conocimiento, preparación,
32
responsabilidad, inteligencia, organizado, comprometido, puntualidad, capacitado,
comunicador y empático. De la misma forma, la ausencia de esos saberes se expresan en las
categorías: irresponsable, impuntual, ignorante, flojo, desorganizado, prepotente,
impreparado, aburrido e injusto. Puede establecerse, que en cada una de las categorías del
buen maestro, se concreta dicho saber en el orden procedimental y es presentado como un
saber hacer en la enseñanza a los estudiantes.
Por su parte, Belhaj y Ben Abderrahman (2015) presentan el retrato de un buen
profesor universitario desde la perspectiva de los estudiantes de Tunes, utilizando la técnica
de grupo focal; en ese retrato detrás de los rasgos de dicho perfil, también se delinean
determinados saberes docentes; partiendo de una pregunta de investigación acerca de ¿qué
cualidades humanas y técnicas profesionales deberá tener un maestro universitario?. Las
respuestas apuntan a tres categorías: rasgos de personalidad, comprensivo, honesto,
paciente, tolerable, amable, flexible; sus relaciones con los estudiantes, comunicador,
motivador, respetuoso, de amplia consideración hacia los estudiantes, participativo y que
acepte los diferentes ritmos de aprendizaje y relaciones con la disciplina y el conocimiento,
tales como competente en su curso, experto en el lenguaje de la materia, estrategias
pedagógicas, cultura general, disciplina, etc.
De nueva cuenta, la perspectiva de los estudiantes es considerada en una
categorización de los saberes docentes desde una investigación sobre quienes se considera
buenos profesores universitarios. Al respecto, Cabalin y Navarro (2008), utilizando la
técnica de redes naturales, encuentran tres agrupaciones de respuestas o categorías: 1)
respetuoso/responsable; 2) comprensivo, empático, puntual, inteligente y amable; y 3) claro,
organizado y motivador. Lo anterior muestra que los saberes docentes, que se integran a los
rasgos del buen profesor, no se presentan en categorías perfectamente delineadas sino que se
entretejen; ejemplo, los saberes didácticos y pedagógicos del tercer grupo se reúnen a saberes
motivacionales y de actitud docente, que son propios del carácter o personalidad.
Álvarez et al. (2000), investigaron las propuestas de los considerados buenos
profesores de la Universidad de Sevilla, para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes;
encontraron estrategias motivacionales, de refuerzo del avance del aprendiz, de monitoreo de
los logros parciales; de organización y sistematización de las clases para destacar lo
33
relevante, de orientación a los estudiantes. Una de las preguntas clave que se hicieron en la
investigación, con un corte etnográfico, fue ¿qué ofrecen los profesores para facilitar el
aprendizaje de su materia?. Esta pregunta conectó a los saberes docentes y a las diversas
estrategias y propuestas de los considerados buenos profesores para lograr un mayor
rendimiento académico.
En esta misma línea de indagación, Ruiz-Huerta (2009) describe el saber docente
experto, como aquel que implica rechazar, con métodos innovadores de enseñanza, la mera
transmisión oral. Eagan (2010), señala que los enigmas, las paradojas y las parábolas,
orientan a pensar activa y creativamente, resolviendo problemas en el aula y transformando
a una clase oral, en una clase viva e imaginativa.
En contraste con las anteriores investigaciones, Cid, Pérez y Zabalza (2013), a través
de la técnica de observación, realizaron un estudio de las prácticas de enseñanza en los
considerados los mejores profesores evaluados de la Universidad de Vigo; encontraron que,
aún en los mejores profesores, predominan prácticas docentes que pueden ser consideradas
en un enfoque tradicional, ya que están centradas en los contenidos o en el profesor; querría
decir esto, que cualquier planteamiento ortodoxo y riguroso, retrata a los profesores aun
siendo buenos, como falibles y desarrollando por fuerza el contenido, privilegiando al
docente.
El problema de los saberes docentes en el medio escolar
En el medio escolar, a decir de Alliaud y Vesuv (2012), subsiste imprevisibilidad,
multidimensionalidad, inmediatez, incertidumbre y débiles marcos institucionales con
relación a lo que debe saber y hacer un profesor en el aula; ello obliga a cuestionar los saberes
docentes y revisar sus estrategias con vistas a una renovación de su quehacer profesional.
Añaden las autoras que la complejidad y exigencias para con el trabajo docente que
actualmente se demanda desde las autoridades escolares, ve acrecentadas sus tareas,
provocando sentimientos de imposibilidad y frustración en los profesores, dificultándose así
los aprendizajes y logros escolares.
Por otra parte, señalan Jarauta y Medina (2012), que los profesores se enfrentan a
diario diversas dificultades y que con ayuda de los saberes docentes, abordarán posibles
34
soluciones; no por tanteo o eliminación, sino fruto del análisis y reflexión de la enseñanza y
de la forma más adecuada de resolverlos. Asimismo, Moral (1998) menciona que el profesor
enfrenta múltiples problemas relacionados con el “cómo enseñar”, los cuales se presentan de
manera imprevista e inmediata; ante ello el docente dispone del llamado conocimiento
práctico, que se constituye en una serie de imágenes mentales de respuesta ante tales
situaciones, de donde el profesor elige la que considera más adecuada y la implementa.
En esta misma línea de indagación, Terigi (2012) plantea el llamado saber pedagógico
por defecto que es un saber docente “el cual tiene problemas a la hora de afrontar las
condiciones actuales en que se produce el trabajo de enseñar” (p. 28) y como se añade, sobre
todo al momento de determinar las alternativas posibles ante dichas dificultades de la tarea
docente.
Kepowits (2007), abordó la temática del valor de la docencia, problemas y
frustraciones. Esta mirada descriptiva en primer término se relaciona con los saberes docentes
por cuanto a que cada problema percibido le corresponde un saber para abordar su resolución;
así la autora registró en orden decreciente de importancia: problemas con la relación y
colaboración de padres de familia, poco interés de los alumnos, asistencia baja e irregular,
problemas de aprovechamiento y aprendizaje, deserción, desobediencia de los alumnos,
problemas para atender con calidad a los niños de necesidades especiales, etc. Este núcleo
problemático que apunta a la cara del rezago y la marginación propia de un medio escolar
marginal y pobre, obliga a considerar si la presencia de saberes docentes consolidados en la
planta de profesores es pertinente para atenuar o para resolver la problemática escolar
planteada.
La importancia de abordar en este estudio a las categorizaciones que significan a los
saberes docentes de profesores memorables, permite confluir con el campo de las buenas
prácticas (MINEDU/UNESCO, 2014). Los estudiantes recuerdan a sus buenos profesores
por lo excelente que eran en sus saberes pedagógicos y en sus prácticas; los buenos profesores
de la generación que nos precede, brindan su saber docente desde el recuerdo sistematizado
de sus estudiantes, ese es el propósito de la presente indagación.
35
Preguntas de investigación
¿Qué categorizaciones significan a los saberes docentes de los profesores memorables desde
las narrativas de un grupo de estudiantes de Licenciatura de la Facultad de Pedagogía de la
UV?.
¿Qué tipo de saberes docentes categorizados dejaron huella en la vida de los estudiantes?.
¿Cuáles saberes docentes se implican en el proceso de enseñanza de las asignaturas que son
específicos del ámbito técnico-profesional?.
Desde las categorizaciones de los saberes docentes, construidas a partir de las narrativas de
los estudiantes, ¿qué categorizaciones refieren de forma implícita a los malos profesores?.
Objetivos
En consonancia con las preguntas planteadas en el proceso de investigación, se definen los
siguientes objetivos.
§ Categorizar los significados de los saberes docentes, desde un conjunto de narrativas de
un grupo de estudiantes de licenciatura de la Facultad de Pedagogía de la Universidad
Veracruzana.
§ Explicar los saberes docentes presentes en las categorizaciones, que dejaron huella en la
vida de los estudiantes.
§ Describir los saberes docentes implicados en el proceso de enseñanza de las asignaturas
y que son específicos del ámbito técnico-profesional.
§ Distinguir las categorizaciones que de forma implícita refieren al desempeño de los malos
profesores.
36
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
El método elegido para abordar las categorizaciones sobre los saberes docentes, desde la
perspectiva de los estudiantes, es la investigación narrativa (narrative inquire). Como
señalan Clandinnin y Connelly (1990), esta está cada vez más presente en la investigación
educativa, ya que se puede investigar a través de una narrativa como método y se puede narrar
un fenómeno educativo desde una investigación narrativa.
Como señala Blanco (2011), “la investigación narrativa tiene como eje de su análisis
a la experiencia humana” (p. 139); se trata de hacer entendible dicha experiencia y sobre todo
de dotarla de sentido. De igual forma, para Trahar (2010) “la investigación narrativa, fundada
en la hermenéutica interpretativa y la fenomenología, se centra en los significados que la
gente atribuye a sus experiencias” (p. 51), de forma que dichos significados integren una
visión que reconstruya los significados complejos.
Dentro del método narrativo, se adopta el enfoque narrativo biográfico (Bolívar y
Domingo, 2007); como primer paso, se trata de recuperar las narrativas biográficas de los
estudiantes, acerca de sus profesores memorables para categorizar sus saberes docentes,
además de leer las narrativas y constituirlas en un documento primario; en una siguiente fase
se sistematizan los textos a fin de lograr la racionalización biográfica narrativa; esto es, de
reordenar los datos y proceder a su integración coherente en una reconstrucción o narrativa
de todos los textos (Cisneros, 2003).
Tal como lo desarrollaron Álvarez y Porta (2011) en su investigación sobre
autobiografías de docentes memorables, la categorización de las narrativas pasa por
identificar códigos en vivo; es decir, palabras síntesis de una significación fuerte en la historia
que amalgamen a varias historias; dichos códigos desde esta fuerza de significación podrán
expresar el nombre y contenido de toda una categoría narrativa. Para el caso de la presente
investigación, fueron procesadas 28 narrativas de estudiantes de la Facultad de Pedagogía de
la Universidad Veracruzana, en el paquete de análisis cualitativo AtlasTI versión 7.5,
constituyéndose un documento primario para su análisis y obtención de diversas
categorizaciones.
37
Al final, la descriptiva de las categorizaciones encontradas, se constituyó en una
macro narrativa que responde a las preguntas de investigación en el apartado correspondiente
de resultados.
RESULTADOS
Se presentan a continuación, las categorías que recuperan los códigos significativos acerca
de los saberes docentes de los buenos profesores, desde la perspectiva de los estudiantes en
sus narrativas construidas.
Los saberes docentes de los profesores memorables
En esta categoría se reconoce a los saberes docentes en los profesores memorables, se
integran seis códigos que logran nombrar al profesor guardado en la memoria del aprendiz;
se representa en la categoría a un reconocimiento más del buen desempeño y de los saberes
docentes de los profesores (as) memorables; se recuerdan sus habilidades y dedicación para
aplicar sus estrategias efectivas de trabajo: "Mi profesora se llama Angélica, ella fue una muy
buena maestra, pues utilizaba muy buenas e interesantes formas de trabajo" (Na17 UV).
Por otra parte, el nombrar al maestro (a) memorable, muestra el reconocimiento,
admiración y respeto por sus saberes, además del agradecimiento por el esfuerzo vertido en
la tarea de formar al aprendiz; se reconoce también la nobleza y buen corazón del profesor
(a), quien combina saber experto y habilidad didáctica con el toque interpersonal que dejó
huella de formación en el educando: " La única maestra que ha dejado una marca en mí fue
la maestra Xóchitl, fue durante el bachillerato, además de ser mi maestra, fue mi tutora 2
años y medio. Era una maestra estricta pero muy buena, de gran corazón" (Na11 UV). En
este recuerdo memorable se plasma el ejercicio de una maestra que alcanzó a modificar la
ruta de formación de una estudiante y por ello se logra el nivel de una profesora o profesor
memorable (figura 1).
38
Figura 1. Categoría de Saberes docentes de profesores (as) memorables. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
En el acto de nombrar, con nombre y apellidos a un profesor memorable, se denota
admiración fina de parte del estudiante; el recuerdo es fuerte, ha dejado huella de formación
y una imagen modelo de profesor memorable (Porta y Yedaide, 2013). Ello
independientemente de advertirse en dicho profesor formas tradicionales pero efectivas de
enseñanza. Es decir, el maestro ha dejado huella de formación en la memoria del aprendiz, a
pesar de si era un profesor constructivista o tradicional, enseñó muy bien, hasta llegar a ser
memorable para él; según se aprecia en la narrativa: "Tuve varios profesores a los que quiero
y respeto, pero hubo uno que admiro, respeto y quiero su nombre: Jorge Cabrera Cruz,
siempre apoyándome no solo a mí sino a todos los demás compañeros" (Na 14 UV).
Finalmente, al nombrar al profesor o profesora memorable, se hace de una manera
cálida y evocadora: "Maestra Betty…..Ella es muy amable, entiende la vida de los alumnos,
trata de que entiendas de manera grupal o personal. Siempre está disponible a cualquier
duda que tengas" (Na 20 UV). En lo anterior, se observa el reconocimiento al compromiso
y dedicación de parte de la maestra al aprendizaje personalizado de sus estudiantes.
39
Saber docente: categoría saber explicar, don de la enseñanza
En esta categoría se integran códigos cuya significación reconoce una habilidad destacada en
el saber de la enseñanza, en el don de saber explicar; ya que se alude a una característica de
los muy buenos profesores, quienes mantienen como un saber propio el poder simplificar un
tema complejo para su fácil entendimiento por parte de los estudiantes; este saber o don de
explicar tan bien, se asocia de forma directa al dominio pleno de la materia.
Así mismo, se refiere a la presencia de una habilidad docente en el manejo de la
información y organización del contenido presentado al aprendiz; dicha habilidad se
despliega desde los muy buenos profesores y logran ser admirados y tomados como ejemplo
para apropiar dicho contenido (figura 2).
Figura 2. Categoría de Saber explicar, don de la enseñanza. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
La categoría mantiene como centro al saber presente en el profesor, en relación a
simplificar y hacer sencillos los temas para facilitar el entendimiento pleno del aprendiz; esta
habilidad superior de saber explicar muy bien (Bain, 2006), concentra la característica de
contar con recursos explicativos para abordar contenidos complejos y desglosarlos ante los
estudiantes de una manera sencilla y fácil de entender, lo que expresa en el alumno un gusto
40
en la forma de enseñar del muy buen profesor (a): "Esta maestra tenía la facilidad de explicar
los procesos para resolver este tipo de problemas, ella llegó a hacerme entender tan bien,
que comenzó un gusto hacia las matemáticas de mi parte" (Na1 UV). Como se aprecia, el
saber explicar tan bien favorece, además de la comprensión plena de la materia, el gusto por
la asignatura, lo cual influye en las futuras aspiraciones vocacionales de los estudiantes.
Saber docente: estrategias
En esta categoría, los saberes docentes se conjuntan en el dominio de estrategias, donde los
códigos que integran a dicha pre-categoría; refieren a la característica de hacer dinámica la
clase por parte de los buenos profesores; se alude a un saber docente experto en el manejo
del grupo y de los contenidos, integrando estrategias que dinamizan la participación de grupo
y la construcción del aprendizaje (Cid Sabucedo et al., 2013).
El efecto de este saber es el dinamismo dado a las clases por parte de los buenos
profesores, en el entendido de que no es igual una clase dinámica a una clase interesante; la
primera se relaciona con el empleo activo de estrategias y secuencias didácticas, lo que lleva
a la acción, al movimiento dentro del aula, a dinamizar la sesión; luego entonces, seguir la
clase se torna ágil, no tan cansado.
Por su parte, la clase interesante implica estar atrapado por la trama e interés del tema,
podría no haber movimiento, incluso dentro de una clase interesante, sin que esta sea
dinámica (figura 3).
41
Figura 3. Categoría de Saberes docentes, estrategias. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
Por otra parte, esta misma categoría alude a la característica procesual de los muy
buenos profesores de que en su clase hacen participar a todo el grupo, activan la cooperación,
la integración y los ejercicios por equipos; recuperan los puntos de vista de los estudiantes,
integran perspectivas, por lo que llegan al aprendizaje de sus estudiantes después de fuertes
ejercicios de interacción.
Finalmente, en el código organización para el trabajo, reconoce los saberes de
organización y sistematización (Alliaud y Vezub, 2012); además del rigor metodológico en
el abordaje de los contenidos y actividades de aprendizaje, el reconocer que una muy buena
maestra era organizada y estricta, plantea cierto rigor en el dominio de una disciplina y
cuidado al enseñarla, tratando de ser fieles al contenido de los temas y al nivel de aprendizaje
exigido.
Saber docente: buena actitud del maestro
En la presente categoría se agrupan códigos que tienen que ver con los rasgos de personalidad
del profesor, los cuales se integran a sus saberes, donde por ejemplo, se expresa una
característica frecuente en los muy buenos profesores, relacionada con su trato amable, al
conectar con los estudiantes. La sonrisa, la alegría de estar dando una clase y demostrar un
buen ánimo y espíritu de servicio hacia quienes aprenden, el trato amable crea condiciones
42
favorables en el ambiente de aprendizaje y en el clima relacional del aula (De Juanas y
Beltrán Lleras, 2014). Si el profesor es artífice de un trato amable hacia los estudiantes, estos
podrán tener las condiciones para aprender mejor.
Asimismo, en la categoría se refleja una condición afectiva presente en los muy
buenos profesores, quienes aportan confianza y calidez en la relación profesor-estudiante
(González-Simancas, 2002); de tal manera que se llegan a entablar relaciones afectivas de
amistad entre profesor y aprendiz, sin que las mismas demeriten la función profesional de
apoyo y facilitación pedagógica de parte del profesor (figura 4).
Figura 4. Categoría de Buena actitud del maestro. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
De la misma forma, en esta categoría se hace referencia a la característica de carácter
del profesor hacia su función profesional: la buena actitud, de servicio, de ser paciente y
atento, demostrando en todo momento un carácter positivo, favorecedor, que permita la
participación del estudiante y lo motive a expresarse, a desarrollar sus actividades, a animarse
a emprender en la clase con ideas y propuestas propias; la buena actitud del maestro será
favorecedora de la disposición hacia el aprendizaje por parte de los aprendices.
Finalmente, la categoría establece otra característica de los buenos profesores, el nivel
de confianza ganado con sus estudiantes; que se manifiesta de forma mutua y denota una
pasión personal por parte del profesor hacia el rendimiento académico de los mismos (Porta
43
y Yedaide, 2013). Dicha característica es percibida de forma natural por el aprendiz y esto
deriva en la confianza hacia él y lo que enseña.
Saber didáctico
Esta categoría central define a los muy buenos profesores y los memorables por su naturaleza
distintiva; todo tienen como fortaleza un gran saber didáctico (Bain, 2006), entendido como
el dominio de un método de enseñanza o de técnicas en el abordaje de los objetivos de
aprendizaje; saben argumentar, mostrar, demostrar, experimentar, exponer, concluir y
sintetizar el conocimiento con el apropiado empleo de recursos auxiliares, materiales o
tecnológicos (figura 5).
Figura 5. Categoría de Saber didáctico. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
La categoría se distingue del saber estrategias en cuanto que estas son formas de
articular o coordinar las actividades de aprendizaje, y el saber didáctico no es por tanto un
saber coordinador particular a determinadas estrategias, sino es un saber conducir de forma
total el proceso de enseñanza; se incluye una práctica constante por parte del profesor
memorable, en cuanto a proporcionar ayuda pedagógica o andamiaje en la forma de la
disposición de recursos y ejercicios graduales para cada tipo de aprendiz según lo requiera
(Terigi, 2013). Por lo tanto, como ya se estableció, el saber didáctico es un saber de aplicación
de método y procedimientos y también lo es cuando se aplican de forma creativa las
44
estrategias de enseñanza, dando libertad a los aprendices para que desplieguen con autonomía
de aprendizaje sus propuestas desarrollando de forma creativa la actividad planteada.
La creatividad representa innovación y desarrollo del pensamiento para encontrar
resultados óptimos por caminos diferentes. En la categoría se alude también cómo los muy
buenos profesores o profesores memorables emplean recursos divertidos que hacen a una
sesión de clase amena y agradable de forma que el aprender sea una actividad grata y
motivante (Ruiz-Huerta, 2009).
Existe en la categoría además, la presencia de un concepto o código denominado
esmero pedagógico, el cual es atención y cuidado acentuados para llegar al fin y lograr el
aprendizaje en el desempeño del aprendiz; implica un rasgo profesional de atención
focalizada en el estudiante y en sus necesidades de aprendizaje; escuchar activamente,
proporcionar ayuda y medios, volver a explicar, reiniciar el ejercicio con él etc. Se incluye
también, el énfasis en la pertinencia, que es un saber docente práctico cuando el profesor
conecta los aprendizajes y conocimientos en el aula, con aplicaciones concretas de la vida
diaria; la pertinencia de los aprendizajes siempre está presente en el saber docente de los muy
buenos profesores.
Por otra parte, la categoría refiere a un código denominado profesor narrativo,
(Trahar, 2010) el cual define a un tipo de docente que comparte a través de la narrativa
pedagógica sus experiencias de vida que se tornan en escenarios de aprendizaje para sus
estudiantes; donde cada escenario narrado se conecta con el empleo de la imaginación en
cada una de las mentes de los estudiantes; así, imaginación y aprendizaje tienen lugar desde
un empleo didáctico (Eagan, 2010).
Adicionalmente, otros códigos refieren al profesor sintetizador, donde se reconoce a
saber pedagógico valioso y esta es la competencia de ofrecer síntesis de las actividades
realizadas de los temas abordados de forma sumaria e integradora estableciendo una visión
completa de lo aprendido; de esta forma, los aprendices toman un panorama de la sesión y
captan elementos por aprender que de forma segmentada no tuvieron una apropiada
comprensión.
Además del saber emplear los recursos didácticos de forma apropiada, un código
45
importante de destacar es el saber relacionado con reformular formas de enseñanza acordes
con los diferentes estilos de aprendizaje; aquí se alude a un saber docente dedicado y experto
por cuanto corresponde a una enseñanza personalizada y consistente a los diferentes estilos
de aprendizaje de los estudiantes; la reformulación de la forma de enseñanza, realizada sobre
la marcha, revela a un saber enseñar experto y que se puede desarrollar cambiando la forma
y adecuándola a la circunstancia del nivel y tipo de estilo de aprendizaje del aprendiz.
Saber docente planear-evaluar En esta categoría se constituyen cinco códigos que destacan a un tipo de saberes técnico-
pedagógicos relacionados estrechamente con la conducción del proceso de enseñanza-
aprendizaje; esto es, la planeación y evaluación de las sesiones de clase (Gross y Romañá,
2004). Aquí se reconoce a los saberes docentes de organización y sistematización, además
del rigor metodológico en el abordaje de los contenidos y actividades de aprendizaje
(Figura 6).
Figura 6. Saber docente planear/evaluar. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
En esta categoría, el afirmar que una muy buena maestra era organizada y estricta,
plantea cierto rigor en el dominio de una disciplina y cuidado al enseñarla; tratando de ser
fieles al contenido de los temas y al nivel de aprendizaje exigido, se corresponde así, a la
sistematicidad y diseño en la planificación de cada sesión de clase; la riqueza de diseño y
46
planificación de la clase se advierte en sesiones ricas de información, recursos, materiales,
gráficos, secuencias ordenadas, sistemáticas, con apego a los objetivos y metas etc.
Los estudiantes valoran este tipo de saber el cual representa a todo el trabajo docente
técnico profesional previo a la clase; es decir, a la planeación pedagógica. Además en la
categoría se expresa una valiosa habilidad percibida de los aprendices hacia sus muy buenos
profesores: el saber evaluar y dejar satisfechos a sus estudiantes, al grado de que estos
reconocen la objetividad y certeza de los mecanismos y procedimientos de evaluación
empleados; de este saber experto, se desprende el cómo dicho proceso de evaluación se
convierte siempre en un activo proceso de aprendizaje (Gross y Romañá, 2004).
Finalmente, también se pone de manifiesto la presencia de una habilidad docente en
el manejo de la información y organización del contenido presentado al aprendiz; dicha
habilidad se despliega desde los muy buenos profesores y logran ser admirados y tomados
como ejemplo al apropiar dicho contenido.
Saber docente rigor-formato-pulcritud
En esta categoría confluyen cuatro códigos que refieren a un saber exigir con apego estricto
al método, a la disciplina y al formato en pulcritud y estilo; la enseñanza es estricta en
términos de elevar la norma de calidad de los trabajos presentados. Por tanto, los muy buenos
profesores o memorables no mantienen prácticas pedagógicas en las que consideren la laxitud
y desgano en el desarrollo de las actividades de aprendizaje (figura 7).
47
Figura 7. Categoría de Saber docente rigor-formato-pulcritud. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
Por lo tanto, de acuerdo con la categoría que se muestra, los profesores laxos, faltos
de rigor y disciplina en el proceso de aprendizaje, son poco tomados en cuenta por parte de
los estudiantes; de esta forma, se expresa un reconocimiento positivo, a formas estrictas pero
efectivas de enseñanza, consensuadas entre profesor y aprendices; donde la disciplina y el
rigor en la enseñanza son expresados en los buenos profesores como profesor estricto; lo
anterior, sin muestra de reprobación alguna.
Sin embargo, otro código apunta hacia un saber docente que refiere a tener rigor y ser
estricto en la ejecución o desempeño de una tarea de aprendizaje, pero mediando con
comprensión o andamiajes que proporcionen ayudas al estudiante; dicho saber articulado es
propio de los muy buenos profesores y es reconocido por los aprendices.
Adicionalmente, se integra en la categoría, un compendio de prácticas sistemáticas
ajustadas a un método preciso, seguido con sistema y procedimientos rigurosos (MINEDU,
2014); además, se considera un dominio y puesta en ejecución de conocimientos disciplinares
sólidos, con amplia preparación científica, más allá de dudas y de sentido común. El profesor
es reconocido en su saber experto (Díaz, 2016), con dos tipos de rigor bien definidos: el
metodológico y el disciplinar.
48
Un último código que se presenta es la competencia de pulcritud y esmero en la
elaboración de ejercicios y actividades de aprendizaje atendiendo a un formato limpio y
cuidado; los buenos profesores exigen con rigor la limpieza y formato de las tareas de
aprendizaje, el conocimiento excelso no solo debe de serlo en el contenido, sino debe de
presentarse adecuadamente, con los requerimientos señalados.
