SABERES DOCENTES PRÁCTICAS REFLEXIVAS Y...

SABERESDOCENTES,PRÁCTICASREFLEXIVASYPROFESIONALIZACIÓNDOCENTE

ENLAFORMACIÓNDEFORMADORESUNIVERSITARIOSISSN2007-2686

1 [email protected] Revista Universitaria

[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

HerreraÁlvarez,Rafael,(28deabrilde2011).“Saberesdocentes,prácticasreflexivasyprofesionalizacióndocenteenlaformacióndeformadoresuniversitarios”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Hechoencasa,núm.06,recuperadoel01dediciembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev6/herrera-006.pdf




Saberesdocentes,prácticasreflexivasyprofesionalizacióndocenteenlaformacióndeformadoresuniversitarios

RafaelHerreraÁlvarezLicenciadoenPsicopedagogíayMaestroenPedagogía.UniversidadPedagógicaNacional,UnidadUPN162,Zamora,MichoacányDireccióndeProyectosdeInvestigacióneInnovación,SEE,Morelia,Michoacá[email protected].

Resumen

Esteartículoesproductodeunproyectodeinvestigaciónquetienecomotema“Lossignificadosdelaformacióndelosformadoresdedocentes”.Elcontenidosecentraeneldesarrollodetrescategoríasfundamentales:I.Saberesdocentes,II.Prácticasreflexivasdelosprofesoresuniversitarios,yIII.Profesionalizacióndocente;enlaprimeracategoríasetrabajalaconcepcióndelsaberdelosdocentescomosaberespráctico-teóricos,enlasegunda,elcómoseconcibenlasprácticasprofesionalesreflexivasdelosprofesoresyseanalizaeldesempeñodelosdocentesuniversitarioscomoprácticosreflexivos,enlatercerayúltimasedesarrollanideasquetienenqueverconlaconcepcióndelaprofesionalizacióndeladocenciauniversitaria,lasparticularidadesdelprofesionaleducativoylapresiónsocialdelaprofesióndocente.

Latemáticatratadatienerelaciónintrínsecaconunobjetodeinvestigaciónquegiraentornoalossignificadosquelosformadoresdedocentesuniversitariosdanasupráctica,dondesetratadeidentificaratravésdelaindagaciónsusaberdocente,suhaceratravésdesuprácticayreconocersiestesaberyhacerlosubicacomoprofesionalesdeladocenciaparaenfuncióndeellodeterminaraccionesalrespecto.Abstract

Thisarticleistheresultofaresearchprojectwhosethemeis"Themeaningsofthetrainingofteachereducators."Thecontentfocusesonthedevelopmentofthreebasiccategories:I.Knowledgeteachers,II.Reflectivepracticesofuniversityprofessors,andIII.Professionalisationteaching;thefirstcategorytalksabouttheconceptionofknowledgeofteachersasapractical-theoreticalknowledge,inthesecond,howreflectiveprofessionalpracticesofteachersareconceivedanditisanalyzedtheworkofuniversityteachersaspracticalreflective,onthethirdandlastone,ideasthathavetodowiththeconceptionofprofessionalizationofuniversityteaching,thespecificsofprofessionaleducationandthesocialpressureoftheteachingprofessionaredeveloped.




Thetreatedthemehasanintrinsicrelationshipwitharesearchobjectthatrevolvesaroundtothemeaningsthattrainersofuniversityteachersgivetotheirpractice,wheretheobjectiveisidentifiedbytheinquirytheirnamelyteaching,theirdonethroughtheirpracticeandrecognizeifthisknowledgeandmakeranksthemasteachingprofessionals,thendetermineactionsinthisregard.

Palabrasclave

saberes,docentes,prácticasreflexivas,profesionalización,docenciauniversitaria.

Keywords

knowledge,teachers,reflectivepractice,professional,universityteaching.




I.Saberesdocentes

…elsaber,adiferenciadelacreencia,

orientalaacciónenformaacertadaysegura,

porqueestáancladaenrazonesyenlarealidad.

