RUTINAS ORGANIZATIVAS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE...

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

RUTINAS ORGANIZATIVAS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES

AUTORA: M.E. MARÍA ISABEL LOVERA AGUILAR

TUTORA: DRA. ELIZABETH CASTRO LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Maracaibo, 17 de Mayo de 2012

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS HUMANAS

RUTINAS ORGANIZATIVAS EN LA GESTIÓN DE CONOCIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES

AUTORA: M.E. MARÍA ISABEL LOVERA AGUILAR

TUTORA: DRA. ELIZABETH CASTRO

LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Maracaibo, Marzo de 2012

DEDICATORIA

A Dios, por su infinito amor y misericordia, ¡gracias!

A mí querida madre, por el apoyo incondicional hacia mis metas

A mis adorados hijos, por su paciencia y comprensión durante el tiempo de

estudios, el éxito es también de ustedes

A mis hermanos, sobrinos y familiares como muestra de lo que podemos lograr

en la vida

A mi padre que está en el cielo, tu inspiración de superación la comparto hoy

contigo

A todos les doy infinitas gracias, ustedes han sido el soporte afectivo en el

sendero de mi formación

Gracias

AGRADECIMIENTO

A La Universidad del Zulia, por brindarme la oportunidad de cursar en su

recinto los estudios doctorales

Al Programa del Doctorado en Ciencias Humanas, personificado en los

miembros del Comité Académico, personal administrativo y obrero, y

compañeros doctorantes, gracias por las orientaciones y solidaridad recibida

A mi tutora, doctora Elizabeth Castro, por su disposición, conocimientos y

autodeterminación para guiarme en el transcurso del desarrollo de la tesis

hasta su culminación exitosa. Mil gracias, amiga

Al doctor Eustoquio García, por el aporte de sus conocimientos sobre la

temática, su ayuda desinteresada y amistad

A la doctora Mineira Finol, coordinadora de la línea de investigación, por sus

sugerencias y asesoría

A los integrantes de la línea de investigación, compañeros del sendero

recorrido, por las recomendaciones realizadas

A mis amigos profesores del Núcleo Punto Fijo, y Maracaibo, de la Universidad

del Zulia con quienes compartí seminarios, y las asesorías de las

investigaciones libres y la actividad opcional, doctoras Elizabeth Castro, Daisy

Pérez Hasbun, Judith Colina, Mineira Finol, y Mercedes Mujica

A los doctores Johan Pirela, María Elvira Fernández y Henry Vásquez, por sus

orientaciones oportunas y pertinentes

Al profesor Vicente Fuentealba por su asesoramiento estadístico y apoyo

A todos aquellos que de una u otra manera participaron y se sienten parte de

este logro personal y profesional

María Isabel Lovera Aguilar (2012). Rutinas Organizativas en la Gestión de Conocimiento de las Universidades. Trabajo de Tesis Doctoral para obtener el Título de Doctora en Ciencias Humanas. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, estado Zulia. Venezuela.

Resumen

Los objetivos de la investigación estuvieron dirigidos a analizar las rutinas organizativas académicas en el área de orientación, y proponer lineamientos teóricos que favorezcan las demandas estudiantiles en las rutinas, y su conexión con la gestión del conocimiento La finalidad del estudio fue conocer como se desarrollan tales rutinas en el contexto universitario, desde tres perspectivas diferentes, en una triangulación que buscó precisar las opiniones sobre el desempeño en las acciones de los profesionales de los servicios estudiantiles. Las rutinas exponen los patrones de comportamiento desarrollados en el cumplimiento de funciones laborales, observables por los miembros de la comunidad universitaria. La metódica de investigación estuvo fundamentada en un enfoque empírico, que delimita una investigación tipo exploratoria, descriptiva, y aplicativa en el facto de la situación objeto de estudio, utilizando la inducción como método de razonamiento lógico. La población del estudio (348) estuvo conformada por orientadores, estudiantes y directivos. Fueron utilizadas las teorías de Nelson y Winter (1982,2001) de crecimiento económico, y la de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) sobre creación de conocimiento, para derivar el sustento teórico de relación entre las variables de la investigación, dilucidando aspectos comunes y diferentes que sustentan la evolución y la gestión del conocimiento organizativo. Los resultados evidencian las actitudes con las cuales son percibidas y experimentadas las rutinas organizativas académicas de los orientadores en sus zonas de desempeño laboral y la gestión que realizan sobre el conocimiento, derivándose algunas contrastaciones de referencia que coadyuvaron en la generación de lineamientos con la finalidad de mejorar estratégicamente las rutinas en orientación. Entre las conclusiones se puede considerar que las rutinas organizativas académicas en su gran mayoría representan las capacidades dinámicas de los servicios de orientación, debido a que sobrepasan la cobertura de programas y asesorías, sustentándose en el conocimiento tácito personal y el aprendizaje en acción.

Palabras claves: rutinas organizativas, rutinas académicas, patrones de comportamiento, gestión de conocimiento, creación de conocimiento

Maria Isabel Lovera Aguilar. Organizational Routines in Knowledge Management of the Universities. Trabajo de Tesis Doctoral para obtener el Título de Doctora en Ciencias Humanas. Doctorado en Ciencias Humanas. Facultad de Humanidades y Educación, Universidad del Zulia. Maracaibo, estado Zulia. Venezuela. Marzo, 2012

ABSTRACT The research objectives aimed to analyze academic organizational routines in the orientation area, and to propose theoretical guidelines that encourage the students' demands in routines, and their connection with knowledge management. The purpose of the study was to know how such routines develop in the university context, from three different perspectives, on a triangulation which sought to clarify the opinions about the performance in the actions of the professionals in the area of students service. The routines show patterns of behavior developed in the performance of job functions, observable by members of the university community. The method of investigation was founded on an empirical approach, which defines an exploratory, descriptive and applicative investigation, in the facto of the situation under study, using the induction as method of logical reasoning. The population studied (348) consisted of professionals in the area of orientation, students and managers. The theories of economic growth of Nelson and Winter (1982.2001) were used, and also Nonaka and Takeuchi´s theories on knowledge creation (1995.1999) were used, to derive the theoretical support of relationship between the variables of the research, elucidating common and different aspects supporting the evolution and management of organizational knowledge. The results show attitudes through which organizational academic routines of professionals in the area of orientation are perceived and experienced in their areas of work performance and the management of knowledge they accomplish, deriving some reference contrasting that contributed in creating guidelines in order to improve strategically routines in orientation. Among the conclusions it can be considered that the organizational academic routines mostly represent the dynamic capabilities, the orientation services, because they exceed the coverage of programs and consulting services, sustaining on the tacit individual knowledge and the learning in action. Keywords: organizational routines, academic routines, behavioral patterns, knowledge management, knowledge creation

INDICE DE CONTENIDO

Pág.

RESUMEN

ABSTRACT

ÍNDICE DE CONTENIDO

ÍNDICE DE CUADROS

ÍNDICE DE TABLAS

ÍNDICE DE GRAFICOS

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I: SITUACIÓN EN ESTUDIO 20

1.1. Caracterización de la situación motivo de estudio 21

1.1.1 Formulación de Interrogantes de Inicio 29

1.1.2 Objetivos de la investigación 30

1.1.2.1 Objetivos Generales 30

1.1.2.2 Objetivos Específicos 30

1.1.3 Justificación e importancia de la investigación 31

1.1.3.1 Relevancia científica 31

1.1.3.2 Relevancia social 32

1.1.3.3 Relevancia contemporánea 33

1.1.4 Delimitación de la Investigación 34

CAPITULO II: MARCO TEORICO 35

2.1 Metódica Teórica 36 2.1.1 Referentes investigativos de las rutinas organizativas en empresas y universidades 36

2.1.2 Antecedentes de la gestión del conocimiento en empresas y universidades 40

2.1.3 Génesis del concepto de las rutinas organizativas 47

2.1.4 Metáforas de las rutinas organizativas 49

2.1.5 Estabilidad, adaptación y cambio 50

2.1.6 Rutinas organizativas defensivas en las organizaciones 53

2.1.7 Rutinas organizativas académicas en el área de orientación 55

2.1.8 Patrones reconocibles en las rutinas organizativas académicas 57

2.1.9 Factores influyentes en las rutinas 65

2.1.10 Rutinas en el contexto universitario 68

2.1.11 Tendencias actuales de las rutinas organizativas 73

2.1.12 Características formales y ejecutorias de las rutinas 75

2.1.13 Dimensiones de las rutinas organizativas académicas 76

2.1.14 Tipología de las rutinas organizativas académicas 84

2.1.15 Conocimiento: origen e importancia 88

2.1.16 Enfoque del conocimiento basado en los recursos de la empresa 90

2.1.17 Enfoque del conocimiento basado en las capacidades dinámicas 91

2.1.18 Gestión del conocimiento en las organizaciones 92

2.1.19 Conceptualización de la gestión del conocimiento 94

2.1.20 Relevancia de la gestión del conocimiento 98

2.1.21 Modelos de gestión del conocimiento 99

2.1.22 Modelo de la Nonaka y Takeuchi 104

2.1.23 Innovación en el conocimiento 108 2.1.24 Interrelación entre rutinas organizativas y gestión del conocimiento 110

2.1.25 Contrastación de teorías: teoría evolutiva del cambio económico versus teoría la organización creadora de conocimiento 116

2.1.26 Las universidades en el sistema de educación superior 128

2.1.27 Proceso histórico de la orientación en las universidades del país 130

CAPITULO III: METÓDICA DE LA INVESTIGACIÓN 135

3.1 Marco Metódico 136

3.1.1 Enfoque epistemológico del estudio 136

3.1.2 Diseño y tipo de investigación 138

3.1.3 Población y muestra de la investigación 140

3.1.4 Método y técnicas del estudio 143

3.1.5 Instrumentos de medición 144

3.1.6 Validez y confiabilidad 147

3.1.7 Confiabilidad en la prueba piloto según estamentos 150

3.1.8 Procedimientos para analizar los datos 152

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 153

4.0.0 Introducción al análisis de resultados 154

4.0.1 Análisis de resultados: Categoría equidad 155

4.0.24 Discusión de resultados 207

4.0.25 Conclusiones 213

4.0.26 Recomendaciones 216

CAPÍTULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS 217

5.0.0 Introducción a los lineamientos 218

5.0.1 Fundamentación de los lineamientos 221

5.0.2 Análisis de los elementos internos 232

5.0.3 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas y debilidades 238

5.0.4 Bibliografía 250

INDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Conceptos de rutinas organizativas 48

Cuadro 2: Modelos de gestión de conocimiento 102

Cuadro 3: Continuación de los modelos 103

Cuadro 4: Matriz de variables 134

Cuadro 5: Sistematización de las variables 148

Cuadro 6: Estudiantes, resumen del procesamiento de datos 150

Cuadro 7: Estadísticos de fiabilidad 150

Cuadro 8: Orientadores, resumen del procesamiento de datos 150


Cuadro 10: Directivos, resumen del procesamiento de los datos 151


Cuadro 12: Diagnóstico situacional 233

Cuadro 13: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. R.O. 238



Cuadro 16: Lineamientos teóricos en función de las debilidades. G de C 241



Cuadro 19: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. R. O. 244





Cuadro 24: Lineamientos teóricos en función de las fortalezas. G de C 249

INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Censo poblacional de orientadores 140

Tabla 2: Censo poblacional de directivos 141

Tabla 3: Población estudiantil 142

Tabla 4: Muestra estratificada 143 Tabla 5: Ítem 1. Consistencia de las respuestas, frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 155

Tabla 6: Ítem 2. Consistencia de las respuestas, frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 157

Tabla 7: Ítem 3. Consistencia de las respuestas. Frecuencia de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 158

Tabla 8: Ítem 4. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 160
































Tabla 40: ítem 36. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 195



Tabla 43: Ítem 39. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de … 198 Tabla 44: Ítem 40. Consistencia de las respuestas. Frecuencias de las opciones y estadísticos por estamentos. Valor P para el contraste 199








INDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Contraste de jerarquía de necesidades 78

Gráfico 2: Componentes cognitivos 83

Gráfico 3: Tipología de las rutinas organizativas académicas 87

Gráfico 4: Conversión social del conocimiento: Modelo SEJCI 105 Gráfico 5: Estructuración de las rutinas organizativas 112

ANEXOS

Instrumento para estudiantes 254

Instrumento de recolección para directivos 256

Instrumento de recolección para orientadores 258

Introducción

La competitividad sostenida que se ha venido desarrollando con el paso del

tiempo en las organizaciones, se ha acentuado en este inicio del segundo decenio

de siglo. El fenómeno de la globalización produjo que las organizaciones empezaran

a establecer intercambios de todo tipo entre los que abundan aquellos de tipo

comercial, así como alianzas para fortalecer el intercambio económico y exponer al

mundo las capacidades de las organizaciones empresariales, así como también las

capacidades presentes en las instituciones de educación superior.

Los eventos que han surgido de la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Instituto Internacional de la

UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), con

una primera conferencia mundial en Cartagena de Indias, Colombia,

(UNESCO/IESALC, 2008), titulada “Declaración Mundial sobre la educación Superior

en el siglo XXI: Visión y Acción”, tuvo un gran impacto en la educación terciaria de

todas las regiones del mundo, debido a la propuesta de diversificación de los

modelos de educación superior, métodos y criterios de selección; con el fin de

atender la demanda, además de brindar a los estudiantes las bases y formación

rigurosa necesaria en este nuevo milenio; basándose en que la educación superior

es un bien público social, un derecho humano y universal, y un deber del estado;

enunciado como principio por la Declaración Final de la Conferencia Regional de

Educación Superior para América Latina y el Caribe.

Por consiguiente, en la conferencia también fue analizada la pertinencia de la

educación superior, que para su evaluación requiere de la adecuación entre lo que la

sociedad espera de las instituciones, y lo que las universidades hacen. Así como

fundamentar sus orientaciones a largo plazo en objetivos, y necesidades sociales,

con particular respeto de las culturas y el medio ambiente. Dos aspectos se

colocaron como prioritarios, fomentar el espíritu de empresa, y las correspondientes

capacidades e iniciativas en las universidades

La segunda conferencia mundial se celebró en París, Francia, en el mes de julio

(UNESCO,2009), desde el lema “La Nuevas Dinámica de la Educación Superior y la

Investigación para el Cambio Social y el Desarrollo” que en uno de sus epígrafes

conclusivos, asegura cambios importantes en las universidades; cuestión que coloca

a la educación superior en la responsabilidad social de aumentar la comprensión de

distintas dimensiones en el campo social, económico, científico, y cultural; así como

la capacidad de respuesta de las personas a cada una. En esa misma línea, es

resaltada la necesidad de orientar a las sociedades hacia la generación de

conocimiento, como guía de los desafíos globales, tales como la seguridad

alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, la

energía renovable, y la salud pública.

En la referida conferencia, se ventiló que la educación superior en su proceso de

expansión del acceso a la educación, ha de propender hacia la equidad, la

relevancia del conocimiento y calidad, de manera simultánea. El objetivo ha de ser la

participación exitosa, y la culminación estudiantil de una carrera universitaria,

asegurando el bienestar de los estudiantes mediante el apoyo financiero y educativo,

sobretodo a todos aquellos que forman parte de comunidades pobres y marginadas.

El entrenamiento en las universidades, debe anticiparse a las necesidades sociales,

por lo que ha de promocionarse la investigación para el desarrollo y uso de las

tecnologías, así como asegurar la provisión de entrenamiento técnico y vocacional,

la educación empresarial, y los programas de aprendizaje permanente.

A raíz del intercambio surgido entre las universidades en las conferencias, se

propuso la integración latina universitaria promoviéndose el III Encuentro de Redes

Universitarias y Consejos de Rectores de América Latina y el Caribe

(UNESCO/IESALC, 2009), resaltó la necesidad de crear el Espacio de Encuentro

Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES), para que los

estudiantes del nivel superior convaliden sus estudios en diversas universidades de

los países que la conforman, en forma similar a como se realizan en Europa. Así

mismo, los rectores acordaron trabajar de manera conjunta y organizada los

currículos y programas de educación respectivos, con la finalidad de lograr una

convergencia que permita la integración y la cooperación en materia de educación

superior; además de la acreditación de la calidad de los programas académicos, y

en consecuencia, obtener el reconocimiento de los estudios facilitando con ello la

movilidad estudiantil y profesional.

De esta manera, se coloca en evidencia los eventos que se han estando

desarrollando en las universidades a nivel global y hemisférico, para insertar a las

organizaciones universitarias en un período de transformación, debido a la

globalización, atendiendo a la sociedad del conocimiento. En esa perspectiva, las

organizaciones empresariales, han servido de sustento teórico y práctico cuando se

han transferido situaciones y experiencias a las organizaciones educativas del nivel

superior. El referente en el área económica y administrativa, permite hacer

conexiones prácticas con lo que acontece en las universidades, por ejemplo en el

caso de las rutinas organizativas en el área académica, en las cuales se vislumbran

las actividades que cumplen los orientadores, asesores y profesores, en su

quehacer laboral.

Con la serie de acuerdos obtenidos en las referidas conferencias de educación

superior, las universidades han venido asumiendo las estrategias concretas para

realizarlos, y avanzar en resultados que compaginen con la realidad global y social.

En efecto, las rutinas organizativas involucran las actividades laborales basadas en

procedimientos asentados en las normas, en forma similar se presentan en las

universidades; con una serie de diferencias, ya que están sujetas a la actividad

académica en general, y de manera particular en los servicios de orientación, que

existen en las casas de estudio superiores, como un sistema de apoyo al estudiante

universitario, en la que están involucradas una serie de acciones.

A estas rutinas se agregan las rutinas informáticas como producto del

advenimiento de las tecnologías de información, que ha generado el desarrollo

digital como elemento propiciador de la expansión de redes de información. Se ha

creado una era en la cual para no estar al margen de las tecnologías, hay que

utilizarlas y comunicarse cada vez mas para que a través de internet se hagan las

interconexiones en tiempo real. El trabajo colectivo se amplifica con los objetos

virtuales modificables y accesibles de forma infinita, facilitándolo y contribuyendo a la

adquisición del conocimiento en común.

Ligado a las rutinas informáticas y organizativas académicas, está el

conocimiento y las actividades dirigidas a su creación dentro del contexto donde se

encuentra. El proceso de gestión de conocimientos se desarrolla para crear un

conocimiento nuevo que despunte como factor competitivo. En la actualidad el

conocimiento se ha convertido en elemento base para desarrollar la competencia

entre las organizaciones, por lo que se considera relevante conocer el existente

dentro de la organización, fortalecerlo, y crear nuevo conocimiento, que mantenga la

actualización de quienes laboran e innovan para atraer a los clientes a las

organizaciones.

La economía global está centrada en el conocimiento, por lo que todas las

organizaciones han dirigido sus focos de acción a gestionarlo dentro de sus

entornos. En el caso de las universidades, sitios de generación de conocimiento por

las investigaciones que se realizan y la producción de sus profesores, la gestión de

conocimientos carece de una configuración propia para crear conocimiento de

manera sistemática en las áreas académicas. Parece ser que la planificación solo se

orienta a direccionar temas sobre los que se va a trabajar en las reuniones,

recayendo responsabilidades por lo general de manera individual para ejecutar

acciones, porque cuando se proyecta en grupo, difícilmente participan todos por

igual en la creación de conocimiento como por ejemplo, un programa, un diseño de

una asignatura, u otra actividad. En este sentido, un proceso de gestión del

conocimiento requiere de la generación de políticas que ventilen la necesidad de

gestionarlo en forma sistematizada.

Las organizaciones empresariales y aún mas las universidades, centran sus

acciones en el aprendizaje como proceso de transformación, un aprendizaje en

condiciones cambiantes en el ambiente interno y externo de éstas. En tal sentido, la

gestión de conocimientos representa un cambio de aprendizaje en las rutinas

organizativas, que permitiría explorar el conocimiento en los académicos que

laboran en las universidades en el día a día. Estos cambios de estrategias de

aprendizaje, y por ende en las rutinas, generan una dualidad transformadora de las

situaciones en las organizaciones para un mejor aprovechamiento, en el sentido de

optimizar y mejorar los procesos y actividades de servicio al cliente y a los

estudiantes en sus campos universitarios, siendo estos últimos quienes pueden

denominarse clientes de aprendizaje.

El aprendizaje es sinónimo de la vida útil de las personas en las

organizaciones, ya que constantemente se presentan procesos nuevos para

aprender, interiorizar, compartir, reflexionar, como mecanismo estratégico

organizacional. Los aprendizajes adquiridos se constituyen en actividades

reglamentadas en beneficio de quien los interioriza y practica, promoviendo nuevos

aprendizajes en una forma sistemática, el aprender a hacer. En este sentido, las

prácticas laborales, rutinas, implican la utilización de recursos tangibles e

intangibles, materiales y cognitivos/experienciales que inciden en los procesos

característicos de los tipos de organizaciones donde se realizan. Es así que las

rutinas en los contextos económicos y universitarios, llevan implícitos conocimientos

que se amplifican con el proceso de la gestión de conocimientos en el sentido de

ubicarlos y utilizarlos en la obtención de un prototipo que es un nuevo conocimiento,

desde la convergencia de dimensiones epistémicas y ontológicas en esas

organizaciones desembocando en la innovación como práctica recurrente o

periódica.

En esta tesis de investigación, se planteó la variable rutinas organizativas

académicas para delimitar las actividades que se ejecutan en el área universitaria de

orientación en las universidades, resaltando las experiencias de los orientadores en

la atención integral de los estudiantes. Por otra parte, es concebida otra variable de

estudio, denominada gestión de conocimiento, que pretende medir ese proceso en

los servicios de orientación, para conocer de qué manera lo realizan los orientadores

en sus prácticas diarias. Fue utilizado el método cuantitativo para trabajar los datos

en una sintonía de acciones, abordando el análisis desde la perspectiva humana-

social, para describir lo que sucede en el ambiente laboral propio, además de la

cuantificación de respuestas de los instrumentos usados para medir las variaciones

de los criterios emitidos en cada una de las variables de estudio.

La tesis en cuestión, consta de cinco (5) capítulos. El primero, contiene la

caracterización del motivo de estudio con sus interrogantes, los objetivos, la

justificación e importancia, y su delimitación. El segundo capítulo incluye los

basamentos teóricos que sustentan la investigación, y la matriz de variables. El

tercer capítulo, muestra la metódica de investigación, haciendo referencia entre otros

aspectos, a la construcción de los instrumentos de recolección de datos, la

validación de expertos, prueba piloto, y procedimiento para el análisis de los datos

En el cuarto capítulo, se presenta la descripción y análisis de los resultados

obtenidos en cada ítem de los instrumentos aplicados a cada estamento del estudio,

contrastando resultados que permitieran la aceptación o rechazo de la hipótesis nula

dentro de un margen de error seleccionado, con la finalidad de demostrar los valores

P del universo poblacional. En tal sentido, se expone la fundamentación de estos

valores en la primera presentación de resultados, que sirvieron de referencia en el

análisis de cada ítem respectivamente. Los epígrafes finales, representan las

conclusiones y recomendaciones a las cuales se llegó en el estudio, de acuerdo con

las variables citadas. En un quinto capítulo, fueron planteados los lineamientos

teóricos que serán utilizados para mejorar las rutinas organizativas académicas en

los orientadores, de acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico.

20

CAPÍTULO I: SITUACIÓN EN ESTUDIO

21

CAPÍTULO I: SITUACIÓN EN ESTUDIO

1.1 Caracterización de la situación motivo de estudio Lo que caracteriza a los nuevos tiempos de este milenio es la inclinación a los

cambios, en el campo político son realizados para modificar esquemas de poder

además de las relaciones nacionales e internacionales, en el campo económico para

transformar modelos locales encauzados hacia modelos abiertos, y cambios

sociales/culturales modificadores de valores y patrones de comportamientos, entre

otros. En consecuencia, se presentan nuevos requerimientos en las organizaciones

provenientes de los clientes, mercado, proveedores, y de la sociedad en su conjunto,

que representan un desafío con una necesidad latente de cambio. Ese cambio implica

romper tradiciones, costumbres, hábitos, de la realidad organizacional, para la

transformación de la cultura y comportamiento del capital humano, conociendo la

dinámica, estrategias y naturaleza del cambio como eje fundamental para desarrollar la

competitividad.

En las organizaciones, son planteados los cambios en la búsqueda de satisfacer los

requerimientos que la sociedad y los mercados demandan, focalizando sus acciones en

las rutinas organizativas. Desde esa consideración se desprenden las actividades

laborales centradas en desarrollar mejores productos y aumentar las capacidades de la

organización. En la realidad actual del proceso de la economía y sociedad del

conocimiento, las rutinas organizativas pasan a ser consideradas como formas

esenciales de conocimiento tácito en las organizaciones (Polanyi, 1966; Nonaka y

Takeuchi, 1995,1999; Feldman, 2003; Zapata, 2003, García, 2006).

En este sentido, es pertinente introducir el concepto de rutinas de Nelson y Winter

(1982:14) quienes lo generaron en el campo de la economía, “…las rutinas son una

característica persistente de un organismo y determinan su posible comportamiento;

son heredables en el sentido de que los organismos del mañana se generan de los de

hoy, tienen las mismas características, y son seleccionables en el sentido de que los

organismos con ciertas rutinas lo harán mejor que otros, y sí es así, su importancia

relativa aumenta con el tiempo…”.

22 Este concepto tiene un fundamento biológico, de acuerdo con la teoría evolutiva,

partiendo de la concepción que los teóricos tuvieron en el momento inicial de su

creación científica sobre el crecimiento económico. Nelson y Winter (op. cit.), han

definido el término de rutinas en el sentido de explicar el proceso de innovación y

cambio, que busca un nivel satisfactorio de beneficios en un mundo impredecible. El

factor de maximización de beneficios de acuerdo con Friedman (1990) es parte del

proceso de rutinas y al final es idéntico al que se busca en la teoría evolucionista. Este

criterio parte de la situación de sobrevivencia de las firmas, en un ambiente de

competitividad, identificada con esa entidad de la teoría neoclásica cuando busca

óptimos beneficios en un grado alto de satisfacción.

En efecto, observando de cerca las rutinas, éstas pueden revelar que son proclives a

cambiar de manera continua y endógena lo que muestra su condición flexible y de

cambio. En ese sentido, se ha argumentado que las rutinas son sistemas dinámicos no

objetos estáticos, por esa condición están en evolución permanente en las

organizaciones. Además, las rutinas constituyen el conocimiento implícito en las tareas

laborales, el tácito, ese conocimiento que es acumulado en la experiencia que se

obtiene en cualquier tipo de organización. Las rutinas constituyen las entidades más

importantes por las acciones continuas que se desarrollan en éstas, y su carga de

conocimiento tácito (García, 2006; Zapata, 2003; Feldman & Pentland, 2003). Las

rutinas en esta investigación, adoptan el término de rutinas organizativas siguiendo las

investigaciones de Tintoré (2010), Barrales (2008), Gutierrez, (2008), Sotelo (2007), y

Zapata (2003).

Por otra parte, considerando el concepto de organización, como un conjunto de

rutinas interdependientes que se desarrollan a través del tiempo para alcanzar

crecimiento económico, según sustentan Nelson y Winter (1982), las rutinas

organizativas guardarían semejanza con el concepto de capacidades de la

organización (Teece y col., 1997; Teece, 2007), y con lo planteado por Zollo y Winter

(2002), quienes las consideran patrones aprendidos, estables de la actividad

organizacional. Igualmente, Grant (1991) argumenta que una capacidad en la

organización es una rutina, o en su defecto un número de rutinas que interactúan. Por

23 consiguiente, el término rutina, de acuerdo con Winter (2003) representa la capacidad

en la organización, que se hace dinámica al permitir los cambios de esas actividades en

ésta.

Del planteamiento anterior, se deriva la condición de las capacidades dinámicas en

las universidades, como organizaciones educativas, que poseen estructuras y diseños

organizacionales, centrados en su finalidad. Las rutinas responden a lineamientos,

establecidos como procedimientos en cada área de conocimiento, donde los miembros

del personal universitario, en este caso el personal académico de los servicios de

orientación, realizan una serie de tareas en el cumplimiento de sus funciones,

interiorizando el conocimiento formal implícito. Este conocimiento se adapta a los

esquemas mentales individuales en los cuales se desarrolla, ejerciendo influencia en

los esquemas mentales colectivos del contexto universitario. Sin embargo, surge un

conocimiento propio, creativo, a medida que se implementa el formal, que permanece

como conocimiento emergente individual, producto de su experiencia, disponible para

su utilización cuando las condiciones del entorno sean propicias u oportunas según la

percepción de cada académico.

Las rutinas organizativas en el campo académico se concretan en las actividades de

producción de conocimiento, su mediación y transferencia; además de la formación de

los futuros profesionales del país. En los servicios de orientación, en conjunto a las

actividades académicas, se apoya al estudiante con programas sociales y desarrollo

personal, proporcionándole una formación integral. Cada universidad está caracterizada

por el cúmulo de conocimientos que genera, utiliza, trasmite y difunde para su utilidad

interna en primera instancia, y hacerla externa a través de su difusión en los contextos

nacionales e internacionales. Las rutinas organizativas académicas promueven retos en

los profesores/asesores/orientadores en el nivel universitario, como aquellos planteados

para alcanzar la excelencia académica.

Su abordaje interesa plantearlo en las universidades desde el conocimiento, como

producto de las investigaciones realizadas, además, de aquel que se genera en la suma

de actividades de cada dependencia académica representada en la efectividad

24 organizacional, a través de las rutinas organizativas, que son útiles para atender las

necesidades estudiantiles durante el transcurso del estudio de una carrera, y proyecta a

la universidad en términos de excelencia académica. En este sentido los

profesores/asesores de las áreas académicas y orientadores, van acumulando un

conjunto de saberes representativos del campo en el que ejercen sus funciones,

conformándose de esta manera una retrospectiva del conocimiento individual tácito

versus el conocimiento formal, pasando el primero a constituirse en memoria activa de

las organizaciones universitarias.

En realidad, cada profesor/asesor/orientador es un activo, cuyo valor está

representado por la calidad de los conocimientos que domina y por la forma de

transmitirlos. Desde luego que las rutinas organizativas académicas pasan a ser el

sistema de apoyo para que los conocimientos puedan ser transferidos, difundidos,

compartidos. Estos tipos de conocimientos, el formal (explícito) y el emergente (tácito)

que es una mezcla de creatividad y experiencia, se relacionan directamente con la

gestión de conocimiento que puede utilizarse como estrategia en diferentes momentos

y situaciones en el contexto universitario.

En las universidades puede establecerse la diferencia entre rutinas organizativas

académicas individuales, relacionadas con el conocimiento emergente, y rutinas

organizativas académicas colectivas, relacionadas con el conocimiento formal y

emergente, desde las alianzas internas que se establecen en el desarrollo de

actividades académicas, relacionadas con las asignaturas, apoyo estudiantil, trabajo

comunitario u otros que puedan surgir en determinado momento. En tal sentido, se

integran las actividades realizadas por los académicos en determinadas áreas, que

implican las acciones interdependientes que tienen lugar de un individuo a otro y para el

otro, consideradas como relaciones asociativas de acuerdo con Lesser & Prusak

(2004), para el avance de las organizaciones.