Saber docente humano-paciencia-comprensión Esta categoría aborda un saber valorar profundamente pedagógico (Belhaj, Abderrahman,
2015); es un saber comprender humano que toca el aprendizaje de lo sensible desde el
profesor; los estudiantes reconocen la nobleza y comprensión del profesor memorable, de
acuerdo a los siguientes códigos (figura 8).
Figura 8. Categoría de Saber humano-paciencia-comprensión. Fuente: Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
Brindar oportunidades, en este código se representa la apertura, paciencia y nobleza
de los buenos profesores para quienes no hay un estudiante perdido y que sea totalmente
incapaz de aprender; esta actitud de ayuda y de solidaridad con los sujetos que aprenden
(Kepowitz, 2007), constituyen a un profesor optimista que está convencido y cree en las
posibilidades de mejora, en los resultados del proceso de aprendizaje de cualquier estudiante.
Dedicación a sus estudiantes, la dedicación del profesor es una rasgo de fondo que
refiere a las prácticas de enseñanza extras en tiempo y que por ello definen a la dedicación
49
de los profesores memorables o muy buenos profesores; los estudiantes valoran esta entrega
cuando aquilatan que ese tiempo el profesor bien pudiera dedicárselo a su familia o a ellos
mismos,; esa sobre-entrega de tiempo reconocida por el aprendiz es bien ponderada como
parte de la dedicación del profesor.
Equidad en el trato, justeza, este código representa a una figura reconocida de justicia
y autoridad en el aula, el cual es el propio profesor; el mismo deberá tratar a los estudiantes
con justicia y equidad, todo se pierde aún si tenemos a un gran enseñante y pedagogo de los
temas que se quiera, pero quien deja de ser reconocido y escuchado por el aprendiz, si recibe
un trato injusto en el aula. La justicia académica y la equidad de los buenos profesores, desde
los valores, coronan a sus competencias profesionales.
Hacernos parte, el código implica la práctica de un principio pedagógico tal como
tomar en cuenta a los estudiantes y a sus necesidades de aprendizaje; el profesor se debe a
sus estudiantes y ellos son la razón de ser; por ello el hacerlos parte de los diseños tomando
en cuenta sus opiniones, preferencias y puntos de vista en el proceso de aprendizaje, es
apropiado para lograr buenos resultados en los profesores memorables.
Nobleza comprensiva, atribución que los estudiantes tienen de los profesores que son
de buenos sentimientos; los docentes buenos y nobles que también entregan lo mejor de sus
conocimientos y trabajo para sus aprendices (González-Simancas, 2002).
Paciencia, es una cualidad docente, y desde este código se define como una actitud
favorable a la enseñanza, de espera, de explicación pausada y a detalle, esperando y
acompañando el ritmo de aprendizaje del estudiante, con palabras que calman y llaman a la
templanza, -inténtalo de nuevo, no te preocupes, mira con calma- la paciencia es un
verdadero don de la enseñanza.
Profesor humano, el código alude a la disposición activa de escucha y de empatía por
parte del profesor memorable, primero entender para luego comprender a sus estudiantes; la
comprensión y empatía encarnan la convivencia grata y la calidez por sus estudiantes, para
sentirse junto con ellos, parte de la comunidad de aprendizaje (Belhaj, Abderrahman, 2015).
50
Finalmente, se integra el código sensibilidad para comprender, el cual guarda
consonancia con todos los demás componentes de la categoría para conformar a estos saberes
pedagógicos humanos, valorales en el orden de lo comprensivo.
CONCLUSIONES
En este apartado se establecen los hallazgos identificados y que de forma puntual responden
y guardan relación con los objetivos del estudio.
a) Las categorizaciones encontradas en las 28 narrativas de los estudiantes de la
Licenciatura en Pedagogía de la Universidad Veracruzana en México y que significan los
saberes docentes de sus profesores memorables, son de acuerdo a la frecuencia
descendente de los códigos que las constituyeron los siguientes:
- Saber didáctico (12)
- Saber humano-paciencia-comprensión (9)
- Saber explicar, don de la enseñanza (7)
- Saber docente estrategias (6)
- Saberes docentes de profesores memorables (específicos) (6)
- Saber planear-evaluar (5)
- Saber rigor-pulcritud-formato (4)
- Saber buena actitud del maestro (4)
b) Los saberes docentes de los profesores memorables, que dejaron huella en la vida de sus
estudiantes fueron: saber experto disciplinar, habilidad didáctica, dedicación, nobleza y
gran corazón, además de la intermediación entre rigor y comprensión para los
aprendices.
c) Los saberes docentes implicados en el proceso de enseñanza de las asignaturas, propios
del ámbito técnico-profesional se presentan en las categorizaciones: saber didáctico,
saber explicar, don de la enseñanza, saber docente estrategias, saber planear-evaluar y
saber rigor-pulcritud formato.
51
d) De forma general en las narrativas y en las categorizaciones, los malos profesores están
ausentes; nadie se acuerda de ellos con sus nombres y apellidos -por lo cual no son
memorables- tan solo en una categorización; la del saber docente rigor-pulcritud-
formato; en algunas narrativas se señala a los profesores laxos y de falta de rigor, mismos
que fueron malos profesores porque no dejaron aprendizajes significativos en sus
estudiantes.
Por lo anterior, se considera necesario profundizar en futuras investigaciones con
relación al saber docente experto y en torno a las habilidades didácticas específicas; además
de investigar acerca de cómo mediar entre el saber docente riguroso y el orientado a la
comprensión.
Referencias
Álvarez , V. (2000). Propuestas del profesorado bien evaluado para potenciar el aprendizaje de sus estudiantes. Instituto de Ciencias de la Educación. ICE Universidad de Sevilla.
Álvarez, Z., Porta, L., y Zarasa, M.C. (2010). Itinerarios de la buena enseñanza a partir de
los relatos biográficos docentes. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 14(3), 89-98.
Alliaud, A., y Vezub, L. (2012). El oficio de enseñar: sobre el quehacer, el
saber y el sentir de los docentes argentinos. Revista Diálogo Educativo, 12(37) 927-952.
Bain, K. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universidad de Valencia.
Barrón, C. (2006). Los saberes del docente. Una perspectiva desde las Humanidades y las
Ciencias Sociales. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 48, 11-26 Belhaj, A. N., y Abderrahman, M.L. (2015). The Portrait of "Good University Teacher" as
Perceived by Tunisian Students. International Journal of Higher Education, 4(3). Bernhardt, P. (2012). Two Teachers in Dialogue: Understanding the Commitment to Teach.
The Qualitative Report 17(104), pp. 1-14. Recuperado de http://www.nova.edu/ssss/QR/QR17/bernhardt.pdf
52
Blanco, M. (2011). Investigación narrativa: una forma de generación de conocimientos.
Nueva Época, 24(67) Bolívar, A., y Domingo, J. (2006). La investigación biográfica y narrativa en Iberoamérica:
Campos de desarrollo y estado actual. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 7(4). Recuperado de http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/4-06/06-4-12-s.htm
Cabalín, S. D., y Navarro, H. N. (2008). Conceptualización de los estudiantes sobre el buen
profesor universitario en las Carreras de la Salud de la Universidad de La Frontera-Chile. Int. J. Morphol., 26(4), 887-892
Cid, A., Pérez, A. y Zabalza, M. A. (2013). Las prácticas de enseñanza realizadas/observadas
de los ≪mejores profesores≫ de la universidad de Vigo. Educación XX1, 16 (2), 265-296. Doi: 5944/educxx1.16.2.2643
Connelly, F.M., y Clandinnin, D.J. (1990) Stories of Experience and Narrative Inquiry
Source: Educational Researcher, 19(5). 2-14 De Juanas, Á. y Beltrán, J.A. (2014). Valoraciones de los estudiantes de Ciencias de la
Educación sobre la calidad de la docencia universitaria. Educación XX1, 17 (1), 57-82. Doi: 10.5944/ educxx1.17.1.10705.
Díaz, S. A. (2016). ¿Cuáles son las características de los docentes con mayor autoridad? Una
mirada desde los estudiantes de Chile. Perfiles Educativos | XXXVIII(153) Eagan, K. (2010). La imaginación: una olvidada caja de herramientas del aprendizaje. Praxis
Educativa XIV(14),. 12-16 González-Simancas, J. L.(2002). La relación profesor-estudiante en el asesoramiento
académico personal. ESE, 2. Gross, S. B., y Romañá, B.T. (2004). Ser profesor. Palabras sobre la docencia universitaria.
Barcelona: Octaedro/ICE INEE (2015). Estructura y dimensión del Sistema Educativo Nacional. Recuperado de
http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/banco-de-indicadores-educativos
53
INEGI (2015) Encuesta intercensal 2015. Recuperado de http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/habitantes.aspx?tema=P
Jarauta, B., y Medina, J.L. (2012). Saberes docentes y enseñanza universitaria. Estudios
Sobre Educación, 22 , 179-198. Kepowits, B. (2007). Valores profesionales: valores de los docentes y valor de la docencia.
Reencuentro. 49-58. Martínez, J. (2006). La participación de los alumnos en los centros. Sentido y realidad.
Participación Educativa, Revista del Consejo Escolar del Estado, 2. Mercado R. (1991). Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros. Infancia y
Aprendizaje, 55, 59-72. Moral, C. (1998). Formación para la profesión docente. Granada: Grupo Editorial
Universitario.
MINEDU/UNESCO (2014). 15 Buenas prácticas docentes. Experiencias pedagógicas premiadas en el primer concurso nacional de prácticas docentes. Recuperado de https://www.google.com.mx/?gfe_rd=cr&ei=-DLAWMv9Ksv58Afk4avACQ#q=15+buenas+pr%C3%A1cticas+docentes&*
Nieto, J.M. y Portela, A. (2008). La inclusión de la voz del alumno en el asesoramiento para
la mejora de las prácticas educativas. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del profesorado, 12(1). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART5.pdf
Novoa, A. (2009). Para una formación de profesores construida dentro de la profesión.
Universidad de Lisboa. Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación. Revista de Educación, 350, 203-218.
Porta L., y Yedaide, M.M. (2013). La pasión educa: enunciaciones apasionadas de profesores
memorables universitarios. Revista Argentina de Educación Superior 5(6) Reis, P., y Climent, N. (2012). Narrativas de profesores: Reflexiones de profesores en torno
al desarrollo personal y profesional. Sevilla: Universidad Internacional de Andalucía Román, M. (2010). La voz ausente de estudiantes y padres en la evaluación del desempeño
docente. PREAL Serie Documentos, 49. Recuperado de http://www.cide.cl/documentos/preal_49_MR.pdf
54
Rodríguez-Gómez, G., Ibarra, M., Gallego-Noche, B., Gómez-Ruiz, M.A., y Quesada-Serra,
V. (2012). La voz del estudiante en la evaluación del aprendizaje: un camino por recorrer en la universidad. RELIEVE, 18(2). DOI: 10.7203/relieve.18.2.1985
Rudduck, J., y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro escolar dando la voz al alumnado.
Madrid: Morata.
Ruiz-Huerta, J. (2009). Recensión de dar clase con la boca cerrada de Don Finkel. Revista electrónica sobre la enseñanza de la Economía Pública. e-pública 6
San Fabián, J.L. (2008). La voz de los estudiantes en los centros escolares. ¿Hay alguien ahí?
OGE, 5 Sánchez, S. A., y Domínguez, A. (2007). Buenos Maestros vs. Malos Maestros Psicología
Iberoamericana, 15(2), 11-16 SEP (2014). Perfil, parámetros e indicadores para el ingreso a las funciones docentes y
técnico docentes en la Educación Media Superior. México: SEP Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Terigi, F. (2013). Saberes docentes, Qué debe saber un docente y porqué. VIII Foro de
Educación. Buenos Aires: Fundación Santillana. Trahar, S. (2010). La atracción del relato: El uso de la investigación narrativa para estudios
multiculturales en la Educación Superior. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado. 14(3), 49-62
55
CAPÍTULO III
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SABERES DOCENTES Y PROFESORES EFICACES EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Miguel Navarro-Rodríguez
Universidad Pedagógica de Durango
Ramona Imelda García-López Instituto Tecnológico de Sonora
Rubén Edel-Navarro
Universidad Veracruzana
RESUMEN En este capítulo se analizan las percepciones de los estudiantes sobre los saberes docentes y sus profesores eficaces en el nivel medio superior. La investigación se realizó en tres diferentes instituciones de bachillerato ubicadas en tres estados del país; fueron participantes del estudio, una muestra intencional de 90 alumnos, 30 de ellos en cada una de las instituciones que formaron parte del estudio. La perspectiva teórica elegida para explicar las variables fue el enfoque de los saberes para la enseñanza de Shulman (1987); Barrón (2006); Danisman y Tanisli (2017) y Beldag, (2017); además de incluir las contribuciones teóricas sobre los maestros eficaces de Bain, (2007); Martínez y Murillo (2016). El método desarrollado fue el hipotético deductivo (Domínguez, 2015, Cortez e Iglesias, 2004). La investigación fue un estudio de correlación no causal con un análisis factorial y con rotación varimax, además de un análisis de las diferencias de medias con pruebas estadísticas e inferenciales Anova y t de Student. Los resultados permitieron identificar 8 factores que explican los saberes docentes y los profesores eficaces, considerando las percepciones de los estudiantes. El análisis factorial alcanzó un total de 70.2% de la varianza total explicada, eso permitió observar ciertas reconfiguraciones teóricas a partir de la revisión de la literatura realizada sobre el fenómeno abordado. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas en un mayor número y con valor de significación en orden decreciente, para el tipo de institución, la especialidad, el semestre, los grupos de edad y el género. Finalmente, la prueba de significación estadística (Ttest) permitió establecer los elementos aprobatorios con relación a los saberes docentes y los profesores eficaces. Palabras clave: Percepciones, estudiantes, saberes docentes, profesores eficaces.
56
INTRODUCCIÓN
Los estudios de percepciones de los estudiantes sobre algún aspecto del proceso educativo
son un tema de investigación bastante abordado (Durand, 2008; Fernández, 2008; Zepeda,
2007; Lazos y Paré, 2000); sin embargo, se han identificado ambigüedades conceptuales en
dichas investigaciones.
En ese sentido, se revisaron 26 estudios desarrollados en diferentes países de habla
hispana, de los cuales solo cuatro de ellos profundizan en la precisión conceptual de dicho
constructo, definiendo en qué consisten y cuáles son sus elementos constitutivos. En los
estudios restantes, la conceptualización se presenta de forma difusa; unos hablan sobre
opiniones (Rodríguez , López y Herrera, 2017; Barberá y Fuentes, 2012), actitudes (Méndez,
2008, Sánchez, Díaz, Sanhueza y Fris, 2008;), sentidos (Llinas, 2009) ideas o pensamientos
(Hernández y Carrasco, 2012), preferencias (Mena, Llupia, Sequera y Aldea, 2012).
Finalmente, múltiples estudios omiten especificar a qué se refieren cuando tratan de
investigar percepciones de los estudiantes (Cabero y Marín, 2013; Rivera, Sánchez, Romo,
Jaramillo y Valencia, 2013; Sánchez, 2012; Álvarez, Rodríguez e Inda, 2012; Diaz y Facal,
2011; Bitran et al. 2010; Ribas, 2009; González y González, 2008).
Dada la diversidad de enfoques sobre la percepción, conviene precisar una postura
que le dé sustento en un contexto real; al respecto, Núñez, Ramos y Quimbayo (2010)
señalan que las percepciones son parte de la experiencia humana, misma que data desde la
propia experiencia de los sentidos ante una realidad a la que se está expuesto.
Milton (2002), precisa que la base de la percepción son las sensaciones como
resultado de la estimulación del sistema nervioso; es decir, nuestros órganos de los sentidos
a través de las terminales nerviosas, acopian información del medio ambiente y es esta
experiencia sensible traducida a información, la cual es filtrada por el cerebro a fin de
adoptar una perspectiva sobre cualquier fenómeno; lo que es determinante y previo para la
manifestación de una actitud.
De acuerdo con Neisser, “la percepción no es una serie de eventos aislados. Ésta es
producida por un proceso de cambios continuos en el percibir. La percepción es una continua
interacción con el ambiente natural y social” (Allott, 2001; p. 2). Una construcción más
57
compleja de percepción es la que aportan Lazos y Paré (2000, p. 18), quienes señalan que
“La percepción es el proceso cognitivo de la conciencia que responde tanto a las sensaciones
captadas del mundo natural y social, como también a la organización mental de su
significación y simbolización”.
Considerando esta corriente de estudios, el proceso de percepción es interactivo desde
los sujetos con relación a su medio ambiente que les rodea, en donde están presentes los
fenómenos a percibir; a medida que la interacción aumenta, la percepción, como proceso
cognitivo que construye una perspectiva de un fenómeno por el sujeto, se incrementa.
Respecto a la percepción de los estudiantes sobre la actuación del docente, Gargallo,
Sánchez, Ros y Ferreras (2010) realizaron un estudio sobre los estilos docentes universitarios
desde la perspectiva de los alumnos y los principales resultados señalan que un buen profesor
es quien establece relaciones entre los conceptos, fomenta el aprendizaje significativo,
motiva a aprender, vincula la teoría con la práctica, favorece la participación, utiliza
metodologías variadas y complementarias, incorpora diversidad de materiales didácticos, así
como métodos y técnicas de evaluación tanto formativa como sumativa.
Por su parte, Luna (2003) identificó que los estudiantes valoran la eficacia de sus
profesores en siete dimensiones: 1) dominio de la asignatura, 2) claridad expositiva, 3)
organización de la clase, 4) cualidades de interacción, 5) evaluación del aprendizaje, 6)
métodos de trabajo, y 7) estructuración de objetivos y contenidos. Tirado, Miranda y Sánchez
(2007) señalan que los aspectos que caracterizan al docente eficaz son la claridad en la
exposición, generar clases interesantes y aclarar dudas. Garza (2012), a través de redes
semánticas, encontró que las categorías más importantes son: método de
enseñanza, puntualidad, asistencia, conocimiento, respeto, actualización, responsabilidad y
forma de evaluar; así como la tolerancia y la actitud.
Otro estudio sobre la eficacia docente fue el realizado por García y Medécigo (2014)
quienes identificaron los criterios que los alumnos utilizan para valorar las prácticas docentes.
Dichos criterios son: a) de proceso que se relacionan con las actividades reales que hace el
profesor en el aula de clase y aquí destaca el método de enseñanza, el dominio de la materia,
la puntualidad, la asistencia y la forma de evaluar; b) de presagio, referidos a los valores,
58
actitudes y rasgos de personalidad del docente; es decir, la manera en que los trata o
promueve la interacción, la motivación, el interés que muestra, su responsabilidad, respeto,
objetividad, formación profesional; y c) de producto que comprenden los resultados de la
enseñanza en términos del crecimiento y efecto en los alumnos, donde estos fueron los menos
mencionados.
De esta forma y considerando las experiencias de los estudios realizados en diferentes
contextos educativos, surge la inquietud de identificar las percepciones que tienen los
estudiantes de nivel medio superior respecto a los saberes docentes en la eficacia de la
enseñanza. Para ello, se plantean las siguientes preguntas de investigación:
¿Qué factores explican, desde las percepciones de los estudiantes del nivel medio superior, a
los saberes docentes en la eficacia de su enseñanza?.
¿Qué características presentan las percepciones de los estudiantes del nivel medio superior,
acerca de los saberes docentes de sus profesores eficaces?.
¿Cuáles saberes docentes son percibidos como aprobatorios, con un límite crítico de
ponderación y desde la percepción de los estudiantes del nivel medio superior, con relación
a los saberes docentes en la eficacia de su enseñanza?.
¿Cuáles son las diferencias estadísticamente significativas, en diferentes grupos de
clasificación sobre los saberes docentes en la eficacia de su enseñanza?.
A partir de estas preguntas establecidas, se proponen los siguientes objetivos.
§ Determinar, desde las percepciones de los estudiantes del nivel medio superior, a los
factores que explican a los saberes docentes en la eficacia de la enseñanza.
§ Describir las características que presentan las percepciones de los estudiantes del nivel
medio superior, acerca de los saberes docentes de sus profesores eficaces.
§ Determinar aquellos saberes docentes que son percibidos como aprobatorios desde la
percepción de los estudiantes del nivel medio superior, con relación a los saberes
docentes en la eficacia de su enseñanza.
§ Establecer las diferencias estadísticamente significativas, en diferentes grupos de
clasificación, según institución, género, especialidad etc. sobre los saberes docentes en
la eficacia de su enseñanza.
59
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los saberes docentes
De acuerdo con Shulman (1987), el saber docente refiere a "la capacidad de un profesor para
transformar el conocimiento del contenido que posee, en formas que son pedagógicamente
potentes y; sin embargo, adaptables a las variaciones en capacidad y antecedentes
presentados por los estudiante” (p. 15). Esta perspectiva está fuertemente orientada hacia
cómo aprenden los estudiantes; es decir, el conocimiento de contenido y el conocimiento
pedagógico toman sentido cuando el profesor los integra en un saber profesional
personalizado (Ball, Thames, y Phelps, 2008; Banks, Leach, y Moon, 2005).
Beldag (2017), a partir del modelo de Shulman, discute una propuesta de saberes
docentes para las políticas de selección de profesores; dichos saberes incluyen: a) valores
personal-profesionales, (b) conocimiento acerca de los estudiantes, (c) conocimiento del
proceso enseñanza aprendizaje (d) evaluación y monitoreo del aprendizaje, (e) participación
de las relaciones familia, comunidad y escuela y (f) conocimiento del currículum y los
contenidos.
Desde esta idea, los saberes docentes integran habilidades, conocimientos, valores de
la práctica profesional del profesor y que lo lleva a integrar un saber de contenido con uno
pedagógico, tanto de la disciplina de enseñanza como de las características de aprendizaje de
sus estudiantes; de esta forma, en el quehacer docente se deben destacar las estrategias
didácticas, de planeación y evaluación, de atención y manejo de grupos, que se integran al
saber de contenido y pedagógico (Barrón, 2006; Tardiff, 2004).
Por su parte, Chiu y Yeung (2017) abordaron el saber docente de la enseñanza de las
matemáticas; lo establecen como un conocimiento del profesor sobre la enseñanza de la
asignatura pero que se conecta al conocimiento también de las concepciones de los
estudiantes sobre el aprendizaje de las matemáticas; desde esta perspectiva, todo el proceso
de instrucción diseñado por el maestro, puede modificarse, en la medida en que cambia la
concepción del aprendiz sobre sus propios procesos de aprendizaje del contenido.
Al respecto, Ozaltun y Bukova (2017) señalan que en lo didáctico se amalgama el
conocimiento de la disciplina con el pensamiento matemático de quienes aprenden; en ese
60
sentido, el saber docente de la enseñanza matemática incluye también todo lo que implica el
currículo, el manejo del grupo y lo relacionado a cómo aprende el estudiante; todo esto será
considerado como el saber pedagógico del profesor (Hill y Ball, 2004; Hill, Ball, y Schilling,
2008; Loong, 2014).
Por su parte, Ngman (2015) analiza el conocimiento de contexto en la instrucción de
ciencias en estudiantes de junior school de Ghana; señala que dicho conocimiento
proporciona aprendizaje significativo y conecta a los aprendices con los saberes clave,
articulados a ejemplos concretos del contexto, desde lo cual el aprendizaje se dinamiza; a la
habilidad de plantear ejemplos que enlacen al contenido que se estudia, de plantear analogías,
de simplificar procesos complejos con pasos simples y concretos, se le considera el saber
pedagógico del conocimiento docente de contexto.
Una propuesta integradora sobre el saber docente, que parte de la propuesta inicial de
Shulman y que adiciona otras propuestas y modelos complementarios al Modelo PCK, la
presentan Danisman y Tanisli (2017), como se muestra en la tabla 4.
Tabla 4
Componentes del Modelo de Saber docente de contenido y pedagógico enriquecido con diversos aportes referenciales
Saber sobre aprendizaje y concepcio-
nes de los estudiantes
Saber sobre el currícu-
lum
Saber sobre
estrategias instruccion
ales
Saber sobre la materia y concepcione
s de su enseñanza
Saber docente sobre
evaluación y planeación
Saber sobre
el contexto
Shulman (1987)
~ ~ ~ ~ ~ ~
Tamir, 1988
~ √ √ √ ~
~
Smith y Neale (1989)
√ √ √ √ ~
~
Grossman (1990)
~ √ √ √ √ ~
Marks (1990)
√ √ √ √ √
Fennema y Franke (1992)
√ √ √ ~
~
~
61
Cochran, DeRuiter, y King (1993)
√ √ √ √ √ ~
Magnusson, Krajcik, y Borko (1999)
~ √ √ √ √ √
An, Kulm, y Wu (2004)
√ √ √ √ ~
~
Hashweh (2005)
√ √ √ √ √ √
Hill, Ball, y Schilling (2008)
√ √ √ √ ~
~
Nota. Recuperado de “Examination of Mathematics Teachers’ Pedagogical Content Knowledge of Probability” by Danisman, S. & Tanisli, D. (2017). Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 5 (2).
Como se observa en la tabla 4, de acuerdo con la propuesta inicial de Shulman, el saber
docente de contenido se desagrega en el saber sobre la materia y sus concepciones
epistemológicas de enseñanza; sin embargo, es el saber pedagógico el más integral, ya que
considera a prácticamente todos los restantes saberes docentes: contexto, las concepciones
de los estudiantes sobre la materia y cómo aprenden, el currículum, las estrategias didáctico-
instruccionales y la planeación y evaluación de la materia.
De forma adicional a la propuesta de Danisman y Tanisli (2017), podrían considerarse
otros tipos de saberes tales como el saber comunicar con un contacto humano para el manejo
y control de los grupos y el saber práctico-metodológico con pulcritud y formato guiando las
elaboraciones de los aprendices (Navarro, Edel y Soto, 2017). Con ello se complementa el
modelo PCK de Shulman (1987) y Danisman y Tanisli (2017) de siete componentes, hasta
llegar a los nueve saberes según se enuncian: aprendizaje y concepciones de los estudiantes,
el currículum, estrategias instruccionales, la materia y concepciones de su enseñanza,
evaluación y planeación, el contexto, comunicar con contacto humano, y práctico
metodológico con pulcritud y formato.