LuisVilloro

a)Cómoseconcibeelsaberdelosdocentes

El saber de los docentes deviene de la necesidad de conocer para desempeñarse en su

práctica, el profesor pre-siente la importancia de dominar los contenidos y las formas de

enseñanza, así… al acercarse a la realidad, el profesional se ve enfrentado a situaciones

dinámicas, inestables, cambiantes, inciertas, que se le presentan de manera confusa y

entremezclada, como un conjunto de situaciones problemáticas que se condicionan e

interactúan(Barnechea,1994,p.3)

Siseconcibealsabercomo“estaralcorrienteoaltantodelascosas”esnecesariopreguntarse

si los docentes están al corriente o al tanto del conocimiento que les compete tener para

desarrollarsufunciónconéxitoasípuededecirseque

"Son los problemas, las situaciones imprevistas, los obstáculos que no conocíamos, que se

presentancotidianamenteenlaprácticayquenosimpiderealizarloquehabíamosprevisto,

losquenosimpulsanabuscarnuevasvíasdeacciónmuchasvecesintuitivamente,hastaque

encontramosuncaminoqueresultaexitoso(Barnechea,1994,p.4)".

Desde esta postura el saber docente implica, entonces, “el hacer para saber”, es decir, el

docentequereflexionasobreloquehace,eselquesabeoelquevolitivamenteestádispuesto

amejorarsusacciones,y,asíencadaacciónreflexionadaymejoradavanapareciendonuevos

saberes que permiten al docente «estar al corriente o al tanto de las cosas»“Cuando se

intervieneenlarealidad,esposibleobtener–sisereflexionasobreello–unconocimientorico

y profundo sobre ésta” (Barnechea,1994, p.3). Una condición para que esto suceda sería

quererotenerlavoluntadsuficienteylaactitudindispensableparamejorarsuintervención,

otra sería, poder hacer, lo que implica contar con las herramientas de pensamiento, las

habilidadesycapacidadesnecesariasparaeldesempeñodeunafunciónprofesionalreflexiva,




unaúltimayalaquealudeesteapartadoeselsaberdeldocente,dondeseimplicaeldominio

deprocesosycontenidos,nosepuedeenseñarloquenosesabe,nidarejemplodeloqueno

sees.

b)Saberespráctico-teóricosdelosdocentes

Elsaberdelosdocentesespragmático,esunsaberqueutilizanensuprácticaconelafánde

resolver las situacionesproblemáticasqueenfrentanen sudiariohacer, esun saberdeuso

práctico utilitario, un saber implícito que aún teniéndolo no siempre pueden expresarlo,

explicarlo,nidocumentarlo; además “…eldocentenobusca laexplicaciónde los fenómenos

delaula,sinosucomprensiónparaactuarsobreellos;sepreguntaporelsentidoyelvalorde

susacciones,porlasfinalidades,másqueporlabúsquedadelaverdad”(Macchiarola,2006,

p.5).Dichodeotraforma,eldocentemásquebuscarlasverdadesconfíaensuexperienciay,

es apartirdeella, que construye sus creencias, su saber,pero su conocimiento lo solidifica

cuandoescapazdevincularesaexperienciaconelsabercientífico,esdecir,cuandoeldocente

logralareflexióny lacomprensióndesuprácticay laclarificaapartirdelaapropiacióndel

conocimientoteórico,esposibleentonceslaafirmacióndeque

"elconocimientodelprofesorsecomponedecreencias,yaquenosiempresebasaenrazones

justificadamente ciertas; y de conocimientos personales, ya que se construyen y validan a

travésdelaexperiencia.Cuandoelprofesorseapropiadelsabercientífico,encuentrarazones

que le permiten justificar sus creencias y transformarlas en conocimientos" (Macchiarola,

2006.p.6).