En la evolución de su estudio, las rutinas en la organización han sido comparadas

con hábitos individuales, programas de computación, carga genética, y caja negra,

como analogías que han ayudado a comprender su eficiencia cognitiva, sus cualidades

25 estáticas/dinámicas y su complejidad. En tal sentido, se puede generar información útil

al adentrarse en la estructura interna de las rutinas para conocer como es su proceso

en las universidades. Explorar lo que la gente necesita hacer para crear rutinas

organizativas académicas, estables, de eficacia e innovación puede llevar a

comprender la manera cómo la universidad aprende, cambia, además de discriminar

como las personas guían esos cambios y las estrategias que utilizan.

Las rutinas organizativas en las universidades responden a los reglamentos

institucionales particulares al fijar sus estatutos de creación, los diseños de las carreras,

normas de funcionamiento, además de los lineamientos en la ley de universidades. A la

par de esos aspectos, las actividades que efectúan los miembros de la organización

universitaria están guiadas por un sistema de creencias individuales que refleja las

actitudes de sus miembros, dentro del cumplimiento de las normas de funcionamiento

institucional y las tareas propias en su área de pertinencia. En ese sentido, las

creencias tienen un papel relevante en el desempeño de los miembros de este tipo de

organización, que queda sujeta a los valores, formas de pensamiento, emocionalidad,

además del sentir empático del individuo en el trabajo de equipo.

La cultura personal se transfiere al campo de trabajo imprimiéndole una manera

específica de ejecutar las actividades laborales. En consecuencia, cobra especial

importancia el capital social en las organizaciones, definido por Lesser y Prusak

(2004:78) como “... la suma de los recursos actuales y potenciales que están

incorporados o que se derivan de la red de relaciones de un individuo o una unidad

social” y en términos más precisos expresa García (2006:5) se podría definir como…”

el conjunto de interrelaciones de los miembros de una organización que permiten que

ésta funcione en forma efectiva”.

A través de ese capital social se establece la sinergia entre los grupos para

favorecer el intercambio de conocimientos, además de fortalecer los valores inherentes

a la convivencia en el ambiente de trabajo universitario derivados de la cultura propia de

cada profesor/asesor/orientador. La cultura individual habrá de alinearse a la cultura

colectiva para generar una prospectiva, visión futurista, afianzada en la misión que

26 tienen las universidades. Esa cultura individual y grupal que existe en el medio

universitario, produce una conexión social necesaria para el desarrollo de las rutinas

organizativas académicas, capacidades dinamizadoras que se han constituido en

factores de competitividad entre las organizaciones universitarias.

El capital social que se establece con las interacciones entre los individuos en las

organizaciones económicas, y universidades, responde a índices de confianza,

comunicación, y armonía que han de prevalecer para que se obtenga la productividad

económica y académica, en la generación de conocimientos. El ambiente comunicativo

se sustenta en las relaciones que practican los individuos, proporcionando un clima

adecuado para laborar, en la búsqueda de nuevas estrategias de desarrollo desde la

calidez de relaciones armoniosas, que promuevan el avance tecnológico/académico,

además de concienciar a las personas acerca de la importancia del trabajo en equipo

para el logro de los proyectos institucionales.

Las universidades, sitios donde la generación de conocimiento a través de la

investigación es complementada con su difusión, transferencia y mediación, se

convierten en fundamento sapiente de la formación de profesionales universitarios. En

este sentido el capital universitario de influencia sería aquel integrado por los

académicos/investigadores creadores de conocimiento en forma continua o periódica.

Mientras que las personas en formación constituyen el capital estudiantil influido, hasta

la obtención de un título universitario que los convierte en profesionales capacitados,

desde el punto de vista laboral, para que a través del ejercicio profesional constituyan

el capital humano de relevo, cuyas funciones sean sustentadas por actividades

creadoras de conocimiento en el medio laboral en el que se desarrollen.

En las universidades el personal académico que labora, entre los cuales están los

orientadores, constituye un contingente de individuos creadores y portadores de

conocimiento en cualquiera de sus formas, tácito y explícito, en las instancias tanto de

nivel central como de niveles regionales adscritos. En ese orden de ideas, la sociedad

del conocimiento, prevaleciente en la actualidad, requiere de la actualización continua

del conocimiento en los campus universitarios, ya que la vida útil del conocimiento se

27 reduce cada día haciéndose más competitivo. En ese aspecto, Meister ( 2000) y Meister

& Willyerd (2010) consideran que la evolución del conocimiento es similar a la evolución

de Internet, que debe sobrepasar millones de usuarios; y es precisamente a través de

ese recurso tecnológico que se transfiere conocimiento en el mundo globalizado, de la

comunicación, conocimiento e información.

Por consiguiente, el manejo de la tecnología, las actividades laborales, y el

aprendizaje se superponen en lo referente a la capacitación y desarrollo, renovando el

conocimiento y potenciando las aptitudes para ser competitivos. Los tres aspectos

anteriores funcionan a nivel individual porque es probable que la mayoría de las

personas en la universidad, lo interiorice y ejecute, reproduciéndose con gran fuerza en

equipos laborales. La comunicación, colaboración y confianza (Lesser & Prusak, op.

cit.), entre los miembros de estas comunidades, representan factores fundamentales en

las organizaciones del siglo XXI, como estrategias de interacción para hacer fluir el

conocimiento existente además de aquel que es creado.

En este marco de referencia la complementariedad de los tipos de conocimiento,

tácito y explícito, proporcionará una manera idónea de crear conocimiento, e innovar,

tomando en consideración el contexto social en el que se ubican y desarrollan los

espacios universitarios, aunados a la realidad de los servicios de orientación, la

realidad científica, social y cultural del país. Se presenta de esta manera un sustento

conceptual relacionado con las actividades académicas productivas en orientación, las

rutinas organizativas, en cuanto pudieran generar conocimiento e innovación, para

visualizar su conexión estrecha, inseparable, de gestionar el conocimiento con un

sentido de correspondencia y complementariedad que integre la dinámica laboral en las

universidades.

Como actos sujetos a la observación y exposición, las rutinas organizativas pueden

mostrar en la práctica el tipo de conocimiento que se utiliza para guiar la actuación de

los orientadores en su desenvolvimiento diario. Sin embargo, las rutinas emergentes

son poco identificadas por el resto de académicos porque es una actividad individual

sujeta a formas propias de dinamizar el conocimiento. Desde esa perspectiva, cada

28 académico parece tener un conocimiento tácito, producto de su experiencia laboral. En

este sentido, el conocimiento experimentado a través de los años de experiencia

universitaria constituye la memoria de la universidad, el registro de lo acontecido en la

situación laboral diaria de acuerdo con las funciones y tiempo de dedicación del

profesor/asesor/ orientador.

Las rutinas organizativas en el campo académico representan el conocimiento de las

actividades en esa área que se realizan en las universidades, cómo se hacen las cosas,

por lo tanto llevan implícito tanto el conocimiento experiencial o tácito como el

conocimiento documentado o explícito. En ese sentido, es oportuno citar al rector

saliente de la Universidad Central de Venezuela, Antonio París, quién expresó en la

toma de posesión de la rectora entrante Cecilia García Arocha (Méndez, 2008:1-4), “...

la rutina es enemiga de todo proceso ya que no permite la autocrítica como fuente del

conocimiento”. En esa opinión se vislumbran las rutinas organizativas en las

universidades, en un estado estático que impide la evaluación propia en los individuos,

producto de la automatización de acciones sin tomar conciencia de la responsabilidad

en la transformación de las universidades.

En tal sentido, es oportuno plantear si los orientadores universitarios en sus

quehaceres académicos, realizan una revisión interna de las actividades que ejercen, la

calidad de las acciones, y las consecuencias visibles que derivan de todas éstas. Es

posible que el ejercicio laboral repleto de responsabilidades haga obviar la

autoevaluación, tan necesaria en el trabajo académico, sobretodo aquel realizado en el

área de orientación, donde se presta apoyo a los estudiantes en lo social, personal,

salud y academia. Cabe plantearse, si las actividades que realizan los orientadores tienen la carga actitudinal de pertinencia desde los objetivos que se persiguen. En

tal sentido, es oportuno también preguntarse, cuáles rutinas desarrolladas por los orientadores conducen a gestionar el conocimiento en los servicios de orientación. Las experiencias, de acuerdo con las actividades desarrolladas a través

del tiempo, son indicativas del impacto significativo de lo experimentado por los

orientadores en el transcurso de sus vivencias.

29 La noción de rutinas organizativas en el campo académico de orientación, y la

gestión del conocimiento, constituyen las categorías de análisis en este estudio. El

deber ser se proyecta bajo la concepción de la universidad como organización de

servicios académicos en la que participan los orientadores, ejecutores de rutinas

organizativas académicas mediadas por el conocimiento, entre las cuales cuentan las

rutinas informáticas. La relación que se establece entre ese tipo de rutinas y la gestión

de conocimiento constituye el abordaje del conocimiento en su versión tácita, explícita e

integrada, las capacidades dinámicas que se desarrollan, los factores que intervienen, y

el orden en la organización de las rutinas organizativas, para gestionar e innovar

conocimiento.

En efecto, el estudio de las rutinas organizativas, y la gestión del conocimiento que

se desarrolla en las universidades, permite la comprensión de la naturaleza de la

organización universitaria, proporcionando conocimiento sobre las actividades del área

académica de orientación, que pueden direccionarse hacia el desarrollo de las

capacidades dinámicas, contentivas de beneficios para la comunidad universitaria

endógena y social-externa, con el propósito de establecer la innovación competitiva

como recurso prospectivo de la organización, y en esa medida favorecer la formación

integral de los estudiantes que cursan diferentes carreras universitarias. La propuesta

de lineamientos teóricos/estratégicos servirá como guía de acciones en la integración

de las rutinas organizativas con el proceso de gestión del conocimiento en los servicios

de orientación.

1.1.5 Formulación de interrogantes de inicio En función de los argumentos presentados es imperativo enunciar una serie de

interrogantes, que direccionan la investigación:

¿Cuáles son los patrones de comportamiento reconocibles en las rutinas

organizativas académicas de los orientadores adscritos a los servicios de orientación

de las universidades?

¿Cuáles factores se relacionan con el desarrollo de las rutinas organizativas

académicas en su conexión con el conocimiento?

30

¿Cuáles rutinas organizativas académicas prevalecen en la gestión del conocimiento

en las universidades?

¿Las rutinas organizativas académicas existentes representan capacidades

dinámicas en la gestión del conocimiento de las universidades?

1.1.7. Objetivos de la Investigación Objetivos generales

• Analizar las rutinas organizativas académicas como capacidades laborales

relacionadas con la gestión de conocimiento que se desarrollan en los servicios

de orientación de las universidades públicas

• Proponer lineamientos teóricos sobre las rutinas organizativas académicas como

capacidades dinámicas en su conexión con la gestión de conocimiento.

Objetivos específicos

Identificar los patrones reconocibles de las rutinas organizativas académicas en

los servicios de orientación como componentes de su configuración.

Establecer los factores relacionados con el desarrollo de las rutinas organizativas

académicas fundamentados en el conocimiento

Caracterizar el proceso de gestión del conocimiento existente en los servicios de

orientación de las universidades.

Determinar las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas

asociadas con la gestión del conocimiento de los servicios de orientación

universitarios.

Generar lineamientos teóricos de las rutinas organizativas académicas como

capacidades dinámicas en la gestión de conocimiento de las universidades.

31 1.1.8 Justificación e importancia de la investigación

En función de explorar el conocimiento implícito en las rutinas organizativas de

orden académico, y la gestión de conocimientos que se gesta en las actividades

laborales de los servicios de orientación universitarios, se plantearán acciones

conducentes a beneficiar las áreas académicas relacionadas con la creación de

conocimiento desde lineamientos que aborden las necesidades explicitadas de

orientadores/asesores/profesores, dentro de la conexión entre rutinas y la gestión de

conocimiento. En esa correspondencia directa se abordarán los tipos de conocimiento

existentes y las estrategias para gestionar nuevo conocimiento. En función de lo

planteado, la investigación se presenta de acuerdo a tres criterios justificativos:

1.1.8.1 Relevancia científica

Han sido pocos los investigadores que han estudiado empíricamente aspectos

claves del conocimiento en las organizaciones, especialmente los relacionados con el

conocimiento tácito (Polanyi, 1966) y su conexión con las rutinas organizativas, así

como su relación de causa-efecto con la efectividad organizacional (Pettigrew, 2002;

Patriotta, 2003; García, 2005). Por estas razones se considera importante realizar

estudios sobre el conocimiento tácito, sedimentado en las rutinas organizativas

académicas del capital humano en las universidades. La gestión de conocimiento se

mantiene como objeto de estudio a través de investigaciones en las organizaciones, por

constituir la estrategia desplegada para la creación, transferencia, y difusión del

conocimiento en función de la valoración sustantiva que tiene en la era globalizada de

la economía y sociedad del conocimiento, en el campo de las ciencias sociales.

La investigación en este estudio, establecerá correspondencia entre el sistema

teórico creado y los hallazgos empíricos en los servicios de orientación universitarios,

dando lugar a un basamento científico/técnico que sustentará las variables

involucradas. Los lineamientos teóricos que se generarán dinamizarán nuevas formas

de gestionar y desarrollar actividades académicas que incidirán en los orientadores

universitarios, promoviendo estrategias en el proceso de creación de conocimiento

32 durante la evolución de la jornada laboral, además del compromiso que han de tener

consigo mismos y con la institución universitaria. La importancia del estudio estuvo

centrada en la búsqueda de alternativas de acción que beneficien la academia, con sus

actividades en la creación y gestión de conocimiento. La identificación de los patrones

de comportamiento reconocibles en los orientadores, permitirá conocer la carga

actitudinal implícita en las rutinas que perciben en sí mismos, y aquella percibida por

estudiantes y directivos. El establecimiento de los factores relacionados con las rutinas

organizativas académicas fundamentados en el conocimiento, ofrecerá una visión de

los elementos que intervienen en el desarrollo de las rutinas.

En la misma perspectiva, la caracterización del proceso de gestión, evidenciará

como se desarrolla el proceso en los servicios de orientación universitarios; así mismo

el análisis de las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas de la

gestión del conocimiento, permitirá identificar cuales de éstas constituyen esas

capacidades para gestionar el conocimiento. Finalmente, la propuesta de lineamientos

establecerá una serie de actividades que guiarán el desarrollo de las rutinas

organizativas y la gestión de conocimientos en los orientadores. El conocimiento que se

creará a partir de esta investigación, será difundido a nivel nacional e internacional, y

servirá a otras organizaciones universitarias que carecen de lineamientos

teóricos/estratégicos indicativos del manejo óptimo tanto de las actividades rutinarias

académicas como de la gestión de conocimiento, como una forma de optimizar las

acciones del recurso humano, con la finalidad de resaltar el interés en el eje central de

la competitividad organizacional.

1.1.8.2 Relevancia social

En cuanto a la pertinencia social de la investigación, ésta se relaciona con el trabajo

como actividad social universitaria. El conocimiento tácito y codificado de las ventajas

competitivas se insertan en las rutinas organizativas y en los procesos que se generan

en el contexto de la universidad, y su principal soporte está constituido por el capital

humano universitario que en esencia conforma su base social. El conocimiento tácito,

no visible, se transfiere mediante la experiencia compartida, traducida en la actividad de

33 socialización de saberes, es decir, a través del intercambio de conocimientos entre las

personas, constituyendo una fase crítica en la creación de conocimiento nuevo.

Se considera que el estudio es relevante en el contexto social laboral, ya que a

través de éste se reveló la confianza, la reciprocidad, el sentido de pertenencia, la

colaboración, y el entendimiento mutuo que ha de existir en las interacciones del

personal académico universitario, como características del funcionamiento de las redes

sociales establecidas. En tal sentido, la investigación develó esos fenómenos, como

procesos sociales que tienen lugar en las instituciones universitarias. La investigación

produjo resultados relacionados con el capital humano universitario de los servicios de

orientación, generalizable en lo posible, a otras universidades, ofreciendo respuestas

relacionadas con aspectos como la gestión de conocimientos, competitividad,

capacidades dinámicas, y las rutinas organizativas académicas.

Los factores sociales investigados dejaron constancia de las formas de interacción

laboral predominantes en el contexto académico universitario, que servirán de base

para la creación de lineamientos teóricos/estratégicos, entre ellos aquellos con un

sentido socio/cultural, como una opción de mejorar el ambiente de trabajo en los

intercambios comunicativos de los individuos. Entre otros aspectos de importancia cabe

señalar que la universidad constituye una institución que genera servicios académicos y

profesionales para la sociedad, por lo que ocupa una situación privilegiada que la ubica

en un foco de atención social con el requerimiento de que produzca soluciones a los

problemas que se presentan, tanto en el nivel interno como en el externo de la

institución, las comunidades.

1.1.8.3 Relevancia contemporánea

En cuanto a su carácter contemporáneo, esta investigación ubica las rutinas

organizativas académicas y la gestión del conocimiento, como un tema relacionado con

el comportamiento humano de importancia competitiva y de desarrollo para las

organizaciones que basan su gestión en el conocimiento. El cúmulo de conocimiento

tácito que subyace en las personas representado en las experiencias, capacidades

34 individuales y talentos aprovechables en el trabajo colectivo, constituye una base de

recursos que conllevan a una mayor productividad y efectividad en los servicios. Por

otra parte, el paso de la sociedad de la información hacia la sociedad del conocimiento,

una sociedad que con las nuevas tecnologías de comunicación e información se

apropia del conocimiento estableciendo redes para procesar gran cantidad de

información, requiere de la investigación para delinear los cambios que se originan a

través del tiempo; definiendo agentes y espacios que integran la sociedad del

conocimiento.

La evolución de las universidades precisa de cambios impulsados por el

conocimiento del capital humano-social de su personal, adoptando nuevos paradigmas

de desarrollo que las conviertan en estructuras de aprendizaje laboral para asimilar los

cambios tecno-socio-económicos del mundo globalizado, en la búsqueda continuada de

beneficios que se generen en una institución flexible y adaptable destinada a operar en

un mundo cambiante. El nuevo rol de las universidades en la acción comunitaria de sus

contextos próximos, permitirá implementar las prácticas sociales que conduzcan a una

mejor interacción entre sus miembros, cobertura de necesidades, además de promover

una cultura proactiva de desarrollo desde las distintas disciplinas humanistas y

científicas implicadas.

1.1.9 Delimitación de la investigación El proceso investigativo se efectuó en la Universidad Nacional Abierta (UNA),

específicamente en los servicios de orientación de dos centros locales, ubicados en el

estado Falcón y el estado Zulia conformados por dos (2) sedes, Coro y Maracaibo, y

cuatro (4) unidades de apoyo, Punto Fijo, Capatárida y Churuguara, adscritas a Falcón

y la unidad de apoyo de Santa Bárbara, perteneciente al Zulia; en las cuales los

orientadores actúan como promotores del desarrollo personal, académico y comunitario

del estudiante. Por consiguiente, este proceso investigativo se desarrolló en el contexto

regional occidental de la UNA, sobre las rutinas organizativas académicas en la gestión

del conocimiento de los servicios de orientación. La investigación se realizó de manera

transeccional, es decir, en un período finito de tiempo comprendido entre los primeros

meses del año 2010, y principios del año 2012.

35

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN

36

CAPITULO II: MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN 2.1. Metódica teórica 2.1.1 Referentes investigativos de las rutinas organizativas en empresas y

universidades

Las rutinas organizativas, derivan de la teoría evolutiva de crecimiento económico de

Nelson y Winter (1982). En esta teoría se establecen analogías con la evolución

biológica para analizar el comportamiento de las firmas y sistemas económicos de los

países. En el mismo sentido que la evolución biológica, esta teoría se centra en la

manera como se reproducen los modelos microeconómicos con el pasar del tiempo,

considerando la rotación permanente en la población de individuos involucrados con el

modelo. Si son contempladas analogías con las ciencias naturales también se

vislumbran diferencias en el proceso económico, entre ellas que la mutación está sujeta

a cambios intencionales en la economía mientras que a nivel genético es producto del

azar. En la economía se trasmiten características adquiridas con una clara influencia

lamarckiana en el nuevo evolucionismo, que tienen lugar debido a las capacidades

intelectuales de los seres humanos para almacenar y codificar conocimiento derivado

de sus experiencias y procesamiento de material documentado de índole laboral, por lo

que se origina un rol de aprendizaje mayor que en la evolución biológica. Los agentes

económicos pueden mejorar su habilidad para sobrevivir en el mercado a través del

cambio personal y la modificación del ambiente de la firma para ser más competitivos,

mientras que la selección natural tiene lugar en forma independiente a las acciones de

los seres vivos.

Las investigaciones empíricas sobre rutinas organizativas se han realizado en

algunos países del mundo, especialmente en Norteamérica y Europa involucrando el

conocimiento tácito presente en las rutinas. Una de esas investigaciones fue realizada

por Dutrénit (2001) en México, denominada “El papel de las rutinas en la codificación del conocimiento en la firma”, atendiendo a la necesidad de cambiar las formas de

operar en la organización para generar rutinas orientadas a codificar el conocimiento.

La carencia de esas rutinas en las firmas parecía ser más dramática en aquellas que

se encontraban en proceso de construcción de una base mínima de conocimiento, o en

37 el de transición hacia la construcción de capacidades centrales, capacidades

dinámicas.

La investigación fue realizada en Vitro Envases de Norteamérica (VEN) en una

división de envases de vidrio Vitro S. A. constituida por un grupo mexicano con

competencia internacional que mantiene subsidiaria en Estados Unidos y América

Latina. Esta firma completó la creación de su base mínima de conocimiento y construyó

capacidades tecnológicas innovativas avanzadas basadas en la taxonomía original de

Lall (1992), Bell y Pavit (1995) identificando cuatro niveles de capacidades tecnológicas,

uno de capacidades tecnológicas de producción rutinarias, y tres niveles de

capacidades tecnológicas innovativas-básicas, intermedias y avanzadas. Además esta

firma ha realizado actividades de investigación y desarrollo (I&D) desde los años

setenta patentando varias innovaciones. Es una firma que ha estado en el proceso de

construcción de capacidades centrales.

El objetivo de la investigación fue discutir el marco analítico de la firma que

construye conocimiento y explorar las limitaciones que presenta una firma para llevar a

cabo los procesos de codificación, y en particular la dificultad para generar rutinas a

través de las cuales se codifique el conocimiento tácito. El estudio propuso un marco de

análisis que tomó en consideración la falta de codificación que distingue el

conocimiento tácito propiamente dicho y el conocimiento tácito codificable. La firma

reforzó las actividades de aprendizaje aunque privilegió el aprendizaje individual sobre

el aprendizaje organizacional global. También enfrentó dificultades para cambiar las

maneras tradicionales de operar en la firma, lo que condujo a problemas para compartir

el conocimiento tácito y el conocimiento permaneció en el nivel adquirido; lo individual,

grupal o de una planta.

Como resultado se hizo poco esfuerzo sistematizado para codificar el conocimiento

tácito que era potencialmente codificable. Esos problemas afectaron al principio el

proceso de construcción de sus primeras capacidades centrales. En la investigación

fueron considerados el conocimiento tácito, producto de la experiencia, y el codificado,

escrito, como complementarios, en la medida que ambos son necesarios para la

38 creación de conocimiento y la construcción de capacidades tecnológicas centrales, sin

embargo, se plantea que hay conocimiento tácito que permanece sin codificar.

En la investigación fueron entrevistados setenta (70) empleados de diferentes

niveles jerárquicos y unidades organizacionales. Las conclusiones de la investigación

se refieren a dos (2) casos ilustrativos de la particularidad de la firma: falta de

preocupación para codificar el conocimiento tácito codificable, que está relacionado con

la falta de comprensión de la importancia de la codificación, la falta de rutinas de

codificación, y la poca claridad sobre cual es el conocimiento tácito codificable. Se cita

la codificación del conocimiento tácito codificable como una actividad clave en la

construcción de la base mínima de conocimiento, en el fortalecimiento del proceso de

creación de conocimiento, y en la construcción de capacidades tecnológicas centrales,

las capacidades dinámicas.

En el estudio se hace referencia a ensayos, artículos y libros publicados sobre la

naturaleza del conocimiento tácito en la acumulación de capacidades centrales como

fuente de competitividad y diferenciación que citan a Nelson y Winter (1982), Nonaka y

Takeuchi (1995), Teece, Pisano y Shuen (1990), Teece y Pisano (1994). La

investigación en VEN revela que si bien el elemento tácito fue crucial en el proceso de

construcción de la base mínima de conocimiento y en el proceso de transición, uno de

los tropiezos principales fue que el conocimiento permaneció esencialmente tácito. La

debilidad de la firma ha sido conservar como conocimiento tácito las experiencias del

personal, que han podido ser registradas como conocimiento tácito codificable

convirtiéndose en conocimiento explícito de la firma. En las recomendaciones, el caso

de VEN, se propone que durante las etapas iníciales de construcción de la base mínima

de conocimiento y el proceso de construcción de las primeras capacidades centrales,

las firmas tienen primero que (i) distinguir entre el conocimiento que es estrictamente

tácito y el tácito codificable, (ii) codificar el conocimiento tácito codificable, y (iii)

establecer arreglos organizacionales para acceder a la memoria organizacional. Estos

tres elementos parecen ser temas relevantes en las firmas durante los estadios de

desarrollo.

39 Desde esta perspectiva, la investigación anterior efectuada a nivel de empresas,

representa un aporte significativo a este estudio, en el sentido de que se indagó a nivel

de la empresa para conocer la situación de las rutinas para codificar el conocimiento. Lo

que resulta en una serie de planteamientos sobre los dos tipos de conocimiento, el

tácito, difícil de codificar, aunque se concluyó que hay un conocimiento tácito codificable

diferenciable del anterior. Y un conocimiento formal, escrito, codificable, que coadyuva

junto al tácito para el crecimiento y desarrollo de la empresa. En este sentido, es

necesario que en las organizaciones de orden económico o educativo, se generen

rutinas para codificar el conocimiento producto de las experiencias laborales, de

manera que se tenga acceso a la memoria organizacional.

En el ámbito de la educación superior, Tintoré (2010) desarrolló su tesis doctoral en

la Universidad Internacional de Catalunya, intitulada “Las Universidades como Organizaciones que Aprenden”, dirigida a promover que las universidades pasen de

ser organizaciones que transfieren conocimiento, a organizaciones que aprenden. Para

ello, se propuso como objetivo, determinar el aprendizaje organizacional que se

produce en la universidad, y la forma de mejorarlo. Entre los factores incidentes fueron

analizadas las rutinas defensivas como obstáculos para el desarrollo del aprendizaje

organizacional, ya que éste se produce debido a las acciones e interacciones entre los

individuos, constituyéndose en elementos claves para entender y rediseñar las

prácticas de la vida organizativa.

El aporte de la investigación de Tintoré (op. cit.) al estudio sobre rutinas y gestión del

conocimiento en desarrollo, se sitúa en las universidades, desde su dimensión

organizacional para configurar la institución que en forma permanente aprende. En ese

sentido, la cultura, modelos mentales, de algunos de sus miembros, sistematizados en

acciones negativas y destructivas, retrasan el avance de la organización. Estas

acciones han sido denominadas rutinas defensivas, un tipo de rutinas que aparece en

contraposición a las rutinas organizativas dirigidas al desarrollo de las capacidades

dinámicas, establecidas en la creación de una organización que aprende para

actualizarse, enfrentar la incertidumbre, y permanecer de manera estable ante la

competencia, tanto en las organizaciones universitarias como en las económicas.

40 Desde otra perspectiva universitaria, Barrales (2008) desarrolló su tesis doctoral en

la Universidad de Granada, intitulada “Construcción de Capacidades Dinámicas para generar innovación y ajuste de flexibilidad: La influencia moderadora del dinamismo de las rutinas organizativas”. Este trabajo giró en torno a las claves del

éxito en las empresas para sobrevivir e incluso progresar en contextos competitivos

difíciles. La falta de detección a tiempo de los cambios en el entorno competitivo, lleva a

muchas empresas a ignorar lo que acontece, por lo que dejan de actualizarse. Situación

que contrasta con otras empresas del mundo económico, que progresan haciendo

frente a la incertidumbre, generando dinamismo en el entorno competitivo. Por

consiguiente, se trató de explicar por qué algunas empresas desarrollan habilidades

para sobrevivir, sacando partido del entorno que les rodea, y por qué otras empresas,

no consiguen superar la incertidumbre que el mercado competitivo les impone. En el

estudio se abordan dos capacidades dinámicas específicas, la flexibilidad y la

innovación, como herramientas para la adaptación y sostenibilidad de la ventaja

competitiva a lo largo del tiempo.

Lo relevante del estudio efectuado, significa un aporte a la investigación en curso, ya

que plantea una situación contrastiva entre organizaciones, las interesadas en

sobrevivir en el entorno competitivo acudiendo a la actualización continua y a otras

estrategias como el benchmarking; y, aquellas que se van quedando rezagadas hasta

desaparecer, por obviar mecanismos de avance y desarrollo. Por otra parte, se utilizan

dos capacidades dinámicas específicas, la flexibilidad y la innovación, aunque en este

estudio de investigación, se hace referencia a las capacidades dinámicas como

aquellas rutinas que conducen hacia el desarrollo organizacional, resaltando la

innovación, como producto de la teoría evolutiva, y la organización creadora de

conocimiento.

2.1.2 Antecedentes de la gestión del conocimiento en empresas y universidades En el tema de la gestión de conocimientos se puede indicar que a nivel

latinoamericano, en especial en Venezuela, se han realizado investigaciones en ese

campo de conocimiento. Sin embargo, la necesidad suscitada a principios del siglo XXI

en el mundo globalizado, de entender y medir la actividad de gestión de conocimientos

41 con las cuales las organizaciones pueden mejorar lo que hacen, hizo que economistas,

especialistas en gestión y estadígrafos internacionales, se interesaran por hacerla

realidad; aunque contaban con pocas pruebas sistemáticas para efectuar sus análisis.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2003),

cuyas siglas en inglés son OECD (Organization for Economic Cooperation and

Development), planteó que entre las diferentes categorías de inversiones relacionadas

con el conocimiento, como la educación, formación, software, investigación y desarrollo,

y otros, la gestión de conocimientos cualitativa y cuantitativamente era la menos

conocida, lo mismo sucedía en términos de costos y retornos económicos. Por

consiguiente, había que enterarse de las actividades basadas en el conocimiento, el

estado en el cual se encontraba la gestión de conocimientos, cuáles eran los métodos

y herramientas que se utilizaban, y en consecuencia sus efectos económicos. En ese

estado del arte, la OECD como inicio de su estudio se propuso la creación de una base

de datos sistemática sobre prácticas de gestión de conocimientos, con información

sobre seis (6) grupos de interrogantes:

• Adopción e implantación de prácticas de gestión de conocimientos

• Motivos para usar o no las prácticas de gestión de conocimientos

• Fuentes que desencadenaron el desarrollo de esas prácticas

• Beneficios y consecuencias

• Financiación de la política de gestión de conocimientos

• Indicadores generales

Para ahondar un poco más, fue necesario aprovechar la oportunidad de relacionar la

gestión de conocimientos con datos procedentes de otras fuentes. Por ejemplo,

intensidad de investigación y desarrollo, grados de innovación, tipos de innovación,

fuentes de innovación e información proveniente del entorno interno, usuarios,

universidades y proveedores; así como las estrategias de apropiación, como el plazo de

comercialización, patente, activo complementario, y otros. Por último, el estudio estuvo

dirigido a explorar un efecto indirecto: contribuir a la estabilización de significados,

estrategias y prácticas de gestión de conocimientos a través de un ejercicio

42 internacional. Para ese propósito se diseñó un cuestionario realizado por expertos

internacionales reconocidos, y su utilidad en varios contextos como el nacional/sectorial

que contribuyera a la estabilización de categorías básicas y al desarrollo de un lenguaje

común sobre prácticas del conocimiento; para describir las actividades de innovación e

investigación y desarrollo de la OECD.