62
Una importante perspectiva alterna, más cualitativa y subjetiva para abordar el saber
docente es la que proporcionan De Valle de Rendo y Vega (2004), cuando señalan que hay
diversidad en la docencia y que aplica el modelo de rizoma para entender a la práctica docente
y sus saberes. El modelo de rizoma mantiene el principio de las entradas múltiples; esto es,
que en el dominio de los saberes docentes…”se avanza, pero también se detiene, se encuentra
el camino, o bien éste se pierde y se vuelve uno a encontrar con uno mismo y con los otros
de manera diferente” (De Valle de Rendo y Vega, 2004, p. 29). Lo anterior aplica a un saber
docente del profesor, en búsqueda de la formación de sus aprendices, dialéctico, en
movimiento, en proceso de construcción y renovación constantes.
Los profesores eficaces
De relevancia la postura que establecen Carreras de Alba, Guil y Mestre (1999) con relación
a los estudios de eficacia docente; señalando que los mismos corresponden al paradigma de
proceso-producto y que no deben tomarse como una receta a reproducir por lo profesores,
sino como un conocimiento de rasgos, comportamientos e hipótesis de trabajo, que deben de
reconstruirse por parte de los profesores en el contexto de sus propias aulas. Al respecto,
indagaron con estudiantes sobre las creencias y comportamientos de los docentes en la
dirección del aula.
Uno de los primeros conceptos que se construyó sobre profesores eficaces es el de
Medley (1979), quien señaló que se trata de docentes que conocen una serie de competencias
y que además son capaces de utilizarlas en los momentos precisos para el logro de resultados
de aprendizaje. Por otra parte, una vez que emerge esta corriente de investigación, la misma
se bifurcó en dos grandes tipos de estudios: aquellos referidos a las estrategias instructivistas
del profesor (Lippit y White, 1943) y los relacionados con los estilos de dirección del aula
(Doyle, 1986).
Rodríguez, Núñez, Valle, Blas y Rosario (2009) estudiaron la autoeficacia docente,
la motivación del profesor y sus estrategias de enseñanza; encontraron que los profesores
eficaces coordinan diversos ámbitos de su autoeficacia: optimizan el proceso instruccional
(estrategias de enseñanza) y gestionan en el aula la implicación y compromiso del estudiante
63
(motivación). En este sentido, su aporte guarda relación con dos saberes docentes ya
analizados (estrategias instruccionales y las concepciones de los estudiantes).
Prieto (2007) establece que las creencias pedagógicas de los profesores universitarios,
son un elemento de calidad de la docencia y estas son deterministas de la presencia de éxito
académico de sus estudiantes. En este caso, los docentes participantes en el estudio
manifiestan creencias de autoeficacia altas; lo que influye en el apropiado manejo de las
estrategias didácticas, alta motivación y orientación del proceso de enseñanza aprendizaje, y
ello induce a un buen resultado educativo.
García, Llorens, Cifre y Salanova (2006), desarrollaron en su estudio un modelo
estructural del componente emocional que le da forma a la afectividad en el profesor eficaz,
como un elemento que influye en la autoeficacia docente. Por otra parte, Martínez y Murillo
(2016, p. 477) desarrollan una propuesta de 19 factores de enseñanza eficaz, según se muestra
en la tabla 5.
Tabla 5
Factores de enseñanza eficaz
Dimensión de la enseñanza Factores de la enseñanza Proceso de la enseñanza 1. Tiempo y oportunidades de aprendizaje.
2. Metodología docente. 3. Deberes escolares. 4. Atención a la diversidad. 5. Evaluación del estudiante. 6. Retroalimentación. 7. Utilización de recursos.
Marco para la enseñanza 8. Clima de aula. 9. Gestión de aula. 10. Expectativas hacia el alumno. 11. Implicación familiar.
El docente y sus condiciones 12. Compromiso docente. 13. Trabajo en equipo. 14. Planificación de la enseñanza. 15. Desarrollo profesional. 16. Empoderamiento. 17. Relación con la dirección. 18. Condiciones laborales. 19. Satisfacción del docente.
Nota. Recuperado de “Investigación iberoamericana sobre enseñanza eficaz” por Martínez, C. y Murillo, F.J., (2016). RMIE, 21(69), 471-499.
64
En la misma línea de indagación, Bain (2007) documenta seis aspectos o dimensiones
importantes de los profesores eficaces en la universidad; con lo cual se puede establecer una
asociación con los saberes docentes ya abordados, tal como se muestra a continuación:
1. Conocen su materia extraordinariamente bien (contenido; Shulman, 1987).
2. Preparan extraordinariamente su clase (planeación y evaluación; Cochran, De Ruiter,
y King,1993).
3. Mantienen altas expectativas de sus estudiantes (concepciones de los estudiantes;
Shulman, 1987).
4. Saben enseñar; “crean un entorno para el aprendizaje crítico natural” (Bain, 2007,
p.14) (estrategias instruccionales. Marks, 1990; Grossman, 1990).
5. Tratan a sus estudiantes de forma afectiva, saben comunicar y motivar. (concepciones
de los estudiantes; Shulman, 1987).
6. Comprueban su progreso y evalúan sus resultados, como profesores. (planeación y
evaluación; Cochran, De Ruiter, y King,1993).
En contraste con la visión del estudio de Bain (2007), Bruns y Luke (2014) estudiaron a
profesores excelentes o eficaces de educación básica en América Latina y el Caribe y sus
hallazgos fueron: a) baja calidad promedio en los profesores, b) pobre manejo de los
contenidos académicos y prácticas ineficaces en el aula, c) ningún colectivo docente nacional
guarda parámetros comparables a nivel mundial, excepto Cuba. Lo anterior alerta sobre la
necesidad de tomar tres pasos fundamentales, para elevar los indicadores evaluados en la
eficacia de los profesores: reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores.
El estudio de Bruns y Luke (2014) introduce a un ámbito problemático en la educación
básica en México en cuanto a la eficacia de la enseñanza, el deficiente manejo de los
contenidos docentes, la pobreza de prácticas de la enseñanza dentro del aula. Sin embargo,
habría que dilucidar si este diagnóstico se repite en el nivel medio superior; al respecto,
Vidales (2009) desarrolló un estudio en una preparatoria universitaria en México, sobre:
Absentismo, la reprobación, la repitencia, el rezago o retraso y la deserción, baja o
abandono, como fenómenos, problemas o factores escolares que, por un lado,
65
contribuyen al fracaso escolar de una proporción importante de cada cohorte de
estudiantes que ingresa a realizar sus estudios de Educación Media Superior. (p. 321)
Este estudio ilustra los problemas de la enseñanza relacionados con los saberes
docentes de los profesores del nivel medio superior, ya que en los resultados del indicador
reprobación se establece que los estudiantes consideran que reprueban una o varias
asignaturas por: a) no entender la exposición del profesor (48%); b) el profesor no domina
los contenidos a enseñar (77%); c) el docente no sabe cómo enseñar (64%).
MÉTODO
Tipo de estudio
La investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo, en el cual la realidad empírica se
analizó en unidades medibles y cuantificables conocidas como variables; estas
proporcionaron datos objetivos y válidos que fueron utilizados como insumo para el logro de
los resultados de la indagación (Cea, 2001). Para Cortez e Iglesias (2004), el enfoque
cuantitativo considera a las mediciones numéricas, desde la observación para recolectar los
datos, así como para procesarlos con una base numérica.
El método propuesto para desarrollar la indagación, tanto en la toma de datos y
análisis de los mismos a fin de responder a los objetivos de la investigación, fue el método
hipótetico deductivo (Domínguez, 2015; Cortez e Iglesias, 2004).
El tipo de estudio fue correlacional no causal, con análisis factorial (Hernández,
Fernández, y Baptista 2006); se estableció una matriz correlacional bivariada entre ítems,
correspondientes a los saberes docentes percibidos y los relacionados con la eficacia de los
profesores y su enseñanza también percibidas.
El análisis factorial representa una técnica de análisis estadístico explicativo, en
donde se trata de que, a través de múltiples iteraciones estadísticas (rotación varimax),
construir los denominados factores que son constructos artificiales de asociaciones
corrrelacionales entre ítems, los cuales cargan a un determinado valor explicativo o varianza
explicada para cada factor (Wiersman, 1986).
66
Participantes
Los participantes de la investigación integraron una muestra intencional de 90 sujetos
distribuidos en tres grupos de 30 estudiantes de nivel bachillerato de distinta modalidad,
ubicados en tres estados de la República: un Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y
de Servicios (CBTIS) en el Estado de Durango, un Bachillerato Agropecuario en el Estado
de Sonora (CBTA), y un Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep) en
el Estado de Veracruz.
El muestreo anterior pretendía la selección de tres diferentes bachilleratos que
reflejasen en alguna medida la diversidad de tipologías del sistema de bachillerato en el país;
la elección de los tres estados de la República fue arbitraria y no refleja a una muestra
aleatoria; esto se debió a la factibilidad del equipo de investigación para recopiar los datos
en cada una de las instituciones mencionadas.
Instrumentos
El instrumento de investigación consistió en un cuestionario auto-administrado sobre saberes
docentes y profesores eficaces en el nivel medio superior; fue diseñado para el propósito del
trabajo y su valor de confiabilidad fue de 0.98 de alpha de Cronbach; valor considerado muy
alto de acuerdo con lo señalado por Oviedo y Campo Arias (2005).
Dicho instrumento fue sometido a validación de contenido, de acuerdo con el
procedimiento de jueceo de expertos; una vez corregido el instrumento y atendidos los
procedimientos de validez, transitó por un proceso de pilotaje aplicándose a una selección de
16 estudiantes de bachillerato que no formaban parte de la muestra diseñada, obteniendose
la citada confiabilidad.
Procedimiento
Para la recolección de información, se pidió autorización a las autoridades de cada institución
para llevar a cabo la aplicación del instrumento con los estudiantes seleccionados. Para ello,
se acudió al aula de clase asignada; a los alumnos se les explicó el objetivo de la investigación
y las indicaciones para responder el cuestionario.
Para el análisis de datos se utilizó el SPSS versión 22, donde se aplicaron pruebas
estadísticas descriptivas, tales como, frecuencias, porcentajes, medias aritméticas y valores
67
de dispersión como la desviación estándar y el error de desviación; así como inferenciales:
Kolmogorov Smirnov para determinar la normalidad de los datos y proceder a desarrollar
pruebas inferenciales paramétricas entre las cuales se desarrolló la prueba de t para una
muestra, el análisis bivariado, a fin de establecer las correlaciones significativas; el análisis
factorial con rotación varimax, y la prueba de ANOVA para diferencia de medias en
diferentes grupos de clasificación, según institución de cada estado, especialidad, género,
edad, etc.
RESULTADOS
A continuación, se describen los resultados que responden a las preguntas y objetivos de la
indagación.
Sobre las características de los encuestados
Como se refiere en la tabla 6, fueron 90 los estudiantes encuestados, en una proporción igual
de hombres y de mujeres, con un porcentaje válido exacto del 50%, dado que para cada
institución y en cada uno de los estados participantes, se constituyó un grupo muestral
intencional de 30 sujetos, en donde se conservó un porcentaje del 33.33% con exactamente
un tercio del total de los participantes.
En relación con el semestre, las dos terceras partes (66.7%) de la muestra
correspondió al tercero y el 33.3% restante fueron del quinto. En cuanto a la edad, el grupo
más grande fue el de los 17-18 años, con un 55.2%; y el menor (19-20 años) con un 12.6%.
Respecto a la especialidad, a un tercio de la muestra correspondió a Programación, y
otro a Técnico en Emprendimiento Pecuario; en tanto que los porcentajes más bajos se
distribuyeron en Administración, Informática, Refrigeración y Climatización.
68
Tabla 6
Institución, grupos de edad, género, semestre y especialidad de los estudiantes encuestados
Institución Frecuencia %
Conalep II Veracruz 30 33.3
Cbtis 130 Durango 30 33.3
Cbta 197 Cd. Obregón Sonora 30 33.3
Edad
De 15 a 16 años 28 32.2
De 17 a 18 años 48 55.2
De 19 a 20 años 11 12.6
Género
Mujeres 44 50
Hombres 44 50
Semestre
Tercer semestre 60 66.7
Quinto semestre 30 33.3
Especialidad
Programación 30 33.3
Técnico en emprendimiento agropecuario 30 33.3
Administración 13 14.4
Informática 12 13.3
Refrigeración y climatización 5 5.6
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
69
Análisis estadístico
Con fin de establecer si los datos guardaban o no una distribución normal, para la decisión
de desarrollar posteriormente pruebas paramétricas o no paramétricas, se procedió a realizar
la prueba de Kolmogorov-Smirnov, en donde las hipótesis a probar fueron:
Hi: La distribución de los datos es normal.
Ho: La distribución de los datos no es la normal.
La regla de decisión fue, si p value = o <.05 entonces se rechaza Ho; en este caso, los
valores para todos los ítems fueron inferiores por lo que se determina una distribución normal
de los datos. Por ello, los datos se analizan con pruebas paramétricas, tales como t de student,
correlación, análisis factorial y ANOVA.
En cuanto a la prueba de t de student para una muestra, se fijó el valor crítico en una
calificación estándar de 3.5; dado que la escala de las respuestas fue tipo Likert con valores
de 1 a 5, se sometieron todos los ítems con una probabilidad de error del .05, donde las
hipótesis estadísticas a ser probadas fueron las siguientes:
Hi: El ítem es aprobatorio con relación al valor de prueba de 3.5 (calificación estándar).
Ho: El ítem no es aprobatorio con relación al valor de prueba de 3.5 (calificación estándar).
La regla de decisión para dicha prueba de hipótesis fue la siguiente:
Si valor de t de student = o > 1.96 Ho se rechaza
Si p value = o < .05 Ho se rechaza
La siguiente tabla presenta los valores de t de student para cada uno de los ítems en
la investigación.
Tabla 7
Valores de t de student y de significancia estadística para los ítems
No. Nombre del item Valor de t
Sig. bilat.
1 Saben de su profesión y dominan los contenidos de su materia 4.906 .000 2 Están preparados para su clase y responden a todas las dudas… 2.816 .006 3 Me explican por qué se imparte su materia 1.008 .316 4 Me explican cómo su materia me ayuda a comprender otras.... .086 .931 5 Me enseñan cómo se originaron los conocimientos…. -1.041 .301 6 Al explicar me enseñan cómo los conocimientos de la materia… -.689 .492
70
7 Saben de su profesión, emplean estrategias y dinámicas… 2.117 .037 8 Con sus estrategias pedagógicas, hacen que nosotros resolvamos.. 1.862 .066 9 Saben aplicar estrategias didácticas para que aprendamos haciendo 1.431 .156
10 Saben aplicar estrategias organizadas en el salón, y paso a paso logran que resolvamos…
.126 .900
11 Saben desarrollar estrategias dentro del aula para evaluar lo que aprendimos…
1.099 .275
12 Tienen confianza en nosotros y manifiestan una gran expectativa de lo que podamos aprender
1.167 .246
13 Saben inspirarnos para ponernos retos y desarrollar al máximo nuestra capacidad intelectual…
-1.629 .107
14 Saben de qué manera aprendo mejor y a través de ejercicios reconocen mis formas de aprender…
-2.104 .038
15 Saben aplicar estrategias diferentes para los que no entiendan puedan lograrlo, nos van “esperando”
-1.602 .113
16 Son profesionales porque saben desarrollar estrategias que mejoran los aprendizajes en el aula
1.446 .152
17 Saben poner muchos ejemplos prácticos que toman de lo que nos rodea para que entendamos bien
1.560 .122
18 Saben relacionar lo que vivimos todos los días con los conocimientos de su materia
1.901 .061
19 Saben hacer comparaciones de casos de la vida real para que aprendamos sobre los conocimientos
.670 .505
20 Saben enseñar y explicar muy bien, pero también saben mucho de los conocimientos de su materia
1.868 .065
21 Saben enseñar y explicar muy bien, porque se guían con una planeación de su clase….
2.114 .037
22 Saben enseñar muy bien, porque evalúan lo que aprendemos de la mejor manera…
2.008 .048
23 Saben evaluarnos con diferentes formas, técnicas o instrumentos.. 2.682 .009 24 El profesor domina la planeación de su clase, porque percibimos que
la aplica de forma organizada.. 1.844 .069
25 Saben enseñar y explicar muy bien, pero inician preocupándose por mi persona…
-3.410 .001
26 Saben al enseñar en la clase, ser amables y desarrollar confianza en nosotros….
-.588 .558
27 Saben cómo motivarnos y promueven en nosotros que aprendamos a pensar…
.163 .871
28 Saben incluir a todos sus estudiantes, incorporan a todos, sean hombres, mujeres…..
1.545 .126
29 Saben reflexionar sobre sus errores y se advierte cómo están dispuestos a cambiar para mejorar…
-.914 .363
30 Saben irse corrigiendo a sí mismos, para lograr ser mejores… 1.047 .298 31 Saben en su materia, hacer regresos, irse hacia los lados e ir
conectando todo para que aprendamos 1.077 .284
32 Saben, cuando piden un producto de aprendizaje, cómo explicarnos el método para hacerlo…
1.913 .059
33 Saben poner ejemplos de cómo hacer los productos y tareas, con qué pasos, procedimientos….
2.760 .007
71
34 Saben ser rigurosos y exigentes con el formato de los trabajos y la limpieza de los mismos…
5.831 .000
35 Saben enseñarnos a ser cuidadosos con el método y las técnicas… 3.212 .002 36 Utilizan extraordinariamente el tiempo, dedican todo el tiempo… 1.929 .057 37 Dominan excelentemente las estrategias y dinámicas para ayudarnos
a aprender… 2.065 .042
38 Se apoyan eficazmente en tareas escolares útiles para reforzar nuestros aprendizajes..
4.131 .000
39 En la enseñanza que nos imparten, nos apoyan a todos… 6.300 .000 40 Dominan a plenitud las formas efectivas de evaluación…. 3.576 .001 41 Realimentan constantemente nuestros aprendizajes, siempre parten
de lo que ya aprendimos… 4.533 .000
42 Utilizan excelentemente recursos de apoyo en sus clases… 3.123 .002 43 En sus clases hay confianza, muy buena relación entre profesor (a) y
estudiantes… 3.747 .000
44 Son extraordinarios organizadores y administradores de las actividades de aprendizaje en el grupo…
2.375 .020
45 Nos manifiestan todo el tiempo, que esperan todo de nosotros… 1.610 .111 46 Nos demuestran auténtica preocupación personal por nuestro
aprendizaje…. 1.051 .296
47 Se percibe que están como profesores, comprometidos de verdad con nuestro aprendizaje…
2.154 .034
48 Son profesores que hacen equipo con otros profesores de otras materias para que aprendamos…
.568 .571
49 Son profesores que se percibe, preparan diariamente sus clases… 3.494 .001 50 Son profesores eficaces, porque se percibe que están constantemente
actualizándose… 2.599 .011
51 Nos apoyan constantemente, y nos demuestran confianza, dándonos autonomía…..
3.651 .000
52 Son profesores eficaces porque se advierte un buen apoyo y reconocimiento de sus directivos…
2.620 .010
53 Son profesores eficaces, porque en la institución tienen buenas condiciones laboral profesionales
4.508 .000
54 Son profesores en los cuales percibimos como estudiantes, que están satisfechos con su trabajo…
3.532 .001
55 Son profesores eficaces, porque con los aprendizajes que me dejaron, estoy orgulloso….
5.721 .000
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
Como se observa en la tabla 7, los ítems aprobatorios con un mayor puntaje en la
prueba de t, son: en la enseñanza que nos imparten, nos apoyan a todos, con un valor de 6.3;
saben ser exigentes y rigurosos con el formato de los trabajos (5.8); son profesores eficaces,
porque con los aprendizajes, me siento orgulloso (a) de ellos (5.7); saben de su profesión y
dominan los contenidos de su materia, con un valor de 4.9; realimentan constantemente
72
nuestros aprendizajes y son profesores eficaces porque en la institución tienen buenas
condiciones laboral profesionales, ambas con 4.5; en sus clases hay confianza y muy buena
relación, (3.7); se apoyan eficazmente en tareas escolares, con 4.1; nos apoyan
constantemente y nos demuestran confianza (3.6); dominan a plenitud formas efectivas de
evaluación, con un 3.5 y finalmente, son profesores que percibimos como estudiantes que
están satisfechos con su trabajo con un 3.5.
En los ítems restantes, se aprecian aprobaciones con un valor bajo de t de student o
bien ítems no aprobatorios; sin embargo, es conveniente destacar los ítems que refieren a un
nivel alto de desaprobación, entre estos se encuentran: saben enseñar y explicar muy bien,
pero inician preocupándose por mi persona, t de -3.4; saben de qué manera aprendo mejor
(-2.1); saben inspirarnos para ponernos retos (-1.6); saben aplicar estrategias diferentes,
nos van “esperando y apoyando” (-1.6); me enseñan cómo se originaron los conocimientos
(-1.0); saben reflexionar sobre sus errores (-.91); al explicar me enseñan cómo los
conocimientos de la materia apoyan a otras asignaturas (-.68); saben al enseñar en clase ser
amables (-.58).
De acuerdo con lo anterior, se requiere atender en primer término, a una enseñanza
humanista que ponga en el centro al estudiante, con estrategias diferenciadas para favorecer
andamiajes, identificar sus estilos de aprendizaje y atenderlos, dominar el contenido
epistemológico de las asignaturas y el currículum horizontal del nivel educativo, trabajar los
contenidos con humildad, sencillez y contacto humano, entre otras acciones de atención.
Correlaciones estadísticamente significativas entre los ítems
A fin de determinar las correlaciones significativas entre los ítems, se realizó una prueba de
análisis bivariado para establecer los valores de asociación con r de Pearson significativos
al .05 de probabilidad de error y/o, con correlaciones iguales o superiores a .50 r de Pearson;
la tabla 8 muestra los tres valores más significativos de correlación para una selección de 21
ítems, los que determinan las correlaciones más altas presentadas en el estudio.
73
Tabla 8
Valores de correlación = o > de .50 r de Pearson entre 21 ítems
Nombre del item = o > +.50 Saben de su profesión y dominan los contenidos de su materia .63, .58, .54 Están preparados para su clase y responden a todas las dudas… .65, .63, .60 Me explican por qué se imparte su materia .75, .62, .61 Me explican cómo su materia me ayuda a comprender otras.... .75, .61, .60 Me enseñan cómo se originaron los conocimientos…. .66, .61, .54 Al explicar me enseñan cómo los conocimientos de la materia… .66, .60, .56 Saben de su profesión, emplean estrategias y dinámicas… .53 Con sus estrategias pedagógicas, hacen que nosotros resolvamos.. .74, .72, .65 Saben aplicar estrategias didácticas para que aprendamos haciendo .75, .74, .63 Saben aplicar estrategias organizadas en el salón, y paso a paso logran que resolvamos…
.75, .72, .65
Saben desarrollar estrategias dentro del aula para evaluar lo que aprendimos… .69, .61, .58 Tienen confianza en nosotros y manifiestan una gran expectativa de lo que podamos aprender
.63, .59, .58
Saben inspirarnos para ponernos retos y desarrollar al máximo nuestra capacidad intelectual…
.63, .57, .56
Saben de qué manera aprendo mejor y a través de ejercicios reconocen mis formas de aprender…
.71, .66, .62
Saben aplicar estrategias diferentes para los que no entiendan puedan lograrlo, nos van “esperando”
.71, .69, .62
Son profesionales porque saben desarrollar estrategias que mejoran los aprendizajes en el aula
.69. .66. .61
Saben poner muchos ejemplos prácticos que toman de lo que nos rodea para que entendamos bien
.68, .66, .61
Saben relacionar lo que vivimos todos los días con los conocimientos de su materia
.62
Saben hacer comparaciones de casos de la vida real para que aprendamos sobre los conocimientos
.62, .59, .52
Saben enseñar y explicar muy bien, pero también saben mucho de los conocimientos de su materia
.63, .62, .59
Saben enseñar y explicar muy bien, porque se guían con una planeación de su clase….
.65, .63, .62
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
La tabla 8 muestra algunas tendencias que replican lo planteado por la revisión de
literatura en cuanto al saber docente de contenido y pedagógico (Shulman, 1987; Danisman
y Tanisli, 2017). El saber docente de contenido se correlaciona con: están preparados y
responden a dudas, saben enseñar muy bien, y saben incluir a todos (valores r de Pearson
.63, .58 y .54, respectivamente); de la misma forma, están preparados y responden a dudas
74
se correlaciona con saber de estrategias pedagógicas, saber de la profesión y de contenido, y
saber aplicar estrategias didácticas y organizativas en el aula (Valores r .65, .63, .60).
Lo anterior demuestra plena consistencia que asocia los saberes de contenido y
pedagógicos, según la tendencia anteriormente citada y a la cual también se corresponden
todas las correlaciones manifiestas en ítems de saberes didácticos, de estrategias y de saberes
del contexto; todas son correlaciones significativas que asocian saberes de contenido, de la
currícula y pedagógicos.
Otra tendencia también identificada en la literatura, asocia el saber docente de tipo
pedagógico (estrategias, conocimiento del estudiante), con el saber epistemológico de la
materia, según lo revisado por Chiu y Yeung (2017) y Ozaltun y Bukova (2017). De esta
forma, las correlaciones para me enseñan cómo se originaron los conocimientos, se presentan
con: al explicar me enseñan cómo los conocimientos transforman la ciencia, me explican
cómo su materia ayuda a entender a otras y saben aplicar estrategias organizativas en el
aula (valores r .66, .61,.54, respectivamente); lo anterior corrobora lo señalado en la
literatura; en este mismo sentido, se presentan las correlaciones para los ítems: me explican
porque se imparte su materia, me explican cómo su materia ayuda a comprender a otras.
Otro dato que se destaca en las correlaciones identificadas, es el que asocia el saber
pedagógico de contexto, con el saber pedagógico didáctico y de estrategias (Shulman, 1987;
Ratinen et al., 2015); en este caso para el ítem saben poner muchos ejemplos prácticos que
toman de lo que nos rodea, las correlaciones son con los ítems: saben aplicar estrategias
organizadas, saben enseñar muy bien porque evalúan…, saben aplicar estrategias didácticas
(valores r .68, .66 y .61). Pero en esta misma línea, cuando se pregunta si saben relacionar
lo que vivimos todos los días con los conocimientos de su materia, la única correlación alta
se presenta con otro ítem de saber de contexto (saben hacer comparaciones de casos de la
vida real, con valor r: .62); sin embargo, este último ítem guarda correlaciones con: saben
relacionar lo que vivimos… saben enseñar muy bien porque evalúan lo que aprendemos,
saben poner muchos ejemplos prácticos (Valores r: .62, .59, .52).
