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La enseñanza situada como herramienta. Daniela Benavidez, Verónica Ma. Madrigal y Patricia Quiroz 1

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Sept

2009

La enseñanza situada como herramienta para el logro de un aprendizaje

significativo.Por: Daniela Benavides Peart

Verónica Ma. Madrigal Lozano

Angélica Patricia Quiroz Ballesteros.

Introducción

El mundo contemporáneo con sus procesos de globalización y avances tecno-lógicos, presenta grandes retos para la Educación Media/Superior. Uno de los

puntos centrales a considerar dentro de las tendencias mundiales en Educación apunta hacia la importancia de brindar a los estudiantes contenidos significativos y oportunidades de aprendizaje que les permitan en su futuro insertarse exitosa-mente a la sociedad y al ambiente laboral. Para lograr este objetivo, las Instituciones Educativas deben adaptar sus funciones a las nuevas formas de producción y difu-sión del conocimiento (Alcántara, 2006); implicando la revisión de los programas de estudio, su reestructuración y la implementación en la planeación pedagógica de modelos de enseñanza-aprendizaje acordes a las exigencias contemporáneas.

Considerando la importancia en la Educación Media/Superior de encon-trarse a la vanguardia, el presente Proyecto avanza en esta línea educativa al proponer, dentro de sus intenciones, la generación de situaciones de enseñan-za-aprendizaje considerando el concepto actual de “innovación basada en evi-dencias”. Su contenido expone material que señala la importancia del aprendi-zaje significativo, el aprendizaje situado, así como el aprendizaje centrado en la persona, en donde el individuo es creador de su propio aprendizaje en interac-ción social y bajo un contexto extraacadémico.

Para conseguir generar cambios en la planeación docente, es importante delimitar el concepto de objeto de innovación, el cual según Moreno (s/f) consis-te en “un método, un material didáctico, una dinámica de interacción, una forma de organización o de gestión, la introducción de un programa determinado, etc.”, que cumpla con impactar o reflejar un cambio relevante en la práctica educativa.



En esta línea un buen aprendizaje, de acuerdo con Pozo (1997), se caracteriza, por lograr un cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, y se da como con-secuencia directa de la práctica realizada.

¿Cuántas veces se ha escuchado la frase la práctica hace al maestro?, según Pozo (1996), la necesidad de un aprendizaje continuo obliga a llevar un ritmo acelerado en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas se consolida lo aprendido y se olvida con facilidad. Por esto, practicar lo que se aprende es la mejor manera de enraizar un conocimiento. Muchos procesos de instrucción fracasan por distintas razones: no se asegura al aprendiz la práctica necesaria, el contenido o el material no es relevante para el alumno, el alumno no puede re-lacionar ese contenido con ningún aprendizaje previo, etc.; por lo que se deben considerar diversas estrategias a fin de evitar esta situación.

Tomando en cuenta los conceptos expresados y revisando las estrategias de enseñanza-aprendizaje se decidió en el proyecto retomar la estrategia de aprendizaje situado, entendiéndola como una técnica que permite a nuestros alumnos lograr un aprendizaje significativo y adquirir el conocimiento y las habi-lidades necesarias para resolver, mejorar y adecuar las diferentes situaciones a las que se pueda enfrentar en su contexto.

En relación a la estructuración del presente Proyecto, para dar sustento teórico al trabajo se buscaron sistemáticamente evidencias relacionadas con el objeto de innovación y se realizó una evaluación crítica de las evidencias en tér-minos de validez técnica, de adecuación y aplicabilidad al contexto; como resul-tado de la evaluación, se generó una base de datos que aportó los fundamentos adecuados para diseñar nuestro objeto de innovación y generar los instrumentos necesarios para evaluar los resultados. Se describe el contexto de aplicación del Proyecto IEBE, la muestra con la que se trabajó y se expone un análisis de los re-sultados con aportaciones para futuras investigaciones en el campo.

Revisión de la LiteraturaConsiderando la nueva cultura de aprendizaje en la que se coloca al sujeto en un rol dinámico en relación a la construcción de sus propias verdades ó cono-cimientos para asumir una función activa en la vida social y cultural, el presente proyecto toma como base teórica el paradigma de la cognición situada ó apren-dizaje situado. Driscoll (2005) señala que en el aprendizaje situado la construc-ción del conocimiento es concebido como una práctica en la experiencia, por lo que aprender implica involucrarse en una comunidad de práctica. De esta forma el contexto social toma relevancia debido a que el aprendizaje se da en él, y al permitir que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones relevantes de



la vida real, favorecen la contextualización del aprendizaje permitiendo que se convierta en una enseñanza significativa.