En elmomento que el saber implícito, personal, individual puede ser explicado, justificado,

fundamentado, incluso documentado por el profesor, aparece la liga práctica docente-

reflexión, comprensión, teorización; sin embargo "…un aspecto que hasta aquí queda sin

resolverescómoseconectaesteconocimientopráctico,personal,intuitivoyexperiencialdel

profesor con las teorías pedagógicas formalizadas y qué implicancias tiene esta

caracterización en la formación del docente universitario" (Macchiarola, 2006, p.11), hace

faltadeterminarelprocesodetransferenciadelsaberexperiencialhaciaelsabercientíficoo

teórico en los docentes universitarios, pero también falta precisar cómo el docente

universitario logra que sus estudiantes construyan conocimientos teóricos que puedan ser

llevadosa laprácticao si lograhacerlo,porqueel saber científicodebeestaral serviciodel




trabajodocente;osaberestáaservicodotrabalho.Issosignificaqueasrelacóesdosprofesores

comossaberesnuncasáorelacóesestritamentecognitivas:sáorelacóesmediadaspelotrabalho

quelhesforneceprincípiosparaenfrentaresolucionarsituacóescotidianas(Tardif,2007,p.17),

portanto,resultanecesariodevelarcómolasrelacionesdeconocimientoestánmediadaspor

eltrabajodelosdocentesycómoenesasrelacionesseestablecenmomentosdeproducción

delsaberteóricoypráctico.

II.Prácticasreflexivasdelosprofesoresuniversitarios

Cómoseconcibenlasprácticasprofesionalesreflexivas

Las prácticas profesionales reflexivas son aquellas que tienen como características

fundamentaleslapreocupacióndelprofesionalpor:

• Mejorarsuprácticaapartirdereflexionarlaatravésdelosresultadosobtenidos.

• Vincularsusnecesidadesdelaprácticaconlaselaboracionesteóricasexistentes.

• Comprender el contexto socio-cultural donde desempeña su práctica y ubicarlo con una

visióndefuturo,dondetienecabidalaincertidumbre.

• Conoceryutilizarlastécnicas,metodologías,teoríasytecnologíasmásactualizadas.

• Leerydocumentarsupráctica.

SiesciertoloqueSchönafirma:“…losformadoressuelenpreguntarsemásabiertamentequé

tipodecompetenciasdeberíanadquirirse,pormediodequémétodos,yenquéámbitosdela

práctica, e incluso dudan de si aquellas necesidades más acuciantes en el proceso de

aprendizaje pueden aprenderse en un centro superior de preparación profesional” (Schön,

1987,p.28).

Entonces, es prudente estudiar el nivel de ejecución de los docentes prácticos reflexivos o

competentes para analizar cómo éstos lo adquieren y cómo lo aplican en las situaciones

problemáticasode trabajoquese lespresentan,ellopermitiráenprimer lugardocumentar

estas prácticas, y en un segundomomento analizar cómo se pueden vincular con el saber

teóricoparadesdeahídiseñarlasposiblespropuestascurricularesquellevenalosdocentes

universitariosaconvertirsuprácticaenunatotalidadreflexivo-activa.




a)Losdocentesuniversitarioscomoprácticosreflexivos

A partir de la experiencia como profesor universitario se tiene el supuesto de que la

formaciónyeldesempeñoacadémicodelosdocentesdeestenivelestáencrisis,queexisten

dificultadesparaintegraryutilizarlaselaboracionesteóricascientíficasensusprácticas,que

el nivel reflexivo, comprensivo y la capacidad crítica, así como la voluntad, el saber, y las

habilidadesparalograraprendizajessignificativossoninsuficientes,sinembargo,lospropios

formadores, en muchos de los casos, se cuestionan sobre cómo mejorar su situación

académica;aesteplanteamientohipotéticoseajustaelcuestionamientoyanálisissiguiente:

“¿Puedenlosconceptosimperantesdepreparaciónprofesional llegaralgunavezafavorecer

untipodecurrículumadecuadoaloscomplejos,inestables,inciertosyconflictivosmundosde

la práctica? Un ejemplo reciente de estemodo de pensar lo tenemos en un libro de Ernst

Lynton (1985) que conecta los problemas de los centros superiores de formación de

profesionales con una crisis multidimensional de la Universidad y clama por una revisión

fundamentaldelanaturalezaylaconductadelapreparaciónquesedaenlasUniversidades.