Una última tendencia que se observa en las correlaciones es la que asocia el saber
pedagógico sobre cómo aprende el estudiante y el saber pedagógico didáctico en cuanto a
75
estrategias (Almonacid, et al, 2014; Ozaltun, Bukova, 2017). Así, para el ítem saben de qué
manera aprendo mejor, las correlaciones que se presentan son con: saben aplicar estrategias
diferentes, son profesionales porque saben desarrollar estrategias y saben enseñar y explicar
muy bien (valores r .71, .66, y .62, respectivamente); y en esta línea, cuyo centro es el
andamiaje y el apoyo a los estudiantes, cuando se pregunta: saben aplicar estrategias
diferentes para los que no entiendan, puedan lograrlo, nos van “esperando”, las
correlaciones se presentan con: saben de qué manera aprendo mejor, son profesionales
porque saben desarrollar estrategias y son profesores que están satisfechos con su trabajo
(valores r .71, .69 y .62).
Finalmente un aspecto a destacar con relación a los valores correlacionales mostrados
en la tabla 8, se presenta en el ítem saben de su profesión, emplean estrategias y dinámicas,
en donde la única correlación significativa es con aplican estrategias diferentes, con valor r
de .53, lo anterior demuestra plena consistencia de los valores de asociación relativos al saber
pedagógico didáctico.
Análisis factorial con rotación varimax A fin de identificar y describir los factores estadísticamente significativos que cargan con un
determinado poder de explicación (varianza explicada) con relación a un ámbito de la
variable en estudio, se aplicó el análisis factorial a todos los ítems de contenido, con el
propósito de establecer ciertos constructos artificiales denominados factores. Se trata que, a
través de la explicación de los factores, confirmar y o reconfigurar las tendencias teóricas
que explican a las variables en estudio y/o bien, contrastarlas con la explicación matemático-
estadística que integra a los ítems en un determinado factor en análisis, el cual deberá ser
descrito y explicado.
La tabla 9, muestra la matriz del análisis factorial, calculado para 8 factores que se
destacan. Para presentar los ítems más representativos de cada factor, se consideró a aquellos
= o > .40 r de Pearson.
76
Tabla 9
Análisis factorial con rotación varimax, a 8 factores
Matriz de factores rotados (18 iteraciones) No. Item Factores
1 2 3 4 5 6 7 8
1 Saben de su profesión y dominan los contenidos .103 .581 .284 -.039 .444 -.103 -.228 .120
2 Están preparados para su clase y responden a dudas .118 .683 .300 .074 .269 .074 -.123 .121
3 Me explican por qué se imparte su materia .305 .427 .068 .601 .085 .051 .037 -.002
4 Me explican cómo su materia me ayuda a comprender otras
.285 .380 .155 .688 .071 -.033 -.015 .092
5 Me enseñan cómo se originaron los conocimientos .301 .448 .058 .452 -.022 .034 .203 .009
6 Al explicar me enseñan cómo los conocimientos de la materia
.274 .649 -.028 .337 .121 -.020 .037 .030
7 Saben de su profesión, emplean estrategias y dinámicas .286 .145 .154 .003 .157 .046 .770 .129
8 Con sus estrategias pedagógicas, hacen que nosotros resolvamos
.186 .678 .238 .278 .067 .067 .171 .096
9 Saben aplicar estrategias didácticas .272 .755 .213 .274 -.046 .123 .060 .144
10 Saben aplicar estrategias organizadas .243 .781 .180 .169 .176 -.050 .156 -.022
11 Saben desarrollar estrategias dentro del aula para evaluar .263 .582 .227 .088 .284 -.132 .220 .018
12 Tienen confianza en nosotros y una gran expectativa .367 .370 .137 .302 .550 .069 -.115 -.096
13 Saben inspirarnos para ponernos retos .254 .258 .052 .559 .443 .052 .006 -.053
14 Saben de qué manera aprendo mejor .355 .292 -.026 .307 .605 -.030 .177 -.069
15 Saben aplicar estrategias diferentes .495 .253 .045 .127 .594 .045 .367 -.004
16 Son profesionales porque saben desarrollar estrategias .381 .286 .149 .034 .577 -.140 .270 -.030
17 Saben poner muchos ejemplos prácticos .340 .564 .148 .327 .113 -.025 .245 .024
18 Saben relacionar lo que vivimos todos los días .023 .408 .149 .330 .160 .004 .446 -.229
19 Saben hacer comparaciones de casos de la vida real .099 .562 .243 .518 .093 -.019 -.011 -.119
20 Saben enseñar y explicar muy bien .377 .527 .289 .227 .412 -.095 .169 .056
21 Saben enseñar y explicar muy bien, porque se guían con una planeación
.317 .616 .275 .083 .378 -.036 .123 .059
22 Saben enseñar muy bien, porque evalúan lo que aprendemos
.422 .634 .195 .155 .232 -.023 .185 .134
23 Saben evaluarnos con diferentes formas.. .196 .272 .391 .319 .342 -.250 .015 -.091
24 El profesor domina la planeación de su clase, .256 .259 .347 .397 .216 .059 .105 -.071
25 Saben enseñar y explicar muy bien, pero inician preocupándose por mi persona
.162 .185 .243 .495 .481 .034 .092 .128
26 Saben al enseñar en la clase, ser amables .229 .240 .526 .382 .365 .039 .332 .118
27 Saben cómo motivarnos y promueven en nosotros que aprendamos a pensar
.147 .325 .454 .406 .263 .166 .162 .106
28 Saben incluir a todos sus estudiantes, .307 .396 .625 .002 .224 .102 -.066 .129
29 Saben reflexionar sobre sus errores.. .368 .085 .566 .235 .426 .110 .040 .252
30 Saben irse corrigiendo a sí mismos .231 .250 .470 .389 .172 -.079 .090 .409
77
31 Saben en su materia, hacer regresos, irse hacia los lados e ir conectando todo
.292 .234 .677 .204 .079 .173 -.196 .090
32 Saben, explicarnos el método para hacer un producto.. .168 .264 .597 .425 .293 -.006 .180 -.024
33 Saben poner ejemplos de cómo hacer los productos y tareas
.355 .431 .425 .316 .263 .039 .256 -.034
34 Saben ser rigurosos y exigentes con el formato de los trabajos
.190 .247 .625 .183 -.167 -.198 .135 -.017
35 Saben enseñarnos a ser cuidadosos con el método y las técnicas
.386 .365 .648 .003 -.049 -.160 .295 .005
36 Utilizan extraordinariamente el tiempo .587 .191 .342 .214 .289 -.143 .170 .090
37 Dominan excelentemente las estrategias y dinámicas .649 .199 .383 .234 .136 -.044 .338 -.002
38 Se apoyan eficazmente en tareas escolares
.696 .009 .382 .212 .159 -.124 .218 -.051
39 En la enseñanza que nos imparten, nos apoyan a todos .559 .092 .583 .016 .106 -.246 .212 .146
40 Dominan a plenitud las formas efectivas de evaluación .552 .205 .345 .127 .044 -.130 .201 -.200
41 Realimentan constantemente nuestros aprendizajes .505 .143 .358 .403 .041 -.171 .280 .038
42 Utilizan excelentemente recursos de apoyo en sus clases .632 .287 .302 .093 -.131 -.065 -.114 -.335
43 En sus clases hay confianza, muy buena relación entre estudiante y profesor (a)
.594 .355 .278 .181 .196 -.098 -.129 .100
44 Son extraordinarios organizadores .456 .360 .202 .394 .236 .045 -.090 -.105
45 Nos manifiestan todo el tiempo, que esperan todo de nosotros
.554 .301 .278 .358 .172 -.039 -.015 -.079
46 Nos demuestran auténtica preocupación personal por nuestro aprendizaje
.469 .090 .340 .473 .216 .072 .069 .024
47 Se percibe que están comprometidos con nuestro aprendizaje
.569 .232 .305 .327 .388 -.103 -.003 .138
48 Son profesores que hacen equipo con otros profesores .350 .063 .192 .745 .087 -.061 .045 .119
49 Son profesores que se percibe, preparan diariamente sus .734 .186 .138 .195 .047 -.148 .083 .257
50 Son profesores eficaces, porque se percibe están constantemente actualizándose
.604 .285 .117 .234 .324 -.032 .052 .030
51 Nos apoyan constantemente, y nos demuestran confianza, dándonos autonomía
.654 .395 .101 .323 .258 -.011 .049 .103
52 Son profesores eficaces porque se advierte un buen apoyo y reconocimiento de sus directivos
.738 .277 .170 .256 .213 -.051 .109 .137
53 Son profesores eficaces, porque en la institución tienen buenas condiciones laborales y profesionales
.567 .286 .252 .318 .189 -.087 .238 .128
54 Son profesores en los cuales percibimos como estudiantes, que están satisfechos con su trabajo
.736 .203 .107 .158 .302 .035 .142 .084
55 Son profesores eficaces, porque con los aprendizajes que me dejaron, hicieron que me sienta orgulloso (a)
.772 .330 .091 .143 .190 -.062 -.002 .080
% de Varianza explicada por factor 17.4 13.9 10.0 9.6 7.2 4.9 3.9 3.0
% de Varianza total acumulada y explicada en el análisis
70.2
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
78
A partir de los valores de la matriz del análisis factorial rotado, que se muestran en la
tabla anterior, es posible describir a continuación cada uno de los factores identificados.
Factor 1. Profesores eficaces con saber pedagógico estratégico-didáctico. Se integran 21
items con correlaciones mayores de .40 valor r de pearson, que representan a la mayoría de
ítems relativos a los profesores eficaces, con dominios en la mayoría de sus saberes:
desarrollan confianza, se actualizan constantemente, desarrollan una excelente planeación,
manejan extraordinariamente el tiempo, son sumamente profesionales, satisfechos con su
trabajo, con alto reconocimiento de sus directivos y son el tipo de profesor del cual los
alumnos están orgullosos, son profesores excelentes; mantiene este factor un 17.4% de
varianza explicada del total del fenómeno en estudio.
Factor 2. Profesores con saber pedagógico de contenido, epistémico, estratégico didáctico,
de contexto y de planeación-evaluación. Se constituyó por 16 items, también con valores
iguales o superiores a .40 r de Pearson; incluye ítems de saber de contenido, epistemológico
y estratégico-didáctico, saberes de contexto, planeación y evaluación. Representa el factor al
tipo de muy buenos profesores, en la mayoría de sus saberes, con un total de 13.9% de
varianza explicada del fenómeno en estudio.
Factor 3. Profesores, motivadores, humanos con rigor metodológico, sin trabajo de equipo.
En este factor, se constituye por 11 reactivos, siguiendo el mismo criterio de valores
superiores o iguales a .40 r de Pearson, con la mayoría de los ítems de saber pedagógico
humanista, tales como: incluir a todos, altamente motivadores, enseñan a pensar, dominan
muy bien el método y las técnicas, mantienen rigor en la enseñanza pero no hacen equipo
con los demás profesores. Llama la atención el hecho de que a pesar de ser el factor que
expresa el saber pedagógico más humano, no se le corresponda con un reconocimiento de los
estudiantes al nivel del orgullo como lo tiene el primer factor de los profesores altamente
eficaces. Representa a profesores muy buenos en muchos de sus saberes, mantiene una
varianza explicada del 10.0% del fenómeno investigado.
Factor 4. Profesores con saber epistemológico, motivadores, humanos, con saberes de
contexto, de rigor metodológico intermedio y con fuerte trabajo de equipo. En este factor, se
79
integraron también 11 items, los cuales incluyen a los relativos al saber epistemológico: me
enseñan cómo se originaron los conocimientos, cómo estos conocimientos transforman a la
ciencia, etc.; así como a reactivos del saber pedagógico de motivación y de contexto, se
diferencia este factor, con respecto al factor 3, tanto por el saber epistemológico, como por
darle fuerte importancia al trabajo de equipo con otros profesores. Representa también a un
tipo de profesores muy buenos con relación a una parte de los saberes docentes, con una
varianza explicada del 9.6% de comprensión del objeto de estudio.
Factor 5. Profesores con saber de contenido, con saber pedagógico estratégico-didáctico,
humanos y con conocimiento del estudiante. Se integró con nueve ítems, siguiendo el mismo
criterio estadístico; se presentan reactivos relacionados con el saber de contenido, los saberes
pedagógicos estratégico didácticos y es el factor que más énfasis pone al saber cómo aprende
el estudiante para diversificar las estrategias de aprendizaje. Representa a profesores buenos
en una porción de los saberes, con una varianza explicada del 7.2%.
Factor 6. Profesores de cumplimiento intermedio en todos los saberes, sin una significación
percibida. Este factor, si se siguen los valores iguales o superiores a .40 r de Pearson, no se
alcanzaría a conformar dicho factor por no integrar a ningún ítem significativo; sin embargo,
el modelo matemático estadístico del análisis factorial que agrupa a todos los valores r
significativos y no significativos, le concede un 4.9% de varianza explicada, por lo cual lo
integra como factor; por ello, se puede interpretar este factor en el sentido de que incluye a
todos los saberes percibidos de los profesores, que son intermedios y que no son
significativos; profesores de mediano desempeño.
Factor 7. Profesores dinámicos y con saber pedagógico del contexto. Este factor se
constituye con solo dos ítems: emplea estrategias y dinámicas; es el único que tiene el mayor
valor para este ítem; además, incluye otro relativo al saber pedagógico de contexto: son
excelentes dinamizadores de los grupos y relacionan la enseñanza con la vida diaria, para
hacer amena la clase; sin embargo, mantienen la mayoría de valores para los saberes
restantes sin significación alguna. Representa a profesores de mucha dinámica pero sin
significación en los restantes saberes. La varianza explicada de este factor es de 3.9%.
Factor 8. Profesores que se esfuerzan y reconocen errores. Se integra con solo un reactivo
significativo: son profesores que saben reconocer errores y saben irse corrigiendo a sí
80
mismos; es el que tiene los valores de asociación estadística más bajos para todos los ítems.
Se infiere que se trata de la percepción en los estudiantes, del tipo de profesores que no tienen
buenos resultados y están constantemente cometiendo errores y aprendiendo. La varianza
explicada de este factor, es del 3.0% del fenómeno en estudio.
Como podrá apreciarse, el análisis factorial permitió reconfigurar las tendencias
teóricas del objeto de estudio; se presenta en la matriz factorial rotada un espectro de los
saberes docentes y profesores eficaces percibidos por los estudiantes, desde un alto nivel de
asociación con el contenido de cada ítem, hasta los niveles bajos y deficitarios. De llamar la
atención que los estudiantes estén orgullosos solo de los profesores eficaces, estratégicos y
preparados con rigor metodológico, los cuales se describen en el factor 1, y no lo estén de los
profesores humanistas y didácticos de los factores 3, 4 y 5; el orgullo y reconocimiento
efectivo de los estudiantes solo lo mantuvo el factor 1 en análisis, la medida y razón, son los
aprendizajes logrados.
Este abanico de tipo de profesores desde las percepciones de los estudiantes y
reflejados en el análisis factorial, se infiere están presentes en la realidad de nuestras
instituciones: profesores excelentes, muy buenos, buenos, en la mayoría de los saberes, en
solo una parte, profesores intermedios sin significación alguna por un tipo particular de saber,
profesores dinamizadores y amenizadores pero que no son percibidos como significativos en
los restantes saberes, profesores percibidos cometiendo errores.
Esta representación factorial de tipo decreciente es una percepción de los estudiantes
la cual es altamente confiable y el análisis rotado tan solo reconfigura y aporta hallazgos
teórico-estadísticos que podrán ser insumo de futuras indagaciones. Por ejemplo, un hallazgo
que aporta el análisis factorial es el relativo a que para ser profesores eficaces en la enseñanza,
de acuerdo a los valores de asociación del factor 1, contra lo que señala Bain (2007), no
necesariamente se requiere ser experto en el saber de contenido (factor 1, tabla 6); otro
hallazgo podrá ser entre otros, que para el reconocimiento de los estudiantes y que estos estén
orgullosos de sus profesores no necesariamente se requiere ser profesor humano y con
conocimiento pedagógico del estudiante (factores, 3, 4 y 5; tabla 6).
81
Finalmente otro de los hallazgos refiere que el saber docente sobre dinámicas y
estrategias, si no se acompaña de los restantes saberes, es un saber que no basta y no hace a
los buenos profesores por sí mismo.
Sobre las diferencias estadísticamente significativas en la percepción de los estudiantes,
de acuerdo a los diversos grupos de clasificación
A fin de establecer las diferencias significativas entre las medias de percepción de los
diferentes grupos de clasificación, según género, grupos de edad, institución de cada estado
del país considerada en la investigación y especialidad, se realizó un análisis ANOVA para
tres grupos y de t de student para dos grupos, donde la ecuación de prueba de diferencia de
medias se propuso como sigue:
X1 = X2 = X3 = X4 etc., donde X = media aritmética de cada uno de los grupos. De acuerdo
a la igualdad anterior, las hipótesis estadísticas para estas pruebas son las siguientes:
Hi: Hay diferencias estadísticas significativas entre las medias de percepción de cada uno
de los grupos; esto es: H1 ≠ H2 ≠ H3 ≠ H4 etc.
Ho: No hay diferencias estadísticamente significativas entre las medias de percepción de
cada uno de los grupos; esto es: X1 = X2 = X3 = X4 etc.
Donde la regla de decisión para rechazar Ho = Si valor z de Fisher, es igual o superior a 1.96;
Ho se rechaza.
La tabla 10 muestra los valores de rechazo de Ho, de acuerdo al valor de F, y a la
regla de decisión descrita; en la interpretación posterior, se muestran las pruebas de Duncan
donde se estable en qué grupo se presenta la diferencia de medias correspondiente.
Tabla 10
Análisis ANOVA de diferencias en 3 grupos y de t de student en dos grupos en las medias de percepción, según diferentes grupos de encuestados
No Item Media
Valores de F según Gen.
Edad Instit. Semes
Espec.
1 Saben de su profesión y dominan los contenidos 3.97 .081 .126 .949 .246 .965
2 Están preparados para su clase y responden a dudas 3.81 .407 1.590 2.25* .365 1.771
3 Me explican por qué se imparte su materia 3.62 .079 2.28* 3.99* 2.72* 1.99*
4 Me explican cómo su materia me ayuda a comprender otras
3.51 .085 1.287 3.84* 1.390 1.936
5 Me enseñan cómo se originaron los conocimientos 3.37 .598 .867 3.19* .125 1.610
82
6 Al explicar me enseñan cómo los conocimientos de la materia
3.42 2.29* .348 1.725 .838 1.854
7 Saben de su profesión, emplean estrategias y dinámicas
3.83 1.018 3.36* 5.55* .188 2.76*
8 Con sus estrategias pedagógicas, hacen que nosotros resolvamos
3.72 .338 3.94* 5.18* .049 2.63*
9 Saben aplicar estrategias didácticas 3.67 1.823 4.61* 5.56* 869 2.74*
10 Saben aplicar estrategias organizadas 3.51 .558 1.140 3.61* 7.278* 1.825
11 Saben desarrollar estrategias dentro del aula para evaluar
3.62 .213 .838 2.48* 3.368* 1.278
12 Tienen confianza en nosotros y una gran expectativa
3.64 3.25* .516 2.35* .056 1.416
13 Saben inspirarnos para ponernos retos 3.28 .397 2.74* 4.84* 1.998* 2.37*
14 Saben de qué manera aprendo mejor 3.22 2.71* .256 2.95* .021 1.495
15 Saben aplicar estrategias diferentes 3.27 10.2* 2.09* 7.23* .800 3.92*
16 Son profesionales porque saben desarrollar estrategias
3.67 6.68* .652 3.22* .141 1.602
17 Saben poner muchos ejemplos prácticos 3.67 .004 5.84* 6.45* 10.649* 4.05*
18 Saben relacionar lo que vivimos todos los días 3.72 1.039 1.665 1.469 2.106* 1.098
19 Saben hacer comparaciones de casos de la vida real 3.57 2.55* 1.872 6.49* .029 3.35*
20 Saben enseñar y explicar muy bien, conocen su mat.
3.69 8.18* 2.37* 9.00* 1.536 4.44*
21 Saben enseñar y explicar muy bien, porque se guían con una planeación
3.73 .641 3.41* 7.20* 2.957* 3.54*
22 Saben enseñar muy bien, porque evalúan lo que aprendemos
3.72 2.59* 4.40* 15.1* 8.165* 7.41*
23 Saben evaluarnos con diferentes formas.. 3.81 .075 1.348 5.59* 8.014* 2.85*
24 El profesor domina la planeación de su clase 3.68 .984 1.98* 2.58* .029 1.417
25 Saben enseñar y explicar muy bien, pero inician preocupándose por mi persona
3.03 7.72* 2.79* 5.51* .001 2.81*
26 Saben al enseñar en la clase, ser amables 3.42 1.514 6.84* 9.44* 2.217* 5.09*
27 Saben cómo motivarnos y promueven en nosotros que aprendamos a pensar
3.52 1.500 2.54* 5.28* 2.588* 3.39*
28 Saben incluir a todos sus estudiantes 3.69 1.623 .513 2.07* 1.496 1.313
29 Saben reflexionar sobre sus errores 3.37 .528 1.336 6.45* .496 3.61*
30 Saben irse corrigiendo a sí mismos 3.62 2.20* 1.455 11.4* .125 5.93*
31 Saben en su materia, hacer regresos, irse hacia los lados e ir conectando todo
3.62 620 1.677 4.89* 1.644 3.20*
32 Saben, explicarnos el método para hacer un producto
3.72 .036 1.714 3.93* 5.321* 2.46*
33 Saben poner ejemplos de cómo hacer los productos y tareas
3.82 .010 1.693 8.67* 12.798* 4.61*
34 Saben ser rigurosos y exigentes con el formato de los trabajos
4.05 .390 .400 5.09* 1.485 4.19*
35 Saben enseñarnos a ser cuidadosos con el método y las técnicas
3.86 1.857 1.410 6.66* 7.825 3.48*
36 Utilizan extraordinariamente bien el tiempo 3.75 .331 755 11.6* 24.563* 5.82*
37 Dominan excelentemente las estrategias y dinámicas
3.75 1.068 1.454 13.8* 15.663* 6.90*
83
38 Se apoyan eficazmente en tareas escolares 3.94 .520 1.800 9.36* 7.400* 4.99*
39 En la enseñanza que nos imparten, nos apoyan a todos
4.18 .164 .002 8.30* 16.964* 6.05*
40 Dominan a plenitud las formas efectivas de evaluación
3.93 4.51* .247 3.95* 1.674 3.63*
41 Realimentan constantemente nuestros aprendizajes 3.96 10.7* 2.27* 10.9* .810 7.15*
42 Utilizan excelentemente recursos de apoyo en sus clases
3.86 3.29* 561 2.17* .010 1.122
43 En sus clases hay confianza, muy buena relación entre estudiante y profesor (a)
3.94 .480 2.24* 11.5* 11.661* 5.89*
44 Son extraordinarios organizadores 3.77 3.71* 1.735 4.76* .675 2.93*
45 Nos manifiestan todo el tiempo, que esperan todo de nosotros
3.67 .492 2.06* 4.60* 4.546* 2.32*
46 Nos demuestran auténtica preocupación personal por nuestro aprendizaje
3.63 .199 2.57* 3.21* 8.166* 1.593
47 Se percibe que están comprometidos con nuestro aprendizaje
3.74 .582 .533 6.80* 7.078* 3.35*
48 Son profesores que hacen equipo con otros profesores
3.57 .524 3.36* 7.25* 5.497* 3.73*
49 Son profesores que se percibe, preparan diariamente sus clases
3.87 .553 .761 14.1* 9.511* 6.99*
50 Son profesores eficaces, porque se percibe están constantemente actualizándose
3.78 .772 .830 7.82* .000 3.93*
51 Nos apoyan constantemente, y nos demuestran confianza, dándonos autonomía
3.88 4.75* 2.66* 12.8* 7.152* 6.75*
52 Son profesores eficaces porque se advierte un buen apoyo y reconocimiento de sus directivos
3.82 .230 1.268 10.2* 15.820* 5.28*
53 Son profesores eficaces, porque en la institución tienen buenas condiciones laborales y profesionales
3.97 422 2.45* 12.2* 7.293* 6.08*
54 Son profesores en los cuales percibimos como estudiantes, que están satisfechos con su trabajo
3.87 1.305 2.54* 7.76* 10.011* 4.26*
55 Son profesores eficaces, porque con los aprendizajes que me dejaron, hicieron que me sienta orgulloso (a)
4.10 .331 1.227 8.64* 10.258* 4.28*
Nota. Elaborado por Navarro, M., García, R.I. y Edel, R.; Universidad Pedagógica de Durango, Editor (2018).
Con una significación estadística de probabilidad de error de .05.
Como se observa en la tabla 10, las diferencias estadísticamente significativas más
fuertes, tanto por su número como por su valor de significación, se presentaron en orden
decreciente en los grupos clasificatorios: institución, especialidad, semestre, grupos de edad
y género.
84
Con relación a la institución, en solo tres ítems no hay diferencias estadísticas en las
medias de percepción; las tres instituciones otorgan medias de grupo en sus puntajes más o
menos homogéneas en los ítems: saben de su profesión y dominan los contenidos, al explicar
me enseñan como su materia me ayuda a entender otras asignaturas y saben relacionar lo
que vivimos todos los días; esto es, ítems de saber de contenido, saber del currículo y saber
de contexto (Shulman, 1987), en los restantes 52 reactivos se registran diferencias
significativas importantes, correspondiendo las de mayor valor de significación a los ítems:
saben enseñar muy bien porque evalúan lo que aprendemos, preparan diariamente sus
clases, nos apoyan constantemente con confianza y autonomía y utilizan
extraordinariamente el tiempo, con valores de F respectivos de 15. 1, 14.1, 12.2 y 11.6. En
la prueba de diferencia de medias de Duncan, correspondió el asignar puntajes más altos en
todos los ítems que plantean diferencias significativas al CBTA 197. de Cd. Obregón, Sonora,
seguido de medias aritméticas más o menos homogéneas del CBTIS 130 de Durango, Dgo.
y el Conalep II de Veracruz, Ver. Lo anterior indica tanto una percepción de los estudiantes
del CBTA de un mejor dominio de los saberes docentes de parte de sus profesores, como una
percepción más baja del dominio de los profesores del Conalep II y del CBTIS.