El proyecto en cuestión surgió en Ottawa en el año 2000 en un foro de alto nivel

sobre gestión de conocimientos, en el cual se estableció un grupo de trabajo integrado

por representantes de oficinas de estadística de Italia, Francia, Canadá, Suecia y

Países Bajos, y representantes de organismos investigadores de Australia, Dinamarca,

Alemania e Irlanda. Fueron efectuadas cuatro (4) reuniones que tuvieron lugar en

Ottawa, París, Copenhage y Karlsruhe, durante el año 2001. Producto de esas

reuniones se concibió un cuestionario y analizó la información procedente de los

primeros estudios pilotos. El cuestionario estuvo basado en una encuesta sobre el uso

de veintitrés (23) prácticas de gestión de conocimientos y preguntas sobre incentivos

para el uso de esas prácticas, responsabilidades, resultados, y otros.

El cuestionario se adaptó al tipo de gestión en las microempresas, sin centrarse de

manera excesiva en las infraestructuras de técnicas de la información y comunicación.

Si los países quieren realizar sus estudios pueden acogerse a dos tipos de estrategias,

la primera consiste en implementar todo el estudio como un proyecto piloto, y la

segunda estrategia en incluir pocas preguntas sobre gestión de conocimientos en un

cuestionario ya existente. La primera opción brinda la oportunidad de probar el

cuestionario sobre gestión de conocimientos recogiendo información sobre un amplio

margen de problemas y situaciones, mientras que la segunda resulta muy útil en

aquellos países donde se hace difícil empezar una nueva encuesta por causas

administrativas, políticas o técnicas.

En relación al número de estudios realizados se habían efectuado cuatro (4)

estudios piloto a gran escala, entre los cuales resalta el canadiense de Statistics

Canadá que cubrió trescientos cuarenta y ocho (348) empresas de diversos tamaños

empezando por la compuesta de nueve (9) empleados hacia arriba, y de siete (7)

43 sectores distintos. Otro estudio, el germano, realizado por Fraunhofer ISI, la cual cubrió

cuatrocientas noventa y siete (497) empresas de un (1) empleado para arriba, y siete

(7) sectores diferentes. Adicionalmente se realizó un estudio danés en la empresa

CIS3, que abarcó sesenta y una (61) empresas de un (1) empleado en adelante y todos

los sectores de la economía. El estudio francés, efectuado por SESSI adoptó la

segunda estrategia de aplicación, incluyendo cuatro (4) preguntas sobre gestión de

conocimientos en la encuesta realizada por CIS3; lo que permitió la cobertura de cinco

mil cien (5.100) empresas, con un ochenta y cinco por ciento (85%) de porcentaje de

respuestas. Para el año 2003 y 2004 se efectuaron nuevos estudios pilotos en Irlanda,

Italia y Japón.

Varias conclusiones fueron generadas a través del estudio, la primera sostiene que

es posible medir el uso de un grupo de prácticas de gestión de conocimientos para

conocer cómo gestionan las empresas sus conocimientos. Esa situación era poco

evidente al principio del proyecto aunque implicaba que las oficinas de estadística

pudiesen hacer mediciones y crear indicadores de comportamiento organizacional. La

segunda conclusión está relacionada con el tamaño de la empresa. Se trata de un

aspecto estudiado con anterioridad ya que el tamaño influye en la mayoría de las

actividades económicas, sin embargo, puede haber una diferencia en cómo influye el

tamaño de las empresas en la gestión de conocimientos frente a las tecnologías, con un

rasgo de complejidad.

El estudio de la OCDE expone que las prácticas de gestión de conocimientos

empleadas en microempresas de uno (1) a diecinueve (19) empleados y empresas

pequeñas de veinte (20) a cuarenta y nueve (49) empleados, difieren en número y tipo

de las instauradas en empresas medianas de cincuenta (50) a doscientas cuarenta y

nueve (249) y grandes de más de doscientas cincuenta (250), cuyo umbral de cambio

varía de acuerdo con la práctica de veinte (20) a cincuenta (50) empleados. Esas

características de tamaño de las empresas incide en el tamaño de la economía, en las

empresas más pequeñas las economías son más pequeñas. Lo que lleva a tener en

cuenta lo que funciona o no en las microempresas y empresas pequeñas para el uso de

prácticas de gestión de conocimientos. La tercera conclusión se refiere a que el uso de

44 esas prácticas esté relacionado con la tendencia a innovar y patentar de manera

intensiva, constante.

Como comentario final, los vínculos encontrados con los estudios en ocho países

europeos, relacionan la gestión de conocimientos con el tamaño de la empresa,

productividad e innovación. Para este estudio de investigación, constituye un aporte, ya

que busca estudiar las actividades que implican conocimiento, como son las rutinas

organizativas, poco estudiadas en las universidades y en mayor proporción en las

organizaciones económicas; por otra parte, conocer la situación de la gestión de

conocimiento en las organizaciones, cuales métodos son aplicados, y los resultados en

la productividad. Siendo éstos elementos, que involucran un proceso para generar

conocimiento innovador en las organizaciones de cualquier tipo y fines.

En el contexto universitario, Delgado (2008) realizó una investigación como tesis

doctoral en la Universidad del Zulia (LUZ), sobre el “Proceso de Creación de Conocimiento en las Organizaciones Universitarias” haciendo referencia a las

características particulares del proceso de creación de conocimiento en la investigación

universitaria, en correspondencia con la teoría de la organización creadora de

conocimiento. En la investigación se realizaron indagaciones sobre las interacciones y

espacios de vinculaciones externas e internas en la creación de conceptos, compartir

conocimiento, justificar los conceptos creados, distribuir y difundir el conocimiento;

delimitando las condiciones facilitadoras en las cuales se desarrollaban los subprocesos

de la creación de conocimiento en la investigación universitaria. El objetivo general

estuvo orientado a definir lineamientos teóricos dirigidos a la creación de conocimiento

en las organizaciones universitarias.

El aporte obtenido de la tesis de Delgado (2008), se basó en conocer las

interacciones de investigadores universitarios en el proceso de creación de

conocimiento, utilizando como teoría la organización creadora de conocimiento. La

indagación promovió el conocimiento de las condiciones favorables que involucran el

proceso en sus diferentes fases, tomando en consideración aspectos teóricos para la

generación de lineamientos, que sirven de base a este estudio en el que se producirán

45 lineamientos teóricos, reguladores de la creación de conocimiento en los servicios de

orientación.

Colina (2005) desarrolló la tesis doctoral en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

(URBE), titulada “La Gerencia del Conocimiento como factor de Aprendizaje Organizacional en las empresas de la Zona Franca e Industrial de la Península de Paraguaná”. En la investigación hizo referencia a la gestión de conocimiento como una

disciplina emergente que se consolida con la aparición de nuevos paradigmas en los

sistemas económicos nacionales e internacionales, que impulsa la comprensión de que

compartir ese activo aumenta los niveles de rentabilidad creando un nuevo valor para el

negocio mejorando sus sistemas de aprendizaje. El propósito del estudio estuvo dirigido

a analizar la gerencia del conocimiento como factor de aprendizaje organizacional en

las empresas de la Zona Franca e Industrial de la Península de Paraguaná.

Con base en el estudio efectuado, los aportes a esta investigación, se concentran en

la presentación de la gestión de conocimiento como paradigma de sistemas

económicos nacionales e internacionales que promueven su utilización para alcanzar la

productividad en las organizaciones, nuevos conocimientos generadores de valor

agregado a las rutinas. Así mismo, se plantea el aprendizaje organizacional como un

mecanismo para aprehender los nuevos paradigmas que emergen en el mundo

globalizado para aumentar la productividad, de origen económico, y académico.

Pírela (2004) efectuó la tesis doctoral en la Universidad del Zulia (LUZ), cuyo título

fue “Los Procesos de Mediación en Organizaciones de Conocimiento de la Cibersociedad”. La investigación tuvo como objetivo general, proponer un sistema

conceptual explicativo sobre los procesos de mediación en las organizaciones de

conocimiento conocidas como bibliotecas, archivos y centros de información y

documentación de la cibersociedad. Las fases de la investigación se realizaron en una

secuencia operativa siguiendo el enfoque racional deductivo. La construcción teórica

partió de una perspectiva interdisciplinaria con análisis de enfoques conceptuales

propios de las ciencias de la información, la comunicación, y las ciencias cognitivas;

generándose una malla teórica utilizada como instrumento heurístico para hacer

46 comparaciones de las relaciones teóricas de investigadores en las diferentes

disciplinas, y las concepciones sobre los procesos de mediación en la cibersociedad

que se vienen manejando en documentos a nivel internacional, nacional, regional y

local. El aporte de la tesis al presente estudio de investigación, partió de que las

organizaciones de conocimiento que existen en las universidades en la era de la

cibersociedad, son medios para gestionar el conocimiento, sustentar las comunidades

de aprendizaje, y desarrollar rutinas organizativas relacionadas con el conocimiento.

Por otra parte, se promueve la comunicación a través de redes virtuales, que constituye

uno de los subprocesos de la creación de conocimiento en el que se recibe

realimentación sobre el prototipo creado, para hacer las modificaciones, si fuese el

caso.

Portillo (2000) desarrolló la tesis doctoral en la Universidad del Zulia (LUZ), sobre

“La Gerencia del Conocimiento en la Organización Universitaria”, basada en los

cambios que están afectando las formas tradicionales del proceso

enseñanza/aprendizaje, la gerencia y las formas de organización y funcionamiento de

las organizaciones en el nuevo milenio. Siendo una de éstas, las universidades,

enfrentadas al reto de lograr la flexibilidad suficiente para acometer reformas

estructurales para adecuarse a las demandas sociales y científicas, a través de la

aplicación de la gerencia de la información y el conocimiento (GIC); proponiendo la

creación de un organismo responsable de implantar la política corporativa en la

Universidad del Zulia, para la gerencia del conocimiento.

La tesis de Portillo (2000) aporta a esta investigación un modelo de gerencia de

conocimiento en una institución universitaria con programas y proyectos para la

integración de la universidad como sistema informacional y comunicacional, que abarca

actividades laborales, rutinas, en las bibliotecas, centros de información, y otros.

Además plantea la gerencia de la información y el conocimiento, como nuevas maneras

de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje en la universidad; concebida como

una organización educativa del nivel superior con similares procesos administrativos y

gerenciales que otros tipos de organizaciones. De esta investigación, se toma el aporte

47 de la relevancia del aprendizaje organizacional derivado de la gestión de la información

y el conocimiento.

2.1.3 Génesis del concepto de las rutinas organizativas En oportunidades, se piensa que las rutinas son comprensibles porque el término ha

sido ampliamente difundido, al contrario, han sido difíciles de conceptualizar en una

forma rigurosa. Estudiosos de la organización han enfatizado el involucramiento de

múltiples individuos y la interdependencia de sus acciones (March y Simon, 1958; Cyert

y March, 1963; Cohen y Bacdayan, 1994; Cohen y col., 1996; Feldman y Rafaelli, 2002;

Patriotta, 2003; Latour, 2005). Las rutinas constituyen el punto central de las

organizaciones representadas en las acciones del personal que labora, como un

mecanismo ampliamente aceptado en las teorías.

El término de rutinas fue introducido por Edwin Stene (Galas, 1992) en 1948,

durante el desarrollo de la maestría en Administración Pública de la Universidad de

Kansas, que transcurrió por un período de veintitrés (23) años en los estudios de

postgrado. Desde la creación del término por Stene (1940), las rutinas han sido

consideradas como conceptos primarios con los cuales las organizaciones

fundamentan lo que hacen, a veces inflexibles, inertes o mecánicas, dentro de las

raíces profundas de la teoría social reflejadas en escritos sobre burocracia, para

organizar la experticia y el ejercicio del poder de manera eficiente (Selnick, 1949, Blau,

1955, Stinchcombe, 1959, Crozier, 1964, Kaufman, 1977, Hummel, 1987).

En las rutinas las acciones son interdependientes ya que los resultados de una

acción son el inicio de otra, y así sucesivamente. En concordancia con este criterio se

agrega otro similar caracterizado por la habilidad de los individuos para repetir una

acción en forma idéntica o parecida, (Nelson/Winter 1982, Teece/Pisano/Shuen, 1997;

Becker/Knudsen 2001; Becker/Lazaric 2002). Esas acciones representan a los

patrones, conceptualizados como modelos que sirven de muestra para sacar otra cosa

igual ((Real Academia Española, 2001). Las rutinas organizativas son el resultado de la

evolución de patrones de comportamiento que se afianzan a través de procesos de

48 aprendizaje, en lugar de procesos de toma de decisiones explícitos (Sinkula, 2002;

Argote, 2003; Cohen y Bacdayan, 1994). Desde esta perspectiva son presentados una

serie de conceptos sobre rutinas organizativas (Ver cuadro 1) de diferentes autores

estudiosos del tema, que coinciden en definir las rutinas como patrones de

comportamiento, que se suscitan en las actividades laborales de las organizaciones,

desencadenando una serie de acciones que están dirigidas a enriquecer su misión y

visión en los diferentes contextos donde se desarrollan.

CUADRO 1 CONCEPTOS DE RUTINAS ORGANIZATIVAS

Barrales (2008)

“Secuencia interconectada de patrones de comportamiento profundamente arraigados en las organizaciones, que implican a una multitud de actores, con el fin de desempeñar una tarea organizativa de forma eficiente”

Feldman y Pentland

(2003)

“Patrones reconocibles y repetitivos utilizados para llevar a cabo acciones interdependientes, que son desempeñados por múltiples actores en una organización”

Zollo y Winter (2002)

“Patrones estables de actividad”

Cohen y Bacdayan

(1994)

“Las rutinas son patrones de comportamiento aprendidos, en los cuales se encuentran implicados múltiples actores , unidos entre sí por relaciones de comunicación y autoridad”

Gersick y Hackman

(1990)

“Las rutinas habituales son comportamientos de patrones

similares funcionalmente, usados en una situación de

estímulo dado sin que exista una selección explicita entre

las formas alternativas de actuar”

Koestler (1967)

“Las rutinas son patrones flexibles que ofrecen una gran

variedad de elecciones alternativas”

Cyert y March (1963)

“Las rutinas organizacionales se refieren a los patrones de

comportamiento repetidos, basados en reglas y

costumbres que caracterizan muchas de las actividades

habituales de la organización”

Fuente: Lovera, 2011

49 En esta tesis se conceptualizaron las rutinas en el contexto universitario, como

patrones conductuales en las acciones laborales de un área específica de desempeño, que delimitan el ámbito geohumano donde se desarrollan, con el fin de crear sustentabilidad de acuerdo con las metas propuestas de carácter académico y de apoyo estudiantil. El concepto de patrones ha estado incluido

repetidamente en la definición de rutinas organizativas, con el objeto de resaltar la

regularidad inherente a las rutinas (Becker, 2004) y hacer referencia al conjunto de

acciones laborales enmarcados en las normativas y directrices de las organizaciones

que delimitan los roles del personal en cada área de conocimiento. Las rutinas son la

esencia del carácter evolutivo de las entidades organizativas, que tiene lugar en los

comportamientos de las personas, que se van modificando por decisiones actualizadas,

influenciadas por el entorno.

2.1.4 Metáforas de las rutinas organizativas

De acuerdo con su importancia muchos estudiosos han teorizado acerca de la

naturaleza de las rutinas, entre ellos Abbot (1992) quien resalta tres metáforas que

crean una historia coherente, la base de teorización acerca de las rutinas

organizacionales con sus causas y consecuencias. Esas metáforas tienden a reforzar la

comprensión de las rutinas como unitarias e intercambiables.

1. La primera metáfora, sostiene que las rutinas organizativas han sido comparadas

con hábitos individuales (Stene, 1940; Simon, 1978; Nelson y Winter, 1982).

Según este criterio, la organización está ligada a un individuo, y el resto de las

personas constituyen sus brazos y piernas. Los hábitos en la organización no

requieren ser pensados porque afloran de manera automática.

2. En la segunda metáfora, las rutinas organizativas han estado ligadas a

programas, presentaciones, lo heurístico, o inscrito en las organizaciones (March

y Simon, 1958; Cyert y March, 1963; Allison, 1971; Giogia y Pole, 1984; Carley,

1996; Carley y Lin, 1997; Levitt y col., 1999, Latour, 2005).En tal sentido, los

procedimientos operativos son el ejemplo más representativo de un programa.

50

Los programas pueden requerir más procesamiento que los hábitos porque

involucran escogencias, sitios de reunión y puntos de decisión. Al respecto

March y Simon (1958:142) sostienen que los programas no requieren de alguna

investigación deliberada, porque las mayores decisiones se toman durante su

desarrollo.

3. En relación con la tercera metáfora de las rutinas organizativas, está

representada por el trabajo de Nelson y Winter (1982) quienes establecieron

nexos entre las rutinas y el proceso de desarrollo evolutivo biologicista. En la

teoría evolutiva, estas rutinas jugarían por similitud el rol que los genes

desempeñan en la teoría evolucionista biológica“… ellos son un aspecto

importante del organismo que determina su posible conducta…” (Nelson y

Winter, op. cit.:14). En este caso la conducta está determinada por el ambiente.

En esas tres metáforas, programas, hábitos y genes, se tiene una imagen de

mecanismos o abstracciones más que de actividades humanas colectivas, con la

atención en tendencias centrales más que en variaciones. En consecuencia, las tres

metáforas colocan de relieve las cualidades inertes, estáticas, de las rutinas

disminuyendo sus posibilidades de flexibilidad y cambio en la organización. Sin

embargo, la estabilidad constituye la condición más importante que se distingue en las

acciones de las rutinas desde el punto de vista tradicional porque la acción está basada

en la planeación consciente y racional de las decisiones.

2.1.5 Estabilidad, adaptación y cambio

Las acciones de las rutinas en contraste con las decisiones de acción controlada, no

siempre se adaptan al contexto donde se llevan a efecto, según el criterio sostenido por

Kesting (2006). En forma general, las rutinas han sido conceptualizadas como recursos

de estabilidad (Adler, Goldoftas, y Levine, 1999; Feldman, 2000). De acuerdo con la

estabilidad de las rutinas, la conceptualización de Nelson y Winter (op. cit.) parece la

más acertada aproximación cuando estos autores utilizan la analogía de los genes para

definir las rutinas como patrones estables de actividad. En consecuencia no cambian de

manera sistemática o deliberada en el transcurso del tiempo, y la presentación de una

51 rutina deriva del automatismo biológico presente en esa rutina. La única manera de

cambiar rutinas sistemáticamente consiste en la creación de una nueva rutina, y su

estabilidad depende de sí misma.

En el transcurrir del tiempo se ha establecido una contradicción en las

aproximaciones que han tenido lugar en relación a la estabilidad, por ejemplo para

Nelson/Winter (op. cit.) y March/Simon (op. cit.) la estabilidad es algo simplemente

definido, y solamente justificado de manera informal por la necesidad de ahorrar

capacidades operativas. En Pentland/Rueter (1994) y Feldman (2003) el concepto de

estabilidad es derivado de una interpretación de resultados empíricos. Sin embargo,

estos conceptos no ofrecen una explicación sistemática de acuerdo con Kesting (2006),

en relación al porqué las rutinas de acción son estables y cómo pueden ser cambiadas

durante su repetición. Las aproximaciones carecen de un esquema de referencia o

sustento teórico que fundamente la repetición de las rutinas.

El énfasis sobre la estabilidad o rigidez de las rutinas organizativas ha producido en

los teóricos evolucionistas un mecanismo ideal para la retención de información

genética (Baum y Singh, 1994; Aldrich, 1999). En tal sentido Baum y Singh (op.cit:3,4)

sostienen que las rutinas son entidades genéticas, y constituyen los fundamentos de su

jerarquía genética, expresando que...”cada nivel en la jerarquía genética es mantenida

por la producción de entidades de bajo nivel: las rutinas pueden reproducirse por sí

mismas para que las organizaciones persistan…” La lógica de la teoría evolucionista

depende de la existencia de algún mecanismo genético, y la supuesta estabilidad de las

rutinas organizacionales parece llenar esa necesidad. Todo ello con un sentido

metafórico trasladado desde la teoría evolucionista biológica.

Otros conceptos de rutina organizativa, incluyen algún proceso de cambio y

adaptación al contexto, como en el caso de March & Simon (1958) quienes

desarrollaron el concepto de fenómeno de rutina de decisiones. De acuerdo con este

concepto las rutinas solamente representan uno de una gran variedad de patrones que

pueden ser aplicados en contextos diferentes. En este caso, no es la acción por sí

misma el punto de referencia de la estabilidad, sino la respuesta a un conjunto dado o

52 de los elementos respectivos dentro de una colección. Esto tiene un impacto

terminológico importante porque desde ese punto de vista la rutina representa una de

dos diferentes maneras de concebir las rutinas, por una parte la colección de diferentes

patrones y, por la otra, la acción concreta en un determinado contexto. Si las rutinas

pueden ser un recurso de inercia e inflexibilidad, también pueden ser un recurso flexible

y cambiante. Al respecto hay que hacer referencia a las metas-rutinas, rutinas para el

cambio de rutinas (Adler, Goldoftas, y Levine, 1999), como elementos para el

mejoramiento continuo y la calidad gerencial, utilizadas por muchas organizaciones. Las

meta-rutinas han sido consideradas como mecanismos para generar capacidades

dinámicas (Teece y Pisano, 1994; Tranfield y Smith, 1998), buscando un nivel mayor de

logros en la organización.

Los cambios que pueden suceder en las rutinas se sustentan en los conceptos de

adaptación y mutación (Cyert y March, 1963; Nelson y Winter, op. cit.). Son evidentes

cuando hay una crisis, en los comienzos de una organización, o en determinadas áreas

en presencia de ambigüedad (Gersick, y Hackman, 1990; Naduzzo, Rocco y Warglien,

2000; Miner, 1990). También las rutinas cambian por la cantidad de años en aquellas

organizaciones establecidas en entornos estables, según teoriza Feldman (2000), así

como han sido consideradas recursos de flexibilidad (Pentland y Rueter, 1994), y de

cambio organizacional (Miner, 1990; Feldman, 2000). Debido a estas observaciones,

existe un considerable acuerdo en la literatura que las rutinas organizativas pueden ser

definidas como repetitivos patrones reconocibles de acciones interdependientes

ejecutadas por múltiples individuos (Feldman y Pentland, 2003).

Una serie de criterios han partido de la definición de rutinas organizativas para

conocer cuando una acción es o no es una rutina, aunque se carezca de una

explicación del porqué esos patrones reconocibles de acción prevalecen, o cuáles son

sus efectos (Sutton y Staw, 1995). Para el propósito de esta investigación tomaremos

las definiciones de capacidad organizacional y dinámica dadas por Winter (2003: 85)

quien afirma que “una capacidad organizacional es una rutina de alto nivel, que junto

con sus flujos de entrada, otorga a la dirección de la organización un conjunto de

alternativas para producir resultados valiosos de un tipo particular”. Las capacidades

53 dinámicas las define como “aquellas capacidades organizativas que actúan para

ampliar, modificar o crear, las capacidades convencionales”.

En este sentido, ambos tipos de capacidades representan factores de desarrollo

organizacional planificadas desde la dirección de las organizaciones hasta el

desempeño de las actividades del personal que labora en las entidades económicas y

universitarias. En consecuencia, la conducta de las organizaciones empresariales y

educativas, es un reflejo de las rutinas que utiliza, fundamentada en la afirmación “… el

conocimiento sobre las rutinas es el corazón de la comprensión de las conductas.

Modelar las firmas significa modelar las rutinas y cómo ellas cambian sobre el tiempo…”

(Nelson y Winter, op. cit. p.128). Además se puede agregar que los cambios repercuten

en las actividades a través de las cuales son realizadas las rutinas, en forma similar

como éstas ocurren en las universidades.

2.1.6 Rutinas organizativas defensivas en las organizaciones Cuando se toca el tema de las rutinas en las organizaciones hay que visualizar el

ejercicio de tareas que cada miembro del capital humano, social e intelectual, realiza en

las labores diarias. Quizás ir mas allá poniendo énfasis en la calidad de los productos y

servicios que son brindados al cliente, quienes demandan satisfacción en lo que

reciben. En tal sentido, los diferentes estratos laborales en la organización son

responsables de la actitud genuina hacia quienes requieren sus productos y servicios

dentro de los cánones de calidad y optimización.

Las rutinas son un elemento esencial para explicar el comportamiento

organizacional. Las conductas de cada miembro de la organización muestran la cultura

existente en la entidad donde labora. En las universidades, como organizaciones

educativas del nivel superior, la guía en la que aparecen ciertos parámetros de cultura

organizacional son los reglamentos, algunos de sus contenidos enuncian la cultura que

han de seguir los profesores. Sin embargo, la cultura universitaria se inscribe en la

actitud individual y en conjunto de los grupos, que se suscita en el desempeño laboral

por afinidad de valores, afiliaciones políticas o intereses de poder.

54 Existe un tipo de rutinas, las defensivas organizacionales, citadas por Kofman

(2006:297), que se refieren a conductas particulares de los empleados que tratan de

proteger la autoimagen y control de quienes evitan enfrentar el ser y el deber ser de lo

que hacen en la organización; eludiendo así su responsabilidad, ante la inconsistencia

entre sus palabras y acciones. Este tipo de rutinas, detienen el aprendizaje de quienes

las practican intentando reafirmar su seguridad personal, lo que de manera irremediable

va hundiendo a la organización en un vacío insalvable hacia la autodestrucción. En el

ejercicio de ese tipo de rutinas, los mensajes son ambiguos y muchas veces

contradictorios porque les permite a las personas salvar la inconsistencia entre los

valores que manifiestan y los valores reales en la organización. Las rutinas defensivas

organizacionales suceden por lo general con un doble vínculo según sustenta el autor,

entre los cuales se encuentran:

La autoridad y el subordinado

El subordinado cree que depende de la figura de autoridad para su bienestar

La autoridad tiene el poder de disminuir ese bienestar proporcionando castigos al

subordinado

La autoridad le envía mensajes contradictorios al subordinado que se hunde en

un dilema:

Cumplir con una orden en primer lugar secundada por un castigo, o

Cumplir con la orden en segundo lugar, contradictoria con la primera,

respaldada también por una orden de castigo.

La manifestación crítica de las rutinas defensivas en la organización se expresa en

frases, como por ejemplo, “si el jefe me exige lo consideraré autocrático y abusador, y

en caso contrario actuaré con el menor esfuerzo”. En esa sintonía ruidosa, aparecen

otras frases que establecen discrepancias con quienes en un momento dado gerencian

alguna área de las organizaciones, alejando la armonía en las relaciones

interpersonales dirigidas hacia un clima estable y satisfactorio. Uno de los factores

determinantes en el desarrollo de las rutinas defensivas, parecen ser los modelos

mentales de las personas, creencias arraigadas que influyen en su actitud y

pensamiento sin que sean conscientes.

55 Los modelos mentales, guían la conducta y los actos en forma activa, por lo que si

se quiere obtener éxito en la organización se requiere ir cambiando progresivamente los

modelos mentales de los empleados a través de procesos de aprendizaje continuos;

evitando de esa forma que las rutinas defensivas se transformen en la cultura de la

organización económica o universitaria. Como teoriza Argyris (2002: 287), profesor e

investigador de la universidad de Harvard, “una vez que la organización se infecta

también se vuelve portadora. Los equipos son micromundos en las organizaciones. Es

normal que las rutinas defensivas afecten al equipo. Actúan como obstáculo del

aprendizaje colectivo, pero las rutinas defensivas se pueden transformar en un aliado

para construir un equipo que aprenda”.

La exigencia actual en las organizaciones radica en contar con equipos de alta

competencia, que generen nuevas estrategias de acuerdo con los cambios que se

producen a nivel global, evitando las rutinas defensivas que contaminan los ambientes

laborales. Ante una realidad que circunda este tipo de organizaciones, hay que evaluar

lo existente en cada una y proceder a tomar acciones que eviten roces personales y

contribuyan a la salud mental del personal. En ese sentido, se elude una fractura en los

objetivos de la organización, que es la integración del conocimiento de su capital

intelectual con las rutinas organizativas, dentro de lo que es la razón del fin económico,

si es en empresas, y el fin educativo en la educación superior, trazado en su creación.

2.1.7 Rutinas organizativas académicas en el área de orientación En las organizaciones educativas en las cuales se encuentran las universidades, las

rutinas adoptan la terminología de rutinas organizativas académicas como un

constructo que se crea en el contexto de la educación superior, que se conceptualiza

como patrones conductuales que se desarrollan en el área académica de adscripción, sujetos a modificaciones periódicas de acuerdo con el aprendizaje, los avances del conocimiento, la instrucción, y las necesidades de las comunidades estudiantiles a las cuales están dirigidas. Estas rutinas organizativas

académicas representan un símil de las acciones que son realizadas en cualquier

organización, porque son ejecutadas por el contingente humano que cumple funciones

56 laborales en las universidades, que son organizaciones dedicadas al servicio educativo,

a la creación de conocimiento y formación de profesionales, en el sistema de educación

superior.

Entre las aéreas académicas de una de las universidades nacionales del país, la

Universidad Nacional Abierta (UNA), puede distinguirse el servicio de orientación como

un área de apoyo al estudiante, que si bien es mediadora de conocimientos esta

fundamentalmente dirigida a atender las necesidades estudiantiles en el seno del

campus universitario y entorno social. De acuerdo con la normativa que regula los

servicios de orientación y bienestar estudiantil en esta institución (UNA, 1991b), las

funciones que delimitan las rutinas organizativas académicas de los profesionales de

orientación, para la atención de los estudiantes aspirantes del curso introductorio, y

ordinarios, cursantes de una carrera universitaria, son las siguientes:

• Suministrar a la población potencial y al estudiante de la Universidad Nacional

Abierta, la información institucional y académica requerida para su ingreso y

adaptación en el sistema a distancia.

• Asesorar al estudiante en el proceso de toma de decisiones referido a la

elección o cambio de carrera, así como a otros aspectos relacionados con su

actividad académica.