De esta forma, el aprendizaje significativo va ganando terreno dejando atrás las prácticas repetitivas y memorísticas. Díaz Barriga (2001) menciona que los investigadores que apoyan el aprendizaje significativo conciben la palabra aprendizaje como algo más que una simple asimilación pasiva de información literal. Para ellos el sujeto transforma la información, la estructura y le da un sen-tido. Se genera un proceso con múltiples factores a considerar; en el que los ma-teriales de estudio y la información externa se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del apren-diz. Al tomar el tema de la aplicación de estrategias docentes, Díaz Barriga (2003) comenta que algunas de estas estrategias son populares en el medio académico, pero exterioriza que han sido contempladas ahora bajo la perspectiva situada y sociocultural y lleva por lo tanto a permitir al alumno:

…enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir significativamente

el conocimiento; desarrollar habilidades y construir un sentido de competencia

profesional; manejar situaciones sociales y contribuir con su comunidad; vin-

cular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de valores y cuestiones

éticas. (Díaz Barriga, 2003, Pág. 8)

Bajo esta mirada, el aprendizaje se genera a través de la construcción de conoci-mientos y el desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias, así mis-mo, requiere de la participación activa y consciente del alumno. Según Meneses (2000, pág. 59) “nadie aprende por otro”, el aprendizaje es una construcción per-sonal, un proceso mediante el cual el alumno a partir de los conocimientos y ex-periencias previas, interpreta, selecciona y relaciona los nuevos conocimientos.

Según Coll, Mauri y Onrubia (2008) la clave de la enseñanza y el aprendiza-je en el aula reside en las relaciones que se establecen entre los tres elementos que conforman el triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de los alumnos.

Un buen aprendizaje, de acuerdo con Pozo (1997), se caracteriza, por lograr un cambio duradero, transferible a nuevas situaciones, y se da como consecuencia directa de la práctica realizada. Aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores, este aprendizaje debe poder utilizarse en otras situaciones, se debe poder generalizar ya que sin esta capacidad lo aprendido es muy poco eficaz.



Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2003) las estrategias para que se dé el aprendizaje significativo a través de un aprendizaje experiencial y situado son:

• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.

• Análisis de casos (case method).

• Método de proyectos.

• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.

• Aprendizaje en el servicio (service learning).

• Trabajo en equipos cooperativos.

• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.

• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comu-

nicación (NTIC).

Otro elemento a considerar al implementar un programa de enseñanza situada es la forma en que se evaluarán sus resultados, de tal forma que se genere una re-troalimentación al profesor que le permita reconocer si el esfuerzo de su planea-ción docente está teniendo frutos y cuáles son esos frutos. Algunas estrategias de evaluación sugeridas son:

• Observación de procesos

• Entrevistas

• Cuestionarios

• Reuniones personales y grupales

• Herramientas de autorreflexión, como los diarios

• Evaluaciones previas y posteriores de la actividad situada basada en estánda-

res o indicadores clave

• Autoevaluaciones

• Coevaluaciones (en el caso de ser una actividad en equipo)

Desde la literatura se ha observado que la estrategia de aprendizaje situado favo-rece una actitud positiva y motivada en los alumnos. Según Ormrod (2005) para estimular conocimientos que motiven se requiere que la actividad a realizar per-mita al estudiante sentirse competente, que el contenido le sea interesante, que se vean animados a programar objetivos propios, que el diseño educativo sea más activo y que contemple diversos objetivos simultáneamente; elementos que se aprecian en la metodología de la estrategia de aprendizaje situado.

En relación al desarrollo de habilidades de comunicación, socialización y auto control encontramos que Simons y Cleary (2006) realizaron una investigación



que implicaba un aprendizaje situado y en sus resultados apreciaron que los alum-nos obtuvieron resultados positivos en relación a los siguientes aspectos: concien-cia política, respeto a la diversidad, tolerancia, paciencia, compromiso con la comu-nidad, conocimiento de sí mismos, aprendizaje académico, desarrollo personal y desarrollo social e interpersonal, todo esto a través de un proceso social-emocio-nal. Por otro lado, Paretti (2008) en su investigación demuestra que el desarrollo de habilidades de comunicación y que los estudiantes se “imaginen a ellos mismos en un rol profesional” son factores fundamentales en el aprendizaje situado.