Respecto a la especialidad, no se registran diferencias significativas en los ítems,
saben de su profesión y dominan los contenidos, están preparados en sus clases y responden
dudas, me enseñan cómo se originaron los conocimientos y me explican cómo los
conocimientos transforman a la ciencia; estos corresponden al saber de contenido y saber
epistemológico (Danisman & Tanisli, 2017). De igual forma, tampoco se manifiestan
diferencias en: estrategias organizadas en el aula, preocupación personal por el aprendizaje,
empleo de recursos de apoyo, empleo de estrategias, domina la planeación de su clase, saben
incluir a los estudiantes, confianza y expectativa etc. En todos estos ítems, todas las
especialidades manifiestan puntajes de forma más o menos homogénea en sus medias
aritméticas; sin embargo, las diferencias estadísticamente significativas más altas se
presentaron en los items: saben enseñar muy bien porque evalúan lo que aprendemos,
realimentan constantemente nuestro aprendizaje, preparan diariamente sus clases y nos
demuestran confianza, autonomía; con valores de F respectivos de: 7.41, 7.15, 6.99 y 6. 75.
85
Al observar la prueba de diferencia de medias de Duncan en la prueba ANOVA de
especialidad, le correspondió asignar los puntajes más altos a la especialidad de Técnico en
Emprendimiento Pecuario del CBTA; en tanto los puntajes más bajos fueron asignados por
las especialidades de Programación, Administración, Informática, Climatización y
Refrigeración, esto de forma alterna, en el CBTIS y el Conalep II.
En relación con el semestre, se registran diferencias en 28 items, siendo las más
significativas las relativas a: utilizan extraordinariamente el tiempo, en la enseñanza que
imparten nos apoyan a todos, son profesores eficaces porque cuentan con el reconocimiento
de sus directivos y dominan excelentemente estrategias y dinámicas, con valores de F
respectivamente de: 24.56, 16.96, 15.82 y 15.66. Al observar la diferencia de medias de
Levene, en absolutamente todos los ítems, le corresponde al grupo de tercer semestre ser el
más crítico y registrar los puntajes más bajos.
En cuanto a las diferencias significativas según grupos de edad, estas se manifiestan
en 22 items, y se presentan con un mayor valor de prueba de F, en los reactivos: saben al
enseñar, ser amables, saben poner ejemplos prácticos, saben aplicar estrategias didácticas
y saben enseñar muy bien porque evalúan lo que aprendemos, con valores de F
respectivamente de: 6.84, 5.84, 4.61 y 4.40. Al observar la prueba de diferencias de medias
de Duncan, se registra la asignación de puntajes más bajos, a los grupos de 15 a 16 años y de
19 a 20 años, en diversos ítems de forma alterna, siendo el grupo intermedio el de los 17 a
los 18 años de edad, los que asignaron puntajes más altos en todos los ítems, con excepción
del reactivo, al enseñar nos apoyan a todos, en el cual este grupo punteó más bajo.
El grupo de mayor edad asignó puntajes más bajos en los ítems: hacen que me sienta
orgulloso (a), satisfechos con su trabajo, condiciones laboral-profesionales, preparan
diariamente sus clases, hacen equipo, preocupación personal por su aprendizaje, nos
manifiestan todo el tiempo que esperan todo de nosotros, emplean extraordinariamente el
tiempo, dominan extraordinariamente dinámicas y estrategias, etc.
El grupo de menor edad, de los 15 a los 16 años, asignó puntajes más bajos a los
ítems: saben de su profesión y dominan contenidos, están preparados para su clase, me
explican por qué se imparte su materia, me explican cómo su materia, me explican cómo se
86
originaron los conocimientos, me explican cómo los conocimientos, estrategias y dinámicas,
estrategias pedagógicas, saben aplicar estrategias didácticas, etc. Se observa que en los
reactivos relativos a profesores eficaces, el grupo de mayor edad es más crítico y en cuanto
a los saberes docentes de contenido y pedagógicos, el grupo de menor edad es el que más
cuestiona dichos saberes.
Finalmente, las diferencias estadísticamente significativas con relación al género, se
presentaron en 15 items, mostrando una mayor valor de diferencia estadística los reactivos:
realimentan constantemente nuestros aprendizajes, saben enseñar y explicar muy bien, pero
conocen su materia, saben enseñar y explicar muy bien, pero inician por mi persona y son
profesionales porque saben desarrollar estrategias, con valores de F respectivos de: 10.7,
8.18, 7.72 y 6.68.
Al observar la diferencia de medias de Levene, en la prueba t de student para dos
grupos, se identificó que en la mayoría de los ítems, las mujeres asignaron los puntajes más
altos; por ejemplo: saben enseñar y explicar muy bien pero inician por mi persona, saben al
enseñar ser amables, saben cómo motivarnos, saben enseñar muy bien porque evalúan lo
que aprendemos y saben enseñar muy bien porque se guían con una planeación, etc.
Como puede observarse, el análisis de diferencias significativas permitió destacar las
diferencias en las medias de percepción con mayor valor estadístico significativo y con un
mayor número en los ítems; en cuanto al factor institución, especialidad, semestre, grupos de
edad y género, fue el CBTA de Cd. Obregón Sonora, quien asignó los puntajes más altos. En
estos destaca la especialidad de técnico en emprendimiento pecuario, el quinto semestre, el
grupo de edad mediana, de 17 a los 18 años y las mujeres.
CONCLUSIONES
Es posible establecer algunas conclusiones que se destacan desde el análisis descriptivo e
inferencial realizado.
a) 8 factores explicaron, desde la perspectiva de los estudiantes participantes de la
investigación, a las percepciones en torno a los saberes docentes y los profesores eficaces
en el nivel media superior:
87
Factor 1. Profesores eficaces con saber pedagógico estratégico-didáctico, con un 17.1%
de varianza explicada.
Factor 2. Profesores con saber pedagógico de contenido, epistémico, estratégico
didáctico, de contexto y de planeación-evaluación, con un 13.9% de varianza explicada.
Factor 3. Profesores, motivadores, humanos con rigor metodológico, sin trabajo de
equipo, con un 10.0% de varianza explicada.
Factor 4. Profesores con saber epistemológico, motivadores, humanos, con saberes de
contexto, de rigor metodológico intermedio y con fuerte trabajo de equipo, con un 9.6%
de varianza explicada.
Factor 5. Profesores con saber de contenido, con saber pedagógico estratégico-didáctico,
humanos y con conocimiento del estudiante, con un 7.2% de varianza explicada.
Factor 6. Profesores de cumplimiento intermedio en todos los saberes, sin una
significación percibida, con un 4.9% de varianza explicada en torno a la investigación.
Factor 7. Profesores dinámicos y con saber pedagógico del contexto, con un 3.9% de
varianza explicada.
Factor 8. Profesores que se esfuerzan y reconocen errores, con un 3.0% de varianza
explicada con relación a las variables de la investigación.
b) El análisis factorial registro a un total de 70.2% de varianza explicada, por lo cual su
consistencia explicativa es considerada fuerte.
c) Entre otros hallazgos que propone el análisis factorial realizado es que los ítems que
relacionan a profesores eficaces, no guardan una asociación muy fuerte con los ítems que
se asocian con dominio de contenidos. Por otra parte, se destaca que los ítems relativos a
profesores humanistas, motivadores, con cierto rigor metodológico y dominio de
estrategias, no son consistentes con el reconocimiento de los estudiantes al nivel del
orgullo y finalmente que el dominio de estrategias y dinámicas y el saber de contexto, si
no se acompañan de los restantes saberes, no serán por tanto un factor significativo de
efectividad en la percepción de los estudiantes.
d) Los ítems con un mayor valor de prueba estadística que resultaron aprobatorios, fueron:
en la enseñanza que imparten nos apoyan a todos, son exigentes y rigurosos en el
formato, me siento orgulloso (a) de mis profesores eficaces, saben de su profesión y
dominan los contenidos, realimentan constantemente nuestros aprendizajes, etc. En tanto
88
que los ítems más deficientes fueron: al enseñar y explicar inician preocupándose por
mi persona, saben de qué manera aprendo mejor, saben inspirarnos y plantearnos retos,
saben aplicar estrategias diferentes.
e) Las correlaciones más fuertes se presentaron entre ítems relativos al saber pedagógico de
contenido, con saberes estratégico didácticos, sobre la currícula, sobre saberes
epistemológicos y de contexto; llama la atención que el saber pedagógico de contenido
no se correlacione de forma significativa con ítems relativos a profesores eficaces, tales
como: son profesores eficaces, por los aprendizajes.. y me siento orgulloso (a), son
profesores eficaces… con reconocimiento directivo, profesores eficaces preparan
diariamente sus clases, nos manifiestan que esperan todo de nosotros, nos dan confianza
y autonomía.
f) Finalmente, fueron las mujeres, de quinto semestre, del grupo de edad intermedio, de la
especialidad de Técnico en emprendimiento pecuario del CBTA. de Cd. Obregón Sonora,
quienes registraron los más altos puntajes con una diferencia estadísticamente
significativa.
Por todo lo anterior, serán necesarias futuras investigaciones que discriminen los
hallazgos sobre saberes docentes y profesores eficaces, atendiendo a la cuestión que esta
investigación abre sobre qué hace a los profesores eficaces por cuanto al dominio de sus
saberes docentes; es bastante aceptable el saber de contenido y la integración de lo
pedagógico; sin embargo, se requiere tener la competencia de un profesor eficaz, que integre
de manera efectiva a un mayor número de saberes docentes.
Referencias
Almonacid-Fierro, A., Merellano-Navarro, E., y Moreno-Doña, A. (2014). Caracterización
del saber pedagógico: Estudio en profesorado novel. Revista Electrónica Educare, 18 (3), 173-190.
Allot, R. (2001) “Language and Evolution: Language papers”. Perception. Recuperado de
http://www.percepp.demon.co.uk/perceptn.htm
89
Alvarez, E., Rodríguez, A., e Inda, M. (2012). Percepciones de los estudiantes universitarios sobre elección de la carrera, los apoyos institucionales y la docencia en la licenciatura de Pedagogía. Aula Abierta 40(1), 103-114.
An, S., Kulm, G. y Wu, Z. (2004). The pedagogical content knowledge of middle school
mathematics teacher in China and the U.S. Journal of Mathematics Teacher Education, 7, 145-172.
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores en la Universidad. Valencia:
Universidad de Valencia. Ball, D. L., Thames, M. H., y Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What
makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389-407. Banks, F., Leach, J., y Moon, B. (2005). Extract from ‘new understandings of teachers’
pedagogic knowledge’. Curriculum Journal, 16(3), 331-340. Barberá, J.P. y Fuentes, M. (2012). Estudios de caso sobre las Percepciones de los estudiantes
en la inclusión de las TIC en un centro de Educación secundaria. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado. 16(3). Recuperado de http://www.ugr.es/local/recfpro/rev163COL4.pdf
Barrón, c. (2006). Los saberes del docente. Una perspectiva desde las Humanidades y las
Ciencias Sociales. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, 48, 11-26 Beldag, A. (2017). Pre-service Social Studies Teachers’ Views about the Teaching
Knowledge Test. International Journal of Progressive Education, 13 (3) Bitrán, M., Mena, B., Riquelme, A., Padilla, O., Sánchez, I., y Moreno R. (2010).
Desarrollo y validación de un instrumento en Español para evaluar el desempeño de docentes clínicos a través de las percepciones de sus estudiantes. Revista Médica Chile, 138, 685-693
Bruns, B. y Luque, J. (2014). Docentes excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe, Washington, DC: Banco Mundial.
Cabero, J. y Marín, V. (2013). Percepciones de los estudiantes universitarios
latinoamericanos sobre las redes sociales y el trabajo en grupo. «Educación y tecnología en México y América Latina. Perspectivas y retos» [monográfico en línea].
90
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 10(2), 219-235. Recuperado de http://doi.dx.org/10.7238/rusc.v10i2.1728
Carreras de Alba, R., Guil, R., y Mestre, J.M. (1999). Estudio diferencial de la percepción de
eficacia docente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Recuperado de http://www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n2.htm
Cea, M. A. (2001). Metodología Cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social.
Madrid: Editorial Síntesis. Chiu, K. y Yeung, C. (2017). Preservice and novice teachers’ knowledge on preformal
proofs: Triangle postulate as an example. Mathematics Teacher Education and Development, 19 (2), 51 – 80
Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., y King, R. A. (1993). Pedagogical Content Knowing: An
Integrative Model for Teacher Preparation. Journal of Teacher Education, 44, 263-272. Cortez, M., e Iglesias, M. (2004). Generalidades sobre metodología de la investigación.
México: UNACAR. Danisman, S., & Tanisli, D. (2017). Examination of Mathematics Teachers’ Pedagogical
Content Knowledge of Probability. Malaysian Online Journal of Educational Sciences 5 (2)
De Valle de Rendo A., y Vega, V. (2004). La diversidad en la docencia, el modelo de rizoma.
Buenos Aires: Editorial Troquel. Díaz, M. y Facal S.S. (2011). Percepciones de los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Empresariales sobre la responsabilidad social universitaria. Investigación y Desarrollo, 19 (2), 340-365.
Domínguez, J. (2015). Manual de la Investigación Científica, Tercera edición, Perú:
ULADECH. Doyle, W. (1986). Classroom Organization and Management. En M.C. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching. Nueva York: Mcmillan. Durand, L.(2008). De las percepciones a las perspectivas ambientales. Una reflexión teórica
sobre la antropología y la temática ambiental. Nueva Antropología, 68, 75-88.
91
Fennema, E. y Franke, M. L. (1992). Teachers’ knowledge and its impact. En A. Grouws
(Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: a project of the National Council of Teachers of Mathematics, pp. 147-164. New York, NY, England: Macmillan.
Fernández, Y. (2008). ¿Por qué estudiar las percepciones ambientales? Una revisión de la
literatura mexicana con énfasis en Áreas Naturales Protegidas. Espiral, Estudios sobre Estado y Sociedad. XV (43).
García, J.M., y Medécigo, A. (2014). Los criterios que emplean los estudiantes universitarios
para evaluar la in-eficacia docente de sus profesores Perfiles Educativos, XXXVI (143)
García, M., Llorens, S., Cifre, E., y Salanova, M. (2006). Antecedentes afectivos de la auto-
eficacia docente: un modelo de relaciones estructurales. Revista de Educación, 339, 387-400.
Gargallo, B., Sánchez, F., Ros, C., y Ferreras, A. (2010). Estilos docentes de los profesores
universitarios. La percepción de los alumnos de los buenos profesores. Revista Iberoamericana De Educación, 51(4), 1-16. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/1826
Garza. R.M. (2012). Redes semánticas: herramienta para idenficar lo que debe evaluarse en
la docencia universitaria. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5 (2), 116-123
González, O., y González, O. (2008). Percepciones de los Estudiantes Universitarios, frente
al liderazgo del Docente. REMO. 13, 37-43. Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education.
New York: Teachers College Press. Hashweh, M. Z. (2005). Teacher pedagogical constructions: A reconfiguration of
pedagogical content knowledge. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11 (3), 273-292.
Hernández, M.J. y Carrasco V. (2012). Percepciones de los estudiantes del Máster en
Formación del Profesorado de Educación Secundaria: fortalezas y debilidades del nuevo modelo formativo. Enseñanza & Teaching, 30 (2), 127-152.
92
Hernández, R., Fernández, C. Baptista, L. (2006). Metodología de la investigación. México:
McGraw-Hill Interamericana. Hill, H.C., y Ball, D.L. (2004). Learning mathematics for teaching: Results from California’s
mathematics professional development institutes. Journal for Research in Mathematics Education, 3 5(5), 330-351.
Hill, H.C., Ball, D.L., y Schilling, S.G. (2008). Unpacking pedagogical content knowledge:
Conceptualizing and measuring teachers' topic-specific knowledge of students. Journal for Research in Mathematics Education, 39 (4), 372-400.
Lazos, E. y Paré, L. (2000). Miradas indígenas sobre una naturaleza entristecida.
Percepciones del deterioro ambiental entre Nahuas del Sur de Veracruz. México: Plaza y Valdez.
Lippit, R. y White, R. (1943). The social climate of children·s groups. En R.C. Barker, J.S.
Kounin y H.F. Wright (Eds.), Child Behavior and Development. Nueva York: McGraw-Hill.
Llinás, P. (2009). Imágenes y sentidos de la experiencia escolar: percepciones de los
estudiantes sobre la escuela secundaria. Propuesta Educativa, (32), 95-104. Loong, E.Y-K. (2014). Using the internet in high school mathematics. Journal on
Mathematics Education, 5 (2), 108-126. Luna, E. (2003). La participación de los docentes y estudiantes en la evaluación de la
docencia. México: Plaza y Valdés Magnusson, S., Krajcik, J. y Borko, H. (1999). Nature, sources and development of
pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome y N. G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge. 95-132. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to a modified
conception. Journal of Teacher Education, 41 (3), 3-11. Martínez, C. y Murillo, F.J., (2016). Investigación iberoamericana sobre enseñanza eficaz.
RMIE, 21(69), 471-499.
93
Medley, D. (1979). The effectiveness of teachers. En P. Peterson y H. Walberg (Eds.), Research on teaching: concepts, findings, and implications. California: McCutchan.
Méndez, R.M. (2008). La universidad como agente socializador un análisis desde las
percepciones de los estudiantes. Cuadernos Fhycs-Unju, 34, 151-169 Mena, G., Llupia, A., Sequera, V.M., y Aldea, M. (2012). Formación sanitaria especializada:
preferencias y percepciones de los estudiantes de medicina. Medicina Clínica, 140(3), 135–138.
Milton, K. (2002). Loving Nature, towards an ecology of emotion. London: Routledge.
Navarro, M., Edel, R., y Soto, Y. (2017). Categorización de los saberes docentes desde la perspectiva de los estudiantes, narrativas sobre los profesores memorables. Tercer Congreso Internacional de Transformación Educativa, CITE 2017, 21 al 23 de agosto, Boca del Río, Ver.
Ngman W. (2015). Ghanaian Junior High School Science Teachers’ Knowledge of
Contextualised Science Instruction. Journal of Curriculum and Teaching 4(1) Núñez, M.L., Ramos, E., y Quimbayo, J.H. (2010). El docente como motivador.
Percepciones de los estudiantes de la Facultad Ciencias de la Salud de la Universidad del Tolima (Colombia). Salud Uninorte, 26(2), 260-268
Oviedo, C. H., y Campo, A. (2005). Aproximación al uso del coeficiente alfa de Cronbach.
Revista Colombiana de Psiquiatría, XXXIV (4), 572-580. Ozaltun, A., y Bukova, E. (2017). Mathematics teachers’ knowledge of student thinking and
its evidences in their instruction. Journal on Mathematics Education. 8(2), 199-210 DOI: http://dx.doi.org/10.22342/jme.8.2.4144.199-210
Prieto, L., (2007). Autoeficacia del profesor universitario, eficacia percibida y práctica
docente. Madrid: Narcea. Ratinen, I., Viiri, J., Lehesvuori, S., y Kokkonen, T. (2015). Primary Student-Teachers’
Practical Knowledge of Inquiry-Based Science Teaching and Classroom Communication of Climate Change. International Journal of Environmental & Science Education, 10(5), 649-670
94
Ribas, A. (2009). Estudio de las percepciones de los estudiantes de lenguas extranjeras sobre
el uso de instrumentos de autorregulación aula. Revista Española de Lingüística Aplicada, 22, 35-58
Rivera, P., Sánchez, P., Romo, E., Jaramillo, A., y Valencia, A. (2013). Percepciones de los
estudiantes universitarios frente al aprendizaje por dispositivos móviles. Revista Educación y Desarrollo Social 7(2), 152-165
Rodríguez, M.R., López, A. y Herrera, I.(2017). Percepciones de los estudiantes de ciencias
de la educación sobre las redes sociales como metodología didáctica. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 50. 77-93. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i50.05
Rodríguez, S., Núñez, J.C., Valle, A., Blas, R., y Rosario, P. (2009). Auto-eficacia docente,
motivación del profesor y estrategias de enseñanza. Escritos de Psicología, 3(1), 1-7
Sánchez, A., Diaz, C., Sanhueza, S., y Fris, M. (2008). Percepciones y actitudes de los estudiantes de pedagogía hacia la inclusión educativa. Estudios Pedagógicos XXXIV(2), 169-178
Sánchez, J. (2012). El e-portafolio en la docencia universitaria: percepciones de los
estudiantes y carga de trabajo. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 7, 31-55.
Smith, D. C., y Neale, D. C. (1989). The construction of subject matter knowledge in primary
science teaching. Teaching & Teacher Education, 5(1), 1-2
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 5(1), 1-22. Tamir, P. (1988). Subject matter and related pedagogical knowledge in teacher education.
Teaching and Teacher Education, 4(2), 99-110. Tardiff, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Tirado, F., Miranda, A., y Sánchez, A. (2007). La evaluación como proceso de legitimidad:
lo opinión de los alumnos. Reporte de una experiencia. Perfiles educativos, XXIX(118), 7-24
95
Vidales, S. (2009). El fracaso escolar en la educación media superior. El caso del bachillerato de una universidad mexicana. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7(4). Recuperado http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art16.pdf
Wiersman, W. (1986). Research methods in education: An introduction. Allyn and Bacon,
cuarta edición. Boston, Massachussets. Zepeda, S.C. (2007). Estudio sobre la percepción de la relación profesor-alumno entre
estudiantes de colegios vulnerables de la región metropolitana. Revista Iberoamericana de Educación, 43(5).
96
CAPÍTULO IV
APRENDIZAJE DE LAS EXPERIENCIAS
ACADÉMICAS EXITOSAS: LA APROPIACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS EN TRES NÚCLEOS DE PROFESORES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Miguel Navarro-Rodríguez Universidad Pedagógica de Durango
Rubén Edel-Navarro
Universidad Veracruzana
Héctor Manuel Jacobo-García Univesidad Autónoma de Sinaloa
RESUMEN En el presente capítulo se establece una discusión conceptual respecto a las experiencias exitosas en la educación superior, para posteriormente abordar su articulación al campo de las buenas prácticas en la universidad. Este abordaje inicial justifica la utilización de la estrategia metodológica denominada sistematización de experiencias, la cual es elegida para desarrollar el estudio específico de tres experiencias académicas exitosas en educación superior. El análisis realizado destaca sus hitos de éxito, donde se establece un patrón común que es explicado a la luz de los aportes teóricos presentes en la discusión conceptual.
Palabras clave: Experiencias exitosas, buenas prácticas, educación superior.
97
INTRODUCCIÓN
Aprender de las experiencias implica un esfuerzo integrador que se orienta hacia la
efectividad de la práctica; se trata de recuperar los elementos valiosos de la experiencia para
asimilarlos e interpretar las nuevas actuaciones en cualesquier campo profesional (Romo,
Villalobos y Guadalupe, 2011), se precisa modificar un sentido ya advertido, de reconstituir
la proporción de determinados insumos, de cambiar determinadas orientaciones con base en
hechos demostrados por la propia experiencia, de transferir conocimiento, de aplicarlo sobre
nuevas bases; en el fondo la idea es la misma: no tropezar con la misma piedra y que las
experiencias sirvan a un propósito fundamental de mejora (Rodríguez, 2007).
Sin embargo esto, que adopta un cabal sentido común, no siempre se logra, las más
de las veces, aun contando con la experiencia prescrita y documentada en manuales, los
practicantes volvemos a equivocarnos; la experiencia queda hecha a un lado y los mismos
errores se vuelven a cometer. Por ello, el foco del presente trabajo está puesto en la
sistematización de la experiencia, el proceso de aprendizaje obtenido y el compartir entre
pares las lecciones extraidas. La metodología empleada es la sistematización de experiencias
y la perspectiva teórica abordada incluye experiencias, sistematización, proceso de
aprendizaje y buenas prácticas.
Un punto de partida: las experiencias exitosas en profesores de educación superior
Si bien existe un debate sobre la calidad de los profesores en la educación superior en
México, al nivel sistémico y en el orden de las políticas (Acosta, 2006; De Vries, 2007), se
señalan tendencias no deseadas como la burocratización del trabajo académico y los logros
enfatizados en la apariencia del sistema, más que en los contenidos y en el fondo de la
educación superior; también es cierto que en lo particular, esta mantiene espacios “de
calidad” en un buen estado académico en donde el propósito central es considerar a la
universidad como un espacio de aprendizaje (Martínez, Buxarrais y Esteban, 2002).
En este tenor, Moreno (2007) refiere en su investigación una serie de experiencias
significativas o exitosas desde la perspectiva de los estudiantes de posgrado en tres
universidades mexicanas: coloquios semestrales de presentaciones de avances de
investigación, relaciones formativas en la tutoría, la interacción académica hacia los
98
profesores investigadores del programa en cuestión y los estilos de vida académica de la
institución universitaria en la cual cursaron estudios. Este asomo inicial nos enfrenta al
núcleo del concepto de una experiencia exitosa; que sea esta reconocida como tal por los
propios aprendices y no solo por los profesores.
Las experiencias exitosas van más allá de la lógica de los discursos de calidad en la
educación superior (Guiller et al, 2006); aun y cuando en esos discursos se articulen
propuestas reconocidas como deseables para el buen estado del sistema de educación
superior, tales como cambio permanente, aprender a aprender, competencias deseadas en
los sujetos, etc. Estos enunciados guardan una semántica secuestrada por el discurso oficial
y no reflejan significatividad para los sujetos hacedores de las propias experiencias; se trata
en cambio de recuperar las experiencias exitosas de verdaderas prácticas realizadas por los
profesores y alejadas de la retórica discursiva a tono con las políticas de calidad oficial.
Para Peña (1997), las experiencias exitosas en la universidad dan cuenta de “las
actividades de prestación de servicios en donde los métodos de mejora de procesos y
servicios son perfectamente aplicables” (p.1), por lo cual las experiencias de éxito en la
universidad serán prácticas concretas que dan un resultado deseado y desde las se reflexiona
sobre tales procesos y actividades para mejorar.
Desde la perspectiva de Jara (2006), “las experiencias son procesos vitales y únicos:
expresan una enorme riqueza acumulada de elementos y por lo tanto, son inéditas e
irrepetibles” (p.5). Por lo anterior, es fundamental apropiar sus enseñanzas y comunicarlas;
esta apropiación es particular ya que lo que guía nuestra intención es recuperar la experiencia
vivida para compartirla con los demás en un proceso de aprendizaje colectivo.