• Apoyar al estudiante en el uso de estrategias para el desarrollo de

habilidades y destrezas necesarias en la auto-dirección de su aprendizaje.

• Asesorar al estudiante en el manejo de aquellas situaciones propias de su

interacción con el contexto social, que puedan afectar su desempeño

académico en la institución.

• Apoyar el desarrollo de los programas de bienestar social que se cumplan a

nivel local.

57

• Realizar actividades de investigación vinculadas con las áreas de su

competencia, con el apoyo del Consejo de Investigación.

En el aspecto de bienestar estudiantil la aplicación de los programas los ejecutara

un(a) trabajador(a) social si para el momento existe la figura contratada de ese

profesional, por lo que es tarea del orientador asumir las funciones del trabajador social

en su ausencia, inherentes al bienestar estudiantil en los centros locales. Estas rutinas

organizativas académicas engloban los programas que se ejecutan en la atención del

estudiante, entre ellos el asesoramiento de proyectos comunitarios, además de otras

actividades que pueden surgir durante el desempeño laboral y las interacciones que se

suscitan con el resto del personal de la comunidad universitaria.

2.1.8 Patrones reconocibles en las rutinas organizativas académicas

Para este estudio se tomó el término de patrones reconocibles (Feldman y

Pentland, 2003) en las rutinas, como una dimensión de la investigación, entendido

como el conjunto de actividades que modelan al orientador y guían la atención de los estudiantes en el servicio de orientación. En tal sentido, son considerados tres

elementos relevantes: los principios de acción, la interacción social y el liderazgo

funcional. Los principios son leyes naturales que direccionan la vida del ser humano, del

profesional como líder. Covey (2006) sustenta que entre esos principios está la

equidad, referida en este contexto de estudio, a las acciones dirigidas a tratar a los

estudiantes por igual, con el compromiso del profesional de la orientación de que la

información, el conocimiento y el asesoramiento personal/social les beneficien a todos

en la misma medida, sin distingos de clases, credos, limitaciones, sexos o ideologías.

La equidad junto a la igualdad son considerados sinónimos aunque las acciones

políticas derivadas de una y otra visión, son de naturaleza diferente, la equidad se

refiere a la ecuanimidad y trato justo (Estaba, y col., 2006). Para Barrére (2004) la

igualdad se establece como un principio de justicia desde el pensamiento aristotélico,

entendido como igualdad de trato. En la educación, la igualdad es de oportunidades, de

acuerdo con Marchesi (2003), cuando todos los estudiantes tienen formal y legalmente

58 las mismas posibilidades. En este estudio, se tomó la igualdad de trato para todos los

estudiantes, cuando asisten a los servicios de orientación en búsqueda de ayuda

académica, personal/social, programa de salud, o indistintamente cualquier situación

que se le presenta.

El siguiente principio es el servicio, cuyo origen se relaciona con el término latino

servitirum, referido a la acción y efecto de servir. Ha sido conceptualizado por Kotler,

Bloom y Hayes (2004:9) como “…una obra, una realización o un acto que es

esencialmente intangible y no resulta necesariamente de la propiedad de algo. Su

creación puede o no estar relacionada con un producto básico”. Muchos servicios son

intangibles en el sentido, de que no incluyen casi ningún elemento físico, por ejemplo la

tarea de un consultor de gestión, aunque otros pueden tener un componente físico,

como el caso de las comidas rápidas. En las universidades, el servicio está

fundamentado en la condición de brindar la ayuda necesaria a los estudiantes y a

cualquier persona de la comunidad que necesite integrarse a la institución como opción

de estudio.

Los servicios universitarios en orientación, de acuerdo con Rodríguez (2002:47), se

concentran en 1) Asistencia individualizada y en pequeños grupos a los estudiantes,

para su conocimiento personal, su identidad, autonomía, y sus valores vitales y

profesionales. 2) Colaboración con la comunidad universitaria con la finalidad de crear

una atmósfera de humanización e individualización de la vida académica. 3) Ayuda a

las facultades y departamentos en la elaboración de los programas y planes de estudio

más allá de la instrucción, para que los estudiantes comprendan el sentido de sus

vidas. 4) Adaptar los servicios de orientación a las demandas reales de búsqueda y

obtención de empleo, y atender los problemas de la juventud. Los programas que son

llevados por los orientadores requieren de la actitud servicial, cooperativa, para dar una

respuesta cónsona con la función del orientador.

El último de los tres principios de acción es la integridad, un término que proviene

del latín integritas referido al todo, completo, recto, intachable. La integridad personal

permite nombrar las numerosas aptitudes éticas que posee un sujeto en su contexto,

59 como es la rectitud, bondad, honradez, lo que permite generar confianza hacia quienes

le rodean. Fernández (2011:68) conceptualiza la integridad personal como “…la

efectividad de una persona, basada en un proyecto personal anclado en valores

sociales y trascendentes, que se expresa en un actuar coherente con otros, en todos

los dominios de la vida”. Es donde han llegado numerosas personas en la conquista de

su visión consciente, en la expansión de sus fortalezas, en el control de sus afectos y

su energía, eliminando y superando las dificultades que han enfrentado. Lo íntegro se

hace presente cuando las inspiraciones personales y lo que otorga sentido a la persona

va más allá de sí mismo, encuentra motivación en logros sociales y trascendentes, no

sólo para el propio beneficio sino en hacer con otros, para el beneficio de muchos.

Esta acción coherente producto de la integridad personal, es encarnar en la propia

vida lo que cada quien sostiene, mostrando conductas personales consistentes en lo

público y en lo privado, en lo conocido y lo desconocido. El actuar coherente es el

resultado del desarrollo balanceado y sostenido de las competencias de sí mismo y las

competencias hacia otros y con otros. Para ello es clave vivir a través del aprendizaje

permanente, observando el impacto de los comportamientos en otros y haciendo

aquellos cambios que mejoren la efectividad de la actitud personal. En el caso de los

orientadores, se convierten en modeladores de principios que contribuyen con el

bienestar de los estudiantes, al desenvolverse con regularidad dentro de los parámetros

de madurez emocional, conductual y cognitiva. En tal sentido, convergen las ideas,

actitudes y expresiones afectivas como una tríada de acciones que se presentan en la

dinámica diaria del deber ser de los profesionales en los servicios de orientación.

Los principios ubican al orientador en su rol de líder, ejerciendo el liderazgo

funcional o centrado en principios (Covey, 2006), basado en el fundamento de que el

líder del futuro ha de ser el creador de un sistema de valores centrados en principios

básicos, tales como, la imparcialidad, el servicio, la equidad, la justicia, la integridad, la

honradez, para avanzar hacia la supervivencia y la estabilidad. Los principios correctos

proporcionan la verdadera orientación en la vida, convirtiéndose en la clave para poseer

la confianza, la seguridad, el poder, la orientación y la sabiduría de abordar las

necesidades y oportunidades del entorno cambiante.Por consiguiente, el rol del líder es

60 convertirse en modelo, en ejemplo para otras personas; combinando carácter (quien es

uno como persona), competencia (lo que uno puede hacer) y acción.

Los tres componentes de este liderazgo son los siguientes: explorar posibilidades,

que en este estudio se denominará prospectiva de acciones, alinear, y delegar

facultades. El primero de ellos, la prospectiva de acciones, entendida como la

identificación de un futuro probable y deseable que depende únicamente del

conocimiento que tienen las personas sobre las acciones que se quieran emprender.

Para Godet (1999:84) la prospectiva “es una reflexión para iluminar la acción presente

con la luz de los futuros posibles, así la prospectiva es el arte de construir un futuro y no

de esperarlo para actuar de manera reactiva ante él”. Se centra en la esencia y fuerza

de la visión y misión, que consigue estimular la cultura en la organización con relación a

la satisfacción de los clientes y otras personas con interés en ésta. La exploración de

nuevas posibilidades sirve de puente entre el sistema de valores y visión, y las

necesidades de los clientes.

Es un camino estratégico impregnado de posibilidades para el futuro, que se

corresponde con la actitud proactiva de pensar sobre la creación personal, la influencia

de lo que uno hace. La prospectiva más que una metodología, se presenta como una

filosofía global y actitud positiva ante los problemas, recomendable en procesos de

transformación e innovación.De acuerdo con Mojica (2006) la intención de la

prospectiva no es contemplar el futuro sino lograr que se realice de la mejor manera,

interpretando el fenómeno de los hechos dentro de una percepción hermeneútica de la

realidad.

El segundo componente, alinear, asegura que la estructura organizacional, los

sistemas y los procesos operativos contribuyan a consolidar la misión y visión de

satisfacer las necesidades de las personas que tienen interés en la institución. De

acuerdo con Caldera (2004:11) la alineación es el producto de “vincular las diversas

unidades y departamentos hacia la estrategia de la organización, de tal forma de

asegurar que el trabajo, actuaciones, decisiones, y el comportamiento diario de los

individuos de todas las áreas, todos los niveles, todos los días, esté directamente ligado

61 a apoyar a la organización”. La fuerza mayor del principio de alineación tiene lugar

cuando la gente de la organización está alineada con la misión, visión y estrategias.

Desde la filosofía de la alineación estratégica, las personas hacen y se involucran

únicamente con lo que creen es correcto. Cuando se comprenden las necesidades,

cuando se tiene el compromiso para llevar a cabo la visión, cuando se crean y mejoran

continuamente las estructuras y sistemas que harán satisfacer necesidades, de esa

manera se obtiene la alineación. Todos esos elementos constituyen condiciones

humanas necesarias para consolidar el equipo de trabajo y obtener calidad, excelencia.

Un último componente, delegar facultades, con base en el talento, ingenio,

inteligencia y creatividad que tienen las personas, cualidades que están en estado

latente. Musso (2005:14) conceptualiza que la delegación “es una transferencia de

tareas, funciones, atribuciones, y autoridad que se realiza entre una persona que

ocupa un cargo superior, a uno inferior jerárquico para que opere en un campo limitado

y acotado, normalmente con un objetivo específico”. La delegación consiste en

planificar y programar la transferencia de niveles de autoridad a otros para que ejecuten

determinados trabajos dentro de límites de responsabilidad establecidos de común

acuerdo.De esta forma se ahorrara tiempo en tareas de ejecución directa y se liberara

tiempo de más alta calidad, el que se usa en labores creativas.

Cada vez que realizamos un trabajo que otros podrían hacer igual que nosotros, nos

estamos alejando de aquellas labores que solo nosotros somos capaces de

desempeñar. ¿Cual persona sería la indicada para delegarle funciones? El más

capacitado en cada ocasión, pero teniendo en cuenta que cada miembro del equipo

reciba su cuota de atención. Delegar de forma efectiva no es solamente agregar éxito a

los logros personales, sino multiplicarlos; por lo tanto es muy importante delegar

eficientemente, manteniendo siempre el compromiso y compartiendo la autoridad, para

que entonces se piense indiscutiblemente en alcanzar el triunfo en el futuro cercano. El

propósito individual y la misión se mezclan con la misión de la organización generando

una alta sinergia. Las personas liberan su talento, ingenio y creatividad para hacer todo

lo que sea necesario y coherente con los principios en los que se está de acuerdo, sus

62 valores, la visión y misión comunes con la finalidad de servir a los clientes y aquellas

otras personas con interés en la organización.

Otra parte esencial de los patrones reconocibles en este estudio, se refiere a la

comunicación, confianza, y cooperación como aspectos esenciales en las

organizaciones de este milenio, porque forman la estructura del capital social

presentado por Lesser y Prusak (2004); García (2006). En tal sentido, para Buol (2009)

una fluida comunicación, profunda confianza, y espíritu de cooperación, constituyen

actitudes básicas en el aspecto personal, en el laboral y profesional. Cuando en una

organización existen deficiencias en estas actitudes, se generan deficiencias y malestar

general; por lo que se hace imprescindible desarrollarlas en los grupos de trabajo.

La comunicación se define como “la transmisión verbal o no verbal de información

entre alguien que quiere expresar una idea y quien espera captarla o se espera que la

capte” (Stanton y col., 2007:511). La comunicación, de acuerdo con Buol (op. cit.),

potencia las relaciones interpersonales sirviendo de orientación en las diversas

situaciones que pueden presentarse en la organización, cuestionando ciertos hechos y

haciéndose escuchar en un ambiente democrático laboral; por lo tanto representa un

elemento primordial en los ambientes laborales. Como un sistema de interacción entre

los miembros de la organización, es fundamental para planificar, organizar, intercambiar

ideas y opiniones sobre temas relacionados con el área de trabajo, representando un

factor básico en el desarrollo de roles y funciones.

La comunicación formal desarrolla en los ambientes de trabajo, relaciones de

escucha y circulación de información, lo que desencadena la retroalimentación como

recurso de conocimiento sobre la opinión de los pares. Obviar el escuchar a quienes

comparten el trabajo, genera lo que Prieto (1999) concibe como la entropía

comunicacional, lo que produce el riesgo de informar lo irrelevante, además de

obstaculizar la vía de creatividad y el sentir del espíritu de equipo. La comunicación

formal constituye un elemento que alinea la cultura de la organización con los miembros

de los grupos de trabajo, estableciendo una sinergia que los conduce a la toma de

decisiones, además de solventar situaciones de diferente naturaleza.

63 La comunicación efectiva es considerada como tal, de acuerdo con Pujol (2004),

cuando existe coherencia entre el lenguaje corporal y el lenguaje verbal, escogiendo el

momento, las palabras, y la actitud apropiada. El mensaje que se desea comunicar ha

de llegar a la persona o grupo específico para recibirlo, seguido del cambio de conducta

esperado en el receptor. En este tipo de comunicación, las personas utilizan su sistema

comunicativo para recibir, transmitir mensajes, y obtener información. Operar con la

información existente a fin de deducir nuevas conclusiones, para reconstruir y anticipar

hechos futuros; y finalmente, influir y dirigir a otras personas y acontecimientos

externos.

La confianza, “es una emocionalidad que expresa el nivel que adquiere esa

sensación de vulnerabilidad. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más

protegidos, menos vulnerables, cuando no hay confianza, las amenazas parecieran

hacerse mayores” (Echeverría, 2000:114). La confianza se puede observar desde las

acciones y los juicios que se derivan de éstas, con un contenido lingüístico Otra

conceptualización la presenta Fukuyama (2000:45) “…la expectativa que surge dentro

de una comunidad de comportamiento normal, honesto y cooperativo, basada en

normas comunes, compartidas por todos los miembros de dicha comunidad”.De

acuerdo con Pucci y col. (2006); Coriat y Guesini (2000); Luhmanni (2000); Mangematin

(1999), la confianza se basa en que cada miembro del equipo, posee las competencias

para desempeñarse de manera óptima en el lugar o dependencia en la que se

encuentre, construyéndola de manera permanente en la organización.

Por otra parte, la confianza favorece la comunicación entre los grupos; sin embargo,

la consideración que se puede hacer sobre si las personas son confiables o no lo son,

constituye un factor para ser escuchado y se genere comunicación entre los grupos, en

una sociedad caracterizada por la multiciplicidad y heterogeneidad de estímulos en las

interacciones entre los grupos. De acuerdo con Gambetta (2000:217), en el caso de la

ausencia de reputación o etiqueta de individuo confiable, el punto central es que para

que tenga lugar una adecuada comunicación no solamente es necesario confiar en las

otras personas (i), o que los otros confíen en mí (ii), sino que yo debo creer que los

otros confían en mí (iii). La delegación de facultades, también pone de manifiesto esa

64 condición de confiar en los pares que en un momento dado comparten esa área de

acción. Es la certeza de saber que el compañero pone de manifiesto sus conocimientos

en el área, para resolver situaciones que se presentan en el devenir de las actividades

diarias.

Y finalmente, la cooperación, definida por Guitert y Ferran (2009:1) como “la

reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus

puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de

conocimiento”. Es un proceso en el cual las personas pueden aprender más que de

manera individual, debido a la interacción con los demás miembros del grupo que lo

hace una experiencia enriquecedora. El trabajo cooperativo no implica un reparto de

tareas sino la intervención para prestar ayuda al otro, dentro de los objetivos planteados

de un proyecto común. En este tipo de trabajo, la resolución de problemas de manera

compartida permite el desarrollo de ciertas habilidades entre las cuales se encuentran:

intercambio de ideas, confrontación de posturas diferentes, negociación para lograr el

consenso de opiniones, y otros que deriven de la interacción e integración de los grupos

laborales.

La cooperación representa la ayuda que en un momento dado hay que brindar al

compañero cuando lo necesita, en forma consecuente y oportuna, de manera tal que

exista un ambiente de camaradería y apoyo entre el grupo de trabajo (Meister &

Willyerd, 2010). Esta condición en los equipos de trabajo es un requisito previo,

indispensable cuando la persona se incorpora al equipo laboral en un área, ya que

determina un elemento relevante del clima organizacional que ha de establecerse

mientras se ejecutan las rutinas organizativas académicas, en el caso específico de las

universidades.

En este sentido, hay que tener presente que la confianza generada entre los grupos,

repercute en la cooperación de manera positiva, según es sostenido por Macy (2002),

Koening (1999), y Buol (2009), ya que el requerimiento es la reciprocidad. Lo que quiere

decir, que en cierto tipo de cooperación se suele confiar en el otro, pero se exige al

mismo tiempo la confianza de su parte, porque de lo contrario la relación sería de corto

65 tiempo. En tal sentido, de acuerdo con Iglesia (2005:67), cuanto mayor es el grado de

coordinación entre los diferentes actores de la cooperación, mayor es la eficacia en la

organización.

Desde esta óptica de principios, y basándose en la literatura revisada, las rutinas

organizativas individuales o colectivas, representan las rutinas de la organización,

situación que predispone a pensar en la efectividad de las acciones para la consecución

de objetivos organizacionales. Por supuesto todas estas concepciones son reflejo de

unas rutinas desarrolladas mayormente en las organizaciones empresariales, en las

que se han ejecutado investigaciones para su estudio. Estas han sido el centro piloto en

la producción de conocimientos de acuerdo a la variabilidad del estudio sobre rutinas.

Sin embargo, esas rutinas laborales son similares en cualquier otra organización

dedicada a la gestión productiva o académica, como en el caso de las universidades.

2.1.9 Factores influyentes en las rutinas

De acuerdo con lo planteado por Patriotta (2003), se pueden identificar tres factores

que afectarían la configuración particular del conocimiento visible y el conocimiento que

se encuentra en el trasfondo de las rutinas. Los factores señalados por el autor son, en

primer término, la historia, en ésta el conocimiento se experimenta como el resultado de

la sedimentación de las experiencias a lo largo de un tiempo determinado. En segundo

término, están los hábitos, que responden al conocimiento internalizado e

institucionalizado utilizado de manera casi automática e irreflexiva. En tercer término,

están las experiencias, se refieren al conocimiento tácito que permanece en el

trasfondo de las rutinas, relacionado con la experiencia lograda por cada uno de los

individuos de la organización, y que se convierte en un factor relevante en la forma de

hacer las cosas en una determinada área de actividad.

Por consiguiente, los tres factores anteriores, la historia, los hábitos y las

experiencias, permiten identificar tres focos de observación y análisis: el tiempo, las

rupturas, y las narrativas; que metodológicamente son herramientas para descubrir el

conocimiento tácito, tal como lo plantea García (2005); que serán utilizados en este

66 trabajo de investigación para obtener la información requerida. Seguidamente se

describen los focos de análisis en este estudio:

El tiempo, del latín tempus, la palabra tiempo es la magnitud física que permite

medir la duración o separación de las cosas sujetas a cambio. Con referencia de

Oyarzun (S/F), Aristóteles lo conceptualizó en los siguientes términos: “El tiempo es

aquello en lo cual ocurren los acontecimientos”. Se produce de manera uniforme,

homogénea, y por lo tanto es medible. Está relacionado con lo que sucede en el

entorno social de adscripción laboral durante los procesos de construcción de

conocimiento en las organizaciones; destacando su sedimentación tal como afirma

Patriotta (2003), además de las estructuras que han sido creadas y toman el control de

las prácticas diarias.

Como instrumento de uso cotidiano, el tiempo guía la acción de los individuos en las

organizaciones ordenando las estructuras temporales de atención como son los

horarios de trabajo, cronogramas de acciones, ciclos de evolución, entre otros. Las

relaciones temporales relacionadas con la historia y el discurso, de acuerdo con Valles

(2008) afectan al proceso de conversión de la organización cronológica del orden lineal,

sucesivo y graduado de los acontecimientos que le toca vivir a las personas. El referido

autor selecciona los momentos que juzga interesantes y omite, elipsis, los saltos temporales; aquellos que considera innecesarios. La duración íntima, está

caracterizada por el cambio que se hace del tiempo real por el psicológico o

experimentado, subjetivo. Para Villanueva (1995), el tiempo adopta la temporalización

de distintas formas, que en el caso de las orientadoras, está referida a la

temporalización íntima, común a sus vivencias y experiencias, y la temporalización

restrospectiva, porque está referida a acontecimientos pasados, basados en las rutinas

cumplidas.

Las rupturas, del latín ruptus que significa roto y ura que designa el efecto. Ruptura

tiene el significado de algo roto, destruido, quebrado, fracturado, aplicado

especialmente a cosas inmateriales, porque para las cosas materiales se utiliza el

67 término rotura. Las rupturas se inclinan a cuestionar la manera de hacer las cosas

apuntando hacia los patrones rutinarios, delineando el funcionamiento de las

actividades de los individuos. Por otra parte, interrumpen el sentido de la actividad

organizacional impidiendo revelar el contenido temático de intencionalidad y el realce

de la dimensión cognitiva del conocimiento.

En el trabajo, están referidas a interrupciones inesperadas que alteran el normal

desarrollo de las actividades en la organización, convirtiéndose en un reto para

restablecerlas. De hecho ponen de relieve la dimensión cognitiva del conocimiento

organizacional (García, op. cit.), ya que permiten a las personas la toma de conciencia

de cosas que no había detallado ni tomado en cuenta. Es una forma de traer el

conocimiento tácito al plano de lo visible, revelando aquello que sustenta la actividad.

Villanueva (2008), considera la ruptura como un modo renovador del tratamiento del

tiempo, en la continuidad lineal de la temporalidad mediante analepsis o retrospección

temporal. Las rupturas en las rutinas, convocan la reflexión de quienes las ejecutan, ya

que seccionan alguna acción en el cumplimiento de funciones, con consecuencias

constatables que pueden afectar el normal desenvolvimiento o fin, de tales acciones.

De acuerdo con Patriotta (op.cit.) las rupturas, en procesos interrelacionados con el

tiempo y las narrativas, enfocan su atención hacia la rutinización de respuestas exitosas

en situaciones problemáticas.

Las narrativas, son relatos de hechos que establecen conexión entre la acción y la

cognición, proporcionando significados a las acciones de las personas, En un sentido

amplio y general, asevera García (2005), las narrativas permiten captar y comprender la

manera en la que las personas dan sentido a las acciones diarias en el cumplimiento de

sus funciones. En la narrativa actual se produce una interrupción de la secuencialidad,

o interrupción del orden lógico, de acuerdo con Bravo (2010), es uno de los fenómenos

que han enriquecido más a la narrativa de los últimos tiempos. Se ha eliminado lo

indispensable del planteamiento/desenlace, y la obligatoriedad del ajuste del tiempo

narrativo al tiempo cronológico.La narración es considerada como un principio

organizador de la cognición humana, que proporciona conocimiento sobre el

68 comportamiento de las personas y lo que exteriorizan, convirtiéndose en repositorio de

experiencias vividas.

Las narrativas como las rutinas, actúan como transportadoras de conocimiento tácito

caracterizadas por involucrar procesos de transformación y mejoras sociales. Lo que

diferencia un texto narrativo de uno expositivo son tres características, según refiere

Lipman (1991): las narraciones son dinámicas, son abiertas, y están narradas en

primera persona. Que sean dinámicas significa que exponen un desarrollo, un

transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en

permanente cambio. Decir que son abiertas es decir que no son conclusivas, no hay

ideas terminadas, conclusiones definitivas, todo puede ser revisable, el suspenso, la

intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre invitan a continuar, siempre

dejan a las personas con las ganas de que no terminen.

En una integración, los tres focos anteriormente descritos representan modos de

deconstruir el conocimiento. Los focos conciben la dinámica de creación del

conocimiento en retrospectiva, afianzándose en las discontinuidades que ocurren en el

tiempo, en la acción, y en la experiencia, hasta llegar en un recorrido inverso, a la

base del conocimiento organizacional.

2.1.10 Rutinas en el contexto universitario Cuando las rutinas involucran la innovación, rompe los esquemas predecibles para

dar paso a la novedad en el desempeño de funciones, que se refleja en la creación de

un nuevo producto o servicio. Si trasladamos este concepto hacia las universidades se

establece una paridad parcial entre las actividades provenientes de los ambientes

industriales o económicos y aquellas que se desarrollan en el ámbito universitario, como

organización prestadora de servicios académicos. El condicionante para analizar el

desarrollo tecnológico está fijado en la trayectoria que la organización ha seguido en el

pasado colocando énfasis en el desarrollo futuro de su sistema económico a partir de

estrategias basadas en la innovación de productos y procesos.

69 Desde esta perspectiva cabría preguntarse si todas las universidades nacionales

desarrollan mecanismos basados en la innovación como en las otras organizaciones

para contribuir a su desarrollo, ¿Cuales son sus estrategias de mercado? Hablando en

términos económicos. En gran parte de la economía, las organizaciones empresariales

están consideradas como entidades simples, según Nelson (1991), con interés en sus

estructuras internas, lo endógeno. La dirección de la trayectoria tecnológica está

determinada por el estado del arte de las tecnologías que poseen las organizaciones

empresariales, de esta manera se identifican patrones de cambio que se definen en

términos de las características económicas y tecnológicas de los productos y procesos.

Para los economistas seguidores de la teoría evolucionista existen dos tipos de

tecnologías: las sociales y las físicas. Las tecnologías sociales son aquellas que definen

la forma en que se gerencia, las interacciones entre el capital social de las firmas

basadas en la confianza y el entendimiento mutuo, entre otros. Las tecnologías físicas

están referidas a los recursos tangibles que posee la organización para su avance

tecnológico. Si extrapolamos estos tipos de tecnologías a las universidades

encontramos que son análogas en su conformación, así que por un lado las tecnologías

sociales como en cualquier organización presentan un panorama del manejo

organizativo de la entidad, desempeñada por las autoridades universitarias; las

interrelaciones producidas en el seno de la universidad entre sus miembros fijando

pautas para su avance y progreso académico/tecnológico, y organizacional.

Las tecnologías físicas responden a los equipamientos computacionales con

conexión virtual o sin ésta, espacios para el desarrollo de actividades académicas,

administrativas, deportivas y culturales, y todos aquellos recursos físicos que impulsen

el proceso de desarrollo en las universidades, bien sea en la modalidad de estudios

presenciales, semipresenciales, o a distancia.Las tecnologías sociales se corresponden

con las acciones de las rutinas organizativas, el know/how (saber hacer) humano,

como actividades que constituyen la principal fuerza laboral y tecnológica para impulsar

el crecimiento económico en las organizaciones, y de desarrollo en las universidades.

70 Muchas de las características del know/how, saber hacer, hay que tenerlas

presentes para conocer sus beneficios, sus avances, tal como lo considera Nelson

(2002), quien cita un ejemplo sobre cirugía del corazón humano. Las habilidades

involucradas y la efectiva acción dan lugar a las labores que realiza un grupo exitoso,

como pudiera suceder en cualquier organización económica y universidad. Como todo

el know/how está dividido y ampliamente distribuido en diferentes individuos y grupos,

para ser efectivo necesita estar integrado y coordinado, para conocer los elementos que

se requieren coordinar y gerenciar en las operaciones de manera conjunta, como en el

caso de los orientadores en el servicio de orientación.

El know/how humano involucra una mezcla de comprensión y práctica, de

conocimiento tácito y articulado, de tecnologías físicas y sociales que se agrupan para

desarrollar las estrategias cristalizadoras del avance en la organización. Las

instituciones de Educación Superior se han visto en la necesidad de ir cambiando,

modificando estándares del know/how humano, rutinas establecidas, incorporando

nuevas disciplinas y creando nuevas sociedades científicas. La investigación en estas

casas de estudio se alinea con el moderno sistema de investigación y desarrollo (I&D),

que tienen lugar en la mayoría de las organizaciones económicas, como sistema de

obtención de conocimientos que ayuda al avance tecnológico y permite a las

organizaciones beneficiarse de sus inversiones y hallazgos, favoreciendo de igual forma

los proyectos de investigación de las universidades a las cuales hacen un aporte

económico que sustenta su desarrollo.

Esta relación económica crea una relación más estrecha entre las organizaciones

empresariales y las universidades, que antes se mantenía, por ser estas organizaciones

portadoras de conocimientos en las pasantías y trabajos de grado, ahora surge con

mayor fuerza porque a través de la aprobación de proyectos se establecerán convenios

de aplicación en la misma organización empresarial que otorgue el financiamiento, que

servirán para el cambio de los esquemas de rutinas impulsando la innovación en las

universidades.

71 Haciendo referencia a otro aspecto, en los patrones de conducta regulares y

predecibles en las organizaciones, se incluyen las características que engloban desde

las rutinas técnicas específicas para producir cosas, procedimientos para contratar y

despedir, aumento de la producción de bienes de alta demanda, hasta políticas de

inversión, investigación y desarrollo, y estrategias de negocio relacionado con la

diversificación de productos e inversión internacional. Partiendo de esas características

particulares se puede hacer contraste con las actividades universitarias, por un lado las

rutinas técnicas pueden ubicarse en la elaboración de currículos de las carreras,

programas de las asignaturas, diseños de módulos instruccionales, proyectos

institucionales e investigativos, y otros relacionados específicamente con el área de

orientación.

Los procedimientos de contrato y despido son contemplados en los reglamentos de

cada universidad, en cuanto al aumento de la producción de bienes de alta demanda,

puede relacionarse con la creación de postgrados de especialización, maestrías,

doctorados, cursos de ampliación, extensión universitaria; además del aumento en la

producción de módulos instruccionales en aquellas universidades que los diseñan y

producen para sus estudiantes. Las estrategias de negocios son parte de las alianzas

estratégicas que se producen entre las universidades nacionales e internacionales en el

sentido de intercambiar personal académico, cursar estudios y contar con la posibilidad

de retroalimentar la institución con los aportes académicos/técnicos que impulsen su

desarrollo.

En relación a las políticas de inversión, éstas se inician con la formación continua del

profesor/asesor y orientador universitario quien recibe un aporte para proseguir estudios

y capacitarse, asistencia a eventos nacionales e internacionales, aportes para la

elaboración de trabajos de grado y ascenso, y otros, recursos que en mayor o menor

grado reciben los académicos. Por otra parte la inversión también está dirigida a

mejorar las edificaciones universitarias para brindar un mejor servicio y calidad para sus

estudiantes y personal. La investigación y desarrollo, está en concordancia con los

proyectos investigativos que se producen de acuerdo a convenios interinstitucionales

con organizaciones nacionales e internacionales.