Finalmente consideramos importante hacer referencia al concepto de gestión educativa. De acuerdo con Ander- Egg (1997, pág. 89) la palabra gestión se refiere a “la acción y efecto de administrar el funcionamiento de un sistema organizacional”.

En relación a investigaciones que aportan al tema de gestión, Shumer (1988), investigó acerca de la seriedad con la que se toman las actividades situa-das, y expresó que la mayoría de los programas que establecen vínculos escuela y comunidad son de carácter extra curricular y carecen de integración con la institución de la cual dependen. Manifestó que los maestros no se involucran de manera activa en el servicio y además no adiestran a los alumnos en temas relacionados con la actividad comunitaria. Por último declaró que la mayoría de los logros y beneficios derivados del servicio social solamente eran un resultado del esfuerzo de los alumnos y la cooperación de la comunidad y no de las institu-ciones educativas ni de los representantes. Considerando lo anterior uno de los objetivos de esta investigación es señalar la importancia que tiene el aprendizaje situado y la participación del docente como guía del mismo para el alumno.

MetodologíaContextoEl proyecto IEBE se aplicó en una muestra de alumnos inscritos en dos institucio-nes, ubicadas en distintos estados de la República Mexicana. Como característi-ca, ambas Instituciones comparten un compromiso con la Educación, y dentro de su planeación se interesan por actualizar sus planes de estudio, implementar modelos y estrategias docentes de vanguardia y la mejora continúa

Para contribuir con el proceso de avance educativo, el objeto de innovación propuesto, tuvo como objetivo principal promover en los alumnos el acercamiento a un aprendizaje significativo empleando la técnica de aprendizaje situado en la planeación de una actividad docente y como objetivo paralelo, dar seguimiento a la implementación de esta actividad con la intención de recabar información que permitiera generar propuestas de perfeccionamiento del proceso de enseñaza/aprendizaje para responder a las siguientes preguntas de investigación:



• ¿Cuáles serán los indicadores que permitan corroborar el aprendizaje y com-

prensión de conceptos, así como la aplicación, el refuerzo y la integración

del conocimiento de los alumnos al utilizar la estrategia de aprendizaje situa-

do sobre un tema específico?

• Después de participar en un curso que implemente la estrategia de enseñan-

za de aprendizaje situado ¿Cuáles son las competencias sociales y de auto-

dirección que el alumno desarrolla?

• ¿Qué factores (intrínsecos ó extrínsecos al sujeto) pueden bloquear el proce-

so de aprendizaje en la aplicación de la estrategia de aprendizaje situado?

En este proyecto, dos de los investigadores llevaron a cabo la aplicación del ob-jeto de innovación en una Preparatoria de carácter privado. Dentro del plan de estudios se integran las materias de Plan de vida y Carrera y Espíritu Emprende-dor que se imparte en 4to y 6to semestre respectivamente a todos los alumnos del recinto sin distinción. En la materia de Espíritu Emprendedor, se buscó que el alumno afianzara los conceptos del Marketing aprendidos en clase llevándolos a la práctica mediante la aplicación de una encuesta que les proporcionó infor-mación acerca de un producto. En el curso de Plan de vida y carrera, el objeto de innovación se empleó con el fin de apoyar a los alumnos en la toma de decisión de elección de carrera.

Por su parte, el tercer investigador desarrolló el objeto de innovación en una Institución de carácter público y se distingue por ofertar diferentes carreras a nivel técnico profesional bachiller. El objeto de innovación se aplicó dentro del módulo de Tutorías VI que pertenece al sexto semestre del plan 2003 de la refor-ma educativa de la institución y se imparte en todas las carreras, enfocándose a la búsqueda de empleo de manera real.