Desde esta breve revisión se puede resumir sobre las experiencias exitosas: son prácticas
concretas que generan un resultado deseado, posibilitan la reflexión sobre la práctica y el
aprender sobre ellas permiten compartirlas para implementar procesos de mejora sistémicos.
99
Antecedentes de investigaciones sobre experiencias exitosas y buenas prácticas en la
educación superior
Gaoling (2010) presenta la experiencia exitosa de los Colegios Universitarios Comunitarios
en los Estados Unidos, como un nivel educativo que ofrece carreras universitarias técnicas
que conectan con el nivel licenciatura dentro del mismo colegio u otras universidades; refiere
que existen 1200 colegios universitarios con más de un millón de estudiantes cada año.
Duarte (2013) señala experiencias exitosas en la educación superior; principalmente
son 5 casos de buena enseñanza y de buenos maestros en las universidades australianas; en
los estudios presentados, la autora encontró como principal conclusión, que los cinco
profesores habían estado influenciados en varios niveles con un pensamiento constructivista
y eso se reflejó en que los profesores se movieron de una concepción de experticia en la
materia o contenido “hacia una visión de la enseñanza o el aprendizaje fluida, dinámica,
experiencialmente basada en el proceso, con énfasis en el aprendizaje profundo y en la
importancia en las relaciones colaborativas entre el profesor, el aprendiz y los aprendices
pares” (p.12).
Relacionado con lo anterior, Samples y Copeland (2013), describen la universalidad de
la buena enseñanza en un estudio transdisciplinar; encontraron en su investigación que los
buenos profesores, con prácticas exitosas, emplean los mismos descriptores y adjetivos en su
relación con los estudiantes. El estudio demostró que los profesores de éxito piensan
aproximadamente de la misma manera con relación a la enseñanza. En este mismo sentido,
Bain (2004) se preguntó ¿qué es lo que hacen los mejores profesores universitarios? y
encontró algunas conclusiones como las siguientes:
a) Sin excepción, los maestros sobresalientes dominan su materia extremadamente bien.
b) Los maestros excepcionales desarrollan sus temas de discusión en clase basados en
problemas reales, demandando de sus estudiantes esfuerzos intelectuales serios.
c) Los mejores profesores esperan y demandan más de sus estudiantes.
d) Aun y cuando los métodos pueden variar, los mejores profesores promueven un
ambiente de pensamiento crítico natural.
e) Los mejores maestros confían más en sus estudiantes.
100
f) Todos los profesores considerados como buenos y que fueron parte del estudio,
tuvieron un programa mínimo más o menos sistemático de autoevaluación de sus
estrategias (Bain, 2004. pp.15-19).
Giles y Alderson (2008) investigaron con un grupo de estudiantes adultos en un programa
de educación continua universitario, respecto de las experiencias de aprendizaje exitosas que
hubiesen impactado a las familias de dichos estudiantes; utilizaron una metodología
denominada indagación apreciativa y encontraron: el rol tomado por el educador adulto es
crítico para los estudiantes, la atmósfera para el aprendizaje debe ser socialmente estimulante,
los resultados educativos deben ser reconocidos por la propia familia del aprendiz y el apoyo
educativo debe incluir a todos los estudiantes.
García (2013) encontró una experiencia exitosa que apoya el rendimiento en aprendizajes
de los estudiantes de educación superior: el feedback electrónico proporcionado por los
profesores, el cual de acuerdo a Nicol y Mcfarlane (2006) tiene múltiples influencias
favorables:
1. Ayuda a aclarar lo que un buen rendimiento es (objetivos, criterios, estándares esperados).
2. Facilita el desarrollo de la auto-evaluación (reflexión) en el aprendizaje.
3. Brinda información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje.
4. Alienta a los maestros y a los compañeros, el diálogo en torno al aprendizaje.
5. Alienta a las creencias motivacionales positivas y autoestima.
6. Proporciona oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el deseado.
7. Proporciona información a los maestros que pueden utilizar para ayudar a enseñar a los
profesores colegas (p. 41).
Day y Lane (2014) presentan una investigación con profesores y estudiantes de
educación superior en donde documentaron que los docentes alinearon sus prácticas de
enseñanza a fin de desarrollar en los alumnos competencias de auto-autoría; esto es, la
101
competencia con la que dan sentido a sus experiencias basándose en sus propios valores y
creencias (Baxter, 2004).
Una importante experiencia exitosa en la educación superior es referida por Soffer y
Cohen (2015), en donde precisan el uso de MOOC para el aprendizaje en la Universidad de
Tel Aviv; las profesoras señalan cómo en un estudio piloto fue incorporado el uso de estos
cursos abiertos online en la currícula académica de tal grupo de estudiantes; los resultados
fueron: la focalización de la actividad de los estudiantes, intensidad del aprendizaje y una
ruta clara para alcanzarlo, la experiencia documentada por las investigadoras fue plenamente
exitosa, de forma que satisfizo las demandas de los aprendices y motivó a los administradores
y tomadores de decisiones en las políticas universitarias a institucionalizar su uso.
Otra experiencia es señalada por Jahnke (2013), quien relata cómo los educadores
universitarios participan en programas de educación terciaria y transforman a las
comunidades de práctica; particularmente se describe la experiencia de la comunidad de
práctica Maorí Rau Puawai. En este caso, se potenció las capacidades de logro profesional
de los estudiantes Maories que transformaron su comunidad con sus títulos universitarios y
su práctica profesional, alcanzados gracias al esfuerzo y compromiso de los educadores
universitarios del Politécnico Whitireia de Nueva Zelanda.
Volungeviciene et al. (2014), señalan el caso de la transferencia de tecnología a una
institución educativa; mencionan que no siempre las experiencias exitosas de este tipo son
apropiadas para aplicarlas en cualquier organización, debido a las diferencias de contexto y
ambiente institucional también diferenciado. En este caso se consideraron indicadores y
parámetros de éxito para la integración tecnológica.
Finalmente, Mumba et al. (2007), comparten experiencias exitosas de planeación
instruccional en las clases de química y matemáticas con profesores becarios de un programa
de posgrado y que a su vez eran docentes en escuelas K12 de los Estados Unidos. Los
investigadores encontraron que la planeación fue un elemento importante de la enseñanza
eficaz ya que la mayoría de los profesores la desarrollaron de forma clara; revisaron
antecedentes de sus temas, consideraron el alcance y profundidad de los contenidos,
102
seleccionaron y secuenciaron dichos contenidos, planificaron recursos y la evaluación del
aprendizaje.
En medio del camino: el proceso de aprendizaje desde la sistematización de la experiencia: las preguntas de investigación Para Jara (2006), la sistematización de una experiencia es “aquella interpretación crítica de
una o varias experiencias que a partir de su reordenamiento y reconstrucción descubre o
explica la lógica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cómo se
relacionaron entre sí y porqué lo hicieron de ese modo” (p.5).
De acuerdo con Berdegué et al. (2002), la sistematización de la experiencia acompaña
a un proceso participativo de reflexión crítica de lo sucedido en una experiencia y sus
resultados, llevado a cabo por los propios actores, para explicarse a sí mismos porqué se
obtuvieron dichos resultados, obteniendo un aprendizaje sobre cómo mejorarlos.
En esta misma línea de significación, de acuerdo con Torres (2004), la sistematización
de experiencias es un conocimiento de carácter colectivo que parte del reconocimiento e
interpretación crítica de la percepción de la experiencia, así como de las lógicas que la
constituyeron a fin de enriquecerlas y conceptualizarlas.
Como puede apreciarse, la sistematización de experiencias produce un conocimiento
colectivo, conlleva un proceso de aprendizaje y es llevada a cabo siguiendo una técnica
rigurosa que posibilita la descripción, el registro y documentación de la misma para proceder
a su análisis y obtención de aprendizajes que permitan mejorar los posteriores procesos; la
sistematización de experiencias como una técnica de investigación es al mismo tiempo una
herramienta para la gestión de aprendizajes para la mejora.
Por lo anterior, para aplicar la sistematización de experiencias en la práctica
profesional de tres grupos de profesores de educación superior, quienes desarrollan tareas de
docencia, tutoría, investigación y difusión de conocimiento, es oportuno plantear las
siguientes preguntas de investigación…
¿Qué es lo que hacemos como profesores de educación superior en nuestros nichos de
calidad, cómo se describe nuestra experiencia?.
103
¿Cómo nos explicamos el proceso de apropiación de las experiencias y buenas prácticas a
través de la sistematización?.
¿Qué es lo que podemos mejorar en nuestra práctica profesional de profesores de educación
superior desde la sistematización de experiencias y buenas prácticas?.
El punto de llegada: la apropiación de buenas prácticas
Como se señala en De Pablos, Colas y Villasiervos (2010), el concepto de buenas prácticas
tiene su origen en el ámbito empresarial y se emplea para “calificar a una actividad que ofrece
buenos resultados en el contexto en que se realiza y supone el logro de resultados eficaces y
eficientes” (p. 184). Los mismos autores sintetizan la definición de una buena práctica y la
relacionan con el proceso de mejora cuando señalan: “ Por buena práctica se entiende un
modelo y/o ejemplo de una actividad realizada con resultados satisfactorios que responden a
una visión compartida de “querer avanzar” y constituyen el reflejo/producto de la identidad
de un determinado contexto donde se llevan a cabo” (p. 184).
Para Gutiérrez et al. (2011) el concepto de buenas prácticas en la universidad, remite
a considerar “cómo hacen muchos docentes y centros junto a sus comunidades, hasta crear
contextos que permitan la experimentación de nuevas fórmulas curriculares y buenas
prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo” (p.182). De acuerdo con lo anterior, se
espera que la examinación de las buenas prácticas, su selección y aplicación, deberán proveer
un proceso de mejora, el cual se deberá documentar y sistematizar como una experiencia
validada.
Henard (2010), propone implantar en las universidades la cultura de la calidad,
focalizándola en la enseñanza y las iniciativas de mejoras tecnológicas, pedagógicas,
curriculares y las organizacionales que toquen las interacciones entre profesores y
estudiantes, mismas que provoquen mejores resultados en el aprendizaje.
Ahora bien, de acuerdo con Zabalza (2012), el interés reciente en los medios
académicos universitarios en las buenas prácticas, no obedece a criterios azarosos, ni a
ocurrencias irrelevantes ya que “el salto de los enfoques centrados en la calidad en términos
absolutos a otros basados en la identificación y visibilización de buenas prácticas ha supuesto
104
un importante cambio de orientación en la aproximación a las estrategias de mejora de la
docencia” (p. 18).
Con este propósito fundamental, Zabalza (2012) propone los procesos clave a los
cuales deben de responder las buenas prácticas: 1) justificar el sentido de aquellas que son
buenas prácticas, diferenciándolas de aquellas que tan solo son prácticas en educación; 2)
identificar y analizar las actualizaciones esenciales de la buena práctica y sus características
y 3) representar y visibilizar las prácticas de manera que puedan ser reconocidas y
transferidas a otros contextos.
Al respecto, Cano (2010) refiere 5 casos de evaluación por competencias en la
Universidad Abierta de Cataluña, la Universidad Politécnica de Cataluña, la Universidad
Rovira Virgili, la Universidad Pompeu Fabrá y la Universidad de Barcelona; en todos los
casos con una metodología precisa: características, dimensiones y análisis de la experiencia,
definición de los actores y sus desempeños en la misma, se describe el proceso e instrumentos
de evaluación, así como los resultados en torno a la generación de aprendizajes, el logro de
competencias, la simulación y el contexto universitario como facilitador o limitador de la
innovación docente. Las conclusiones del estudio son con relación a documentar el estado de
cada buena práctica analizada en los criterios de evaluación establecidos:
1. Innovación. Introducción o mejora de elementos en un sistema.
2. Transferibilidad. Capacidad de una experiencia para permitir su aplicación en otro
contexto.
3. Factibilidad. Posibilidades de éxito de repetir la experiencia en otra situación
determinada.
4. Impacto positivo. Logro de objetivos establecidos.
5. Planificación. Racionalidad en cuanto a establecer secuencia de pasos, objetivos,
medios etc.
6. Liderazgo sólido.
7. Responsabilidades definidas.
8. Sistema de evaluación.
9. Implicación de la comunidad
105
10. Peer-recognición. Existencia de indicadores para valorar la experiencia reconocidos
por pares académicos (p. 11).
García, Trigueros y Rivera (2015) en la Universidad de Granada, documentan el
empleo exitoso del Twiter como apoyo a la evaluación continua de estudiantes de
licenciatura; encontraron que el uso de mensajes cortos y ágiles por parte de los profesores
al evaluar el proceso de aprendizaje, permitió un mayor nivel de respuesta favorable en los
estudiantes y un incremento en su rendimiento académico. Donoso, Donoso y Arias (2010),
comparten las buenas prácticas de retención de estudiantes vulnerables en instituciones de
educación superior; al respecto enumeran aquellas más reconocidas por su potencial de
atención a los estudiantes en situación de riesgo de deserción:
Iniciativas para estudiantes de primer año: seminarios para novatos, comunidades
de aprendizaje, apoyo de un consejero estudiantil, coordinación con políticas de
enseñanza que provengan desde la secundaria, fortalecimiento de la orientación
académica a grupos específicos de la sociedad, incrementando los equipos
profesionales que les prestan apoyo (p. 36).
Carlino (2005), en su investigación sobre los factores de éxito y obstaculizantes para
obtener el título de maestría, señala cómo es significativa la colaboración de los tesistas, con
sus propios pares que están haciendo lo mismo. Al respecto, es apropiado el considerar como
una buena práctica, el institucionalizar la colaboración y las redes entre tesistas – a la par de
la propia tutoría que estos reciben- ya que los colegas que enfrentan un mismo proceso de
elaboración de su documento de tesis, pueden ayudarse y colaborar en la resolución de
problemas metodológicos prácticos.
106
LA RUTA METODOLÓGICA
La técnica abordada es la sistematización de experiencias; la cual se concibe como un proceso
participativo de recuperación e interpretación de las buenas prácticas; se destacan sus marcos
de referencia y teorías implícitas, a fin de explicitar sus dinámicas y factores que las
constituyen en el sentido de mejorarlas, para así contribuir a la construcción de conocimiento
pedagógico que pueda ser transferido a nuevos contextos de práctica educativa (Fe y Alegría,
2008).
Los enfoques abordados en la sistematización de experiencias propuestas son el
descriptivo ya que interesa narrar y describir las experiencias, así como el narrativo, ya que
se trata de reconstruir, documentar, comprender e interpretar las experiencias narradas.
Los pasos tomados en cuenta en la presente ruta metodológica fueron: 1) Selección
de la experiencia, 2) recuperación y relato inicial de la experiencia, 3) establecimiento de los
objetivos, 4) formulación de las preguntas, 5) plan de la sistematización, 6) descripción
analítica de la experiencia, 7) interpretación crítica de la experiencia, 8) síntesis de los
aprendizajes y 9) elaboración del informe de la sistematización (Barrios, 2007). Los temas
centrales que se asumen como prioridades de la sistematización, son las experiencias exitosas
y las buenas prácticas en tres núcleos de profesores de educación superior.
RESULTADOS
A continuación se presenta la descripción de las experiencias y buenas prácticas de los tres
núcleos de profesores de educación superior de tres diferentes estados de la República
Mexicana; se destacan los elementos clave de dicha descripción, los aspectos esenciales de
éxito y el proceso de aprendizaje logrado.
a) Buenas prácticas en el Doctorado Interinstitucional en Sistemas y Ambientes
Educativos
Las experiencias y prácticas interinstitucionales del programa doctoral en Sistemas y
Ambientes Educativos (DSAE), reconocido en 2011 por el Padrón Nacional de Posgrados de
Calidad del CONACyT, a través de la Universidad Veracruzana (UV), la Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON),
107
quienes colaboran en la formación de jóvenes investigadores, validan las acciones
curriculares y pedagógicas que han resultado académica, logística y administrativamente
efectivas y que contribuyen con el desarrollo de competencias para la investigación de sus
egresados (figura 9).
Entre las principales acciones emprendidas por el DSAE se identifican las de innovar
para generar buenas prácticas; es decir, direccionar el cambio de los modelos educativos,
de la educación tradicional a la mediada por tecnología, en pocas palabras, transformar los
significados y las acciones educativas; de manera particular para el logro de lo anterior, el
DSAE incorpora actividades de asesoría presencial a través de tutorías de Investigación con
periodicidad semestral, así como coloquios anuales de innovación e investigación para el
desarrollo de las habilidades para la disertación aplicada, además de las estancias de
investigación doctoral.
Así mismo y de forma integral, contempla gran apoyo de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) para sus experiencias educativas en los seminarios de
investigación y en la divulgación del conocimiento.
Flexibilizar la currícula, ha representado para el DSAE incorporar una visión
multidisciplinaria y de interciencia para la formación en investigación, ya no resultan
rentables las posiciones monodisciplinares y reduccionistas de cada campo del conocimiento;
la innovación se localiza en las fronteras entre las disciplinas del saber. En este sentido, el
programa cuenta con un núcleo académico básico (NAB) compuesto por 23 doctores, 80%
de ellos con reconocimiento en el Sistema Nacional de Investigadores del CONACyT, con
formación en Biblioteconomía, Nanotecnología, Lingüística, Psicología, Administración,
Sistemas de Información y Computacionales, Medicina, Economía, Educación, Robótica,
Electrónica, entre otras disciplinas el saber.
108
Figura 9. Doctorado Interinstitucional en Sistemas y Ambientes Educativos de México (UV-BUAP-ITSON). Fuente: Página web DSAE-ITSON (2015).
Otro camino hacia buenas prácticas consiste en trazar un plan deliberado para
formar capital humano para la investigación, tener una agenda pre-establecida para la
formación didáctica en competencias para la investigación; si bien, el modelo del artesano y
el aprendiz resulta vigente, el contexto para ambos, en su sentido más amplio ha cambiado.
Lo anterior se concreta en los planes de mejora del DSAE, los cuales contemplan el
desarrollo prospectivo del programa por espacio de tres años, así como los indicadores para
la evaluación del mismo. Las metas que establece dicho plan consideran paralelamente
actividades para enriquecer la formación de los jóvenes investigadores, así como la
vinculación en materia de infraestructura e investigación interinstitucional.
Por otra parte, amalgamar las actividades didáctica y científica, estimular las prácticas
asociadas con la docencia-investigación en la generación de una verdadera cultura científica,
para lo que no deberá soslayarse la inversión económica en ciencia y el indispensable
financiamiento diversificado para la investigación. El DSAE considera que el conocimiento
sobre la práctica de la investigación lo transmite quien investiga, difícilmente podría
contagiar la pasión por investigación quien sólo se aproxima a la misma a través de las fuentes
de consulta, o tan sólo por la evidencia empírica.
Finalmente, otra de las buenas prácticas y que representa un desafío para las IES,
consiste en propiciar nichos para el desarrollo de la investigación, para ello, la creación de
nodos y/o clusters, así como las acciones institucionales y organizacionales para retener
talento, son fundamentales (Edel, 2015). En el DSAE se conforman Comités Tutorales
(compuestos por Director, Co-Director y Tutor) con quienes participan también
109
investigadores externos (por lo menos dos) adscritos a instituciones nacionales e
internacionales, y que validan el trabajo de los Comités Tutorales durante los Coloquios
anuales; lo anterior se ha constituido como una experiencia enriquecedora de colaboración y
contribución con la calidad de los trabajos de investigación de los doctorantes.
b) La experiencia de la Red Estatal Durango de Investigadores Educativos ReDIE, de
la resiliencia al proyecto académico
En un contexto inicial adverso, a un núcleo de investigadores en la Universidad Pedagógica
de Durango (UPD), les nace la idea de constituir una Asociación Civil (A.C.) que funcionara
como una institución alternativa, que permitiese compartir y crecer; se pretendía conformar
una red de investigación que aglutinara, produjera y generase academia. Se constituyó un
núcleo dirigente con la inclusión de participantes de distintas universidades e instituciones
de educación superior estatales con el fin de reconocer, atraer, ceder y compartir
colegiadamente planeaciones colectivas.
Se procedió entonces durante el mes de septiembre de 2009 a la creación orgánica de
la Asociación Civil con algunos pasos legales: registro de escritura pública, estatutos
constitutivos, fines, programa de acción, definición jurídica y modalidades de financiamiento
con órganos de gobierno, funciones y mecanismos de relevo institucional. La estrategia
central que guió los primeros pasos de la naciente Red Durango de Investigadores
Educativos (ReDIE) fue vincular y aglutinar versus excluir.
Se determinó un plan de acción al mediano plazo para emerger como ReDIE en el
contexto estatal: a) maximizar en lo posible el número de participantes de la red con
académicos clave, con intereses en la investigación educativa de las instituciones de
educación superior de la Entidad; b) convocar a un evento académico marco, en este caso el
Coloquio Nacional ReDIE; y c) partir de un soporte institucional alternativo.
Se trató de vender una marca distintiva del Coloquio Nacional ReDIE, invitando a
académicos nacionales a vincular sus redes a la red recién creada; se involucró a la Secretaría
de Educación del Estado de Durango, a los académicos y universidades. Fue así que el 4 y
5 de diciembre del 2009 se celebró dicho evento, con una asistencia de menos de 100
participantes y la presentación de 22 ponencias. Fue así que a través de estos eventos marco,
110
la ReDIE se fue consolidando ya que se ha convocado a cuatro coloquios más (2009, 2010,
2012 y 2014).
La naciente ReDIE, delineó otras estrategias de consolidación tales como: definir las
líneas de investigación y asociarlas a investigadores consolidados, convocar a los miembros
de la Red a un seminario permanente de investigación en diversos módulos, invitar a
egresados de posgrado e interesados en construir proyectos de investigación y de tesis a este
seminario; sin fines de lucro, con cuotas para cafetería solamente, con acreditación de las
sesiones de formación, crear las revistas de la ReDIE y gestionar el sello editorial de la
Asociación Civil.
La estructura actual de la ReDIE, actúa como un cuerpo colegiado interinstitucional
con las características de un núcleo académico básico para los propósitos de organización de
la investigación educativa y la publicación y difusión de sus productos, ya que se cuenta con
un cuerpo multidisciplinario e Interinstitucional conformado por: 2 Profesores investigadores
con grado de Doctor del CIIDIR IPN en Durango, 3 Profesores Investigadores, 2 con grado
de Doctor y 1 con grado de maestro del CAM Durango, 8 Profesores investigadores con
grado de Doctor de la UPD Durango, 4 Profesores investigadores con grado de Doctor de
una Universidad Privada, 1 académica investigadora Doctora del Instituto Tecnológico de
Durango, 1 académica investigadora, Doctora de la Universidad Juárez del Estado de
Durango, 4 Profesores investigadores con grado de Doctor de la Secretaría de Educación y
22 doctores en educación, 5 de ellos miembros del Sistema Nacional de Investigadores.
La ReDIE pretendía ser una A.C. que: a) permitiera promover la investigación
educativa a través de eventos académicos; b) pudiese desarrollar formación a nivel postgrado
a través de convenios Interinstitucionales; c) pudiera ofertar servicios educativos tales como
diplomados y actualización reconocidos por Secretaría de Educación; d) pueda constituirse
en Centro de Investigación con reconocimiento RENIECyT, para poder postular a miembros
al SIN; y e) pudiera ofertar servicios de evaluación y acreditación a diferentes IES, a través
de una norma de certificación ReDIE.
111
Los logros
Entre los principales logros de la ReDIE se tienen:
a) 5 Coloquios Nacionales de Investigación, los últimos dos de ellos con más de 200
investigadores de más de 20 estados de la República y con aproximadamente 400
participantes.
b) 2 Revistas de investigación indizadas que son publicadas bajo el sello editorial de la
ReDIE.
c) Más de 30 Libros electrónicos publicados, en tales libros han publicado como autores
invitados investigadores nacionales e internacionales.
d) Un Programa de Televisión propio, para difundir los productos de investigación
educativa; se tiene el Programa “Semillero de la Ciencia” que se transmite por TV
UJED, - una de las Instituciones de la ReDIE.
e) Invitaciones a publicar desde Universidades del extranjero: Colombia, España, Cuba.
Los beneficios de una Red Estatal de Investigadores en términos de poder de gestión:
a) interlocución estatal; b) negociar como pares en actoría, con funcionarios estatales y
directivos de las Instituciones de Educación Superior en la entidad; c) este poder de gestión
se consolida en la medida en que las cuentas de productos y servicios educativos prestados a
sus propias instituciones resultan en beneficiosos y tangibles.
Los beneficios académicos para sus miembros: a) el espacio de colegiación
académica interinstitucional; b) la posibilidad de publicar y lograr coautorías haciendo
trabajos junto a los que ya están consolidados y/o en camino de consolidación en la
investigación educativa; c) lograr vínculos nacionales e internacionales que pueden apoyar
la carrera académica propia.
En resumen, los aprendizajes logrados son: a) buscar el liderazgo colegiado; b)
compartir créditos, elegir siempre incluir versus excluir; c) invitar a académicos de
instituciones modestas y no solo de las grandes instituciones; d) continuar con el evento
"marco" propio de la red; es decir, seguir desarrollando la “marca distintiva”; e) hacer
acciones de proceso tales como los seminarios permanentes de investigación; f) continuar
con el sello editorial propio y publicar invitando a los académicos nacionales e
112
internacionales; y g) continuar con el medio de comunicación estatal televisivo en lo posible,
como un espacio para la difusión de los productos de la RED.
c) La experiencia exitosa del Colectivo de Investigación Sinaloa (FACE-UAS)
Hoy somos cuatro, pero podríamos ser más o quizá menos como en algún momento también
lo hemos sido. El número de participantes en el colectivo de investigación nunca ha sido
definitivo, unos van y vienen y otros permanecen, pero vivida la experiencia de lo colectivo
nadie, jamás, abandona la intención: dar las mejores explicaciones a los procesos educativos,
al desarrollo de los sujetos escolares y también a la formación de los educadores.
Cuando nos congregamos, es la intención colectiva la que une, pero es la individual,
la que cada quien tiene para sí, la que paradójicamente ata, al mismo tiempo que separa para
hacer invisibles a los demás. Son movimientos en ciclo en los que la fugaz presencia del otro
se hace permanente y la presencia permanente de aquél, deviene en fugaz.