72 En referencia a la diversificación de productos e inversión internacional, las

universidades reflejan las ofertas de estudios en diferentes carreras y niveles, y otros

que han sido citados con anterioridad. En su funcionamiento tanto las organizaciones

económicas como las universidades emplean una serie de rutinas enmarcadas en un

conjunto de actividades, que explican su carácter evolutivo desde el comportamiento

que tiene su personal, desenvolviéndose de acuerdo a decisiones actuales que han

modificado patrones conductuales anteriores. Los hábitos están definidos como

instituciones resultantes de la interdependencia de lo individual y lo colectivo,

constituyendo piezas fundamentales para optimizar el desempeño.

Las experiencias acumuladas forman parte de la historia personal de cada miembro

de las organizaciones económicas, que por lo general no se registra de manera

documentada. En esa misma perspectiva se encuentran los orientadores y

profesores/asesores en las universidades, al acumular experiencias que son

características funcionales relativamente durables, porque al ir cambiando las rutinas

cambian también las acciones personales en consonancia con las transformaciones o

innovaciones que se producen en el ambiente universitario. De acuerdo con Nelson y

Winter (op. cit.:125)…”el desempeño de una rutina organizacional involucra la

integración efectiva de un número de subrutinas y su consecución sin conocimiento

consciente. Esta clase de centralización en el funcionamiento organizacional es paralelo

a la habilidad individual de ejecutar sin atender a los detalles”.

En la configuración de la teoría evolucionista de cambio económico las rutinas se

acompañan con las tecnologías y el aprendizaje organizativo en las organizaciones

empresariales, representados en su know/how humano y la capacitación profesional

enfocados hacia el crecimiento económico. En este sentido, las universidades con una

similaridad de funciones y acciones organizan su crecimiento organizacional en

términos académicos, tecnológicos, de servicios y contables, concretando su desarrollo

integral.

73 2.1.11 Tendencias actuales de las rutinas organizativas A la luz de recientes estudios empíricos y ocurrencias en la teoría social, una

posición contraria a la considerada como “natural” por Nelson y Winter (op. cit.)

relacionada con la estabilidad y cambio de las rutinas, es posiblemente la presentada

por Feldman (2000,2003) como estructura, idea abstracta de rutina (Feldman y Rafaelli

2002; Feldman y Pentland 2003). Es una nueva ontología de las rutinas organizativas,

que adopta una perspectiva basada en una nueva comprensión de la relación entre

estructura y acción que contabiliza los hallazgos empíricos acerca de las rutinas.

Con base en esa concepción, una acción de rutina es repetitiva, además de estable,

cuando se prolonga en el tiempo para alcanzar un nivel de aspiración en los individuos.

Esto representa una manera deliberada de replanificar en caso de que el nivel no sea

logrado. Por otra parte, los autores se afilian a la propuesta de poder de Latour

(1986,2005)) en la que puntualiza que el poder existe tanto en el principio como en la

acción, constituyendo el primero un aspecto ostensivo, y el segundo, un aspecto

performativo.

Feldman y Pentland (op. cit.) también plantean que las rutinas organizativas

contienen los dos aspectos, ostensivo y performativo, los cuales están cercanamente

relacionados con los conceptos de estructura y agencia. La adopción de la terminología

especializada se debe a que en el dominio de las rutinas organizacionales, la estructura

y la agencia están mediadas por las repeticiones colectivas, de naturaleza

interdependiente del fenómeno. La estructura se relaciona con el tradicional análisis

económico concerniente a la idea que una acción repetida no cambia el equilibrio en un

conjunto dado, sin embargo la diferencia está en que lo microeconómico tradicional

define el equilibrio en términos de optimización mientras que lo propuesto por Feldman

(op. cit.) trata sobre niveles de aspiración. La estructura no considera patrones estables,

al contrario, define la estabilidad de forma simple como una manera de estar satisfecho

con los resultados.

74 La estructura forma parte junto a la agencia de una nueva ontología construida

sobre la idea de otro fenómeno social (Giddens, 1984; Bourdieu, 1977, 1990)

funcionando como partes relacionadas en las rutinas de la organización. El otro

aspecto la agencia, consiste en las presentaciones de las rutinas por gente específica,

en tiempos y lugares específicos. Cada una de estas partes es necesaria, aunque en

forma independiente son insuficientes para describir las propiedades del fenómeno de

las rutinas organizativas (Feldman y Pentland, 2003).

Como contraste con la visión tradicional de las rutinas que enfatiza la estructura,

la agencia involucra la habilidad de recordar el pasado, imaginar el futuro, y responder a

circunstancias presentes (Emirbayers y Mische, 1998). La conceptualización de las

rutinas organizativas como hábitos, programas o genes limita el rol de la agencia

humana, Emirbayers y Mische (op. cit.) usaron el término de interacción para describir

el fenómeno incluyendo las rutinas organizativas, teniendo presente que tal fenómeno

es difícil de concebir en términos de agencia.

Mientras que las rutinas organizativas son portadores de eficiencia cognitiva,

también implican autoreflexión y otras conductas reflexivas. Las rutinas, según teorizan

Feldman y Pentland (op. cit) son el resultado de las representaciones y la comprensión

de esas representaciones, aspectos que les faculta para el cambio endógeno en las

organizaciones. En tal sentido, los autores en referencia, examinan las rutinas cercanas

a ellos en el campo laboral académico, como rutinas representativas de cualquier

organización en este caso de índole universitaria. Aún cuando las rutinas han estado

comprometidas con la misma gente por mucho tiempo, necesitan ser ajustadas para

cambiar contextos. Diversos autores como Hutchins (1991), Orlikowski (2000),

Suchman (1983), y Weick y Roberts (1993), Ilustran la improvisación natural de la

presentación de las rutinas organizativas.

Feldman y Pentland (op. cit.) expresan que es como una improvisación musical, el

grado de divergencia del puntaje puede variar considerablemente, por ajustes menores

y dinámicas cercanas a la reinvención total (Weick, 1998). La improvisación musical

involucra escuchar lo que otros están tocando, así en forma similar la improvisación en

75 las rutinas organizativas, involucra atender las acciones relevantes realizadas por otros

y los detalles de la situación (Moorman y Miner, 1998a, 1998b; Feldman y Rafaelli,

2002).

2.1.12 Características formales y ejecutorias de las rutinas El aspecto ostensivo es lo esencial, lo formal, los lineamientos de la organización;

mientras que el aspecto ejecutorio son sus representaciones a través de la actividad.

Ambos aspectos son necesarios para constituir lo que se entiende por rutina. Esos dos

conceptos tienen muchas analogías, por ejemplo en términos musicales la parte

ostensiva es como la partitura musical, y la parte performativa es la presentación de la

música. Si se utilizan los términos de Ryle (1949:125), lo ostensivo es el “saber qué” y

lo performativo es el “saber como”. En términos propios, para este estudio, puede

considerarse lo ostensivo como “interiorizar que” y lo performativo “ejecutar como”.

Lo ejecutorio en las rutinas de contratación académica por ejemplo, se sitúa en un

contexto complejo que promueve la necesidad de asumir las características de ese

contexto. Los planes específicos tienen que ser hechos para albergar particulares

posiciones, particulares comités de búsqueda, y particulares candidatos. En ese

sentido, una rutina de contratación académica puede necesitar ser adaptada para

concertar una cita entre dos departamentos. Los planes específicos realizados tienen

implicaciones para el futuro, como un conjunto de precedentes y expectativas

establecidos, por lo que las mismas acciones pueden ser tomadas en futuras

situaciones de contratación. Las rutinas de contratación académicas generan un

constante flujo de variaciones y excepciones de acuerdo a la forma en que los

individuos las adoptan e innovan.

En ocasiones, se comete el error de tomar la parte ostensiva por la performativa, o

también se comete el error de resumir la manera en que las tareas son presentadas por

las maneras en las cuales las tareas se presentan en la actualidad. Sobreestimando la

importancia de lo ostensivo que sirve de guía a los gerentes, se desestima la

importancia de los ajustes e improvisaciones que la gente asume para ejecutar la rutina

76 de trabajo. En tal sentido, no distinguir entre estos dos aspectos de la rutina, señalan

Feldman y Pentland (op. cit.) impide explorar la relación entre éstos. Comprender su

relación es importante, porque ayuda a entender el rol de la variación en las rutinas

organizacionales y la interacción entre variabilidad y estabilidad, como una manera de

entender más el cambio que se produce en las organizaciones económicas, y en este

caso universitarias.

2.1.13 Dimensiones de las rutinas organizativas académicas

Una vez conocidas algunas de las dimensiones que existen en las organizaciones,

se establecen aquellas que privan en las universidades partiendo del contexto de

análisis en el cual surgen, tomando en consideración los estímulos que conllevan a los

profesores/asesores/orientadores a desarrollar rutinas organizativas universitarias de

acuerdo con sus intereses y expectativas. Un conjunto de patrones de comportamiento

que a nivel observable e inobservable dirigen su acción a obtener satisfacción mediante

los logros y metas alcanzables en el entorno laboral.

I.- La primera dimensión es la motivación, que en un primer momento de estadía de

los académicos en la universidad, es producto de poner en práctica los conocimientos

aprendidos durante la carrera, basado en la obtención del logro profesional. Desde esta

perspectiva, ha de mencionarse la conexión de la dimensión motivación con la

dimensión de los patrones reconocibles en las rutinas organizativas y los factores

influyentes en éstas, implícitos en la tesis de investigación, desde los cuales se ha de

hacer referencia a la necesidad del académico de los servicios de orientación, de dirigir

sus impulsos motivadores hacia la puesta en práctica de los principios de acción, tales

como la equidad, servicio e integridad personal; las características de interacción social,

entre las cuales están la comunicación, confianza y cooperación; y el liderazgo

funcional basado en principios, en el que se consideran tres aspectos, explorar

posibilidades (prospectiva de acciones), alinear estructura, sistemas y procesos, y

delegación de facultades; todas con la finalidad de mostrar al orientador como un

modelo a seguir durante el ejercicio de sus funciones, cumpliendo a cabalidad su rol.

77 En los factores influyentes de las rutinas organizativas académicas, la motivación

subyace en las vivencias experimentadas durante el tiempo de antigüedad obtenido,

esto es, la historia en el recorrer profesional transcurrido. Otro factor son los hábitos,

que se exhiben en el desempeño, en los cuales puede observarse el impulso a obtener

las metas programadas, solventando en ciertos momentos las problemáticas que

puedan surgir. Las experiencias, representan otro factor de influencia que pueden en un

caso determinado disminuir o aumentar la motivación externa, más la motivación interna

tiende a fortalecerse en estos episodios. En efecto, las necesidades básicas en los

académicos se consideran cubiertas en muchos aspectos, aunque con los déficits que

genera el alto costo de la vida en la actualidad, parecen estar satisfechas a medias. Sin

embargo, se puede hacer un contraste con lo que ha sido la escala de necesidades de

Maslow (1991) y la creada por Meeker (2005) en sustitución de la escala anterior,

producto de este primer decenio de siglo, en términos generales de la población

mundial, fundamentada en los avances informáticos que se colocan en un lugar

relevante de superación.

Las necesidades humanas se jerarquizan en niveles (Ver gráfico 1), la satisfacción

de esas necesidades van llevando a los individuos a ir escalando cada nivel, sin

embargo hay excepciones en las cuales aún sin tener cubiertas por ejemplo todas las

necesidades básicas, las personas se proponen sobresalir en sus vidas, sobrepasando

cualquier tipo de obstáculos que se interponga entre su meta por alcanzar, y su

aspiración de llegar al nivel del respeto por sí mismo, independencia, obtener

reconocimiento de sus pares; así como al nivel del crecimiento personal, de llegar a ser.

Estos niveles están ubicados en la escala de Maslow (1991) en los niveles topes de

realización.

A continuación se establece la contrastación de las pirámides que en el siglo pasado

y en el siglo actual, representan en forma gráfica las necesidades del ser humano,

según sus autores:

78

Gráfico 1 Contraste de Jerarquías de Necesidades

Fuente: Tomado de Stanley Morgan (2010) En la escala de Maslow (1991) se distinguen las siguientes necesidades:

1. Las necesidades fisiológicas (Physiological), aquellas que mantienen al ser

humano en una condición física para mantenerse; respirar, tomar agua, comer,

dormir, niveles de temperatura y de azúcar adecuados. Son necesidades

individuales, ya que todos los cuerpos no responden de la misma manera.

2. Necesidades de seguridad (Safety), una vez cubiertas las anteriores, los

individuos necesitan satisfacer necesidades con ciertas estructuras y límites,

como lo es conseguir y mantener un empleo, vivienda propia, seguro de salud.

3. Necesidades de amor y pertenencia (Belonging), cuando son cubiertas las

anteriores, que en nuestro país no se cumplen completamente, se empiezan a

79

tener necesidades de amigos (aunque es un aspecto que se cumple

continuamente durante el desarrollo del ser humano por su condición de

sociabilidad), pareja, niños, se trata de establecer relaciones afectivas

duraderas, que incluye el sentido de pertenencia a una comunidad.

4. Necesidades de estima (Esteem), respeto de uno mismo, de los demás,

reconocimiento, reputación, independencia, realización personal.

5. La última y quinta necesidad es la de autorrealización (Self-actualization), o

motivación de crecimiento, dirigida hacia las necesidades de ser. Para Maslow

(op. cit.) quienes en ese momento de creación de su teoría representaban al

grupo que satisfacía esta necesidad solo llegaba al 2% de la población mundial,

a quienes consideraba brillantes. Sin embargo, desde ese momento hasta la

actualidad, pueden considerarse en este nivel a un porcentaje mayor, que

aunque no han sido líderes mundiales, cumplen con los requerimientos de este

tipo de necesidades, como es la búsqueda de belleza, verdad, bondad,

creatividad, perfección, fortaleza, la sana diversión, y la autosuficiencia.

Las primeras cuatro necesidades son deficitarias, según el autor, ya que cuando no

se tiene mucho de algo se genera una necesidad insatisfecha, y al pasar lo contrario, se

deja de sentir la necesidad, deja de ser motivante para los individuos. Este tipo de

necesidades son casi instintivas, por lo que se necesita cubrirlas para mantener la

salud. En caso de que la supervivencia esté amenazada, o se tenga una situación de

estrés, los individuos pueden regresar a un nivel de necesidad menor.

En relación con la pirámide de Meeker (2005), es conveniente citar que esta autora

es una analista histórica del internet, impulsándolo desde 1998 hasta 2001 con su

informe Internet Trends, siendo muy criticada por estar tan entusiasmada con la

utilización de esa herramienta tecnológica, sin embargo, el tiempo y el uso de internet

en estos momentos, le han dado la razón. Esta autora opinó, que después del año

2005, podía plantearse una nueva pirámide similar a la de Maslow (op. cit.) con la

conectividad a internet como necesidad en su cúspide. Las necesidades básicas

80 pasarían por la comida y el agua (Food/Water), luego la vivienda concebida como

refugio (Shelter), finalizando con la necesidad de estar conectado a internet y el uso de

celulares (Internet/Mobile Phone) cada vez más sofisticados. En sus informes, Meeker

(2009), expuso que el internet móvil sería una de las mayores y más importantes

revoluciones tecnológicas de todos los tiempos, tal como ha sucedido con el uso del

blackberry, y actualmente el I-Phone y I-Pod.

Analizando las dos pirámides, se pueden extraer las necesidades de la escala de

Maslow (1991) relativas a seguridad, amor y pertenencia, y la necesidad de estima,

para integrarlas a la necesidad de vivienda de Meeker (2005) desde el contexto social,

familiar, que reúne las necesidades anteriores cubiertas y los períodos permanentes o

semipermanentes de su cobertura por distintas situaciones, para consolidar un espacio

propio de protección. La vivienda pasa a constituir el refugio donde se consolida el

amor, sentido de pertenencia y seguridad en los individuos, preparándolos internamente

para asumir responsabilidades en otros contextos sociales, como el laboral.

En contraste, en el seguimiento de la secuencia de niveles que existen relacionadas

con la pirámide de Maslow (op. cit.), éstas dejan de serlo en la pirámide de Meeker (op.

cit.) ya que gran número de individuos parecieran haber dado un salto cuántico entre

sus necesidades básicas y aquellas que cubren sus necesidades de comunicación,

reconocimiento y estima, sobreponiendo unas sobre otras. Las tecnologías de

información y comunicación han revolucionado la satisfacción de las necesidades

relacionadas con el uso del internet, y los teléfonos móviles, pasando a ser su uso de

primera necesidad en las personas de esta era.

En tal sentido, el manejo de las tecnologías representa en el aquí y ahora la

necesidad prioritaria para estar al día, en consonancia con el inicio de la segunda

década del siglo actual, que influye en la economía a través del negocio en línea

(business on line) de acuerdo con Meeker (2011), al ayudar a sustentarla. Por lo que los

universitarios en sus diversas áreas del saber, han de estar funcionando con este tipo

de herramientas tecnológicas, que cubre la formación actualizada de estudiantes y

profesores en este mundo cibernético. Obviar esta necesidad tecnológica es estancarse

en el avance del desarrollo de las instituciones y su personal, que han de anclarse en

81 las tecnologías de punta de la era digital las cuales representan el avance de su

utilización, desde la conexión instantánea y el progreso en las áreas de trabajo, donde

constituyen el mejor medio para el intercambio de conocimientos e información.

II.- Una segunda dimensión es la cognitiva, referida a los niveles de cualificación y

el reciclaje continuado de los conocimientos en los académicos, quienes representan un

grupo heterogéneo con diversos perfiles, con dos rasgos según Aguilar (2002:64) que

tienden a unificarlos:

“a) La prestigiosa tarea de certificar los conocimientos de otros profesionales, y

b) El hecho de compartir el conocimiento como materia prima de su trabajo”.

Este último rasgo coincide con la difusión del conocimiento que cada académico

promueve y ejecuta, correspondiéndose con una de las etapas del modelo

sistematizado de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) en la gestión de conocimientos. La

gestión de intangibles, representa otra dimensión de esta tesis de investigación, que

aparece con un cierto nivel de complejidad en las rutinas organizativas, cuyas fuentes

según afirman Sáez, y col. (2003) son las siguientes:

o La variedad de la tarea o el número de cambios que se hacen

o La existencia de múltiples excepciones en el desempeño de las tareas, y

o La dificultad en la comprensión de las tareas

Cuando los niveles de estas fuentes son elevados, se produce una mayor

complejidad, que redunda en una mayor confusión relacional reforzando lo complicado

de la organización. Una respuesta acorde con esta situación, es bajar los niveles de

complejidad a través de la utilización de las tecnologías de información y comunicación

para convertirlos en entornos dinámicos en los cuales fluya la información en todos los

ámbitos de la organización, en este caso la universidad. Se trata de hacer más sencilla

la manera de trasladar los datos de la documentación que circula, que puede hacerse

mediante su gestión electrónica, estableciéndose una simetría, ya que gran parte de la

complejidad de la organización procede de los documentos que maneja.

82 La gestión de conocimientos en los académicos, se produce por áreas de

conocimiento, en forma individual y de grupo, haciéndose más notoria en esta última

forma. En las áreas académicas, por lo general se distribuye la creación de

conocimientos, resultando mayor producción en unos académicos que en otros. Bien

porque no quieren mayor cantidad de responsabilidades, o justifican por “falta de

tiempo” debido a las numerosas horas de dedicación laboral. Sobresalen unos

académicos por encima del resto, al estar comprometidos con la generación del nuevo

conocimiento, por ejemplo, la publicación de un libro. Una acción necesaria en el

desarrollo de las rutinas organizativas, que implica cambio e innovación. En tal sentido,

se puede afirmar que por lo general, los académicos se muestran más dispuestos a

gestionar conocimiento, difundiéndolo, cuando se trata de jornadas, congresos, y otros,

en los cuales participan con un producto investigativo de su área de adscripción,

próximo a presentar o que ha sido presentado como requisito académico para ascender

en el escalafón universitario.

Un aspecto de las rutinas organizativas académicas es la acción de compartir conocimientos, como parte del proceso de su creación en grupo. Desde esa

perspectiva, García Guadilla (2008:9) expresa que en las universidades “…el

profesorado existe para descubrir y compartir conocimiento”. En una misma área y

desde diferentes ópticas del saber, los académicos han de compartir sus

conocimientos, en función de dar respuestas a diferentes situaciones que puedan

presentarse, y a la vez, crear conocimiento para avanzar y actualizarse. En un proceso

organizado, sistemático, es probable crear mayor cantidad de conocimientos; en vez de

hacerlo en el momento en el cual se necesita llevarlo a efecto, como por lo general se

ejecuta, sin tomar previsiones y ocupando el tiempo disponible que tienen en el

cumplimiento de las funciones académicas reglamentadas.

Por otra parte, inmersa en la dimensión cognitiva (Ver gráfico 2) hay que hacer

referencia a los esquemas mentales que posee cada grupo profesional en general y

cada profesional en particular. Los esquemas mentales son consecuencia de la

adopción de determinados principios y conceptos básicos de la doctrina familiar, y

teoría de la profesión. Con la teoría o fundamento teórico de la profesión, se construyen

83 marcos conceptuales que vienen a ser el reflejo de los esquemas mentales

conceptuales; con la doctrina heredada, el sistema de normas o reglas de convivencia,

se construyen los marcos normativos que vienen a ser el reflejo de los esquemas

mentales normativos. Esta situación puede darse en las organizaciones que establecen

una cultura organizacional precisa y delimitada, aunque en las universidades se

establece sin seguir algún tipo de lineamientos, solo responde a los intereses

individuales y de grupo, orquestados generalmente, hacia posiciones de poder en la

estructura organizativa universitaria(Morales,2009; Pereira y col., 2011).

Gráfico 2 Componentes cognitivos

ETICA Jornadas

Dimensión cognitiva Investigaciones

Gestión de Conocimiento Libros

Redes virtuales

Esquemas mentales

Fuente: Lovera (2011)

Otro aspecto que se ha de considerar en la dimensión cognitiva, es la ética,

entendida como la manera de asumir la responsabilidad de los actos en los profesores

universitarios directamente relacionados con los valores y moralidad. La noción de

desarrollo personal y organizacional, que se expresa en la toma de decisiones para

contribuir con el desarrollo desde la misión propuesta en su área de acción. La ética

puede enmarcarse en la necesidad de equilibrar el crecimiento personal y profesional

en línea directa con el autodesarrollo, en donde también se localiza la informática y el

uso de las últimas tecnologías.

Una vez delineadas las dimensiones de estas rutinas académicas, es conveniente

tipificarlas dentro del contexto académico de acuerdo a las acciones que se realizan en

el desarrollo de dichas rutinas en las universidades.

84 2.1.14 Tipología de las rutinas organizativas académicas Las rutinas organizativas académicas descritas como acciones mediadas por el

conocimiento en las universidades, pueden clasificarse en tres tipos: procedimentales,

emergentes y rutinas de autodesarrollo (Lovera, 2011). Las primeras (i), las

procedimentales, responden a los lineamientos sobre las acciones académicas

establecidas por la universidad, para el logro de objetivos institucionales en cada área y

lugar de trabajo académico, tomando en consideración la actividad académica y

programática, la investigación en el área laboral, además de las acciones de extensión

universitaria. Son rutinas del quehacer laboral focalizadas hacia el cumplimiento de

funciones, dirigidas al bienestar estudiantil además del beneficio que genera a la

institución universitaria, y propio del profesional que lo ejecuta.

Las rutinas académicas procedimentales, integran junto al resto de rutinas las

diversas experiencias que el académico desarrolla en su trabajo; implicando la

acumulación del conocimiento tácito, el tipo de conocimiento difícil de transmitir porque

está imbuido de una mezcla de percepciones, observaciones, y hasta de sentimientos,

en el facto de la situación que en un momento dado es tratada y comentada. Es un

conocimiento con complejidad para ser experimentado por otros solo con la descripción

de los hechos, aunque se difunde a grosso modo. Por ello, es tan importante su

codificación (Winter & Dosi, 2000; Nonaka, 2004), de forma que quede por escrito y se

pueda tener referencia al respecto, aunque quede fuera la parte mas difícil de

exteriorizar en su contenido. La codificación del conocimiento promueve su evolución

en las organizaciones, y específicamente en las universidades. La codificación

constituye un recurso primordial para la generación de nuevas propuestas que guían el

cambio de las rutinas existentes, así como la identificación de fortalezas y debilidades

Las segundas (ii), las rutinas emergentes surgen en el desarrollo de actividades de

acuerdo a su dinámica, que varían según la situación que se presenta en un momento

específico del quehacer académico, mediante el ejercicio de la creatividad personal.

Forman parte del repertorio particular del individuo, ese conocimiento emergente es

derivado de su experiencia, y responde a la búsqueda inmediata de solución a las

85 situaciones que puedan presentarse. Con la práctica académica diaria, se va

desarrollando la capacidad para edificar mentalmente respuestas concretas a hechos

relacionados con el quehacer académico. Estas respuestas van conformando un

cúmulo de conocimiento disponible en el momento que se necesita.

En este tipo de rutinas, la actualización de conocimientos del académico desempeña

un importante rol que junto a la acción creativa representan las fortalezas que tiene el

profesor, asesor, y orientador, para enfrentar y asumir situaciones, con la certeza de dar

respuestas a diferentes planteamientos de los estudiantes, y de cualquier universitario

que así lo requiera. En este sentido, es oportuno citar a Gavetti y Levinthal (2008:122)

cuando sostienen “las rutinas reflejan la sabiduría empírica y son el resultado por

prueba y error, así como la selección y retención de conductas pasadas”. Esta

afirmación está directamente relacionada con la memoria organizacional que

representan las rutinas, y la idea de que las respuestas rutinizadas son

semiautomáticas; siendo consideradas como producto del aprendizaje que resulta de la

ejecución repetitiva de tareas similares, aunque implique cambios sustanciales en la

actividad.

(iii) Las rutinas de autodesarrollo son inherentes a la necesidad de los académicos

de alcanzar logros personales y de equipo relacionados con el desempeño, nivel

categórico de ascenso, competitividad con profesionales de otras universidades,

generando excelencia académica e institucional. A través del autodesarrollo de los

académicos se obtiene la capacidad de ampliar y refinar las rutinas, facilitando así la

combinación de los conocimientos existentes con aquellos nuevos, adquiridos y

asimilados. Con esta acción, se añaden o eliminan conocimientos, o simplemente se

interpretan esos conocimientos de distinta manera. El proceso de transformación

permite el reconocimiento de nuevas oportunidades, y resalta la importancia del nuevo

conocimiento para reenfocar la misión de la organización, y desarrollo de nuevas

competencias.

En el autodesarrollo de los académicos tiene vital importancia la utilización de la

tecnología informática, como medio de crecimiento personal y profesional necesaria

86 para estar insertado en las comunidades de aprendizaje que se establecen en las redes

virtuales. La transferencia y difusión del conocimiento engrosa las páginas de internet,

muchas de éstas con contenidos de autores expertos en las temáticas que presentan,

pudiéndose ubicar las mas actualizadas y dignas de crédito en los textos recolectados.

En este segundo decenio de siglo, las tecnologías están en la cúspide de las

necesidades de desarrollo de las personas, como una forma de conectarse con los

avances del conocimiento, y la comunicación e información que caracteriza al mundo

globalizado de hoy, en el que el aprendizaje desempeña un papel relevante.

El aprendizaje concebido de manera individual, y colectiva, integra el conocimiento

organizacional que como proceso es generado en las instituciones universitarias por los

académicos. El resultado del proceso organizativo, es el conocimiento que tiene la

organización. Los ciclos del aprendizaje individual con sus resultados, son almacenados

en los modelos mentales de los académicos, influyendo en los procesos de aprendizaje

a nivel de la organización universitaria permeando los modelos mentales colectivos. Los

cambios que puedan producirse en las rutinas individuales, en forma de rutinas nuevas

adaptables, se convierten en aprendizaje operativo, que influye a su vez en el desarrollo

de otras rutinas individuales.

De acuerdo con Martínez (2006), en los últimos años se ha empleado cada vez más

en la literatura, el aprendizaje (Ver gráfico 3) como aproximación a la adquisición y

desarrollo del conocimiento, y su gestión como proceso para crear, difundir, y transferir

conocimiento. El autodesarrollo de los académicos, tiene conexión con el aprendizaje y

la gestión de conocimientos, aunque esta última se haga de manera no sistemática,

derivando en conocimientos que se traducen en competencias, capacidades dinámicas

de la universidad, presente en sus académicos. Entre las cuales están las tecnologías

de comunicación e información, manejadas por el 95% de los académicos, en su afán

de adaptarse y utilizar los recursos de la sociedad del conocimiento como herramienta

de autodesarrollo en la era de la globalización.

A continuación se presenta el gráfico con la tipología de las rutinas organizativas

académicas:

87

Gráfico 3 Tipología de las rutinas organizativas académicas

RUTINAS

Fuente: Lovera (2011) Tal como se han descrito las rutinas académicas en su tipología, representan formas

diversas de ser abordadas en el contexto universitario en el cual se desarrollan. Lo que

implica una serie de actitudes y acciones derivadas de la complejidad de los

académicos en sus personalidades, culturas, entorno familiar, prevaleciendo unas

rutinas sobre otras, en orden de prioridad. Estas rutinas están asociadas a dos tipos de

conocimiento, el tácito, que puede ser experimental o rutinario compartido en forma

colectiva en las organizaciones a través de rutinas, cultura, y know-how (Nonaka y

Takeuchi, 1995; Grant, 1991; Urqujart y col., 2008); y el conocimiento explícito, que es

conceptual y sistemático codificado en manuales, bases de datos, diseño, patentes, y

otros (Pedraja, y col., 2009).

Con base en la tipología establecida, es posible aludir una serie de criterios que

han partido de la definición de rutinas organizativas para conocer cuando una acción es

o no es una rutina, aunque se carezca de una explicación del porqué esos patrones

reconocibles de acción prevalecen, o cuáles son sus efectos (Sutton y Staw, 1995).

APRENDIZAJE

DIMENSIÓN PATRONES RECONOCIBLES

DIMENSIÓN FACTORES INFLUYENTES

DIMENSIÓN COGNITIVA

GESTIÓN DE CONOCIMIENTOS

88 Para el propósito de esta investigación, serán tomadas las definiciones de capacidad

organizacional y capacidad dinámica dadas por Winter (2003: 85) quien afirma que “una

capacidad organizacional es una rutina de alto nivel, que junto con sus flujos de

entrada, otorga a la dirección de la organización un conjunto de alternativas para

producir resultados valiosos de un tipo particular”.

Las capacidades dinámicas las define el mencionado autor, como “aquellas

capacidades organizativas que actúan para ampliar, modificar o crear, las capacidades

convencionales”. Este tipo de capacidades amplían las capacidades existentes en las

organizaciones, que en el contexto universitario pueden denominarse capacidades

dinamizadoras, como un término que indica la fuerza, el empoderamiento, que impulsa

el dinamismo presente en el potencial humano de las universidades. En ese sentido,

ambos tipos de capacidades representan factores de desarrollo organizacional

planificadas desde la dirección de las organizaciones hacia el desempeño de las

actividades del personal que labora en las entidades con fines económicos, y de

formación universitaria.