Comentariosdeestetipoatribuyenlafaltadeconexiónentrelasescuelasprofesionalesylos

centros de trabajo, la investigación y la práctica a una concepción inadecuada de la

competencia profesional y de su relación con la investigación científica y académica.Desde

este puntode vista, si existe una crisis de confianza en las profesiones y en sus centros de

formación, su origen reside en la epistemología de la práctica que hoy prevalece” (Schön,

1987,p.25).

Atendiendo a lo expresado en el párrafo citado resulta necesario realizar algunas acciones

tendientes a lamejora de las prácticas de los docentes universitarios, estas acciones deben

implementarse visualizando la vinculación práctico-teórico de la función académica de los

profesores,lasignificacióndelasprácticasprofesionalesdeíndolereflexivoytransformador

de los formadoresuniversitariosy laelaboracióndeunapropuestacurricularque funda las

necesidades de la práctica con las posibilidades teóricas y técnicas existentes mediante la

culturainvestigativaporpartedelospropiosformadores.




III.Profesionalizacióndocente

a)Cómoseconcibelaprofesionalizacióndeladocenciauniversitaria

Paraserunprofesionalesindispensablecontarcon“…unsabertécniconotrivial,necesitado

deuna creciente fundamentación crítico científica e inmerso enuna corriente inevitablede

progreso tecnológico continuado, al servicio de la intervenciónprofesional de que se trate”

(FernándezPérez,1995,p.4).

Para el caso que atañe, el profesional de la educación en el nivel universitario, debe estar

dotado de un sinnúmero de saberes, habilidades, capacidades y actitudes que lo habiliten

comounprofesionalensucampo;háblesededominiodecontenidos,técnicasymétodosde

enseñanza, hábitos investigativos, capacidad de análisis de su práctica, hábito lector de la

literatura de su campo de desempeño, cultura de la documentación de su experiencia y

práctica, habilidades para el diseño de sistemas de evaluación holísticos e innovadores,

sensibilidad al cambio y a la innovación, capacidad crítica, autocrítica, de autoestima,

empática, de escucha, discursivo-comunicativa, de pensamiento, de reflexión-acción, de

análisisysíntesis,dedominiodeherramientastecnológicas,devisióndefuturo,debúsqueda,

selección y manejo de información, de trabajo en colectivo, etc. Pero sobretodo dotado de

voluntad como requisito indispensable para ser nominado un profesional del campo

educativouniversitario.

b)Particularidadesdelprofesionaleducativo

Lasparticularidadesdelosprofesionalesdelaeducaciónmencionadasenelincisoprecedente

denotancaracterísticasespecíficasqueenesteapartadoseanalizaránoalmenosseharácon

las más sobresalientes y para complementar y hacer factible una comparación entre los

supuestosexperiencialesexpuestosyalgunoshallazgosenindagacionesserias,sepresentan

algunos rasgos de una investigación realizada por Anorve que caracterizan a estos

profesionales:

• “Hanlogradoeldominiodeunacervoordenadodeconocimientoexperto.

• Son capaces de adaptar su forma de enseñanza a las necesidades de aprendizaje de sus

estudiantes y proporcionar un conjunto de experiencias de aprendizaje que puedan

facilitarlaadquisicióndealtosnivelesderazonamientoyrendimiento.




• Estánentregadosasuprofesión,tratandodemejorarconstantementesusconocimientosy

sucapacidaddecomunicarlos.

• Están entregados al crecimiento integral de sus estudiantes para que tengan éxito en su

vidaadulta.

• Sonpersonas«forjadorasdesueños»,capacesdeinculcarunavisióndemejoramientovital

asusestudianteseinspirarleseldeseodelograrlasmetasdeseadas.