Así lo registra nuestra experiencia como grupo de investigación desde 1994. Con
procesos no lineales y en altibajos, individuales y colectivos, se ha tejido una historia humana
de producción intelectual de la que ha derivado una cantidad superior a las 30 publicaciones
entre libros, capítulos de libros, artículos científicos, y sobre todo influir de manera
significativa en la formación de recursos humanos a través de la dirección de tesis de
licenciatura, maestría y doctorado en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma de Sinaloa y en las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de
Docentes.
Primer episodio. El desarrollo profesional y la producción del conocimiento en la
profesión docente
Al principio fue la idea y después, alrededor de ella, la congregación de ocho profesores de
educación básica en su carácter de alumnos de la licenciatura en educación, plan 1994, de la
Unidad 251 de Universidad Pedagógica Nacional y dos formadores de docentes de la misma
institución que creímos en la educación como una cosa pública y asunto de todos que
demanda explicaciones técnicas.
113
Pensábamos además que la educación y nuestro trabajo pedagógico era atraíble y
distraible como objeto de reflexión y sujeto a una voluntad inteligentemente retroactiva.
Cierto, éramos diez profesores, todos unidos por una idea intuitivamente reconocida desde
dentro impulsados individualmente por motivaciones personales, pero que llegaba a nosotros
desde afuera, con una formulación clara, una idea con la que nos identificamos y hacíamos
nuestra: transformar la educación básica desde la escuela (TEBES).
Con toda la fuerza convocante de esa idea, sostenida además en la malla curricular
del plan de estudios de la licenciatura antes mencionada, los profesores de educación
preescolar, primaria y formadores de docentes nos iniciamos en un proceso de mejora
continua a través del ejercicio de la reflexión profesional para cambiar las prácticas
pedagógicas propias, innovar el trabajo profesional y transformar la educación básica.
Teníamos una misma convicción: el cambio sólo es posible cuando se tiene como punto de
partida el análisis de las prácticas profesionales ocurridas en el contexto de trabajo.
La calidad de la educación tiene sentido cuando nosotros, como actores, conversamos
y reflexionamos juntos sobre el qué, cómo y para qué lo hacemos; reconocemos nuestro
trabajo, nuestras debilidades técnicas y sociales y nos planteamos una estrategia de mejora
para imprimir calidad a los procesos educativos.
En el origen de nuestra congregación como prácticos de la educación básica y de la
formación de profesores fuimos intelectualmente sorprendidos por ideas muy potentes que
marcaron ruptura con la cultura de trabajo individualista y tradicional en la que se inscribían
nuestras prácticas de enseñanza. Hubo un ruido zumbante que como disonancia cognitiva
alentaba nuestra resistencia, cerrando el paso a la innovación. No obstante el consabido
malestar intelectual, pero animados por el deseo de ser mejores educadores, los conceptos
raros empezaron a aparecer en el primer plano de nuestro sistema de creencias profesionales,
fueron reconocidos, asimilados y acomodados como ideas clave, propios de un paradigma
pedagógico innovador que estaba allí, para subvertir el orden edificante de la cultura
pedagógica dominante acomodada en nuestra mente profesional.
A partir de entonces empezamos a conciliar los antagonismos conceptuales situados
en un vaivén bipolar en busca de equilibrios cognoscitivos. La conciliación conceptual se
114
movía entre el profesor como sujeto de saber vs el robot animado como sujeto de prácticas
mecanizadas; la horizontalidad en el trato personal-profesional vs la verticalidad y la
sujeción; la comunidad para el aprendizaje de la profesión vs el individualismo en el ejercicio
de la misma, en la que, por cierto, caló profundo la sentencia no jefes, sí socios; otros
conceptos no menos importantes y coadyuvantes en el trabajo colectivo fueron la confianza,
intimidad, cooperación, generosidad y el sugerente constructo de los colectivos docentes
inteligentes que piensan sobre sus problemas pedagógicos y los resuelven; que reflexionan
la práctica para cambiarla, fueron ideas sugerentes, entre otras, atadas en una red semántica
representativa de una cultura cuya comprensión y prácticas correspondientes, acusan un
proceso inconcluso, por lo que se mantiene como divisa en la mayoría de los centros escolares
de nuestro país.
Si algo distinguió a nuestras primeras prácticas de trabajo colectivo, fue mantener
vigente la convicción de ser mejores educadores; era una ilusión lo suficientemente
conmovedora para favorecer el trueque de la cultura de trabajo individualista por la vida
profesional en comunidad. En el centro de nuestras actividades se colocó el planteamiento
de problemas de la enseñanza, el descubrimiento de sus causas y el diseño de estrategias de
intervención para su solución de tal manera que hicieran posible la racionalización del
malestar intelectual.
Inauguramos un proceso de trabajo colectivo en el que aprendimos a hacer de la
conversación nuestro principal proceso de pensamiento; sin embargo, conviene reconocer
que en este primer episodio de nuestra vida colectiva no fue posible superar las prácticas del
liderazgo identificadas aún con las formas tradicionales de su ejercicio. Si bien es cierto que
se facilitaron las relaciones horizontales entre los participantes en el colectivo, también lo es
que prevaleció en todos ellos la concepción totipotencial del líder en la que los coordinadores
del colectivo, fueron los formadores de docentes de la UPN, delegándoles ese papel de una
vez y para siempre.
Fue un colectivo profesional que se planteó tres proyectos de investigación de la
práctica docente propia en beneficio del empoderamiento profesional de cada uno de los
participantes. El primero de los proyectos propuso una estrategia de intervención pedagógica
para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños preescolares como saber infantil
115
rigurosamente previo para el aprendizaje de la lengua escrita; el segundo planteó una
propuesta pedagógica para el aprendizaje de la producción de texto con niños del sexto grado
de tres centros educativos y el tercero, buscó el uso efectivo de las nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza por parte de los profesores en servicio.
Sin caer en excesos de realismo es importante decir que lograda la meta de superación
profesional individual de los participantes; es decir, terminada y probada la propuesta
pedagógica, que había sido diseñada en comunidad profesional y presentada y defendida
públicamente de forma individual para la obtención del título profesional, los educadores
participantes fueron perdiendo asiduidad en la asistencia a las sesiones del colectivo
profesional, cosa que al retirarse poco a poco, la comunidad se fue debilitando sin remedio.
Sólo dos de sus miembros se mantuvieron.
Fueron precisamente los profesores de la Universidad Pedagógica Nacional. No
tenían para dónde ir. Su contrato de trabajo los mantenía adscritos en una especie de
cautiverio profesional para cumplir su misión: participar en la formación y el desarrollo
profesional del colectivo profesional docente. Por eso la llama no se extinguió del todo, ellos
la alimentaron para mantenerla viva. Ese par de profesores se había convertido en el
repositorio humano de la experiencia y de las satisfacciones profesionales, derivadas del
acompañamiento en el colectivo docente.
Llegó el momento en el que los ocho profesores se fueron; no era para menos. Se
habían congregado alrededor de una idea maravillosa que aunque externa, hizo convergencia
con los intereses individuales de cada participante: obtener su título profesional. Logrado
esto último, nadie pudo detenerlos. Su intención individual alineada a la idea externa estaba
satisfecha. El ciclo había terminado.
Segundo episodio. Experimentando para salir de dudas
En una extraña e incomprensible soledad, los dos profesores nos habíamos quedado con la
experiencia del acompañamiento, convertidos en los depositarios de conocimiento
profesional que allí se había generado. En la documentación de los procesos se habían
registrado importantes hitos que confirmaron las bondades del trabajo en comunidad, tanto
como el papel que juega en la humanización de los contextos de trabajo la conversación, la
116
confianza, la empatía, la generosidad, entre otros valores y estados socioafectivos. No
obstante nuestras satisfacciones por los resultados obtenidos, traíamos dudas sobre lo que
habíamos hecho.
Una idea nos aturdía y perseguía por doquier: ni la horizontalidad mejor cultivada en
una comunidad profesional conduce por sí misma a un liderazgo democrático –policéntrico
decíamos en aquella época- libre de imposición de pautas, sensible a las capacidades del otro
y con respuesta para cada quien según su necesidad, pero preparado también para reconocer
al otro como sujeto de saber y recibir de él según su capacidad.
Perseguidos y acosados por esa idea, dimos un paso más. Con el auspicio del Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos –actual Facultad en Ciencias de la Educación- de
la Universidad Autónoma de Sinaloa, abrimos un periodo experimental de trabajo en
comunidad para potenciar a la conversación como proceso de pensamiento de los grupos y
principal factor de la práctica de las relaciones horizontales.
Se procedió a convocar al personal académico de la Unidad 251 de la Universidad
Pedagógica Nacional –hoy UPES-, de la Escuela Normal de Sinaloa, del Instituto Sinaloense
para la Educación de los Adultos y de nuestra propia dependencia universitaria a participar
voluntariamente en un conversatorio, institucionalmente heterogéneo, que hiciera posible la
reflexión colectiva sobre temas educativos de actualidad.
Llegado el momento de la primera sesión, asistimos alrededor de 16 personas. Por ser
la primera vez, la institución convocante dio inicio a la misma para dar la bienvenida, precisar
los objetivos y describir la intención de la convocatoria. Entre las cosas dichas se precisó que
se trataba de integrar un grupo de académicos no directivo, caracterizado por sus relaciones
horizontales, interesado en los temas educativos, con una dinámica de funcionamiento libre
de todo formato, guión y tema previamente establecido porque lo que se pretendía era que
los participantes en las sesiones conversaran espontáneamente como pensamiento en voz alta
–incluso- y lo hicieran en un contexto de confianza y presencia plena.
Conviene destacar que la primera sesión transcurrió y nunca puso en el centro de la
reflexión a un problema educativo percibido en el contexto; más bien, los participantes se
117
concentraron en comprender y en acomodar en su esquema personal la innovadora propuesta
de funcionamiento de las sesiones del grupo de académicos como tal.
Proponer una idea de funcionamiento con pocas configuraciones, laxa y flexible,
provocó un malestar colectivo e instaló un estado de caos por alejarse de las expectativas de
los participantes. Lo que se esperaba fue que la primera sesión contara con un coordinador
previamente establecido, con una agenda totalmente definida, y quizá un par de exposiciones
a realizar por los convocantes y la entrega de materiales para leer y discutir en el acto mismo.
Como nada de eso ocurrió, los asistentes se vieron en la necesidad de tomar la iniciativa,
procediendo a organizarse con base en sus hábitos de trabajo intelectual y guiones
informantes de lo que ellos creían debe hacerse en una sesión de trabajo grupal. Ningún otro
asunto se trató en esa sesión. Apenas se alcanzó a comprender el planteamiento, se
organizaron y establecieron al rezago educativo como el tema de discusión para la sesión de
la semana siguiente.
A la segunda sesión asistió la misma cantidad de profesores, pero notamos cambios.
Había nuevas caras que si bien es cierto venían por cuenta propia, también lo es que reponían
a las que habían asistido a la primera sesión, pero que a esta no llegaron. De nuevo, la
institución convocante inició la sesión dando la bienvenida, recordando la dinámica de
funcionamiento, el tema a discutir y entregando el uso de la voz a los participantes. Alguien
hizo notar la necesidad de contar con una persona que moderara las participaciones, y que
otro hiciera la relatoría, y procedieron a nombrarlos. Hecho eso, el moderador requirió la
participación de la gente con respecto al tema en análisis y reflexión. Esta sesión marcó la
pauta de las siguientes. Por más que se insistió en el formato flexible, en el concepto de
conversatorio, y hacer de las sesiones un espacio para le reflexión, no fue posible.
A estas dos sesiones le siguieron tres más, pero todas respondieron a un formato de
interacción muy identificado con la rigidez tradicional en la que el ejercicio vertical de sus
funciones; el moderador reparte los turnos de participación, organiza los temas de
conversación, evita las desviaciones temáticas, todo ello soportado en un contexto mental de
obsesión por el consenso o la toma de acuerdos. Por más que se insistió en hacer un ejercicio
de pensamiento libre de constreñimientos, el nuevo formato fue asimilado a los hábitos de la
cultura de trabajo colectivo dominantes.
118
El curso y recurso de la cultura y su tendencia aiutopoiética habían cerrado el paso a
la práctica innovadora de un liderazgo democrático interesado en imprimir el carácter
horizontal a la relaciones entre todos los participantes. Es por ello que el cambio necesario
en estos espacios no es un asunto programático o de secuencias de acciones mecánicamente
ejecutadas, sino que es paradigmático donde el cambio conceptual en el sistema de creencias
es crucial en cuanto que los nuevos conceptos o creencias se conviertan en una guía efectiva
de las acciones del sujeto.
Tercer episodio. La interacción entre educadores e investigadores y la alternancia en la
producción del conocimiento científico y profesional
Las acciones correspondientes a este episodio se han realizado inscritas en la ejecución de
un proyecto de investigación financiado por CONACYT que tuvo por objeto el diseño y
operación un programa de formación docente complementario para educadores de migrantes
y otro proyecto orientado a la producción de materiales de estudio con apoyo financiero para
su ejecución y producción del Instituto Sinaloense para la Educación de los Adultos (ISEA).
Proliferan en este episodio las publicaciones de libros, capítulos de libros, artículos
científicos y materiales de estudio como lo fue el Módulo Regional del ISEA para atender el
rezago educativo en el nivel de educación primaria y secundaria. Otras investigaciones con
impacto significativo se han realizado afiliadas a una de las líneas de generación y aplicación
del conocimiento perteneciente al programa de doctorado en educación
En este marco, se ha llegado al tercer episodio del proceso evolutivo de nuestro
colectivo de investigación con más preguntas que contestar acerca del trabajo colegiado y el
acompañamiento en comunidades para el aprendizaje profesional, la formación docente y la
contribución de los académicos universitarios y los prácticos de la profesión situados en el
centro de trabajo; así como el estudio colectivo de la naturaleza del conocimiento profesional
y sus diferencias con el conocimiento científico.
Es un estadio del desarrollo profesional del colectivo de investigación con una línea
de generación y aplicación del conocimiento con variaciones internas. De ella han derivado
investigaciones interesadas en probar que el pensamiento profesional es educable mediante
el diseño y operación de una propuesta de acompañamiento profesional denominada
119
profesionalismo integrado. Esta misma LGAC ha experimentado variaciones dando lugar al
estudio de las estrategias de afrontamiento utlizadas por los educadores que trabajan en
contextos adversos y el estudio del autoconcepto en niños y profesores asociados al
desempeño y al rendimiento académico.
CONCLUSIONES
Las tres experiencias presentadas mantienen determinados hilos conductores hacia los logros,
que pudieran establecerse como una especie de patrón común; de entre ellos podemos
destacar:
a) La propuesta inicial de trabajo para trascender a un entorno estrecho de escuela,
facultad y programas de posgrado locales propios. Esto es, en un inicio, los
profesores emprendieron una propuesta ambiciosa que llamó al concurso de pares
académicos más allá de los límites de la Facultad, Escuela y Universidad; borrar las
fronteras de territorios delimitantes de una propuesta, es un hito de éxito.
b) El desarrollo hacia los pares, con un compromiso profundo hacia la colaboración,
del tejido de una red académica, de aprendizaje compartido y de beneficios
académicos mutuos. Es decir, una vez concebida una idea y una propuesta fue
necesario trabajar con los pares, dialogar, construir una red de colaboración que se
comprometiese; en ello se significó el liderazgo académico de investigadores
formados, tanto del Sistema Nacional de Investigadores, reconocidos por sus
respectivos nichos académicos, como por sus pares y amigos al nivel de otras
universidades en el ámbito nacional o internacional, la premisa pareciera ser la
amistad y el trato entre iguales.
c) Planificar el dispositivo de colaboración que posibilitase el entramado de práctica y
de éxito. De alguna forma, la idea inicial más el tejido de la red académica local,
nacional o internacional no bastó; “había que arrastrar el lápiz” esto es, diseñar,
desarrollar el proyecto, afinarlo y gestionarlo.
d) Implementar y emprender el ejercicio planificado incorporando directivos, pares
nacionales e internacionales. Dar los primeros pasos implicó operar, contando
primero con los directivos y rectores de las instituciones locales, los que apoyaron las
propuestas una vez que vieron a los profesores locales o de la red, desarrollando las
120
acciones planificadas; este esfuerzo de implementación se consolidó una vez que se
sumaron los pares nacionales e internacionales a las propuestas.
e) Establecer y afirmar alianzas institucionales y gubernamentales para enmarcar y
consolidar el dispositivo institucional de éxito. En todas las experiencias de éxito se
observó un dispositivo de alianza institucional gubernamental que le dio a los
directivos y rectores un escenario de éxito y de logro; sin embargo, cristalizó también
un escenario de práctica exitosa para los académicos participantes.
Se puede concluir adicionalmente, que en las tres experiencias de éxito analizadas, la premisa
fue construir y ganar-ganar, en el momento en que esta se estabiliza o diluye, de la misma
forma lo hace la experiencia académica.
Referencias
Acosta, S. A. (2006). Señales cruzadas: una interpretación sobre las políticas de formación de cuerpos académicos en México. Revista de la Educación Superior, XXXV (3-139).
Bain, K. (2004). ¿What the best college teachers do? EU: Harvard University Press. Barrios, M. (2007). Propuesta para la sistematización de experiencias educativas.
Documento base. Federación Internacional de Fe y Alegría, Programa de Sistematización de Experiencias Quito, Ecuador.
Baxter, M. B. (2004). Evolution of a Constructivist Conceptualization of Epistemological
Reflection. Educational Psychologist, 39(1), 31–42 Berdegué, J., Ocampo, A., y Escobar, G., (2002). Sistematización de experiencias locales de
desarrollo agrícola y rural. Guía Metodológica. FIDAMERICA/ PREVAL Cano, E. (Coord.) (2010). Buenas prácticas en la evaluación de competencias Cinco Casos
de Educación Superior. Madrid: Laertes Educación. Carlino, P. (2005). ¿Por qué no se completan las tesis en los posgrados? Obstáculos
percibidos por maestrandos en curso y magistri exitosos. Trasvase de lo publicado. 9(30), 415-420.
Day, D., y Lane, T. (2014). Reconstructing Faculty Roles to Align with Self-
121
Authorship Development: The Gentle Art of Stepping Back. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 5(1).
De Pablos J., Colás, P., y Villaciervos, P. (2010).Políticas educativas, buenas prácticas y TIC en la Comunidad Autónoma Andaluza. TESI, 11 (1), 180-202
Devries, W. (2007). Mandarinas en Salmuera. Revista de la Educación Superior, XXXVI(2) Donoso S., Donoso, G., y Arias, O. (2010). Iniciativas de retención de estudiantes en
educación superior. Calidad en la educación, 33, 15-61. DSAE (2015). Doctorado Interinstitucional en Sistemas y Ambientes Educativos Recuperado
de http://www.itson.mx/oferta/dsae/Paginas/dsae.aspx Duarte, F. (2013). Conceptions of Good Teaching by Good Teachers: Case Studies from an
Australian University, Journal of University Teaching & Learning Practice, 10(1). Recuperado de http://ro.uow.edu.au/ jutlp/vol10/iss1/5
Edel, R. (2015). Buenas prácticas en Educación Superior mediada por Tecnología: El
desarrollo de competencias para la investigación. Ponencia del Seminario Nuevas tecnologías y transformación educativa. Unidad de Seminarios Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. 12 y 13 marzo. Recuperado de http://www.transformacion-educativa.com/articulos-sobre-educacion-lista/114-buenas-practicas-en-educacion-superior-mediada-por-tecnologia-reflexiones-sobre-las-competencias-para-la-investigacion
Edel, R. (2015). Investigación y Nuevas tecnologías: Una perspectiva desde el currículo.
Simposio sobre Políticas, derechos y textos, un continuo en diálogo en los inicios de la formación superior. Memorias del las VIII Jornadas y I Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado: Narración, Investigación y Reflexión sobre las prácticas. Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. 29 al 31 de octubre de 2015. Mar del Plata, Argentina.
Gaoling, H. ( 2010). The Inspiration Given by the Successful Practice of Development of
Higher Vocational Education in the Developed Countries. International Education Studies, 3(1).
García J. , Trigueros C., y Rivera, E. (2015). Twitter como recurso para evaluar el proceso
de enseñanza universitaria. RUSC 12(3)
122
García, M. (2013). Electronic Feedback: Pedagogical Considerations for the Implementation
of Software. The Eurocall Review, 21(2). Giles, D., y Andelson, S. (2008). An appreciative inquiry into the transformative learning
experiences of students in a family literacy project. Australian Journal of Adult Learning, 48(3).
Guiller, C., Lotti. A., Marianni, E., Martins, S., Morandi, G., Ros, M., y Ungaro, A. (2006).
Los discursos sobre la universidad: reconfiguraciones contextuales y semánticas. X Jornadas Nacionales de Investigadores en una década de encuentros para (re) pensar los intercambios, San Juan, P.R.
Gutiérrez, P., Yuste, R., Cubo, S. y Fustes, M. L. (2011). Buenas prácticas en el desarrollo de trabajo colaborativo en materias TIC aplicadas a la educación. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 15(1).
Henard, F. (2010). Aprendamos la lección Un repaso a la calidad de la enseñanza en la
educación superior. Perfiles Educativos, XXXII(129). Jara, O. (2006). Guía para sistematizar experiencias. IUCN Mesoamérica. Moreno, B. M. G. (2007). Experiencias de formación y formadores en doctorados en
educación. RMIE, 12(33), 561-580.
Martínez. M., Buxarrais, M.R., y Esteban, F. (2002). La universidad como espacio de aprendizaje ético. Revista Iberoamericana de Educación, 29. Recuperado de http://www.rieoei.org/rie29f.htm
Mumba, F., Mweene, V. Chabalengula, C. Moore, J., y Hunter, W. (2007). Mathematics
and Science Teaching Fellows’ Instructional Planning for K-12 Classrooms. Science Educator, 16(2).
Nicol, D. J., y Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated
learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199-218.
Peña, D. (1997). La mejora de la calidad de la educación, reflexiones y experiencias.
Documento de trabajo 97-09 Departamento de Estadística y Econometría. Universidad Carlos III. Madrid.
123
Rodríguez, N. (2007). Prácticas docentes y mejora de la escuela. Educere Investigación Arbitrada, 11(39), 699-708.
Romo, A. E., Villalobos, M. A. y Guadalupe, L. E. (2012). Gestión del conocimiento:
estrategia para la formación de investigadores. Sinéctica, 38. Recuperado de http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=38&art=38_04
Samples, J., y Copeland, S. (2013). The Universality of Good Teaching: a Study of
descriptores across Disciplines. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 23(2), 176-188.
Soffer, T., y Cohen A. (2015). Implementation of Tel Aviv University MOOCs in Academic
Curriculum: A Pilot Study. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(1).
Tomlins, H. (2013). The Task of an Educator is Supporting “Communities of Learners” as
Transformative Practice. Educational Perspectives, 45(1-2). Torres, A. (2004). Sistematización de experiencias en organización popular en Bogotá.
Trabajo presentado en Seminario de Sistematización. Alboan-Hegoa. Bilbao España. Volungeviciene, A., Tereseviciene, M., y Tait, A. (2013). Framework of Quality Assurance
of TEL Integration Into an Educational Organization. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(6).
Zabalza, M. (2012). El estudio de las “buenas prácticas” docentes en la enseñanza
universitaria. Revista de Docencia Universitaria, 10 (1), 17-42.
124
CAPÍTULO V
SABERES DOCENTES DEL TUTOR EN LÍNEA
Ramona Imelda García-López Instituto Tecnológico de Sonora
RESUMEN Para desarrollarse adecuadamente en la sociedad del conocimiento se requiere contar con una serie de competencias que en su conjunto se reflejan en un perfil profesional. En este caso, se habla de saberes docentes del tutor virtual o en línea, donde el principal saber se relaciona con el uso eficiente de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). A partir de una revisión teórica, se presentan las principales dimensiones o categorías que conforman dicho perfil. Aquellas en las que coinciden la mayoría de los estudios analizados son: didáctica o pedagógica, tecnológica, comunicativa y afectiva, donde cada una de ellas se desglosan en saberes específicos que permitan su desarrollo. Se concluye que el tutor en línea debe enfrentar principalmente el reto de formarse adecuadamente en el uso de herramientas tecnológicas y tener una actitud favorable para orientar en todo momento al estudiante.
Palabras clave: Tutoría en línea, saberes docentes, perfil profesional, educación a distancia.
125
INTRODUCCIÓN
Sin duda alguna, la labor del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje es de vital
importancia en el sentido de que es quien conduce al estudiante al logro de sus metas
personales y profesionales a lo largo de su formación académica. En su práctica,
continuamente tiene que tomar decisiones en pro de mejorar el proceso educativo con todas
las implicaciones que esto conlleva. Por ello, cada vez más requiere de referentes teóricos
que sustenten su labor, así como de políticas educativas integrales que le permitan
implementar y desarrollar procesos innovadores que posibiliten mejores condiciones para
que su labor educativa sea eficaz, eficiente, pertinente y relevante.
En México, uno de los principales ejes de la reforma educativa es precisamente la
formación docente, por lo que se creó el Servicio Profesional Docente (SPD) que pretende
regular el ingreso a la docencia, así como la promoción, reconocimiento y la permanencia en
el servicio de los maestros del sistema educativo (Canedo, Reyes y Chícharro, 2017).
Con base en lo anterior, a través del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa
(INEE), en el 2015 se desarrollaron Directrices para mejorar la formación inicial de los
docentes de educación básica, cuyos objetivos son “contribuir a que las autoridades
educativas tomen decisiones tendientes a mejorar la formación inicial de los docentes con la
finalidad de garantizar la idoneidad de los conocimientos y las capacidades de quienes
ingresan al SPD; y, generar nuevas dinámicas de trabajo académico, social e institucional…y
esta profesión se revalore y alcance un amplio reconocimiento social” (INEE, 2015, p.10).
Bajo esta perspectiva, se vuelve imprescindible desarrollar o fortalecer en el docente
nuevos conocimientos y habilidades que respondan a los requerimientos actuales de la
sociedad para contribuir a la formación integral de los estudiantes en los diferentes niveles
del sistema educativo. Esto conlleva además, asumir y enfrentar nuevos retos y desarrollar
nuevos perfiles que le permitan diversificar su función.
Tutoría virtual Una función primordial de la labor docente es la tutoría, donde el maestro funge como
orientador del estudiante a lo largo de su proceso de formación. Dicha labor puede
126
desarrollarse tanto de forma presencial como virtual. Al respecto, Barberá (2013) analiza las
funciones del tutor presencial y virtual a partir de nueve criterios, que corresponden a las
principales actividades que se realizan en la tutoría. La descripción de dichas funciones se
muestra en la tabla 11.