2.1.15 Conocimiento: origen e importancia Davenport y Prusak (2001:97) sustentan que “el conocimiento es una mezcla fluida

de experiencias estructuradas, valores, información contextual e internalización experta

que proporciona un marco para la evaluación e incorporación de nuevas experiencias e

información”. Acogiéndose a los puntos de vista considerados, puede establecerse una

revolución del conocimiento que ha ido creciendo en el mundo de la economía y las

organizaciones. El desarrollo de los países, de acuerdo con Dahlman (2005) debería

focalizarse sobre la creación de capacidades internas, domésticas, para hacer más

efectivo el uso del conocimiento. En tal sentido, las economías y los países

desarrollados ponen cada vez más el acento en la administración de sus intangibles de

valor y cómo éstos contribuyen a generar valor de negocio (Bueno y col., 2003).

Si se realiza una remembranza acerca del estudio del conocimiento, la historia lo

remite a dos disciplinas como son la filosofía y la epistemología desde la época de los

89 griegos, aunque en las últimas dos décadas el conocimiento ha recobrado importancia y

mayor atención en los medios económicos y administrativos. La tradición filosófica

occidental ha representado la base fundamental de la disciplina económica, la

administrativa y la teoría de la organización, afectando el pensamiento administrativo

acerca del conocimiento y de la innovación. Hacer comparación de la tradición filosófica

occidental con la tradición intelectual japonesa es un paso necesario para comprender

los puntos de vista administrativos occidentales y japoneses que coexisten en el

presente haciéndose complementarios (Nonaka y Takeuchi,1995) en la creación de

conocimiento, es decir, se establece una coevolución entre ambas tradiciones

permeada por sus culturas.

Como los fundamentos de la teoría de creación de conocimiento (Nonaka y

Takeuchi, op. cit.) están basados en el fenómeno innovador de las compañías exitosas

japonesas, se establece una diferenciación básica entre las maneras en las que los

empresarios occidentales y japoneses gestionan el conocimiento, a causa del arraigo

de las tradiciones intelectuales de las dos culturas, que incluye su idiosincrasia. En

este sentido para entender esas diferencias hay que examinar las ideas sobre lo que

es el conocimiento y cómo es generado, recurriendo a la investigación filosófica del

conocimiento conocida en el mundo científico como epistemología. En ese aspecto hay

un choque cultuepistemológico porque en la filosofía occidental se encuentra una rica

tradición epistemológica, mientras que en la japonesa es escasa. Lejos de establecerse

una limitante para su estudio, es un impulso hacia la reflexión de las formas en que las

dos culturas manejan y gestionan el conocimiento.

Dos conceptos se han realizado en esta tesis sobre conocimiento, el primero, tiene

una tendencia cultural occidentalizada centrada en el sujeto/objeto, el conocimiento es la racionalización de la información obtenida del mundo circundante derivado de la experiencia, la búsqueda y la reflexión. El segundo concepto, una definición desde

el punto de vista de la cultura oriental, es que el conocimiento es una filosofía de vida dirigida al bienestar común de todos los sujetos en un proceso de interacción permanente centrado en lo corporal/mental. En un sentido amplio integrador de esas

dos tendencias epistemológicas e intelectuales se puede sostener que - el

90 conocimiento es el procesamiento de la información externa e interna para conocer el mundo desde una perspectiva individual, socializada e integrada, con parámetros cognoscitivos e ideales sustantivos de la acción reflexiva-. 2.1.16 Enfoque del conocimiento basado en los recursos de la empresa

La perspectiva basada en los recursos de la empresa fue desarrollada por Penrose

(1959). En este enfoque se asegura que la heterogeneidad entre las empresas puede

explicarse por el hecho de que cada empresa, en sus etapas evolutivas, acumula un

conocimiento propio e idiosincrático, que determina la capacidad de la empresa para

explotar y combinar todos los recursos para la producción específica de sus productos y

servicios. Es precisamente la heterogeneidad, y no la homogeneidad, de los productos

y servicios disponibles lo que da a cada empresa su carácter único. El personal de la

empresa puede prestar una variedad heterogénea de servicios únicos, así también, los

recursos materiales de las empresas pueden ser utilizados en diferentes formas, lo cual

significa que pueden proporcionar diferentes clases de servicios.

Schulz y Jobe (2001) hacen una diferenciación entre los stocks y los flujos de

recursos y discuten que los activos estratégicos, necesarios para contar con una

ventaja sostenible, deben ser desarrollados internamente, en forma endógena. Por su

parte, Amit y Shoemaker (1993) describen el proceso a través del cual se desarrollan

dichos recursos y relatan como los administradores con racionalidad limitada toman

decisiones imperfectas y discrecionales a lo largo del tiempo, culminando en un

conjunto dado de capacidades organizativas. En efecto, el enfoque basado en los

recursos y capacidades sugiere, de acuerdo con Schendel (1994), que los recursos que

posee una empresa son más importantes que la manera en la cual está estructurada la

industria a la que pertenece.

Para este enfoque estratégico, la ventaja competitiva de la empresa puede ser

obtenida a través de las formas en que la organización configure y administre sus

recursos internos que, como sustenta Teece (2007), depende de la capacidad de la

empresa en adquirir, generar, y explotar activos de conocimiento, que es su recurso

91 intangible más valioso. De acuerdo con este enfoque, los diferentes desempeños en la

empresa son el resultado de diferencias en la eficiencia más que diferencias en el poder

de mercado. Es así como, el conocimiento puede ser una fuente de ventaja competitiva

sostenible y se fundamenta en dos propiedades importantes: La primera, basada en la

experiencia acumulada más que en la tarea, lo cual implica que contiene una gran

cantidad de conocimiento tácito, lo que dificulta tanto su transferencia como su imitación

por parte de los competidores; y la segunda, fundamentada en la forma en que las

personas interactúan entre sí. Esto es lo que Lesser & Prusak (2004) han descrito como

capital social, el cual resulta del trabajo en equipo en el que sus miembros poseen

diferentes recursos de la organización.

2.1.17 Enfoque del conocimiento basado en las capacidades dinámicas Teece y col. (1997, 2007) y Bravo Ibarra y col. (2009) utilizan el término

capacidades dinámicas para referirse a la habilidad de la empresa en el uso de sus

capacidades existentes y desarrollar otras capacidades nuevas. Este tipo de

capacidades proporciona a las organizaciones, las bases para lograr una ventaja

sostenida en el tiempo, que constituye la capacidad dinámica para crear nuevo

conocimiento. Puede obtenerse a través del conocimiento acumulado y el aprendizaje

en acción; así como, por la habilidad para integrar el conocimiento que reside de

manera interna y externa en los límites de la organización. Para Zollo y Winter (2002), la

creación de capacidades no es simplemente una forma de reunir un conjunto de

recursos, sino que, implica patrones complejos de coordinación entre las personas, y

otros recursos como las tecnologías de la información, entre otros.

Por consiguiente, la definición de capacidades dinámicas como fuente de ventaja

competitiva sostenible, se centra en dos aspectos. Por un lado, el término dinámico se

refiere al carácter cambiante del entorno y a la respuesta de ciertas estrategias, la cual

es necesaria cuando el tiempo es crítico, el ritmo de innovación se acelera y la

naturaleza de la competencia y los mercados futuros sean difíciles de determinar. Por

otro lado, el término capacidad, de acuerdo con Teece (op. cit.), enfatiza el papel

principal de la dirección estratégica para adaptar, integrar y reconfigurar

92 apropiadamente las habilidades internas y externas, los recursos y las competencias

funcionales hacia el entorno cambiante.

Para Bravo Ibarra (op. cit.) muchas características de las capacidades dinámicas son

similares a las capacidades de innovación que involucran tres procesos, absorción de

conocimiento y creación de capacidades, integración de conocimiento y reconfiguración

de conocimiento, insertados en un modelo conceptual. Las capacidades dinámicas

presentan el mayor grado de combinación de conocimientos, ya que integran las

capacidades centrales de las organizaciones, permitiendo su evolución en el tiempo.

En consecuencia, para una conversión efectiva es cada vez más necesario centrarse

en formas propias de hacer funcionar la organización, ya que las capacidades

dinámicas siempre tienen su raíz en las personas, que son quienes las desarrollan y las

aplican basándose en lo que saben.

De allí que las capacidades de la empresa, de acuerdo con Teece y col.

(1997,2007), necesitan ser comprendidas no en términos de balances financieros, sino

en términos tanto de estructuras organizativas como de procesos administrativos, y en

el caso de las universidades, de las actividades académicas, que estructuran la

actividad formativa, y de los servicios de orientación, como apoyo al estudiante. lo que

se traduce en una capacidad dinámica de las organizaciones universitarias.

2.1.18 Gestión del conocimiento en las organizaciones

La nueva misión de la gestión del conocimiento como herramienta gerencial parte de

la premisa de introducir nuevas reglas de juego con el propósito de crear sinergia como

estrategia exitosa para promover adaptabilidad, autocontrol, confiabilidad, iniciativa y

desarrollo personal/laboral. Así mismo, utilizar el desarrollo tecnológico como valor

estratégico viable para disminuir todos los riesgos e incertidumbres en la nueva

economía, con el propósito de fortalecer a los recursos humanos. Es el esfuerzo que

hacen las organizaciones empresariales, y las universidades por conseguir, organizar,

distribuir y compartir los conocimientos entre todos los empleados. Esta práctica es una

nueva concepción de los modelos tradicionales en las organizaciones, ya que su reto es

93 insertarse al entorno competitivo global, implementando un modelo alternativo en el

cual la estructura piramidal de dirección organizacional pasa a ser sustituida por la

estructura horizontal.

La gestión de conocimiento se basa en la concepción de que el conocimiento es la

capacidad para crear lazos más estrechos con los clientes, la capacidad para analizar

informaciones corporativas y atribuirles nuevos usos, la capacidad para crear procesos

(Nonaka & Takeuchi, 1995,1996; Nelson & Winter, 1982; Bueno y col., 2003; García,

2005) que habiliten a los trabajadores de cualquier organización a acceder y utilizar

información para conquistar nuevos mercados, así como la capacidad para desarrollar y

distribuir productos y servicios para estos mercados de forma más rápida y eficiente. De

acuerdo con Gutierrez (2008) la gestión de conocimientos es una capacidad dinámica

de la organización, porque constituye una fuente de ventaja competitiva.

Es así que a principios del siglo XXI, se reconoció la necesidad de implementar y

medir la actividad de gestión de conocimiento para que las organizaciones y sus

sistemas pudieran mejorar lo que hacían y para que las administraciones desarrollaran

políticas que promovieran estos beneficios. (OECD, 2003). En la era postindustrial, el

desarrollo de una empresa se concentra más en sus capacidades intelectuales y en las

de sus sistemas, que en sus activos físicos. La capacidad de gestionar el intelecto

humano y convertirlo en productos y servicios útiles, se ha convertido en la técnica

gerencial esencial en esta época. (Quinn, Anderson y Finkelstein, 2003); no solamente

en las organizaciones empresariales, sino también en otros tipos de organizaciones

como las educativas, entre las cuales están las universidades.

2.1.19 Conceptualización de la gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento, es una estrategia gerencial que muchos individuos han

visto como otra moda, producida como posible salida a la dinámica de gerenciar

organizaciones. Sin embargo, en la actualidad el conocimiento se ha vuelto una fuente

de producción de dividendos para las organizaciones empresariales, esto ha hecho

necesario que dichas organizaciones adopten técnicas apropiadas para gestionar este

recurso. Algunos conceptos sobre la gestión del conocimiento se presentan a

continuación:

94

• ”El conjunto de procesos y sistemas que permiten que el capital intelectual de

una organización aumente de forma significativa, mediante la gestión de sus

capacidades de resolución de problemas de forma eficiente (en el menor espacio

de tiempo posible), con el objetivo final de generar ventajas competitivas

sostenibles en el tiempo “ Carrión (2009)

Una variedad sistemática de acciones encabezan la propuesta, con el fin último de

organizar el capital humano para que direccione en la organización, una serie de

estrategias conducentes a solucionar rápida y eficazmente cualquier problemática que

pueda presentarse, constituyéndose así un stock de capacidades dinámicas

representativas del empoderamiento organizacional para competir en el contexto

nacional e internacional, en sus áreas de conocimiento.

• La Gestión del Conocimiento se define como “el arte de gestionar los activos

intangibles de la empresa”. (Bueno,2004 p. 3) La vinculación entre gestión del

conocimiento y activos Intangibles se establece ya desde el propio concepto

teórico.

El concepto, emitido por el autor anterior, pone de relieve la manera de ubicar, y

organizar los conocimientos existentes en la organización, que aportan valor agregado

a las rutinas que se desarrollan en el cumplimiento de funciones, con fines dirigidos a

producir dividendos económicos, académicos, en fin, de variados tipos, que promuevan

y garanticen su sostenibilidad en el entorno inmediato, reemplazando la incertidumbre

por la certeza de permanencia y estabilidad en el entorno próximo. El conocimiento es

considerado un recurso de las organizaciones, que lidera su competitividad en el

contexto en el cual participa, sustentándose en su gestión.

• “La gestión del conocimiento es todo el conjunto de actividades realizadas con el

fin de utilizar, compartir y desarrollar los conocimientos de una organización y de

los individuos que en ella trabajan, encaminándolos a la mejor consecución de

sus objetivos” (Bustelo y Amarilla, 2001 p.226)

95 En relación a este concepto, la gestión del conocimiento constituye una integración

de acciones dirigidas al desarrollo de la organización, con base en su misión y visión, lo

que la hace más competitiva entre sus pares al utilizar el conocimiento como recurso

activo en su capital humano. Las maneras de interactuar son indispensables para

ejercer la labor de equipo de trabajo, factores como la confianza, comunicación, y

cooperación, constituyen componentes que integran lo que se ha denominado capital

social en las organizaciones.

• “Es el proceso sistemático de buscar, organizar, filtrar y presentar la información

con el objetivo de mejorar la comprensión de las personas en una especifica

área de interés” (Davenport y Prusak, 2001 p.125).

La connotación de proceso en este primer concepto, sugiere una serie de pasos,

que en forma continuada, establecen un mapa de captación de la información, que una

vez analizada, pasa a convertirse en conocimiento. Un conocimiento que a través de un

proceso de reflexión, es interiorizado por los individuos para el beneficio propio y de la

organización. El know how, saber hacer, adquiere un papel relevante porque involucra

la puesta en práctica del conocimiento interiorizado, el nuevo conocimiento, promotor

de las actualizaciones en las distintas áreas organizativas.

En esta tesis, la gestión del conocimiento está conceptualizada como las acciones sistemáticas que se organizan para crear conocimiento, mediarlo, difundirlo, y, transferirlo dentro y fuera del contexto universitario. En ese sentido, se

circunscribe a los cánones establecidos en el estudio de las organizaciones

empresariales, que influencian en forma similar a las organizaciones destinadas a

ofertar la formación educativa-profesional en el nivel superior. Por otra parte, solo

aquellas organizaciones que han reconocido el potencial que representa el

conocimiento y su administración y uso adecuado, han iniciado programas especiales

relacionados con la gestión de conocimiento, cuyos objetivos pueden resumirse así

(García, 2003:8):

96

Diseño e instalación de técnicas y procesos para crear, proteger y utilizar el

conocimiento.

Diseño y creación del ambiente apropiado y las actividades necesarias para

descubrir el conocimiento que se tiene y no se conoce.

Articulación del propósito y naturaleza de la gerencia o gestión del conocimiento

como un recurso necesario, y su inclusión en otros programas e iniciativas de la

empresa.

En los objetivos planteados se visualiza la manera operativa de activar la gestión del

conocimiento en las organizaciones, tal como puede ser en las universidades. Para

Viedma (2002:68) en esta nueva realidad, “el factor humano impera en las

organizaciones, ya que es el único recurso disponible capaz de presuponer o inferir”.

La gestión del conocimiento se refiere fundamentalmente a la gestión de las personas,

a crear la atmósfera adecuada para que las personas desarrollen sus conocimientos. En este sentido pueden considerarse una serie de beneficios, de acuerdo con Bueno

(2004), García (2006), y Zapata (2003), a mediano plazo en las organizaciones

empresariales y universitarias:

(i) Incremento de oportunidades para detectar y utilizar el conocimiento existente en

la organización

(ii) Aumento de la comunicación entre las diferentes áreas de conocimiento

(iii) Potenciación del liderazgo sobre el conocimiento

(iv) Mejor aprovechamiento del conocimiento tácito

(v) Impulso hacia la competitividad

(vi) Aumento del rendimiento laboral

Es necesario aprovechar las aptitudes de los empleados y elevar su productividad.

Hacer comprender que atraer a personal calificado hará sobrevivir la empresa o la

universidad ante la competencia, ya que el período de vida del conocimiento es cada

vez más corto. En efecto, como asevera Soozanchi (2006:14) “… la importancia basada

en la clasificación del conocimiento impulsa la relación directa entre el aprendizaje y el

97 conocimiento. En este sentido, un recurso viable son las telecomunicaciones e Internet

porque aminoran el tiempo y las distancias geográficas.

Las tecnologías de la información son una herramienta que facilita la

intercomunicación entre las personas y la transmisión y acceso a las informaciones, lo

que facilita la difusión de conocimiento. Desde esa concepción paradigmática se

traslada su contenido a las universidades para establecer una realidad comparativa en

la que coinciden sus elementos significativos. Las universidades son instituciones

creadas para generar conocimientos que se transfieren, acumulan y difunden en la

comunidad universitaria y fuera de ésta a través de la divulgación programada, y

virtualizada de conocimientos. Sin embargo, la producción de conocimientos no

funciona como un proceso sistematizado sino mayormente en función del número de

investigaciones que se producen en un período determinado.

En efecto, es una situación contraria a la gestión de conocimientos en las

organizaciones que ha surgido como estrategia para captar el conocimiento que se

tiene en los empleados, organizar ese conocimiento, protegerlo y utilizarlo (García,

2003) para competir en el mercado con otras organizaciones. En ese sentido, la gestión

de proyectos constituye la base principal de la gestión de conocimientos, un portafolio

de proyectos destinado al crecimiento económico con base en su capital intelectual.

Al hacer comparación con lo que pasa en las universidades, se puede afirmar, que

en la actualidad se han estructurado una serie de proyectos investigativos en función de

aumentar el conocimiento en algunas áreas académicas que contribuyan al avance de

la organización universitaria, sin beneficio económico directo sino en forma indirecta

porque los proyectos académicos son subvencionados; lo económico se obtiene

básicamente de los servicios académicos de los postgrados y doctorados.

2.1.20 Relevancia de la gestión del conocimiento En el contexto de lo que ha sido denominada la economía del conocimiento, la

gestión de conocimiento se ha convertido en uno de los principales temas de

investigación, convirtiéndose en un paradigma de gestión en el campo de las

98 organizaciones empresariales y educativas. Existe una serie de motivos, producto de

reflexiones en el tema, por ejemplo, en estos tiempos del milenio hay que considerar

que todas las organizaciones producen conocimiento, Davenport y Prusak, (2001: 61)

sustentan, “sin conocimiento, una organización no podría organizarse a sí misma”. Sus

conexiones con el entorno las conducen a la absorción de información para convertirla

en conocimiento, y realizar acciones que consideren la combinación de ese

conocimiento con las experiencias, valores, y normas internas.

Por otra parte, las organizaciones experimentan un periodo continuo de cambios, el

contraste entre la organización basada en la autoridad y el control, de estructura

piramidal, hacia la organización con estructura horizontal, dividida en departamentos y

divisiones, la organización basada en la información, la organización de los

especialistas del conocimiento (Drucker, 2001: 21), el capital intelectual, el talento

humano de los individuos. Todas estas acciones que implican evolución en las

organizaciones hasta desembocar en el conocimiento, las han hecho avanzar hacia el

establecimiento de la gestión de los intangibles.De acuerdo con Guerra (2006), toda

organización o sociedad que quiera evolucionar ha de hacer uso de las capacidades

propias, basadas en la generación, apropiación, transferencia, aplicación, y difusión de

conocimientos científicos y de desarrollo tecnológico.

El cúmulo de conocimiento en las organizaciones, aunado al conocimiento que se va

creando, constituye la base de la innovación. Un proceso que pone en evidencia las

capacidades existentes, demostrando lo que la organización es capaz de hacer, en una

espiral creciente (Nelson y Winter, 1982; Nonaka y Takeuchi, 1995,1999), sustentable,

que la coloca en los primeros lugares con relación a sus pares en el mundo económico

y académico. Por último, el desarrollo de las tecnologías de comunicación e

información, y las metodologías para difundir el conocimiento, han convertido al

conocimiento en un factor de relevante importancia en el desarrollo económico y social.

Por lo que en la actualidad, el éxito de una organización empresarial reside en las

capacidades intelectuales de sus empleados, habilidades, en lugar de sus activos

físicos.

99 En las organizaciones la necesidad de instalar la gestión de conocimiento parte de

las siguientes situaciones, de acuerdo con lo planteado por Birkinshaw, Nobel, y

Ridderstrale (2002), García (2006):

Los problemas críticos se tratan de corregir repetidamente sin encontrar una

solución duradera

Existen diferencias notables entre el rendimiento de operaciones similares

Carencia de contextos comunes e inconsistencia en el trabajo, reflejándose en

malentendidos y falta de comunicación

La colaboración y cooperación entre diferentes áreas es nula o escasa

Las ideas nuevas tardan mucho en cuajar y la adopción de nuevas metodologías

se eterniza, y

Se carece de capacidad para innovar y hacer frente a las necesidades de

quienes requieren el servicio

2.1. 21 Modelos de gestión del conocimiento La multidisciplinariedad y transdisciplinariedad que implica el estudio de la gestión

del conocimiento, supone la existencia de diferentes perspectivas para el desarrollo y el

estudio de los sistemas y modelos de gestión del conocimiento. En estos modelos,

algunos están centrados en el almacenaje del conocimiento para transferirlo al nivel

interior de la organización, de acuerdo con lo sostenido por Davenport y Prusak (2001).

Otros modelos, pretender cambiar la cultura organizacional y así modificar las actitudes,

creencias, establecer la confianza, crear conciencia sobre el valor del conocimiento,

desarrollar la creatividad, y promover la comunicación y colaboración, entre los

individuos que laboran en las organizaciones. Los modelos con visiones particulares

representan una manera, una sola perspectiva de abordar el conocimiento, sin

embargo, los modelos han de incluir una variedad de opciones para que se entreteja

una visión ecléctica, práctica, de elementos.

Entre los modelos sobre gestión de conocimiento que son abordados en esta

investigación se encuentra el modelo heptacubo, (I) de Lorenzo y Camio (2005),

100 sustentado en un enfoque de procesos, desarrollado a través de la metodología de

resolución de problemas. Estos procesos están relacionados con las variables de

estudio, y las metas de los procesos presentes en cada una. La integración de dichas

metas constituye el paradigma del modelo. Otro modelo (II) de gestión de conocimiento

es el orientado desde una óptica humanista, de De Tena (2004), centrado en el ser

humano como punto de atención en la organización, brindando oportunidades para el

desarrollo y la expresión de sentimientos, y crecimiento personal, sustentándose en

valores éticos y sociales; que en estos tiempos del milenio se enfoca hacia la expresión

de un proceso asido al nuevo modelo social.

Por su parte, Durán (2004) en su modelo (III) de organización escolar, dirige su

atención hacia la cultura organizacional integrada por valores, normas de convivencia,

que se han de promover para su implementación en el desarrollo de la creación y

gestión del conocimiento, en las escuelas. De aquí que la interacción entre los

docentes, constituye un factor fundamental en la realización del proceso de gestión

institucional relacionada con el conocimiento. Sallis & Jones (2002) con su modelo de

gestión de conocimiento en educación (IV), destaca las potencialidades del análisis

FODA como una manera de resaltar las oportunidades, fortalezas, debilidades, y

amenazas, que integran la situación en una institución de educación superior. Este

conocimiento se traduce en un diagnóstico, con la posibilidad de mejorar aspectos

institucionales que coadyuven en la creación y gestión del conocimiento.

En el modelo (V) de gestión de conocimiento de Gopal y Gagnon (1995), se parte de

la transformación del conocimiento tácito, un conocimiento individual e intuitivo,

constituido por modelos mentales, creencias, perspectivas, que no pueden ser

fácilmente articulados o compartidos en conocimiento explícito, formal o sistemático, por

lo tanto fácil de comunicar y de compartir, en un proceso cíclico en el que son

procesados el conocimiento, la información, y el aprendizaje. Por último, se presenta el

modelo (VI) de Nonaka y Takeuchi (1995,1999), que lo hace en forma indirecta para

poder crear conocimiento de manera conjunta, en equipo, en la organización.

101 El contraste analítico de los seis (6) modelos de gestión del conocimiento (Ver

cuadros 2 y 3) se realizó con base en los siguientes descriptores:

o Fundamentos: remite a las bases que sustentan los modelos contrastados

o Dimensiones: hace referencia a la magnitud que abarca el modelo presentado

o Fases: aborda los pasos sistematizados que cada modelo sigue para el

desarrollo e implantación de procesos para la creación y gestión del

conocimiento.

o Estrategias: acciones desarrolladas para configurar la gestión del conocimiento

en las organizaciones.

o Tecnología: utilización de medios virtuales, redes internas, y equipos, que son

característicos en las tecnologías de información y comunicación.

102

Cuadro 2: Modelos de Gestión del Conocimiento (GC)

Modelo Fundamentos Dimensiones Fases Estrategias Tecnología

Heptacubo (Lorenzo & Camio,

2005)

La búsqueda del aprendizaje organizacional a través del enfoque de procesos y su vinculación con las variables de cultura, liderazgo, comunicación, poder, estructura, estrategia y contexto.

Aborda lo emo – racional con aspectos emotivos y racionales y lo espiritual, planteándolas como inteligencias relacionadas con variables organizacionales.

Metaprocesos: • Generación de

capital intelectual e inteligencia emocional.

• Gestión del conocimiento.

• Trabajo efectivo en equipo.

• Estructuras del aprendizaje generativo con modelo de doble bucle.

• Reuniones con el personal.

• Interacción grupal.

• Intranet. • Herramientas de

seguridad en la red virtual.

Visión Humanista

(De Tena, 2004)

Basado en el compromiso de las personas que integran la organización, otorgando vital importancia al recurso humano, su estabilidad en la organización, implicación y alineación con los objetivos generales y el proyecto organizativo.

Social: Dentro del enfoque humanista.

Compuesto de cuatro fases:

• Consultoría de dirección.

• Consultoría de organización.

• Implantación de planes para gestionar el conocimiento.

• Medidas de verificación y seguimiento.

• Realización de mapas de conocimiento.

• Estructuración de comunidades de práctica.

• Creación de un stock de conocimiento.

• Reuniones. • Seminarios.

• Internet e intranet. • Redes de

comunicaciones

Organización escolar (Durán, 2004)

Análisis exhaustivo de la cultura organizacional en la escuela.

Interacción social basada en normas y valores de la organización.

Proceso sistematizado: • Plan de acción

para generar la cultura idónea.

• Análisis del capital intelectual.

• Análisis de las TIC’s.

• Creación de un sistema GC.

• Grupos de intercambio de conocimientos.

• Café – conocimiento.

• Emulación de grupos exitosos.

• Dinámicas grupales.

• Sistema de aprendizaje de contenido general utilizando las TIC’s.

103

Modelo Fundamentos Dimensiones Fases Estrategias Tecnología

Gestión de conocimiento en

educación (Sallis & Jones, 2002)

Construcción y posesión de estructuras de gestión de conocimiento en función de las características, fortalezas y debilidades de instituciones de educación superior.

Estructural, de acuerdo con los recursos gerenciales, administrativos, materiales y tecnológicos.

Consta de cinco fases: • Clasificación del

conocimiento. • Marco de

referencia para la GC.

• Auditoría del conocimiento.

• Medición del conocimiento.

• Tecnología y gestión del conocimiento.

• Trabajo colaborativo.

• Mapas de conocimiento.

• Establecimiento de comunidades virtuales.

• Internet e intranet. • Redes de

conocimiento. • Entornos virtuales.

SEJCI (Nonaka &Takeuchi,

1995, 1999)

Intercambio y conversión de conocimiento en entornos laborales, dirigido a la creación continuada del recurso intangible como fuente competitiva, por medio del aprendizaje en la organización.

• Epistemológica, basada en el conocimiento tácito y explícito.

• Ontológica, fundamentada tanto en el capital humano de la organización como en la dinámica de creación de conocimiento.

En las cuatro etapas (BA) se producen cinco fases:

• Socialización, compartir conocimiento.

• Externalización, se crean conceptos.

• Comunicación, se configura un prototipo.

• Internalización, se difunde el conocimiento.

• Grupos de intercambio de conocimiento.

• Creación de conocimiento en grupos autoorganizables

• Elaboración de metáforas, modelos, arquetipos.

• Intranet e internet. • Redes virtuales de

conocimiento.

Gestión de

Conocimiento (Gopal & Gagnon

1995)

Transformación del conocimiento tácito en explícito, formal, y sistemático, fácil de compartir y comunicar.

• Epistemológica referida al conocimiento que se obtiene de la experiencia, el conocimiento tácito, y el explícito.

Las fases son: • Administración

del conocimiento. • Administración de

información. • Administración

del aprendizaje.

• Trabajo en equipo. • Estructuras de

existencia y ayuda.

• Entornos virtuales.• Herramientas de

colaboración.

Fuente: Lovera 2011 (Continuación - Cuadro 3)

104 2.1.22 Modelo de Nonaka y Takeuchi De los modelos presentados, se seleccionó el de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999)

para utilizarlo en esta investigación. Un modelo que está basado en la movilización,

conversión, y la creación de conocimiento organizacional, derivado del conocimiento

individual de los empleados. Es un modelo cíclico compuesto por cinco (5) fases, en

cuatro momentos (BA) o etapas:

Compartir conocimiento tácito (BA/1)

Crear conceptos (BA/2)

Justificar los conceptos creados(BA/2)

Configurar un prototipo (BA3)

Difundir el conocimiento (BA/4)

El modelo SEJCI de creación de conocimiento, sustentado en la teoría la

organización creadora de conocimiento, conlleva a un proceso de conversión del

conocimiento que se produce durante su gestión sistemática. De los cuatro

momentos, el primero, la socialización está relacionada con las teorías de los

procesos grupales y la cultura organizacional; el segundo momento, la

exteriorización es una mezcla de las relaciones anteriores, donde es creado y

justificado el conocimiento nuevo; el tercer momento, la combinación se deriva del

procesamiento de información; y el último. la interiorización, está en relación directa

al aprendizaje organizacional. Estas vinculaciones representan las perspectivas de

origen sobre los momentos del modelo, que en japonés reciben el nombre de BA, en

forma individual.