“Porúltimo,deseanquesusestudiantesseconviertanenpersonasautorreflexivas,hábilesen

lasolucióndeproblemasycapacesdeaplicarsusconocimientos,destrezasytalentosparael

bienestardelosdemás”(Anorve,2007,p.17).

Algunasde lascaracterísticasdescritasporAnorveseasemejancon laspresentadaseneste

ensayo, por ejemplo: el autor habla del dominio de un acervo ordenado de conocimiento

experto coincidiendoenqueaquí sehacemencióndeundominiode contenidos, técnicasy

métodosdeenseñanza,comorequisitoindispensableparaserprofesionalenelámbitodela

enseñanza, así algunas otras de las características expuestas por este investigador van

cobrandosentidoenelpresentetrabajo.

Otradelasparticularidadesquedebeseranalizadaconunalupaeslaquetienequevercon

los hábitos investigativos y la capacidad de análisis de su práctica; el docente universitario

quenoinvestiganireflexionasobresuprácticanopuedeserconsideradounprofesionalenel

sentidoestrictode lapalabra, en todocasosedenominaríaunoperariodecurrículumoun

docentecuasi-profesional.Investigaryreflexionarsobrelaprácticapermitealdocentequelo

hace,transformaryactuarautónomamenteenlatomadedecisionesensudesempeñoloque

loconvierteenprofesionaldesuramo.

Eldesarrollodehabilidadescomunicativasbásicascomolalectura(literaturaespecializada),

laescritura(documentacióndesupráctica),elhabla(habilidaddiscursivo-comunicativa)yla

escucha(comosituaciónempático-afectivaeintercambiodeinformación)sonelementosque

no pueden estar ausentes en una relación de enseñanza y aprendizaje en los centros

universitarios.

Sercapacesdediseñarsistemasdeevaluaciónholísticoseinnovadoresparasensibilizarnosal

cambio,alainnovación,alacapacidadcríticayautocrítica,soncaracterísticasinherentesala




profesionalidad.

En estos momentos quien no sea capaz de promover y asegurarse una capacidad de

pensamiento reflexivo-activo con vías de reversibilidad entre el análisis y la síntesis, de

dominiodeherramientastecnológicas,devisiónde futuro,debúsqueda,selecciónymanejo

de informaciónyde trabajoencolectivo,nopodrá transformarpositivamentesurealidady

portantonopodráofertarunaeducaciónquesecorrespondaconelmundoactual,locuallo

descalificacomoprofesional.

Lasreflexionesanterioresllevanacuestionar:¿Losdocentesuniversitariossonprofesionales?

¿Son capaces de promover aprendizajes bajo los criterios o roles docentes que propone

Montero?

“…elnuevoroldocenteestáfuertementeafectadoporuncambiodeénfasisdeunadocencia

centradaenlaenseñanzahaciaotraenelaprendizaje,conlapreocupaciónporprepararalos

estudiantes para una acción social competente y por la introducción de los ambientes y

situacionesdeaprendizajecontecnologíasinformáticasydecomunicación”(MonteroLagos,

2008,p.1).

Adicionalmente se debe tener presente el contexto mundial actual en cuanto al despegue

aceleradodelosmediostecnológicosydecomunicación,nopuedepensarselaeducaciónsin

las relaciones de comunicación, pero estas relaciones han cambiado, se han vuelto más

dinámicas,inclusoagresivas,portanto,elprofesordebeponerelénfasisdesulaborenesos

procesos,elloloobligaadejardeserunenteestáticocomomáquinadeenseñar,lostiemposy

los recursos para enseñar han cambiado, los docentes están obligados a los cambios y las

innovaciones,poresosediceque

“La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comunicación. La introducción

intensiva de las NTIC en el trabajo docente (en los procesos de enseñanza/aprendizaje)

constituye un desafío mayor a la identidad y perfil profesional del docente. Muchas

propuestas políticas consideran que éste es un eje fundamental de cualquier política de

profesionalizacióndocente”(TentiFanfani,2007,p.341).