Agentes y muestraA continuación se presentan los agentes, la muestra y la forma de selección de cada grupo:

a) Investigador 1Muestra: Grupo de la materia Espíritu Emprendedor, formado por 36 alumnos.Características: alumnos de 6to semestre de entre 17 y 18 años de edad. Forma de selección: la investigadora actualmente imparte la materia a dos grupos de 36 alumnos, por lo que para seleccionar en cual de los grupos se realizaría la aplicación del objeto de innovación utilizó la técnica del volado, para decidir que grupo participará en la investigación.



b) Investigador 2Muestra: Grupo de la materia de Plan de Vida y Carrera formado por 30 alumnos.Características: alumnos de 4to. semestre de entre 16 y 17 años de edad.Forma de selección: la investigadora actualmente no imparte cursos pero se apoyó en compañeras de departamento, realizando la selección de la muestra en forma aleatoria.

c) Investigador 3Muestra: Grupo de tutorías VI de la carrera de mantenimiento de equipo de cóm-puto y sistemas digitales, con un total de 29 alumnos.Características: El grupo está conformado por jóvenes de entre 17 y 19 años que cursan el sexto semestre.Forma de selección: La investigadora, actualmente imparte a un grupo la materia.

InstrumentosPara evaluar los resultados se crearon dos encuestas genéricas, una se aplicó an-tes de realizar la actividad para medir expectativas de los estudiantes y la segunda se aplicó una vez finalizada la actividad para contrastar expectativas con resulta-dos reales. La tabla 1 muestra los constructos, indicadores y preguntas que fue-ron la base para la generación de las encuestas.



Tabla 1. Constructos, Indicadores y Preguntas.

Constructos Indicadores Preguntas

I. Expectativas ante la actividad

“situada”.

Nivel de aprendizaje ¿Qué expectativa de apren-

dizaje tienen los alumnos de

una actividad “situada”?

Comunicación y autodi-

rección

¿El acercarse a una experien-

cia real fomenta el desarrollo

de habilidades de comunica-

ción y autodirección?

Rol del Profesor ¿Qué espera el alumno de su

profesor?

Desde el punto de vista del

profesor, ¿cumplió su rol

según lo planteado?

¿Qué mejoras puede hacer el

profesor en su labor docente?

Factores de riesgo ¿Cuáles son aquellos factores

que los alumnos/profesores

consideran pueden dificultar

la realización de la actividad?



II. Resultados de la aplicación Nivel de Aprendizaje ¿Cuál es el nivel de aprendiza-

je que el alumno obtuvo de la

actividad?

Comunicación y autodi-

rección

¿Cuál es el resultado que el

alumno considera que obtuvo

en relación al desarrollo de

habilidades?

Desde el punto de vista del

profesor ¿Cuál es el resul-

tado que obtuvo el alumno

en relación al desarrollo de

habilidades?

Rol del Profesor ¿Cómo evalúa el alumno la

participación de su profesor

en el proceso? ¿Recomenda-

ciones al profesor?

¿Cómo evalúa el profesor su

propia participación?

Factores de riesgo ¿Cuáles fueron aquellos facto-

res que dificultaron a los alum-

nos el logro de la actividad?

Gestión Educativa ¿Qué recomendaciones o

áreas de oportunidad obser-

van los alumnos en la organi-

zación de la actividad?

¿Qué cambios sugeriría el pro-

fesor a la gestión de la activi-

dad para mejorar sus efectos?

Materiales El material empleado consistió en las actividades aplicadas en cada grupo, tomán-dose en cuenta la estrategia de enseñanza situada en donde los alumnos salen fuera del recinto tradicional del aula para experimentar el aprendizaje en el mun-do real y afianzar los conocimientos aprendidos en clase.

En forma general se expone que la actividad aplicada en la materia de Plan de Vida y Carrera fue la vivencia de 5 horas de trabajo con un profesionista, la actividad empleada en Espíritu Emprendedor fue la de realizar una encuesta que



se aplicó a 50 personas para conocer su punto de vista acerca de un producto y la actividad efectuada para el grupo de Tutoría VI fue la realización de una entre-vista de trabajo para reflexionar sobre sus expectativas de superación personal.

Cada una de estas actividades aportó un aprendizaje invaluable a los temas del programa analítico de las clases que las investigadoras imparten a los alum-nos participantes en el estudio.

Análisis de datosEl presente proyecto es un estudio transversal que para cumplir con el objetivo de la investigación emplea como instrumento de recaudación de información dos encuestas desarrolladas por el equipo de investigación.

Aunque las encuestas generaron la posibilidad de presentar algunos datos estadísticos, su finalidad mayor es retomarla como una fuente de datos cualita-tivos. Se consideró importante la generación de dos encuestas con el fin de me-dir las expectativas de los alumnos ante la experiencia de una actividad situada y compararla con su percepción posterior a haber realizado la actividad.