Entre las estrategias del modelo, se propone básicamente la creación de

conocimiento en equipos autoorganizables, en los cuales, los individuos utilizando

metáforas, esquemas y analogías prefiguran el prototipo, compartiendo

conocimiento tácito con los demás miembros del grupo laboral. Este modelo se

desarrolla en un tipo de organización que otorga la autonomía necesaria a sus

105 empleados, demostrando apertura hacia los cambios que pueden surgir en su

contexto, y, teniendo claras las metas y objetivos de la organización con base en su

misión y visión.

Gráfico 4 Conversión social del conocimiento: modelo SEJCI

MOMENTO: BA 1

SOCIALIZACIÓN Socializar el conocimiento tácito (Fase 1)

Tácito Tácito MOMENTO: BA 2

EXTERIORIZACIÓN Creación y Justificación del concepto

Tácito (Fases 2 y 3) Explícito MOMENTO: BA 3

COMBINACIÓN Difundir el concepto para definir

Explícito un prototipo. (Fase 4)

Explícito MOMENTO: BA 4

INTERIORIZACIÓN Asimilar

Explícito el prototipo

Tácito (Fase 5)

Fuente: Lovera (2009,2011) sobre la referencia de Nonaka y Takeuchi (1995,1999)

En el momento (BA) de la socialización, primer momento del modelo, se produce

la conversión de conocimiento tácito a tácito, este BA consiste en hacer públicas las

experiencias laborales en ambientes sociales, lo que permite transferir ese

conocimiento y adquirir conocimiento tácito de otras personas. El conocimiento

tácito es la base de la creación de conocimiento organizativo. El punto central para

obtener conocimiento tácito es la experiencia, asociada con las emociones implícitas

en ésta, además de los contextos en los cuales se producen. También la

socialización se produce entre quienes desarrollan productos, y los clientes. El

intercambio comunicacional con los clientes antes de la elaboración del producto y

después de lanzarlo al mercado, constituye un proceso constante de intercambio de

conocimiento tácito con ideas para mejorar. Las experiencias compartidas sobre el

uso del producto y los diálogos con los clientes, constituyen la clave para conocer la

106 acogida que tiene en el mercado, y conocer las debilidades que se modificarán para

convertirlas en fortalezas del producto.

La conversión de conocimiento tácito a explícito y segundo momento del modelo

SEJCI, conocida como exteriorización, es un proceso mediante el cual es enunciado

el conocimiento tácito en forma de conceptos explicitados. En este proceso el

conocimiento tácito se convierte a conocimiento explícito adoptando formas como

son las metáforas, analogías, conceptos, hipótesis o modelos. La exteriorización es

observada básicamente en la creación de conceptos, y es generada por el diálogo o

la reflexión colectiva.

Las metáforas son formas de percibir el mundo a través de la imaginación en

forma simbólica, caracterizándose por utilizar métodos no analíticos en la creación

de un concepto. Representan en un momento dado una manera de expresar el

conocimiento tácito de los individuos. De las cuatro maneras de conversión de

conocimiento, la exteriorización es la clave para la creación de conocimiento, porque

a partir de ésta se crean conceptos explícitos nuevos originados del conocimiento

tácito que pueden traducirse en modelos, como concepto de referencia en los

negocios en los que constituyen bosquejos representativos del objeto final que se

busca encontrar.

La justificación del concepto, es una actividad implícita en el segundo momento,

determina si el concepto creado es válido para la organización y para la sociedad.

En este sentido la organización vela porque la intención inicial se mantenga con la

finalidad de asegurarse de que los conceptos cubran las necesidades del contexto

social que les rodea, aunque por lo general va mas allá debido a la globalización de

la economía en el mercado de productos y servicios. Los criterios que se utilizan son

el costo, el margen de ganancia y el grado en la que un producto o servicio

contribuye al crecimiento de la empresa, y a la selección de los clientes del servicio.

Esos criterios de justificación han de ser flexibles basándose no solo en la

objetividad y los hechos, sino también en juicios cargados de valores.

La combinación, el tercer momento, es un proceso para compartir el concepto

creado entre las áreas afines y no afines de conocimiento en la organización, que

contribuye a través de la retroalimentación a generar un sistema de conocimiento

107 que conduce a la creación de un prototipo definitivo. Se trata de convertir

conocimiento explícito a explícito mediante la utilización de diferentes recursos

como documentos, conversaciones telefónicas y redes computarizadas de

comunicación. En este BA, los rangos medios de una firma combinan sus conceptos

con otros conceptos de los niveles jerárquicos de la administración, el de una visión

corporativa por ejemplo, los cuales se integran para crear nuevos significados.

En ese sentido, los niveles medios desempeñan un rol decisivo en la creación de

nuevos conceptos mediante su distribución en redes de información y conocimiento

codificado. El uso creativo del computador para establecer redes de comunicación

además de las bases de datos de gran alcance, facilita esta manera de conversión

de conocimiento. Un ejemplo de combinación en una organización económica, lo

representa la política corporativa de Canon enunciada como la creación de una

compañía de excelencia que trasciende el negocio de las cámaras, la cual llevó a la

creación de una minicopiadora desarrollada como resultado del concepto

mantenimiento fácil, del nivel medio de la compañía.

La interiorización como BA/4, final en el modelo y el proceso de conversión de

conocimiento, parte de la internalización de experiencias basadas en el

conocimiento tácito de las personas mediante la socialización, exteriorización y

combinación, que forma la estructura de modelos mentales compartidos y el know

how técnico, aprender haciendo, de gran valor para la organización porque

representan activos. Desde la perspectiva de conversión de conocimiento en esta

fase, el conocimiento explícito, el prototipo final, se vuelve tácito. En este sentido es

favorable la verbalización del conocimiento, su diagramación en documentos,

manuales o historias orales. La codificación ayuda a las personas a interiorizar lo

que están aprendiendo, enriqueciendo su conocimiento tácito. Son útiles también

para la transferencia de conocimiento explícito a otros individuos, permitiéndoles

vivir la experiencia de forma indirecta.

El modelo de creación de conocimiento, se ha aplicado en las organizaciones

empresariales con excelentes resultados, de forma análoga puede hacerse en las

universidades, que han sido instituciones creadas para generar conocimiento, y

profesionalizar a los que ingresan y permanecen en ellas, por lo tanto se ajusta a

este tipo de organización y a esta investigación que fue realizada en el contexto

108 universitario. Además la utilización del modelo se ajusta a los criterios de García

Guadilla (2010) y Brunner (2010) sobre la globalización del conocimiento, que

requiere adoptar una estrategia como la gestión de conocimiento, para potenciar las

capacidades de interactuar a nivel internacional, desde la periferia hacia el centro de

atención de las instituciones universitarias en los países del mundo.

La importancia del conocimiento como aspecto administrativo de primer orden se

ha producido por su vinculación directa con la competitividad, según sostiene García

(2004), con la continuidad y permanencia de las organizaciones. En ese aspecto se

puede decir que las universidades se consolidan con el tiempo de acuerdo a sus

rutinas organizativas académicas de producción de conocimientos a través de las

investigaciones, eventos científicos de relevancia nacional e internacional en la que

convergen conocimientos relacionados con diferentes áreas de conocimiento, de

acuerdo al contexto donde cada profesional universitario se encuentra, producidos

mayormente por las investigaciones realizadas.

Trasladando la creación de conocimiento, fundamentada en la teoría de Nonaka y

Takeuchi (1995,1999) desde las organizaciones empresariales, se puede avizorar un

horizonte de aplicación en las universidades (Lovera, 2006, 2007) dirigido al

personal académico, que también puede orientarse hacia el personal administrativo

y obrero, es decir en toda la institución universitaria porque en la organización hay

un capital humano con un cúmulo de experiencias (conocimiento tácito) que al ser

exteriorizadas y como parte de la creatividad de cada individuo en situación grupal,

de equipo, se convierte en un conocimiento explicitado, originándose un nuevo

concepto. Así como se ha procedido en las empresas las universidades pudieran

adoptar el modelo de creación de conocimiento y ponerlo al servicio de la

colectividad universitaria llevándolo hasta los estudiantes en la figura de las

comunidades de aprendizaje con las cuales se establecen las redes virtualizadas.

2.1.23 Innovación en el conocimiento

A partir de la interacción entre el conocimiento tácito y explícito se genera la

innovación de conocimiento. En el modelo de creación de conocimiento (Nonaka y

Takeuchi, op.cit.) interactúan continuamente esos dos tipos de conocimiento en

formas de conversión generadas por diferentes razones. En la socialización se

109 produce un conocimiento armonizado producto de compartir el mismo tipo de

conocimiento. En la exteriorización se parte de un diálogo o reflexión colectiva que

mediante la metáfora o analogía apropiadas ayudan a los miembros a enunciar el

conocimiento tácito oculto, difícil de comunicar.

La combinación establece la distribución del conocimiento recién creado y el

existente por redes virtuales para generar un nuevo producto o servicio como

conocimiento sistémico. La interiorización crea conocimiento operacional relacionado

con el uso de nuevos productos, procesos de producción e implantación de políticas.

Los contenidos anteriores interactúan entre sí formando la espiral de conocimiento,

movilización del conocimiento tácito en la organización que se amplifica mediante las

cuatro formas de conversión en los niveles ontológicos. De esa manera la creación

de conocimiento organizacional se convierte en un proceso en espiral que parte en

el nivel individual movilizándose hacia comunidades de interacción cada vez

mayores, cruzando límites y fronteras de los departamentos, divisiones y hasta de la

organización. La teoría de creación de conocimiento de Nonaka y Takeuchi

(1995,1999), se ubica en los procesos de creación, difusión y utilización del

conocimiento como aproximación a un esquema organizado de producción onto-

epistemológica, que desemboca en la innovación de conocimiento.

Por consiguiente, existe consenso entre los científicos sociales en considerar que

una de las características más destacables de la realidad económico - social del

presente siglo, es la actuación de los distintos agentes en un contexto de cambio

rápido y continuado, propiciado por las condiciones de la globalización y el

incremento de la competitividad, ya que el conocimiento y la innovación han pasado

a ser protagonistas del desarrollo insertándose en las denominadas economía del

conocimiento, y sociedad del conocimiento. En ese contexto, el conocimiento ha

pasado a ser uno de los activos más importantes de las organizaciones, y su gestión

apropiada crea valores agregados que posibilitan la oportunidad de alcanzar una

posición ventajosa en el mercado, mayor efectividad organizacional, constituyéndose

en un recurso vital de cualquier organización que aspire a competir en forma exitosa.

La gestión de conocimiento en las organizaciones, convoca a identificar el

conocimiento y en consecuencia, promover la innovación en esas instituciones,

ganando espacios para mejorar su competitividad, de manera que mediante su

110 utilización puedan enfrentar las diferentes situaciones que se les presentan, y

además satisfagan plenamente las necesidades de quienes utilizan sus bienes o

servicios. Ese es el reto en el mundo globalizado de hoy para las organizaciones,

entre las cuales están las universidades.

2.1.24 Interrelación entre rutinas organizativas y gestión del conocimiento En la literatura económica son citados conceptos sobre rutinas con acepciones

diferentes, sin embargo en esta investigación se hará alusión a Feldman y Pentland

(2003:94), que las conceptualizan como “patrones reconocibles y repetitivos”,

procedimientos específicos de un área laboral y de todas las aéreas en conjunto

para integrar las rutinas organizativas empresariales y rutinas organizativas

académicas universitarias, desde los fines de cada una. Las rutinas son las

actividades, procedimientos, que se desarrollan en las organizaciones, sean de

índole productiva o educativa. Las rutinas son las capacidades de la organización,

capacidades que se desarrollan en el nivel interno y externo de la organización. En

el nivel interno, entre el grupo de empleados que hace vida diaria cumpliendo

funciones, y en el nivel externo, estableciendo relaciones y alianzas con otras

organizaciones.

Con los trabajos sobre la complejidad de la organización, y el establecimiento de

normas de comportamiento, además de los trabajos sobre el aprender haciendo, fue

que Nelson y Winter (1982) usaron el término de rutinas para explicar la evolución y

el aprendizaje en las organizaciones empresariales. Las rutinas son actividades con

las que se han resuelto problemas organizacionales en el pasado, ya que

constituyen un repertorio de respuestas eficaces. La repetitividad de una actividad,

rutina, puede ser monótona mas implica la aplicación de conocimiento. Se ha

considerado estática en algún momento por el dinamismo implícito en la acción, sin

embargo, el conocimiento necesario es aplicado según la situación. Por lo general,

con variantes, ya que una actividad difícilmente ocurre en las mismas condiciones o

desde las mismas perspectivas. En ese sentido, la información que se proporciona

pasa a ser repetitiva por la frecuencia con la cual se administra, aunque lleva

implícito el conocimiento de las personas que la ejecutan sin que éste se consuma.

111 Las rutinas promovieron el distanciamiento de la rigidez existente en la práctica

económica antes de la propuesta de los autores, para adentrarse en la situación de

cambio, aprendizaje, innovación, y optimo desempeño organizacional. Las rutinas,

conforman las competencias de las organizaciones (De la Garza y Belmont

,2006:231; Winter, 2003:991-995) porque articulan conocimiento y experiencias de

sus trabajadores durante la permanencia laboral en períodos finitos de tiempo. Por

supuesto, quienes le relevan en los cargos han acumulado conocimientos que en

gran parte han sido transferidos de sus antecesores.

Si se establecen características afines entre rutinas del campo académico, y la

gestión del conocimiento, resaltan una serie de condiciones particulares entre las

variables citadas. En un primer aparte, tanto las rutinas como la gestión del

conocimiento son ejecutadas por el capital humano, intelectual, que labora en las

universidades, en una serie de acciones especificas dirigidas a cumplir los objetivos

que traza la organización universitaria como cualquier organización en la que se

plantean procesos para su desarrollo organizacional. El conocimiento presente en

este capital humano/intelectual pasa a constituirse en el protagonista de los avances

competitivos, provenientes fundamentalmente de los avances en la investigación,

docencia, extensión, servicio comunitario, actualización, y la creatividad manifiesta

en los profesores universitarios.

Los tipos existentes de conocimiento, el tácito o el trasfondo, y el explicito, lo

visible; son conocimientos comunes en los procesos tanto de las rutinas

organizativas académicas como en la gestión de conocimiento. La experiencia que

el capital humano/intelectual va adquiriendo a través del tiempo, representa el

cumulo de conocimiento tácito que funciona como memoria mediata, recuerdo de

hechos lejanos, de los individuos en las aéreas universitarias de desempeño. El

conocimiento en el contexto universitario es heterogéneo y transdisciplinario, de

manera similar como se presentan las rutinas organizativas académicas en su

desarrollo afianzadas en las normativas, el conocimiento visible o explicito. Además

de que esas rutinas (Ver gráfico 5) ayudan a integrar los dos tipos de conocimiento

en las universidades y organizaciones empresariales.

La importancia de conocer el trasfondo de las rutinas, reside en el conocimiento

que se ha depositado en las personas a lo largo del tiempo. Es ese conocimiento

112 tácito, idiosincrático, propio de cada individuo que se ha de manifestar, en parte, a

través del relato de experiencias, valores, expectativas, prefiguración del futuro, y

otros; proporcionando una información relevante para las universidades que pueden

llevar a generar cambios sustanciales en las áreas exploradas. Con base en esa

prospectiva de desarrollo se pretende que en las universidades, a través de la

investigación y otras prácticas como la gestión del conocimiento, se construyan

estrategias partiendo de lo que quieren llegar a ser - visión- , de lo que saben hacer -

presente en sus capacidades- , y de lo que en un futuro puedan hacer -valiéndose

de sus recursos- en este caso específico del conocimiento, como capacidad

estratégica en términos de lo que se hace, cómo se ejecuta y para qué, en el

entorno competitivo de la educación superior.

Gráfico 5 Estructuración de las Rutinas Organizativas


En el gráfico, lo visible representa aquellas conductas observables en la

ejecución de las actividades universitarias, contrastando con lo no perceptible. Estos

dos aspectos se contraponen en las rutinas organizativas creando un halo de

incertidumbre hacia lo no visible, y la duda investigativa de conocer ese aspecto

oculto, lo que reside en el trasfondo del quehacer, tal como lo concibe Patriotta

(2003). Esos aspectos posibilitarían un conocimiento creciente de las formas en que

puede la universidad actuar y potenciar sus posibilidades de desarrollo.

RUTINAS ORGANIZATIVAS CONOCIMIENTO EXPLÍCITO

CONOCIMIENTO TÁCITO

TRASFONDO

LO VISIBLE

113 Los conocimientos tácito y explícito fundamentan el estudio de las actividades

universitarias, las rutinas, ya que el primero es el conocimiento individual que reside

en las personas, mientras que el explícito es el conocimiento documentado en las

normas y procedimientos para el desarrollo de las diferentes actividades. Las

universidades con sus ámbitos amplios o reducidos, además de sus modalidades de

formación profesional – presenciales, a distancia, y virtuales – constituyen

organizaciones que manejan un recurso básico: el conocimiento. Las rutinas

organizativas académicas, como formas de actividad dentro de un sistema que en su

trasfondo almacena el conocimiento tácito de quienes las ejecutan, constituyen

repositorios del saber conocido como el “know how”, saber hacer, en las

organizaciones.

Por consiguiente, es el patrón de habilidades que surge a través del aprendizaje

constante, de los conocimientos adquiridos, de las prácticas laborales; son los

canales a través de los cuales se expresan las capacidades dinámicas (Teece,

Pisano & Shuen, 2004:84) que existen en el personal de las organizaciones y que

conforman su conocimiento idiosincrático. El conocimiento presente en las rutinas,

se origina de la experiencia de quienes lo poseen, el capital humano/intelectual que

labora en las organizaciones, y la ejecución de actividades en las faenas diarias de

trabajo. Nelson y Winter (1982:275) concibieron el conocimiento con sus

particularidades en las firmas, analizable desde las relaciones que se establecen

entre roles, tecnologías, rutinas y procesos formales. El conocimiento organizativo,

sostienen los autores mencionados, “personifica la organización incrustándose en

las rutinas”, actividades que se desarrollan en la ejecución del trabajo en diferentes

áreas de acción dirigidas al crecimiento de las organizaciones.

Así como el proceso de crecimiento económico requiere gestionar rutinas de

búsqueda utilizando la investigación y desarrollo en las organizaciones

empresariales, en forma similar las rutinas organizativas académicas universitarias

se valen del recurso de la investigación e innovación para establecer las

capacidades dinámicas que optimicen el desarrollo organizacional en las

universidades. Si se gestionan las rutinas con el interés de conocer, detectar y crear

capacidades en las universidades, también se origina un proceso análogo en la

gestión de conocimiento dirigido a identificar, captar y organizar el conocimiento,

114 para planificar el proceso de creación de conocimiento, aplicarlo y obtener nuevos

logros en los servicios educativos que se ofertan.

En las rutinas organizativas académicas están implícitas las elecciones que

hacen los profesores universitarios en su campo de trabajo, pudiendo elegir la

gestión de conocimiento como una estrategia competitiva en la utilización del

conocimiento organizativo construido en forma autónoma y en equipo. Ya que en el

medio universitario se crea conocimiento desde lo académico, investigativo, y la

actividad extensionista enmarcada en lo social. La gestión de conocimiento en las

organizaciones empresariales y en las universidades, convoca a identificar los

conocimientos que existen en esas instituciones para incrementarlos, ganando

espacios para mejorar su competitividad, de manera que mediante su utilización

puedan enfrentar los retos que se les presentan, y además satisfagan plenamente

las necesidades de quienes utilizan sus bienes o servicios.

En este sentido, y bajo las exigencias de un entorno altamente complejo y a

veces impredecible, la universidad como todas las organizaciones debe actuar más

allá de los esquemas tradicionales de gestión e identificar condiciones sostenibles

en el tiempo que aseguren su permanencia y le permita lograr ventajas competitivas.

Por su naturaleza y características, la gestión apropiada del conocimiento debería

ser una estrategia y una actividad fundamental en este tipo de organización porque

de esa manera se desarrolla el talento como la variable que más se relaciona con el

éxito. Es una forma de unir a la sociedad universitaria a través de sus

conocimientos, de forma que estén en condiciones de enfrentar desde los problemas

más simples hasta los más complejos.La universidad orientada al desarrollo, de

acuerdo con Inciarte y col. (2010:13), “centra su misión en la generación de

conocimiento dirigido a la solución de problemas contextuales y en la construcción

de capacidades coadyuvantes con el desarrollo humano sustentable”.

Es convertir a las universidades en organizaciones acumuladoras y

aprovechadoras del mayor conocimiento en sus campus, para que potencien su

acción con la prospectiva de la efectividad, disminuyendo el tiempo en la realización

de tareas, lo que las hace más efectivas. La gestión de conocimientos se enfoca

hacia el incremento de oportunidades para las universidades, el aumento de la

comunicación entre quienes las integran, como también elevar el rendimiento de su

115 personal en el desarrollo de las rutinas. El propósito central de la gestión del

conocimiento en las universidades, es traducir el conocimiento en acción, y éste en

resultados concretos como es el aprovechamiento de las aptitudes para elevar la

productividad, la estabilidad ante la competencia. Por otra parte, en los actuales

momentos el período de vida del conocimiento se ha tornado cada vez más corto,

por lo que se necesita crearlo en forma sostenida y continua.

Las universidades como fuentes de generación de conocimiento, y prestatarias

de servicios académicos, han de observar y evidenciar como lo están gestionando,

además de conocer como se organizan para innovar, e identificar el papel que ejerce

el aprendizaje organizacional sobre dichos procesos. Siendo la universidad, una

institución generadora de conocimientos es de suma importancia que active una

metodología para reunir y aplicar estrategias para producir conocimiento de manera

gregaria. No obstante, es oportuno plantear las siguientes interrogantes, ¿Los

lineamientos en las instituciones universitarias incluyen la creación de conocimiento

en forma sistemática? ¿O se atiende tal requerimiento sin un esquema orgánico?

¿Las interacciones entre el personal universitario sirven de base para un

conveniente intercambio de conocimientos, orientado a producir nuevas formas de

ejecutar acciones, rutinas organizativas académicas, en las diversas situaciones que

se presentan?

En las rutinas se produce un proceso evolutivo del conocimiento que prevalece

en las actividades que se desarrollan, en la actualización de saberes del capital

humano /intelectual. En la gestión del conocimiento, se organiza el conocimiento que

es perentorio para la universidad, y el actualizado, que deriva de la formación

contemporánea de los profesores universitarios. Si se asume una sistematización de

creación de conocimiento, los saberes actualizados de los académicos generarán

conocimiento en sus áreas, además de hacerse más competitivos recurriendo a la

innovación.

La innovación surge tanto de las rutinas organizativas académicas como de la

gestión del conocimiento cuando adopta un proceso sistemático de creación. En

ambos aspectos la innovación lidera los procesos de optimización, que por una parte

ocupa la búsqueda de mejores rutinas bien sea modificando las existentes o

cambiándolas por otras; y en la gestión del conocimiento, utilizando el modelo de

116 Nonaka y Takeuchi (1995,1999) en el que la innovación se produce por la espiral de

conocimiento formada con la dimensión epistemológica y ontológica del modelo en

el proceso de creación de conocimiento. Se puede decir que el fin último de las

rutinas organizativas, y la gestión del conocimiento en su proceso de creación, es la

innovación en el conocimiento.

2.1.25 Contraste de la teoría evolutiva del crecimiento económico y teoría la organización creadora de conocimiento Richard Nelson y Sídney Winter (1982) crearon la teoría evolucionista del cambio

económico, dirigida hacia el entendimiento del avance técnico, sus fuentes e

impactos a nivel de la industria o economía. Esta teoría parte de los planteamientos

que se generan en la biología, como disciplina, en la cual se han creado hipótesis

verificables de la evolución de las especies en los seres vivos, tomando el modelo

darviniano de evolución que obedece a un proceso de selección natural originado

por la lucha por la supervivencia y la adaptación de los organismos con mejor

acoplamiento al medio, producto de su herencia genética.

Este modelo fue utilizado en los inicios del evolucionismo económico, que para

los años ochenta del siglo XX da paso al modelo lamarckiano con la teoría

evolucionista del cambio económico, en el cual se invoca la metáfora de la selección

natural en el comportamiento de la firma en la que tienen lugar tanto las

características hereditarias como las variaciones producto de la adversidad, éstas

últimas identificadas con los cambios biológicos generados por el proceso de

adaptación al entorno.

En otra línea, la primera teoría administrativa sobre conocimiento que fue

aprobada por la comunidad científica internacional, corresponde a la creada por

Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeuchi (1995). Estos teóricos se plantearon conocer

cómo las compañías japonesas creaban la dinámica de la innovación, estableciendo

la metáfora del juego del rugby para describir la velocidad y flexibilidad con las

cuales estas firmas desarrollaban nuevos productos. Las organizaciones niponas

asumieron el reto de enfrentar la competitividad internacional, y ante la posibilidad

de perder terreno se anticiparon al cambio, generando cosas nuevas (innovación),

tales como diseños de productos, tecnologías, procesos de producción, tipos de

117 mercadotecnia, sistemas de distribución, y atención al cliente entre otros. La

innovación se convirtió en una actividad continua, con resultados de actualización

permanente en el campo automotriz, electrónico y otros. Esa innovación constante

es una manera de ver hacia el exterior, su entorno micro y macroeconómico, y hacia

el futuro.

En esta sección de la investigación, una vez descritas en forma resumida las

teorías que son contrastadas, se recurre a constatar los supuestos de las teorías con

la realidad. Los componentes de las teorías son susceptibles a un examen, control y

crítica, como medios contrastivos para ejercer lo confirmable y refutable que han de

ser las teorías en su totalidad; tomando en consideración que ambas teorías surgen

en contextos diferentes, una en el hemisferio occidental, y la otra, en el hemisferio

oriental, con culturas que difieren en sus fundamentos y práctica, aunque en este

siglo ambas han avanzado en su integración, como parte de la globalidad

económica/racial que se produce entre los países del mundo.

La cultura organizativa institucional, representa un factor predisponente de cómo

se hacen las cosas, que en cada hemisferio del planeta pone de relieve los

comportamientos de las personas, influenciados por la cultura del país de origen. En

este sentido, la cultura occidental, en la cual emerge la teoría de Nelson y Winter

(op. cit.) con base en la producción y desarrollo económico, es diferente a la cultura oriental, donde se desarrolló la organización creadora de conocimiento (Nonaka y

Takeuchi, op. cit.) como teoría, aunque con un elemento unificador que es la

utilización del conocimiento. En el contexto de la tradición intelectual japonesa la

unidad mente/cuerpo, coloca el énfasis en toda la personalidad, contraria a la idea

occidental del conocimiento, que es separado del desarrollo filosófico y

epistemológico humano.

Para los japoneses el conocimiento significa sabiduría adquirida, asumiendo la

perspectiva de la personalidad del individuo, valorando más la experiencia personal

y física que la abstracción intelectual indirecta. Un aspecto a considerar dentro de la

cultura occidental es la rotación de empleados dentro de las organizaciones,

mientras que en la cultura oriental, la permanencia de los empleados garantiza la

experticia en el desempeño.

118 Haciendo referencia a la base central de la teoría de creación de conocimiento

organizativo, el compromiso y la creencia personal representan términos

fundamentales dentro de los valores de la organización que integran su cultura

institucional. Es a través de la dinámica social que se construye un conocimiento

social indicativo de sus juicios, comportamientos y actitudes. La idiosincrasia junto al

compromiso del capital humano, son muestras de una cultura de arraigo personal

que se fortalece con la cultura laboral. Es importante señalar que las personas en las

organizaciones niponas permanecen en éstas durante toda su vida, constituyendo

un repositorio de conocimientos que sustenta la evolución de la organización.

En la teoría evolutiva del crecimiento económico (TECE), Nelson y Winter (1982)

hacen referencia al término entendimiento en las organizaciones económicas como

expresión hacia el avance técnico, relacionado con sus fuentes e impacto a nivel de

la industria; mientras que en la teoría la organización creadora de conocimiento

(TLOCC), de Nonaka y Takeuchi (1995), puede decirse, el entendimiento está ligado

a una acción cognoscitiva e intuitiva conjunta de los individuos, que surge del

conocimiento de los principios de la organización en el cumplimiento de las metas.

Desde este punto de vista el término entendimiento en las dos teorías concreta

objetivos organizativos presentes en el capital humano, que las direccionan hacia el

progreso económico, productivo y competitivo como referencia obligada en el

desarrollo sustentable de la organización.

Abordando las organizaciones universitarias como objeto de estudio, la utilización

del término entendimiento se puede adjudicar a un ejercicio cognoscible de

interiorización del objetivo que lleva a un profesional a laborar en el sistema de

educación superior, el entendimiento de lo que quiere hacer en la actividad diaria

básicamente antes de pensar en su progreso profesional u organizativo. Entonces,

de allí deriva una diferencia entre el entendimiento en las organizaciones del sector

privado producida por la cultura organizativa existente, en contraste con las políticas

universitarias que aún cuando están enfocadas a acentuar el sentido de pertenencia

con la institución, obvian la implementación de lineamientos socioorganizativos.

Lineamientos para que sean cumplidos por quienes laboran en estas instituciones,

con fines de estructurar una cultura universitaria dirigida al desarrollo de las

universidades, en función de la formación personal/social/profesional de los

profesores u asesores en su conjunto, actuando como equipos de trabajo.

119 Por otra parte, lo referente a la utilización de la metáfora de la selección natural

en la teoría de Nelson y Winter (op. cit.), está enfocada hacia los procesos biológicos

en el comportamiento de la firma como son las características hereditarias

relacionadas con variaciones del progreso económico, así como con la adaptación al

entorno próximo, cercano y lejano, según las circunstancias económicas que se

presenten en el nivel interno, comunitario y global de las organizaciones. Se trata del

establecimiento de analogías con la evolución biológica que ayuda a analizar los

sistemas económicos de los países y del comportamiento de las firmas a través del

tiempo, considerando la rotación permanente de personas en cada modelo

económico que se implementa. En el nuevo evolucionismo de Nelson y Winter (op.

cit.) la trasmisión de las características adquiridas responde a las capacidades

intelectuales del capital humano, que implica guardar en la memoria el conocimiento

surgido de las experiencias laborales y codificar el conocimiento proveniente del

material documentado que existe en la organización.

La metáfora en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), se corresponde con la

segunda etapa de la creación de conocimiento la cual se utiliza para crear conceptos

a partir de imágenes. Es una manera imaginativa de establecer analogía con un

objeto o situación que dentro del proceso de creación de un concepto, amplifica

acciones dentro del modelo como resultado de la conversión de conocimiento tácito,

experiencial. En cuanto a la rotación de personal en la organización, en las

compañías niponas el personal permanece en sus puestos de trabajo durante toda

su vida por la sabiduría y conocimiento que posee. La metáfora, en cada una de las

teorías se presenta de dos maneras diferentes de utilización, en la primera,

enfocada hacia la evolución económica de las organizaciones mientras que en la

segunda, como un recurso de creación de conocimiento. Sin embargo, ambas

convergen en el desarrollo económico de las organizaciones como fin puntual en el

devenir del factor tiempo, independientemente de las formas de uso.