Independientementedeltrabajoconlastecnologíasintegradasalosprocesoseducativos,los

docentes de actualidad no pueden hacer la tarea aislados, así como en estos momentos el




trabajo de investigación está predestinado a realizarse en equipo, de la misma manera, la

labor docente debe hacerse de manera participativa, en colaboración, cada maestro, cada

asignatura, cada institución debe conformar sus colectivos de trabajo, planificar juntos,

promoverprácticasyeldesarrollodesesionescolegiadas,asícomolaevaluacióncolectivay

holísticadeprocesos, esdecir, debe crearseuna culturade la evaluación sistemáticadonde

nadaninadiequedesinsometersea los juiciosycríticasde losdemáspara lamejorade la

prácticaydelaprofesionalizaciónmisma.

c)Lapresiónsocialdelaprofesióndocente

El conocimiento, la sociedad, y la escuela se desplazan o desarrollan a ritmos totalmente

distintos,mientras el conocimiento avanza a pasos agigantados la sociedad apenas si se da

cuentade losadelantostecnológicosycientíficos logrados,ymuchasvecessólounamínima

partedeella,esdecir,aquellapartedelasociedadquetieneaccesoaestosavancesesquien

los aprovecha, pero la escuela es un asunto aparte, ella es una pesada y enmohecida

maquinaria,quedifícilmenterespondea laspresionesde lasociedad“…lasociedadtiendea

esperar más de lo que la escuela es capaz de producir. En la mayoría de las sociedades

latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funcionesmúltiples y en no pocos

casos hasta contradictorias” (Tenti Fanfani, 2007, pp.336-337), además de las funciones

asignadasseleotorganescasosrecursosyseleexigenmúltiplesresultados,aelloseleagrega

la deficiente formación del docente, los sueldos raquíticos, la presión de la sociedad, el

compromisoéticodelosdocentes,losproblemasfamiliaresydesalud,laenormecantidadde

informaciónexistenteyelpocotiempodisponibleparaeltrabajo,etcétera.

Todo esto hace que los docentes, sobre todo aquellos que se sienten responsables de su

función, entren en estados depresivos o de ansiedad y culpabilidad, restando con ello, aún

más, sudepor sidevaluada función,desprofesionalizándoloo convirtiendosu laborenuna

cuasi-profesión.

Supuestos/reflexiones

• Seplanteaelsupuestodeque losdocentesuniversitarioscarecendeuncuerpoordenado

de conocimientos propios, es decir no hay dominio de contenidos y la forma de

enseñarlosnoeslamásadecuada.




• Losdocentesuniversitariosnoposeen laculturadel trabajocolectivoyelaislamientodel

profesoradoprovocarupturasensusrelacionesydesempeñoacadémico.

• El uso de las tecnologías es precario y no hay un nivel de conocimiento suficiente sobre

cómofuncionanycómoseimplementanenlosprocesosdetrabajo.

• La presión social y ética que enfrentan los profesores provocan una intensificación del

trabajoyaraízdeellovivenenlaansiedadylaculpabilidadporlosresultadosdesu

desempeño.

• La formación recibida no garantiza una labor de calidad y presentan desfases en la

utilizacióndelateoríaexistenteconsuprácticaprofesional.

• Nohacenlecturasuficienteynoexistelaculturadeladocumentacióndesuexperiencia.

• Porlascaracterísticasyparticularidadesdelaformacióndelosdocentesuniversitariosse

puede afirmar que un buen número de profesores no pueden ser considerados

profesionalesporquesusprácticasgeneralmentenosonreflexivasnitransformativas,

en el sentido que reza el lema de la Universidad Pedagógica “Educar para

transformar”.

Siestossupuestosoplanteamientoshipotéticossoncomprobados,habrámuchoqué

hacerenlaformacióndelosdocentesdelaUPN;sisedispruebanseestarásobreel

idealdeinstituciónuniversitariaformadoradeformadores.

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