Como se observa en la siguiente tabla, las funciones de la tutoría virtual implican una
dedicación mayor por parte del docente, sobre todo en la planificación de la misma dado que
es necesario contar con un plan preciso de acción; de tal manera que durante el proceso se
lleven a cabo las actividades de manera clara y precisa. Lo anterior, conlleva a poner principal
énfasis en el medio de entrega, en este caso el uso de tecnología, ya que a través de ella será
posible tener una comunicación eficiente; por ello, para el docente se vuelve un reto el contar
con habilidades suficientes en el manejo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC).
Tabla 11
Funciones de la tutoría presencial y virtual
Criterios Tutoría presencial Tutoría virtual
Planificación Requiere decidir sobre la secuenciación de los contenidos, la metodología, las tareas y el tipo de valoración.
Debe ser siempre explícita y completa para no desorientar al alumno; atender los requerimientos del curso en el tiempo.
Presentación de la información
Es un medio oral, por lo que se pone énfasis en la aportación verbal.
Es un medio de soporte escrito con énfasis en la ayuda para una búsqueda autónoma por parte del alumno.
Participación Por medio de trabajos y actividades prácticas.
Mediante retos en forma de debates o foros en línea.
Interacción Reducida a la clase presencial. No tienen momentos preestablecidos; es asincrónica a lo largo de todo el proceso educativo.
Seguimiento y valoración Discontinuo a través de los trabajos y actividades y durante la clase.
Continuo por registrar todas las acciones que realiza el alumno durante
127
todo el proceso.
Uso de la tecnología No es necesaria. Básico para poder comunicarse con los alumnos y darles el apoyo necesario.
Capacidad de respuesta En los momentos de clase y tutorías personales.
Inmediata si es automática y regular si las conexiones son frecuentes y establecidas.
Colaboración tutorial Se puede dificultar por la coincidencia en el tiempo.
Amplia en el tiempo y posibilidades de colaboración.
Tiempo de carga Limitado a las horas de clase. Variable en función del número de alumnos.
Nota. Recuperado de “Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea:una perspectiva socio-constructivista” por Barberá, E. (2013). Revista Educación en Red y Tutoría en Línea.
En las últimas décadas, las TIC han tenido un crecimiento exponencial y cada vez se
incorporan en las actividades personales, laborales, sociales, económicas, financieras,
políticas y en general, en todos los ámbitos de actuación del ser humano. En ese sentido, la
educación no ha sido ajena a este fenómeno y su inclusión ha permitido desarrollar diversas
alternativas para contribuir a la cobertura y potencializar el aprendizaje; esto ha dado origen
a diversas modalidades como el e-learning (aprendizaje electrónico), b-learning (aprendizaje
mezclado), m-learning (aprendizaje móvil); dichas modalidades incluyen lo que se ha
denominado educación a distancia (EaD), que las diversas instituciones educativas han
utilizado para ofrecer sus servicios educativos.
El docente en cualquiera de las modalidades educativas antes mencionadas asume el
rol de tutor a distancia o en línea; cuya característica fundamental es la de fomentar el
desarrollo del estudio independiente y ser un orientador del aprendizaje del alumno.
Rodríguez (2014, p. 53), lo define como “el docente encargado de orientar, motivar y guiar
al estudiante en los contenidos, objetivo de estudio y en el cómo estudiar a distancia,
orientándole, induciéndole y alentándole para que no se sienta solo en su aprendizaje a
128
distancia”.
Hernández (2003) conceptualiza la tutoría virtual como una función del docente,
estructurada para resolver los problemas del alumno en distancia a través de estrategias
pedagógicas que apoyen, asesoren, motiven y faciliten el aprendizaje y de esta manera
evaluar, realimentar y dar seguimiento a su desarrollo, con el fin de fomentar el aprendizaje
autónomo y colaborativo.
Por su parte, Martínez (2009) señala que el docente replanteará tres aspectos
fundamentales en su nuevo rol dentro de un ambiente virtual, así como en la planeación y
ejecución de sus asesorías; tal es el caso de la comunicación, la interacción y la
realimentación. De esta forma, el docente tutor se convierte en un mediador entre el alumno
y el objeto de conocimiento; promueve la interacción activa y permanente entre los
estudiantes y con él mismo; esto dentro del entorno virtual en el cual se encuentre inmerso.
Al respecto, Ehuletche y De Stefano (2011) mencionan que la actuación del tutor a través de
los medios electrónicos, requiere que su presencia sea más frecuente con el fin de construir
los conocimientos y transferirlos.
De esta forma, en la actualidad se considera que la tutoría virtual debería ser una
función inseparable de todo docente, ya que cada vez más se requieren de nuevos procesos
de acompañamiento al estudiante con el fin de desarrollar en él habilidades que lo hagan más
competente en el campo laboral. Aunque el perfil del maestro pueda variar, lo que caracteriza
la función tutorial en línea es que el profesor deja de ser el actor principal del proceso
educativo para convertirse en guía y facilitador para desarrollar alumnos autónomos,
responsables de su propio aprendizaje.
Considerando lo anterior, Padilla, Leal, Hernández y Cabero (2011) proponen una
guía para que el tutor virtual realice tan importante labor. Los pasos a seguir se muestran en
la figura 10.
Tomando como base lo anterior, es preciso desarrollar procesos colaborativos en estos
entornos virtuales y parte esencial de esto es la incorporación del factor tecnológico, como
medio a través del cual se favorezca la interacción eficientemente. Esto obliga a un cambio
129
en algunas de las funciones del tutor en línea; en donde es necesario que se convierta en un
verdadero facilitador y presente los contenidos de aprendizaje de una forma diferente y
dinámica a partir de un diseño instruccional flexible y acorde a las necesidades educativas de
los estudiantes; además de incluir una amplia variedad de recursos educativos digitales pero
esencialmente, ser capaz de proporcionar una realimentación precisa y oportuna a los
requerimientos de los alumnos.
Figura 10. Pasos a seguir en la tutoría virtual. Fuente: “Un reto para el profesor del futuro: la tutoría virtual” por Padilla, G., Leal, F., Hernández, M. y Cabero, J. (2011).
De esta forma, los cambios en los paradigmas y modalidades educativas a distancia,
derivados de los avances científicos y tecnológicos han propiciado una reestructuración del
rol del docente y la necesidad de verlo más como un facilitador de procesos de aprendizaje
(Duart y Sangrá; 2000); de ahí que las competencias y las funciones docentes requieren ser
replanteadas para los ambientes virtuales de aprendizaje.
Perfil del tutor en línea Urdaneta (2008) define el perfil del tutor en línea, como la combinación de estrategias,
actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes, para
incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro del entorno
virtual de aprendizaje, y por ende en su rendimiento académico. Bajo esta perspectiva, dicho
autor planteó unas dimensiones e indicadores a partir de los cuales sería posible medir o
130
evaluar la actuación del tutor virtual. Dichas dimensiones son:
1) Competencias actuales
a) Habilidades pedagógicas
b) Habilidades psicológicas
c) Habilidades técnicas
d) Habilidades comunicativas
2) Estrategias de comunicación
a) Herramientas síncronas: chat, pizarras compartidas, videoconferencias.
b) Herramientas asíncronas: foros de discusión, correo electrónico
3) Habilidades para el uso de la computadora
a) Cognitivas: analizar, identificar, comparar, contrastar, sintetizar
b) Metacognitivas: planificación, monitoreo, focalización, flexibilización
4) Actitudes requeridas
a) Afectivas
b) Conductuales
El perfil del tutor en línea es muy amplio y requiere potencializar habilidades que en
la educación presencial en ocasiones no resultan imprescindibles. En este sentido, Pagano
(2008) y Fernández (2014), mencionan las siguientes: conocer los fundamentos de la
formación a distancia, habilidades técnicas y digitales en niveles avanzados, gestor del
aprendizaje, habilidades avanzadas de comunicación y empatía, propiciar el aprendizaje
activo, autorregulado y colaborativo.
Por su parte, Solís, Bajonero y Quintero (2016), realizaron un estudio en la
Universidad Autónoma de Tamaulipas sobre el perfil del docente en línea en la modalidad
b-learning. Sus principales resultados describen las cualidades que debe tener, tales como:
a) Promotor y facilitador de la construcción del aprendizaje autónomo y significativo,
capaz de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, diseñar actividades,
materiales, evaluar y retroalimentar mediante la utilización de instrumentos de
evaluación durante el proceso formativo.
131
b) Facilitador de entornos de trabajo colaborativo y comunicación eficiente, a través de
habilidades de comunicación oral y escrita mediadas por recursos tecnológicos.
c) Poseedor de un nivel básico a intermedio de conocimiento y manejo de las TIC y de
la plataforma institucional.
d) Facilitador encaminado a identificar situaciones de tipo académico o personal,
durante la trayectoria escolar del grupo, con la intención de intervenir (como
motivador y guía) con la finalidad de concluir el proceso de forma exitosa.
Campos, Brenes y Solano (2010), a partir de una revisión teórica exhaustiva hacen una
propuesta de perfil del docente en línea; este tiene como principales fundamentos diversas
teorías pedagógicas, tales como el cognitivismo, el constructivismo y el aprendizaje
colaborativo. Dicho perfil se muestra en la tabla 12.
Tabla 12
Perfil del docente en línea
DIMENSIÓN DESCRIPCIÓN COMPETENCIAS/SABERES
Tecnológica Referidas a las habilidades para la aplicación de herramientas tecnológicas asociadas con el proceso educativo
Dominio de herramientas tecnológicas
Dominio de herramientas para la comunicación Versatilidad para adoptar cambios tecnológicos y adecuarlos a las necesidades educativas Diseño de materiales didácticos digitales Desarrollo de procesos educativos mediante las TIC
Investigativa Comprende el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que le permiten la problematización de la realidad educativa y la búsqueda sistemática de respuestas.
Problematización de su práctica pedagógica para derivar lecciones aprendidas
Aplicación de resultados para la mejora su práctica docente Gestión de información para el apoyar el proceso de aprendizaje Procesos de sistematización y socialización de resultados
Pedagógica Implica el dominio de teorías de enseñanza y aprendizaje y diseño instruccional que permiten el planteamiento,
Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje Aplicación de conceptos de la educación a distancia en su práctica
132
desarrollo y evaluación de propuestas pedagógicas efectivas
Favorecer procesos de autorregulación y metacognición en el estudiante Diseño de propuestas pedagógicas apoyadas por tecnología Aplicar modelos de evaluación de aprendizaje congruentes con las estrategias pedagógicas Favorecer la gestión del conocimiento colaborativamente Desarrolle el espíritu investigativo Dominio de las teorías pedagógicas Fomentar la participación activa e interacción de los estudiantes
Liderazgo académico
Saberes, actitudes y prácticas orientadas a la búsqueda permanente de la excelencia académica de sí mismo, de sus estudiantes y de la organización
Gestión de recursos para apoyar los procesos pedagógicos Influir en los procesos de aprendizaje para mejorar los procesos educativos Favorecer la toma de decisiones sobre gestión académica
Sociales Conjunto de dominios cognitivos y socioafectivos que favorecen la convivencia armoniosa y el desarrollo integral y constante
Desarrollar trabajo colaborativo en equipos interdisciplinarios Empatía con estudiantes y otros colaboradores Anticipar situaciones de conflicto e intervenir oportunamente Sentido de pertenencia organizacional Respeto a la diversidad de actores educativos para generar ambientes armoniosos Respeto a la propiedad intelectual Promover aprendizajes para la vida Favorecer el desarrollo de comunidades de aprendizaje
Nota. Recuperado de “Competencias del docente de educación superior en línea” por Campos, J., Brenes, O., y Solano, A. (2010). Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 10(3), pp. 1-19.
Padilla, Leal, Hernández y Cabero (2011) desarrollan un perfil del tutor en línea a
partir de dos áreas particulares. La primera es la intelectual que incluye el aspecto académico
(capacidades y habilidades propias de la tutoría y todo lo que implica la estructura del modelo
virtual); pedagógico (objetivos, contenidos, estrategias didácticas y motivacionales,
colaboración, etc.); orientador (ritmos y estilos de trabajo del estudiante, realimentación y
evaluación de su desempeño); y tecnológico (uso de plataformas, herramientas y recursos
digitales necesarios para el desarrollo del curso). La segunda línea se relaciona con lo
personal y aquí se considera la asertividad, creatividad, cordialidad, compromiso,
responsabilidad y actitud democrática.
133
Por otra parte, según Área, Gutiérrez y Vidal (2012) se espera que el tutor virtual sepa
utilizar la Red, esté consciente de los derechos y responsabilidades que tiene ante los
servicios que ofrece Internet; domine las formas hipertextuales de organización de la
información; que sea capaz de desarrollar comportamientos sociales basados en la
colaboración; sea un consumidor crítico de los productos audiovisuales, produzca y publique
ideas a través de los nuevos entornos digitales o que disponga de las habilidades necesarias
para interaccionar en entornos virtuales tridimensionales de realidad inmersiva, simulada y
aumentada.
Sánchez y Castellanos (2013) a partir de su estudio, determinaron que las saberes que
debe dominar el tutor en línea son: a) tecnológicos, relacionados con el uso de las
aplicaciones de office, las bases de datos, diseño de páginas web, correo electrónico y
transferencia de información; b) diseño pedagógico, tales como la aplicación de teorías de
aprendizaje y principios didácticos, diagnóstico de necesidades educativas y trabajo en
equipo interdisciplinarios; c) tutoriales, relacionados con los medios y formas para dar apoyo
a los estudiantes; d) evaluativos, uso de diferentes herramientas para llevar a cabo la
evaluación, así como el proceso de la misma; e) gestión y organización de cursos, en cuanto
al diseño y operación de los cursos en línea y el conocimiento de los principales estándares
para ello; y f) de comunicación y relación empática, que tienen que ver con los medios para
establecer comunicación e interacción entre los estudiantes.
A su vez, Urdaneta (2008) señala las fases del perfil del tutor en línea; estas se
muestran en la tabla 13.
134
Tabla 13
Fases de perfil del tutor en línea
SABERES CONCEPTUALIZACIÓN FACILITACIONES DIDÁCTICAS
Pedagógicos Capacidad para explicar y poner en práctica el proceso enseñanza-aprendizaje.
Práctica reflexiva sobre la modalidad y los saberes generados en la interacción. Aplicación de teorías, principios, procesos y relaciones de comunicación en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Comunicativos Aptitud para intervenir a través de acciones didácticas entre los conceptos y el desarrollo de competencias con el fin de actuar apropiadamente.
Etapa evolutiva Teorías del aprendizaje (principalmente constructivista, cognitiva e interactiva). Comprensión lectora, cognición y metacognición en la construcción de significados.
Psicológicos Habilidad para cumplir con el rol docente en la construcción de aprendizajes, mediante las representaciones sociales del estudiante.
Etapa evolutiva Teorías del aprendizaje (principalmente constructivista, cognitiva e interactiva). Comprensión lectora, cognición y metacognición en la construcción de significados.
Técnicos Manejo eficiente de herramientas de comunicación, documentación, planificación y evaluación del entorno tecnológico.
Técnicas y medios tecnológicos.
Nota. Recuperado de “Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia” por Urdaneta, M. (2008). Revista de Educación Superior. VII(1-2).
Por su parte, Vásquez (2007), a partir de una revisión bibliográfica, configuró un
perfil del tutor virtual donde se conjuntan una serie de saberes, que desde la perspectiva de
distintos autores, son los principales con las que debe contar un docente que ejerce la tutoría
135
en línea. Estos saberes se muestran en la tabla 14.
Tabla 14
Saberes del tutor virtual
SABERES Instrumentales Expresarse por escrito con claridad y precisión. Usar correctamente el idioma respetando las reglas gramaticales. Resolver problemas tecnológicos de los alumnos. Usar procesador de texto, correo electrónico, chat, foro, videoconferencias, internet y diversas plataformas. Buscar, seleccionar, organizar y valorar información. Plantear y solucionar problemas. Realizar seguimiento a los alumnos. Marcar el ritmo y uso del tiempo. Evaluar situaciones, otorgar calificaciones por resultados de aprendizaje.
Interpersonales Mantener estilo de comunicación no autoritario, motivador y amistoso. Usar y trabajar con las emociones en línea. Facilitar técnicas de trabajo. intelectual para el estudio en red. Facilitar la colaboración y participación. Facilitar estrategias de mejora y cambio. Usar el humor en línea. Plantear observaciones, dudas y cuestiones. Trabajar en equipo en espacios virtuales. Negociar. Reflexionar y evaluar su propio trabajo. Promover debates con preguntas sugerentes. Gestionar dinámicas de grupo interactuando con los todos los alumnos.
Sistémicos Investigar, aplicar, transferir, extrapolar el conocimiento en la práctica y situaciones nuevas. Aprender a aprender. Organizar y planificar planes y actividades de manera realista que faciliten el aprendizaje.
Analizar las necesidades y expectativas de los participantes. Apoyar y orientar a los alumnos. Adaptarse a nuevas situaciones. Trabajar autónomamente. Diseñar y gestionar proyectos. Generar nuevas ideas.
CONOCIMIENTOS Conocimientos, procedimientos y metodologías específicos de la disciplina. Dominio científico, tecnológico y práctico del curso. Perfil de egreso y plan de estudios del programa académico de los estudiantes. Alternativas curriculares y posibilidades de especialización. Normas y claves de la vida de la institución. Recursos de ayuda y asesoramiento para el estudiante.
Conocimiento de los aspectos funcionales de las tecnologías didácticas. Conocimiento de las líneas didácticas de los cursos. Técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. Teorías y didáctica del aprendizaje. Teoría y práctica de la comunicación. Información actualizada y objetiva de los campos disciplinarios de la formación del estudiante.
ACTITUDES Motivación y resolución para ser tutor virtual. Implicación en la calidad. Actualización permanente en su especialidad Compromiso con la institución y los estudiantes. Compromiso ético. Confidencialidad. Iniciativa y espíritu emprendedor.
Apertura y accesibilidad a los estudiantes. Mostrar sensibilidad en las relaciones. Responsabilidad, puntualidad. Diálogo, escucha, empatía. Confianza en los interlocutores. Respeto a las ideas de los otros. Sentido positivo ante los problemas técnicos.
136
Ofrecer y recibir críticas constructivas. Valoración de la diversidad y multiculturalidad. Comprensión de las dificultades del alumno en línea. Sugerente para promover el debate.
Amabilidad, cortesía. Tolerancia. Flexibilidad. Visión sistémica. Disciplina. Compromiso, entusiasmo por el aprendizaje. Trabajar en contexto internacional.
Ardizzone, 2004; Cabero 2007; Ecdl, 2002; García Nieto, 2005; González, 2007; Guitert, 2007; Inacap, 2007; Irigoin, 2002; Marcelo, 2004; Miguel, 2006; Monereo, 2005; Salmón, 2004.
Nota. Recuperado de “Tutor virtual: desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento” por Vásquez, M. (2007). Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 8(2).
Como puede observarse en las diversas posturas presentadas, son una gran diversidad
de saberes que se conjugan para desarrollar satisfactoriamente la labor como tutor virtual;
pero el común denominador, además de los saberes de contenido, pedagógicos y
tecnológicos, es el actitudinal; sin una disposición positiva y favorable, difícilmente el
docente-tutor podrá orientar adecuadamente al estudiante, pues no basta con aplicar las
mejores estrategias didácticas y los recursos tecnológicos de vanguardia, si no se está
dispuesto a entender las múltiples situaciones a las que un estudiante se enfrenta en la
distancia; principalmente el sentir la lejanía del profesor y los compañeros de clase. Así como
para la docencia presencial, en los ambientes virtuales también la vocación es un elemento
indispensable para contribuir en la formación profesional del alumno.
Cabe mencionar que lo señalado anteriormente, es considerando la perspectiva del
docente; sin embargo, desde el punto de vista de los estudiantes, un tutor en línea debe contar
con los siguientes saberes:
a) Pedagógicos: conocimiento de los contenidos disciplinares a ser enseñados;
estrategias didácticas acordes al ambiente virtual; selección de recursos educativos
digitales que favorezcan el aprendizaje a distancia; modelos de diseño instruccional
propios de la modalidad y estrategias de evaluación, realimentación y trabajo
colaborativo.
b) Tecnológicos: conocimiento sobre el funcionamiento de plataformas tecnológicas;
137
aulas virtuales; habilidades digitales para la búsqueda, selección, organización y
evaluación de información; conocimientos avanzados sobre ofimática; diseño y/o
selección de recursos educativos digitales; uso de distintas aplicaciones educativas
que contribuyan al logro de objetivos de aprendizaje.
c) De comunicación: habilidades para el uso de herramientas de comunicación, tanto
sincrónicas como asincrónicas; tales como foros, chat, sistemas de
videoconferencias, correo electrónico.
d) Afectivos/actitudinales: compromiso, responsabilidad, motivación, puntualidad,
disposición y apertura para orientar al alumno, administración del tiempo, manejo de
conflictos, toma de decisiones.
CONCLUSIONES
Muchos son los retos que el tutor en línea tiene que enfrentar en su labor docente; por un
lado, una actitud favorable para interactuar constantemente con los estudiantes y promover
entre ellos dicha interacción; y por otro, ser capaz de gestionar en su institución el hecho de
contar con la infraestructura tecnológica necesaria que le permita alcanzar los objetivos
educativos propuestos.
Sin embargo, el mayor reto tiene que ver con las dificultades que se le presentan
respecto al uso de herramientas tecnológicas, ya que generalmente no cuenta con las
habilidades digitales necesarias que le permitan obtener el mayor provecho posible de las
mismas; además de presentar ciertas actitudes de rechazo, desinterés por actualizarse en dicha
área, miedo a lo desconocido o porque no se adaptan a ellas. Además que en algunas
ocasiones, el alumno conoce y maneja mejor la tecnología y el docente se siente amenazado
y teme quedar en evidencia ante él por desconocer su uso y funcionamiento (Garduño, 2010).
De igual manera, existen ciertos riesgos en el uso de las TIC; entre estos se pueden
mencionar: el naufragio informativo, la amplitud de la información que se distribuye en
Internet, la caducidad de la información, intoxicación informativa, dificultad para saber
cuándo una información es fiable, verídica, bien intencionada, creíble; así como el
aislamiento por uso excesivo de las mismas y la llamada brecha digital, tanto entre los
138
alumnos y docentes, como entre los mismos estudiantes (Monereo, 2005).
El tutor virtual debe conocer y atender las demandas que plantea la sociedad de la
información, en cuanto a la formación que debe recibir el estudiante para enfrentar
satisfactoriamente los retos que se le presenten. Se pretende formar estudiantes autónomos,
que auto dirijan convenientemente su proceso de aprendizaje permanente. El mejor tutor es
el que a medida que enseña se va haciendo más prescindible, al tiempo que el estudiante va
adquiriendo cada vez más autonomía.
Por todo lo anterior, se tiene que considerar la alfabetización o competencias
digitales que el docente tiene o posee para adentrarse a un entorno donde se requiere
de un sentido pedagógico en cuanto al uso de las tecnologías de la información y la
comunicación; replanteando dentro de un ambiente virtual, el conocimiento, las
actividades y la evaluación, para alcanzar las competencias estipuladas.
Referencias
Area, M., Gutiérrez, A. y Vidal, F. (2012). Alfabetización digital y competencias informacionales. Barcelona: Ariel
Barberá, E. (2013). Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea:una perspectiva socio-constructivista. Revista Educación en Red y Tutoría en Línea. Recuperado de http://www.tutoria.unam.mx/sites/default/files/11-funda1abril.pdf
Campos, J., Brenes, O., y Solano, A. (2010). Competencias del docente de educación superior en línea.Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 10(3), pp. 1-19. Recuperado de http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/319/57
Canedo, C., Reyes, A., y Chícharro, M. (2017). Formación inicial de docentes de educación básica: una mirada desde los actores. Memorias en extenso del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa. México: COMIE
Duart, J.M. y Sangrà, A. (2000). Formación universitaria por medio de la web. Un modelo integrador para el aprendizaje superior. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2095545
139
Ehuletche, A.M, y De Stefano, A. (2011). Evaluación de las competencias para la formación tutores de e-learning. RIED 14(1). Recuperado http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/801/711
Garduño, I. (2010). Perfiles del docente-tutor en los programas de nivel superior a distancia en el Instituto Politécnico Nacional: estudio comparativo. Recuperado de https://tesis.ipn.mx/bitstream/handle/123456789/9719/287.pdf?sequence=1
Hernández, M. (2003). La tutoría en la Educación a distancia. Ciudad Victoria, Universidad Autónoma de Tamaulipas.
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (2015). Directrices para mejorar la formación inicial de docentes de educación básica. México: INEE
Martínez, G. (2009). El rol del asesor en un modelo de educación a distancia. Revista Panamericana de Pedagogía: saberes y quehaceres del pedagogo, (15), 107-115.
Monereo, C. (2005): Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Editorial Graó.
Padilla, G., Leal, F., Hernández, M. y Cabero, J. (2011). Un reto para el profesor del futuro: la tutoría virtual. Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/234112103_Un_reto_para_el_profesor_del_futuro_la_tutoria_virtual
Pagano, C. (2008). Los tutores en la Educación a distancia. Un aporte teórico. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Recuperado de: http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/pagano.pdf
Rodríguez, F. (2014). El tutor frente a la educación a distancia: concepciones, funciones y estrategias tutoriales. Revista de educación, cooperación y bienestar social. Recuperado de: http://www.revistadecooperacion.com/numero3/03-04.pdf
Sánchez, C. y Castellanos, A. (2013). Las competencias profesionales del tutor virtual ante las tecnologías emergentes de la sociedad del conocimiento. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. 44. Recuperado de http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/319
Solís, S., Bajonero, J., y Quintero, K. (2016). Aproximación al perfil del tutor en línea en una experiencia de b-learning. Didáctica, Innovación y Multimedia. 12(34). Recuperado de https://ddd.uab.cat/pub/dim/dim_a2016m10n34/dim_a2016m10n34a4.pdf
140
Urdaneta, M. (2008). Perfil de competencias del docente como tutor en línea para la educación a distancia. Revista de Educación Superior. VII(1-2). Recuperado de http://www.uapa.edu.do/docs/revista/Enero-Diciembre2008.pdf#page=9
Vásquez, M. (2007). Tutor virtual: desarrollo de competencias en la sociedad del conocimiento. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 8(2). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201017334008