Las expectativas de los alumnos se midieron por medio de la encuesta pre-actividad, la cual está formada por 5 preguntas de elección múltiple y una abierta. Las primeras dos preguntas se enfocan a dar respuesta a las expectativas sobre el nivel de aprendizaje que una actividad de esta índole puede generar. La terce-ra pregunta mide la expectativa del estudiante en relación a que la actividad le permita desarrollar sus habilidades de comunicación, planeación, organización, toma de decisiones y autodirección. La cuarta pregunta se dirige particularmente a explorar la expectación en relación al rol de profesor en actividades de esta ín-dole. Finalmente, la quinta y sexta pregunta exploran aquellos factores de riesgo para el logro de la actividad.

Por su parte, la encuesta post-actividad, sigue mayormente el mismo for-mato de la inicial: dos preguntas para calificar el nivel de aprendizaje, una para exponer el desarrollo de habilidades de comunicación, planeación, organización, toma de decisiones y autodirección, otra para medir el rol del profesor y las úl-timas dos para señalar los factores que les complicaron el cumplimento de la actividad. Sin embargo, se agrega una última pregunta que nos permitió apoyar el proceso de gestión educativa pues se espera que los alumnos presenten reco-mendaciones y sugerencias de cambio para mejorar la actividad. La intención fue que al responder esta encuesta los alumnos confirmen o rechacen sus expectati-vas iniciales y aporten mejoras a la actividad.



Con los resultados de las encuestas se compararon los tres grupos muestra, así como el nivel de aprendizaje que los alumnos confirmaron que se dio con la actividad según las encuestas y la afirmación o rechazo de las expectativas que tenían ante la misma.

Los resultados se generaron considerando las siguientes hipótesis:

1. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendiza-

je situado genera un nivel de aprendizaje alto.

2. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendi-

zaje situado desarrolla habilidades de comunicación, planeación, organiza-

ción, toma de decisiones y autodirección.


je situado requiere que el profesor asuma un rol activo.


je situado presenta factores de riesgo que dificultan su aplicación.

ResultadosEl presente Proyecto expuso la importancia de logar la vinculación entre la Institución Educativa y el entorno social, buscando que el aprendizaje trascienda los límites del contexto educativo y se apoye en situaciones reales para crear espacios de práctica complejos y acordes a una realidad social. Como lo señala Sagástegui (2004) lo ante-rior representa un reto debido a que enfrenta dificultades logísticas, complicaciones en el proceso de evaluación y escapa a las formas habituales del aprendizaje escolar; y a la vez constituye un área de oportunidad para reformular el aprendizaje.

Considerando las hipótesis planteadas en el Proyecto se exponen los resultados.1. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendizaje situa-do genera un nivel de aprendizaje alto.En los resultados del Proyecto se aprecia que una actividad planeada bajo los parámetros del aprendizaje situado despierta expectativas positivas en los estu-diantes en relación al nivel de aprendizaje que esperan obtener. En la encuesta preactividad se observa que de nuestra muestra el 57% de los alumnos reporta-ron una expectativa alta de nivel de aprendizaje y un 43 % un nivel de aprendizaje medio. En la encuesta postactividad el 94.2% de los estudiantes obtuvieron el aprendizaje esperado, un 3.44% obtuvo mayor aprendizaje que el previsto y el 2.29% obtuvo menor aprendizaje que el deseado (ver Figura 1). De lo anterior se desprende que posterior a la actividad el porcentaje de alumnos que considera-ron haber obtenido un aprendizaje de nivel alto aumentó a 59.77%, no logrando las expectativas planteadas en la hipótesis.



2. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendizaje si-tuado desarrolla habilidades de comunicación, planeación, organización, toma de decisiones y autodirección.En la Figura 2 se aprecian las habilidades que los alumnos de la muestra esperaban obtener al participar en una actividad situada. Se colocó con mayor porcentaje las habilidades de organización y planeación, registrando un 45.45% de la mues-tra. Posterior a la experiencia el resultado en las habilidades de organización y planeación bajó a un 37.93% y aumentó en la habilidad para mejorar la toma de decisiones, la cual se incrementó de un 18.18% a un 28.7%. Este aumento se registró mayormente en el grupo de Plan de Vida y Carrera, señal de un logro satisfactorio en el objetivo de la actividad, la cual iba encaminada a favorecer la toma de decisión de los alumnos al lograr aclarar dudas y generar una idea más clara sobre la práctica laboral de la profesión seleccionada. En relación a las ha-bilidades de comunicación, la muestra general registró 29.54% de expectativas en el desarrollo de las mismas y posterior a la actividad bajó a un 25.28%. El grupo de Tutorías VI destacó principalmente la expectativa de desarrollar habilidades de comunicación, lo cual puede explicarse por el diseño de la actividad dirigida a realizar entrevistas en las que se ponen en acción estas habilidades (expresión verbal, no verbal, aclaración de ideas, etc.). Las habilidades de autodirección se mantuvieron en un nivel bajo, marcando un 6.8% en ambas encuestas. Los re-sultados muestran una concordancia positiva en nuestra hipótesis en relación al desarrollo de las habilidades de organización, planeación y toma de decisiones. Sin embargo, no se cumplió la expectativa en relación a las habilidades de comu-nicación y autodirección.



3. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendizaje situa-do requiere que el profesor asuma un rol activo.Otro criterio que se consideró importante evaluar en el proyecto implicó la par-ticipación del profesor al trabajar dentro de su clase con actividades de estilo si-tuado. En la Figura 3 se puede apreciar una tendencia a esperar del profesor una exposición clara de los objetivos de la actividad, implicando un 84% de la muestra. Posterior a la actividad el porcentaje de expectativa en relación a recibir instruccio-nes claras aumento a un 87.35%. Dentro de este criterio se puede observar una di-rectriz creciente en los alumnos de no conformarse con recibir solo información y procedimientos en forma clara por parte de su profesor, sino esperar un rol activo que implica: apreciarlo interesado en retroalimentar avances, aportar contenidos, recursos y fomentar la motivación. Estadísticamente el porcentaje pasó de un 50% a un 55% de la muestra que señaló haber percibido a su profesor dinámico y parti-cipativo. Los resultados van en la línea de apoyar la hipótesis de la importancia de que los docentes asuman un papel activo, generador de retroalimentación y apor-taciones para motivar y favorecer el aprendizaje en los estudiantes.



4. Una actividad que en su planeación considera los postulados del aprendizaje situa-do presenta factores de riesgo que dificultan su aplicación.Dentro de las limitantes para el buen desarrollo de una actividad diseñada fuera del marco educativo, los alumnos subrayaron el inconveniente de encontrar a la persona y el lugar adecuados para cubrir los requisitos solicitados en la estruc-tura de la actividad. El porcentaje pasó de un 52.27% a un 64.36% en la encuesta postactividad. Un 34% esperaba tener problemas en relación a la exposición cla-ra de los objetivos e instrucciones de la actividad, pero una vez que concluyó la actividad este porcentaje bajó a un 11.4%. Así, el formato de la actividad dejó de ser relevante pasando a presentarse otros factores de riesgo para el logro de la actividad como dificultades en tiempo, transportación, planeación, problemas de comunicación, etc. (ver Figura 4).



Analizando los reportes de los alumnos y bajo el aporte del aprendizaje adquiri-do en base a la experiencia de la actividad, los alumnos expusieron las siguien-tes ideas que desde su perspectiva son elementos que enriquecerán una futura puesta en acción del aprendizaje situado:

Materia de Espíritu Emprendedor

• Permitir que el grupo de alumnos aporten ideas al desarrollo de la actividad.

• Extensión de tiempo para favorecer la calidad del aprendizaje.

• Generar una guía para el estilo de preguntas.

• Contar con tiempo en el salón de clase para revisar avances.

Materia de Plan de Vida y Carrera

• Desarrollar la actividad de tal forma que permita el trabajo en pareja o grupo

pequeño.

• Contar con asesoría individual con el maestro a mitad del proceso.

• Apoyo de la Institución para conseguir el contexto social para desarrollar la

actividad.

• Extensión de tiempo en la realización de la actividad.

• Documentación oficial para formalizar la actividad.



Materia de Tutorías VI

• Tener más tiempo para la actividad.

• Tener mejor organización a l realizar la actividad.

• Explicar mas claramente en que consiste la actividad.

• Apoyar mas a los alumnos en el proceso de retroalimentación

• Recibir apoyo de las autoridades de plantel.

• Realizar mas actividades utilizando el aprendizaje situado.

Existencia de AutocríticaLos retos a superar dentro de una investigación como esta son el determinar la for-ma de trabajar en diferentes contextos educativos con logísticas, planes de estudio y tiempos diferentes. Por un lado, el tiempo y la aplicación del aprendizaje situado en tres cursos diferentes, presentaron la inconveniencia de poder empatar infor-mación de los reportes expuestos por los estudiantes. Este punto se marca como un área de oportunidad, a pesar de ello pierde peso si consideramos lo expuesto por Neimeyer (2006), quien menciona que lo relevante en el aprendizaje situado no es el mayor o menor saber que adquiere un sujeto y las capacidades individua-les, sino la participación social y el aprendizaje que de ello se deriva, ya que “la dimensión social del aprendizaje se sitúa por delante de la dimensión individual”.

Por otro lado, el diseño de los instrumentos creados para evaluar las expec-tativas de la actividad y los resultados obtenidos al participar en ella – encuesta pre y postactividad -, presentan indicadores generales que se prestan a confusión. Emplear conceptos amplios como habilidades de comunicación y habilidades de autodirección, impiden un manejo preciso de los datos al prestarse a interpreta-ciones subjetivas. Para solventar este inconveniente en una futura investigación se propone generar ítems más específicos y clarificar con los encuestados las definiciones planteadas buscando favorecer unanimidad en la comprensión de lo que se desea medir.

Un punto a favor del Proyecto es que permite incidir en tres áreas de relevancia:

• En la planeación educativa: señalando las ventajas y puntos débiles del

aprendizaje situado como herramienta para la actualización educativa.

• En el vínculo de la escuela con contextos externos: indicando la relevancia

de formalizar procesos para la participación de alumnos en actividades fuera

del aula y exponiendo la necesidad de crear convenios con instituciones o

profesionistas externos para enriquecer el aporte social a la educación.

• En el proceso pedagógico directo: brindando al docente y a los alumnos la



posibilidad de un aprendizaje en la experiencia, dinámico, colaborativo y

generador de aprendizaje significativos.

ConclusiónCualquier innovación implica un reto, un riesgo, un cambio de paradigmas y por ende trae consigo complicaciones e imprevistos. En el caso del aprendizaje situa-do, según Díaz Barriga (2006), el mayor reto que asume la perspectiva de la en-señanza situada es cambiar la dinámica prevaleciente en la cotidianidad del aula y lograr una verdadera educación para la vida. Esto representa un desafío tanto para el alumno como para el maestro.

El compromiso del docente es preparar a sus alumnos para el mundo real brindándole elementos que le permitan enfrentarse a diversas situaciones; para lograr el objetivo es necesario, diseñar y aplicar adecuadamente las estrategias que permitan revisar, evaluar y alcanzar lo previsto. El aprendizaje situado nos permite brindar al estudiante las herramientas necesarias para que en un futuro no muy lejano se involucren en el campo laboral o social que consideren adecuado a sus necesidades, con la ventaja de que, las situaciones a las que se enfrenten serán en algunos casos conocidos por ellos y las podrán resolver de manera favorable.

Con los resultados obtenidos en esta investigación se pudo llegar a la con-clusión de que el uso del aprendizaje situado dentro del área de humanidades resulta muy enriquecedor para los estudiantes ya que con la ayuda de esta estra-tegia de aprendizaje los conceptos impartidos dentro del aula fueron reafirma-dos de manera efectiva y clara al momento de usar esta estrategia de aprendizaje.

De la presente experiencia se desglosan una serie de cuestionamientos que pueden abrir paso a nuevas preguntas de investigación, tales como: ¿Una ac-tividad situada es garantía de un mejor desempeño de los alumnos? ¿Qué papel juega la motivación en actividades planeadas bajo el marco teórico del apren-dizaje situado? ¿Cuál es la postura de los contextos sociales externos al medio educativo en relación a recibir alumnos y apoyarles en sus proyectos educativos? ¿Qué se requiere para generar vínculos entre Instituciones educativas y el entor-no social? ¿Cuál es la actitud de los docentes ante una técnica educativa que les demanda contacto con el entorno social?

Como un doble efecto, durante la realización del proyecto, las investiga-doras alcanzaron a sensibilizarse y a comprender el compromiso tan grande que implica la labor docente y se comprometieron a estar abiertas a transformar sus cursos hacia la mejora constante para el bien de todos los participantes de la co-munidad educativa.



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S La enseñanza situada como herramienta e para el logro de ...

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