Las tecnologías sociales y físicas de la teoría de Nelson y Winter (1982), están

referidas, las primeras a las rutinas organizativas, su desarrollo, la manera como son

realizadas, su clasificación, la interacción social que está implícita, así como la toma

de decisiones en las organizaciones económicas. Las tecnologías físicas, están

representadas en sus recursos tecnológicos, maquinarias, que contribuyen a su

desarrollo. En la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), las tecnologías sociales

120 también están representadas en las rutinas organizativas, ya que es la manera en

que están organizadas las actividades, derivadas de las acciones, de cada miembro

de la organizaciones empresariales. En cuanto a las tecnologías físicas, es similar,

pues corresponde a la existencia de recursos físicos, tecnológicos, que sustentan el

desarrollo de las rutinas y la evolución organizacional.

Otro elemento de análisis, es la sobrevivencia, como habilidad de mercado

derivada del cambio y la modificación del ambiente en las organizaciones, para

hacerse más competitiva, tratada en la teoría de Nelson y Winter (op. cit.), muestra

una condición permanente metamorfósica que las firmas han de interiorizar y exhibir

para mantenerse en las preferencias de las personas. En este sentido, valdría

preguntarse si el cambio solo sería en los diseños propagandísticos de mercadeo,

sabores, texturas, formas, incentivos u otros, en fin todo aquello que hiciera atractivo

el producto o servicio que se comercializa, o si también incide en su calidad. La

sobrevivencia de la organización depende en primera instancia de la calidad del

producto, o servicios, así como de la actitud de los consumidores con una marcada

influencia de lo afectivo y la elección que éstos hacen, seguidos de las estrategias

que se utilicen en su mercadeo.

La sobrevivencia en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), se observa en

forma no declarativa más si está relacionada con la creación de conocimiento en las

organizaciones. Un conocimiento que ha de actualizarse y producir innovación para

generar un ambiente de competitividad ante cualquier otra organización de su tipo

en el entorno. En este sentido puede citarse la opinión de un consultor

organizacional venezolano, García (2003), quien expresa que las organizaciones

que dejan de actualizarse tienden a desaparecer con el tiempo, es decir, su

sobrevivencia está limitada por factores asociados con la adquisición, difusión

interna y utilización del conocimiento.

Las dos leyes contrastadas evidencian que las organizaciones con fines

económicos se mantienen en los mercados si promueven cambios en su interior, de

manera endógena para incidir en lo exógeno, otorgando prioridad a la calidad del

producto o servicio que produce e invirtiendo en campañas propagandísticas, que

sostengan la imagen y el para qué de aquello que se mercadea en los medios

audiovisuales, impresos, visuales y radiales del espectro competitivo en el entorno

121 que lo circunda. Enmarcando la sobrevivencia en las organizaciones universitarias,

se observa una relación indirecta con los sustentos de las teorías, de la opinión del

consultor citado y de la investigadora. Las universidades que dependen

económicamente del estado permanecen, tienen su existencia en el entorno desde

la preferencia de las personas, según los niveles discriminatorios de calidad de

quienes van a cursar una carrera universitaria, y también se adscribe a hechos

como la aprobación de la prueba de aptitud académica cuya vigencia fue hasta el

mes de Mayo del año 2007, la cual muchas veces era una limitante para la entrada a

los estudiantes en la carrera de vocación escogida.

Sobreviven las universidades nacionales a diferencia de las organizaciones

empresariales por la diversidad de carreras que ofertan y contribuyen al desarrollo

del país, por su calidad académica, que en el orden autónomo nacional, y en otro

orden, el privado, compiten en la formación de nuevos profesionales. Se observan

cambios internos que actualizan sus currículos, equipos y formas tecnológicas de

aprendizaje, actualización del profesorado en sus áreas de influencia, y otros. Las

universidades que gerencian mayores recursos presupuestarios tienen supremacía

en que los cambios ocurran lo más pronto posible, a diferencia de aquellas con bajos

presupuestos como las universidades a distancia que por su condición le son

asignados menos recursos en relación con las universidades presenciales. En ese

sentido se puede afirmar que las universidades presenciales son competitivas con

otras universidades presenciales por el manejo de aportes económicos que incide

directamente en su desarrollo organizativo, académico y de servicios; mientras que

las universidades a distancia compiten entre sí, estableciéndose similares

condiciones para las universidades con modalidad mixta.

Acá se habla de una competencia económica que dista de la competencia

académica que tiene lugar entre las universidades, existiendo diversos grados de

excelencia en los profesores, asesores, y orientadores, como factor individual

compartido con el equipo de trabajo; propio del interés de cada profesor aunque

exista una incidencia de tipo económica cuando se trata de cursar estudios en el

exterior o de cuarto nivel, que más allá de las posibilidades de solventar pagos a

través de cada universidad por los acuerdos gremiales, se torna un problema de tipo

económico por los ingresos mensuales que recibe cuando se carece de una beca

que cubra los estudios, condicionada por la edad del profesor universitario cuando

122 está adscrito a una universidad del estado, mientras que en otras universidades se

otorga una beca de estudios sin otro requerimiento que cumplir un tiempo similar en

las actividades académicas.

Pasando a otro aspecto dentro de los supuestos de la teoría evolucionista

económica, se aborda la máxima de que las fuerzas estabilizantes, equilibrio,

fluctúan en las organizaciones condicionadas por las respuestas positivas que se

reciben del mercado, que una vez obtenidas desencadenan equilibrios múltiples.

Esos retornos en la economía están fundamentados en el conocimiento (Nelson y

Winter, op. cit.). En la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.), el equilibrio se expresa

en las acciones sistematizadas del modelo de creación de conocimiento sustentado

en las fases que lo integran, además de las consultas que se hacen a los clientes en

las organizaciones para conocer sus opiniones sobre el producto o servicio, lo que

contribuye a mejorar la imagen y calidad generando un conocimiento , que una vez

analizado permite hacer los ajustes correspondientes.

En consecuencia, puede hacerse referencia a la etapa de combinación del

prototipo, como un momento en el cual el concepto creado es enviado por medios

tecnológicos a otras dependencias dentro de la organización, para recibir la

retroalimentación que permita integrar nuevos elementos que consoliden el

arquetipo definitivo y con su aplicación proporcionarle estabilidad a la organización.

Las fluctuaciones pueden estar representadas por un bajo rendimiento laboral que

impida la creación de conocimiento o el distanciamiento temporal en la producción

de conocimiento.

De las dos teorías abordadas, el proceso estabilizante, equilibrio, es un factor

interviniente que en la teoría de Nelson y Winter (op. cit.) se presenta con

fluctuaciones antes de su aparición en el contexto económico de la organización.

Estas fluctuaciones en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit.) se presentan en el

momento que todavía se carece de un prototipo definitivo en la creación de

conocimiento. Por lo tanto, en ambas teorías las fluctuaciones como antesala del

equilibrio, constituyen circunstancias que de una manera u otra afectan a las

organizaciones en sus procesos de avance económico, y académico en las

universidades.

123 Si se ubica el equilibrio, en los contextos de las universidades como

organizaciones académicas, hay que referirse a las fluctuaciones administrativas,

académicas, y de servicios, que en forma periódica se realizan. Una de esas

fluctuaciones es la que resulta de la elección de las autoridades universitarias, que

por lo general trae cambios programados para implementar en los años fijados para

ejercer su período, muchas veces sin hacer seguimiento de políticas anteriores. Los

cambios académicos se producen tanto a nivel administrativo en movimiento de

personal, procesos, como de contenidos programáticos en las asignaturas, en cada

período rectoral. El reemplazo de profesores que se jubilan así como de los

empleados de servicios que cumplen su tiempo laboral, el desplazamiento de los

profesores para cursar estudios en el exterior, son entre otros, fluctuaciones que

suceden en la escala laboral de las universidades. Sin embargo, el equilibrio en las

actividades tiene la tendencia de mantenerse estable por los reemplazos a los

cuales se recurre para superar esas vicisitudes.

Retomando la teoría de Nelson y Winter (op. cit.) hay que mencionar a la

innovación como un factor incidente en el desarrollo económico, que está

conectada con las investigaciones (I&D), y las actividades que introducen un

producto nuevo o proceso en la organización. Con el nuevo evolucionismo

económico se consideran los sistemas de innovación como instituciones

determinantes del comportamiento innovador de las organizaciones, producto del

capital humano y su idiosincrasia como forma del ser personal. En esa vertiente

confluyen las organizaciones, universidades y el estado con sus políticas. La

innovación trasciende las fronteras de la investigación y desarrollo para centrarse en

actividades de ciencia y tecnología.

Contrastando con la innovación en la teoría de Nonaka y Takeuchi (op. cit), los

autores hacen referencia a la conjunción de las dimensiones ontológica y

epistemológica del modelo de creación de conocimiento con la dimensión tiempo,

que origina la innovación como factor tridimensional; que es un contínuum en el

desarrollo de las etapas de creación de conocimiento hasta interiorizar el prototipo

creado, es decir, un proceso planificado para producir un conocimiento nuevo que

por sus características le hace competitivo ante el colectivo. La conversión de

conocimiento del exterior de la organización hacia el interior, con vuelta al exterior se

convierte en un punto clave tanto para el éxito como de estímulo hacia la innovación.

124 Este proceso es exclusivo en las firmas japonesas por la acumulación de

conocimiento del nivel interno y externo, el cual es difundido por la organización y

pasa a formar parte de la base de conocimiento de la organización.

Una manera de estimular la innovación, es el establecimiento de culturas afines,

homogeneizadas, entre las organizaciones aliadas tanto a nivel nacional y mundial,

promoviendo la interacción organizativa para compartir conocimiento y aquellas

habilidades tecnológicas calificadas. De esa manera se forman los sistemas de

innovación en los países, dirigidos al crecimiento económico, con la introducción de

nuevas tecnologías que impulsarán la productividad laboral y competencias

productivas de bienes y servicios. Uno de los aspectos expuestos que está

relacionado con los sistemas de innovación en la teoría evolutiva del cambio

económico es la idiosincrasia del ser humano que labora en las organizaciones. Esa

manera de ser, de ver las cosas, se permea con la cultura organizativa institucional

que lidera las formas de comportamiento y hasta la manera de tomar decisiones en

un momento dado.

Las teorías de Nelson y Winter (1982) y Nonaka y Takeuchi (1995), presentan

diferencias relacionadas con la innovación aunque ambas tengan un fin común, que

es crear un conocimiento nuevo que les permita avanzar en crecimiento económico

y académico, superando límites competitivos en el mercado. La idiosincrasia de las

personas aún en sitios distantes y culturas diferentes, parte de un bien común

generado a través de la organización, que se encarga de definir las políticas, formas

y maneras de hacer las cosas. En las universidades el panorama se advierte

diferente, porque si bien existen normativas en cada una, además de regirse por la

ley de universidades como política de acción, se carece de lineamientos en la

manera de hacer las cosas, relacionado con el comportamiento de las personas. Las

creencias y el compromiso parten de la idiosincrasia de los profesores o asesores

dentro de una cultura de país, sin que medie otro tipo de cultura a nivel institucional.

En relación a la innovación, es un acontecimiento que se espera suceda

sobretodo en investigación, aunque en algunas universidades como es el caso de la

Universidad Nacional Abierta, se contempla como un principio institucional asentado

en sus estatutos. La innovación en estas casas de estudio de educación superior, se

aproxima más a niveles de excelencia entre las universidades, como parámetro de

125 competitividad académica. Los patrones repetitivos de actividades que modelan el

comportamiento de las organizaciones económicas y universitarias, puede ser un

concepto revelador de ciertas actividades, aún cuando se considera la innovación

como un factor de avance económico, esa conceptualización se altera visiblemente

para dejar de ser un patrón predecible de conducta laboral. En tal sentido, las rutinas

son comportamientos que implican modificaciones periódicas producto de la

creatividad de quienes las realizan para dar lugar al crecimiento económico que se

planifica en la organización.

En las rutinas los individuos representan la memoria de la organización debido al

conocimiento tácito, experiencial, que tiene cada uno para que en conjunto

represente el conocimiento técnico de la organización. De esa manera el

aprendizaje, va a la par de las tecnologías y las rutinas que están enfocadas hacia

la creación y distribución de conocimiento formando una tríada ligada a la

distribución de poder y conflicto de intereses en la organización. Los mecanismos de

selección se activan cuando una rutina se asocia al éxito por lo que su uso se

incrementa, o también decrece cuando está asociada a errores, es decir, los

procesos de selección funcionan como filtros de la evolución de las organizaciones

económicas. En la teoría de Nonaka y Takeuchi, (op. cit.) el aprendizaje, está constituido por el know how de la cuarta fase del modelo; en la que el conocimiento

creado es interiorizado a través de su implementación en la organización. El proceso

de selección funciona cuando se justifica el prototipo creado en el segundo momento

de creación de conocimiento.

Las rutinas de búsqueda, identificadas como actividades de investigación y desarrollo (I&D) son determinantes en los procesos de mejoramiento en las

organizaciones ayudando en su expansión, por lo que se considera una práctica

necesaria para innovar soluciones y modificar las rutinas operativas que encaucen la

adaptación al entorno, y el cambio en el uso de las tecnologías. En la teoría de

Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), las rutinas están asociadas a las actividades

desempeñadas por los individuos en la organización, impregnadas del conocimiento

tácito individual y el conocimiento explícito, formal, de ejecutar las actividades

técnicas/operativas.

126 El punto de encuentro entre ambas teorías es el conocimiento, que implica las

actividades laborales del capital humano, y la conversión que realizan en su modelo

Nonaka y Takeuchi (op. cit.) que desemboca en la innovación del conocimiento. De

allí parten las políticas, toma de decisiones gerenciales y nuevas formas de hacer

las cosas en la organización creadora de conocimiento. El modelo constituye una

actividad específica en la organización, un conjunto de rutinas, que implica la

dirección estratégica hacia donde se quiere llegar, con las adaptaciones y cambios

necesarios.

La investigación y desarrollo (I&D) en la organización creadora de

conocimiento, está implícita como en cualquier organización, prevaleciendo la

investigación dirigida a los clientes, suplidores y empleados, para conocer su opinión

en momentos puntuales relatada por quienes consumen el producto. Es una

actividad constante que es indicativa del interés de quienes lo realizan, para

establecer las mejoras a que hubiese lugar, mantener informada a la comunidad

organizativa, y así determinar el éxito de la organización. Trasladando el concepto

de rutinas a las universidades, hay una similitud de acciones laborales que se

corresponden con las actividades que se realizan en las diferentes organizaciones.

Hay una labor diaria para ser cubierta por el capital humano compuesto por

profesores, asesores, y orientadores, que diariamente desempeñan la actividad

docente, de extensión universitaria, y de investigación, como los tres grandes

aspectos que marcan las competencias en las que ha de incursionar el académico

universitario. Las rutinas son importantes en toda su dimensión sin establecer

diferencias entre ellas, aunque la actividad investigativa representa avances en los

estudios científicos y sociales que abanderan las universidades sobretodo si son

innovaciones, proyectos a ejecutar para mejorar un área o situación puntual.

En ese renglón puede mencionarse la actividad comunitaria en la que están

involucrados los estudiantes y profesores que se desplazan hasta las zonas

populosas y poblaciones cercanas, con la finalidad de desarrollar proyectos para el

bienestar de las comunidades elegidas. Pueden citarse las rutinas de tipo

tecnológicas afianzadas en el uso del computador y la conexión a internet, que han

sido aprovechadas en la formación de redes de conocimiento que permiten

127 intercambiarlo en beneficio de las comunidades de aprendizaje instaladas dentro y

fuera de las universidades en el mundo globalizado de hoy.

Como las rutinas organizativas son desarrolladas por un contingente de personas

hay que considerar su idiosincrasia, así como son tomadas en cuenta en otras

organizaciones. La diferencia reside en que las universidades son organizaciones

que dependen del estado, y la cultura organizativa es inexistente porque no se

contempla otro tipo de cultura sino la cultura de país en forma general, en este caso

la cultura del venezolano. La situación con las organizaciones independientes del

estado y las trasnacionales, es que implementan una cultura de cómo hacer las

cosas en la organización, los valores a tener en cuenta y el trato hacia las demás

personas, su capital social. He aquí un punto de referencia importante en el

desarrollo de las actividades académicas en las universidades, la cultura propia del

venezolano que de alguna manera puede incidir en su calidad de desempeño

además de la manera en que se crea el conocimiento.

Un aspecto que se relaciona con el anterior, es la humanización, que se plantea

en la teoría de Nelson y Winter(1982), que surge del abandono de la visión

cartesiana del conocimiento en economía en la que el conocimiento económico

estaba separado del sujeto económico. Con la creación de la teoría evolucionista del

cambio económico la tendencia cartesiana se modifica para sintonizarse con la

humanización, distanciándose de los modelos abstractos anteriores, y

relacionándose con el enfoque de la integración del sujeto con el conocimiento.

En las teorías administrativas, el humanismo es iniciado por Mayo con su teoría

de las relaciones humanas en la que sustenta que los factores humanos

desempeñan un papel significativo en la productividad de las organizaciones. Estas

consideraciones administrativas se relacionan con la teoría de Nonaka y Takeuchi,

(op. cit.) cuando se trata de crear conocimiento, ya que ese proceso es

desempeñado por todos los empleados de la organización, sin excepción. El capital

humano existente en la organización tiene vital importancia para que los procesos

planificados se desarrollen, en una conjunción de sujetos con conocimiento ya que

en la cultura japonesa el conocimiento es sabiduría. El énfasis se coloca en la

experiencia personal y física, con menor valor para la abstracción intelectual

indirecta.

128 En las universidades, el humanismo es un principio rector de la academia que se

enfoca hacia el desarrollo del ser de las personas que se forman en las instituciones.

El estudiante, en su avance hacia la formación como profesional, lo conduce a ser

persona, mejor ciudadano, mejor ser humano, en su contacto con el entorno

inmediato y lejano que le intercepta en algún momento y lugar. En los servicios de

orientación de la UNA, ha sido establecido el humanismo como un factor

predominante en la atención y asesoría del estudiante en ese sistema a distancia de

educación superior, en el cual se destacan las potencialidades y posibilidades del

ser humano para resolver sus problemas como ser racional, social, ubicado en su

realidad; cargado de emociones que generan impulsos de amor, independencia,

agresiones, y otros (UNA, 1979 a).

2.1.26 Las universidades en el sistema de educación superior Las universidades han tenido en Venezuela una gran expansión en los últimos

cincuenta años, con la gran influencia que ha tenido la universidad en momentos

históricos de nuestra nación. En la Venezuela actual existen casi cincuenta

universidades oficiales, destacan la Universidad Central de Venezuela, la más

antigua universidad del país, la Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes y

la Universidad Simón Bolívar. Estas instituciones tienen un desarrollo que destaca

claramente cuando se le compara con el de otras instituciones universitarias

oficiales. La calificación de estas universidades que responde a niveles cualitativos y

cuantitativos, llama a la reflexión sobre el resto de universidades que si bien tienen

una función social-formativa de importancia no responden a los criterios calificadores

que han de existir en las universidades.

Por otra parte, también se encuentran las universidades privadas, las cuales han

sido producto de la iniciativa privada en un esfuerzo por participar en la educación

universitaria del venezolano. Entre ellas destacan la Universidad Católica Andrés

Bello, la Universidad Metropolitana, en Caracas, y la Universidad Rafael Belloso

Chacín en Maracaibo, entre las más calificadas. Sin embargo, este esfuerzo no ha

llevado a estas últimas instituciones a un nivel ni lejanamente comparable al de las

cuatro instituciones públicas antes mencionadas.

129 Si se considera la utilización de índices, como pueden ser el de las publicaciones

en revistas arbitradas, las patentes y el número de profesores en el Programa de

Estímulo a la Investigación (PEI), las universidades oficiales mencionadas superan

de una manera realmente sorprendente a las privadas. Estos índices son

particularmente reveladores porque hoy se sabe que no puede haber enseñanza de

nivel superior que no vaya de la mano con la investigación científica y tecnológica,

porque a través de esa práctica se genera nuevo conocimiento, se desarrolla la

capacidad para resolver problemas, plantea problemas nuevos, forma e informa

sobre conocimientos establecidos en una determinada disciplina y, por último,

cumple una labor de sistematización de conocimientos y de búsqueda de nuevos

conocimientos, así como de aplicaciones posibles de conocimientos ya establecidos.

Otra actividad de importancia es la interacción entre las carreras humanísticas y

las técnicas y científicas, conjuntamente con las actividades de extensión cultural,

social, científica y técnica, que permite orientar los esfuerzos para alcanzar y

mantener las características propias de una universidad de calidad, que contribuya

al desarrollo sostenido del país. En ese sentido, atendiendo a las nuevas realidades

producto del fenómeno de la globalización que caracteriza a los inicios del milenio ha

surgido lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento. Una sociedad que

se nutre, de acuerdo con la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura

de las Naciones Unidas (UNESCO, 2005), de sus diversidades y capacidades.

Las universidades juegan un rol preponderante en la sociedad del conocimiento

porque albergan, producen y transfieren gran repertorio de conocimientos. La

sociedad del conocimiento se instaura a través de la información generalizada que

penetra a las diversas poblaciones y países del mundo, llegando a generar un

conocimiento reflexivo, con un tinte educativo en el que los habitantes del globo

terráqueo adquieren conocimientos generales y específicos adoptando un espíritu

crítico, además de las capacidades cognitivas necesarias para diferenciar el

conocimiento útil de aquel que no lo es. Frente a esos desafíos las sociedades del

conocimiento con sus redes permiten acortar distancias geográficas y limitaciones

de los medios de comunicación, extinguiendo así el aislamiento de un conjunto de

conocimientos de carácter científico y tecnológico.

130 Desde esa perspectiva de sociedad de conocimiento, una de las universidades

oficiales con una modalidad a distancia que cubre el territorio nacional con su

presencia en cada uno de los veintidós (22) estados del país, es la Universidad

Nacional Abierta, pionera en los estudios a distancia. Esta institución presenta

características de funcionamiento que difieren en parte, del resto de las

universidades públicas, lo que puede influir en su nivel de competitividad.

Entre las referidas características se encuentra, la no concurrencia a clases en

forma diaria debido a los horarios flexibles de atención estudiantil. Otra característica

institucional es el estudio independiente en relación a la adquisición de un hábito de

estudios a través del cual el estudiante interactúa con el material instruccional

haciéndolo en forma autónoma, aunque para facilitar el aprendizaje se ofrecen

asesorías individuales y grupales con las cuales el estudiante puede aclarar dudas

acerca de los contenidos de los módulos de aprendizaje e interactuar con sus

compañeros y asesores. Los módulos instruccionales en esta universidad son

repositorios de conocimiento de gran valor, en diferentes campos del saber, que

utilizan los estudiantes que cursan sus carreras universitarias en esta modalidad de

estudios a distancia.

2.1.27 Proceso histórico de la orientación en las universidades del país El individuo en la evolución de sus estudios ha de pasar de un nivel a otro lo que

requiere de parte de éste, su adaptación progresiva. Para atender esta situación

específica se crean en el año de 1943 las Organizaciones de Bienestar Estudiantil,

siendo la Universidad Central de Venezuela la primera institución que contó con este

tipo de organización aunque posteriormente surge en otras universidades. Varias

etapas se han observado desde su creación:

-. Las Universidades del Zulia, Carabobo, UCV y de Los Andes, en el año de 1959

realizaron un proyecto de decreto de creación de la Dirección de Protección Social

Estudiantil y su reglamento con el propósito de legalizar las Organizaciones de

Bienestar Estudiantil (OBE) en las universidades.

-. La Comisión de Orientación del Consejo Nacional de Universidades fue el

organismo a través del cual se prosiguieron esfuerzos de integración, como el de

131 fijar políticas para incluir otros niveles del sistema, revisar la metodología e

instrumentos. Las actividades desarrolladas entre los años 1962 y 1972 se asociaron

con los objetivos planteados, y aunque no se logra el cometido propuesto, los

orientadores de las universidades continúan los esfuerzos de integración.

-. Para 1977, se inician las Jornadas Nacionales de Servicios Estudiantiles como un

esfuerzo más para la integración sin que se generen los cambios esperados, aún

cuando sirvió para el intercambio de experiencias y la revisión del funcionamiento de

los servicios.

-. En la década del setenta, con la creación de nuevas universidades como la

Universidad Simón Rodríguez y la UNA, se genera una visión renovada de los

servicios estudiantiles con un mismo fin asistencial presente en las universidades

tradicionales, aunque comprometida con la formación de un hombre integral. Las

intenciones se debilitaron por causas distintas y se siguió en los caminos

tradicionales, con aumento de las organizaciones y sus programas.

-. El Núcleo de Directores de Desarrollo Estudiantil es creado en el año 1984, según

la Resolución No.3, en el Acta No.152 del Consejo Nacional de Universidades

(CNU). Al respecto Latiegue (2000) enuncia los objetivos que se plantearon en el

momento de su creación, entre los que se encuentran: a) Unificar criterios a nivel de

todas las universidades; b) diseñar políticas generales de Desarrollo Estudiantil; c)

Llevar a la práctica las recomendaciones surgidas en las diferentes jornadas

realizadas por SOVOAES; y lograr una mayor participación de Desarrollo Estudiantil

en las decisiones de tipo académico a nivel de cada universidad.

-. En 1986 se llevó a efecto un diagnóstico de las Unidades de Desarrollo y

Bienestar estudiantil, participando dieciocho (18) universidades nacionales y

privadas. Con los resultados obtenidos se elaboraron una serie de recomendaciones

y se planteó la necesidad de la definición de políticas. Un primer documento se

obtuvo por iniciativa del Núcleo de Directores de Desarrollo Estudiantil en un intento

por recoger las políticas para guiar el proceso de formación integral del estudiante

universitario, el cual se concluyó en 1988.

132 -. En 1994 se presenta una segunda versión, producto de la revisión de los

programas, la operatividad, los objetivos y logros obtenidos por las distintas

unidades de Desarrollo Estudiantil. Con un enfoque holístico – sistémico se

formularon las políticas propuestas centradas en la Organización de las Unidades de

Desarrollo Estudiantil, Asesoramiento–Orientación, Bienestar Social, Salud,

Nutrición, Recreación, Investigación, Recursos Humanos, de Integración y

Económicas. Los principios en los cuales se fundamentaron las políticas fueron la

universalidad, integralidad, continuidad y coherencia, según Essenfeld (1979).

En la Universidad Nacional Abierta desde su creación, se consideró la función de

orientación al estudiante en esta casa de estudios, por exigencias del modelo

educativo. En su proyecto inicial, en el año de 1977, la orientación fue un factor

relevante para la incorporación del estudiante a la universidad y el desarrollo de sus

actividades de aprendizaje. La orientación se conceptualiza como “un proceso por

medio del cual la educación y la comunidad se organizan para facilitar al individuo

su transformación y desarrollo social, el desenvolvimiento de sus capacidades y su

participación en el mundo del trabajo. Es decir, la orientación es un elemento

integrador del proceso social con el proceso educativo” UNA (1979b).

En la Universidad Nacional Abierta (UNA), la orientación ha sido concebida

dentro del enfoque humanista, como un componente educacional que “fundamenta

su acción en el conocimiento de que el ser humano tiene la capacidad, latente o

manifiesta, de comprenderse y de resolver sus problemas de modo suficiente y

eficaz para obtener un funcionamiento adecuado”. (UNA, 1979a: 5, 6). Dentro de lo

que es el autoaprendizaje en la UNA se contempla a un individuo con

potencialidades innatas, capaz de autodirigirse y asumir responsabilidades; la cual

es una concepción comprensiva del individuo respetuosa de su individualidad,

autonomía y autodeterminación.

Con base en la concordancia con los propósitos de la relación de ayuda que

ofrece esta institución de educación superior, identificados con el estudiante en sus

propósitos de ayudarlo a ser, ayudarlo a conocer y ayudarlo a vivir; se han de

establecer nuevas estrategias que consoliden la relación de ayuda; de acuerdo a los

nuevos paradigmas que se están considerando en esta modalidad de Educación

Abierta y a Distancia, en correspondencia con los cambios paradigmáticos que se

133 producen en otras instituciones de Educación Superior en Venezuela y el mundo

globalizado de hoy.

Los objetivos de la Orientación en la UNA se relacionan con la contribución al

logro de los objetivos institucionales, la proyección hacia la comunidad, la

adaptación del estudiante, su desarrollo de responsabilidad sobre el proceso de

aprendizaje, y compromiso de participación en el ámbito de la universidad (op.cit.).

La organización del Servicio de Orientación, se produce en dos niveles: la

planificación, coordinación y supervisión nacional de los programas y actividades

está a cargo del Subprograma Servicios al Estudiante, en el nivel central, adscrito

directamente al Vicerrectorado Académico de la UNA, organismo encargado de

coordinar e integrar el conjunto de actividades que se realizan en la institución, para

asistir a los alumnos en forma individual y grupal. El otro nivel, está constituido por la

ejecución de los programas, que es responsabilidad de los orientadores ubicados en

los Centros Locales y Unidades de Apoyo de la institución, y adscritos

administrativamente, a la Dirección de Operaciones.

Entre las condiciones favorables detentadas en los profesionales de la

Orientación, han de citarse algunas relacionadas con su perfil profesional y personal,

requeridas al ingreso en la Universidad Nacional Abierta (1979 a, 1979 b):

Conocimientos sobre Cultura General, Política Institucional y la

Especialidad.

Receptividad frente al cambio

Compromiso

Tener disposición para participar y liderizar trabajos en equipo.

Poseer alto sentido de la responsabilidad en el ejercicio de las funciones

Poseer capacidad para planificar, organizar y evaluar programas

relacionados con su área de competencia.

Todo este conjunto de características confluyen para formar un fundamento sólido

de capacidades, para desarrollar las rutinas organizativas en el área académica de

Orientación. A continuación, se presenta el cuadro de las variables que forman parte

de la investigación con sus diferentes componentes:

134

Cuadro 4: MATRIZ DE VARIABLES OBJETIVOS GENERALES

• Analizar las rutinas organizativas académicas como capacidades laborales relacionadas con la gestión del conocimiento que se desarrollan en los servicios de orientación de las universidades.

• Proponer lineamientos teóricos sobre las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas universitarias en su conexión con la gestión del conocimiento.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLES DIMENSIONES SUBDIMENSIONES INDICADORES

Principios de Acción • Equidad • Servicio • Integridad

Interacción Social • Comunicación • Confianza • Cooperación

Identificar los patrones reconocibles de las rutinas organizativas académicas

como componentes de su configuración.

Patrones reconocibles

Liderazgo Funcional • Prospectiva de acciones • Alinear estructura, sistemas y procesos • Delegación de facultades

Tiempo • Vivencias • Cambios institucionales.

Rupturas • Actividades diarias. • Estrategias de solución.

Describir los factores intervinientes en el desarrollo de las rutinas organizativas académicas

fundamentados en el conocimiento.

Rutinas Organizativas

Factores influyentes

Narrativas • Discontinuidad de tareas. • Experiencias significativas.

Socialización • Compartir experiencias en grupo. • Contraste de experiencias

Exteriorización • Generación de conocimiento • Importancia del prototipo

Combinación • Retroalimentación • Modificaciones

Caracterizar el proceso de gestión del conocimiento existente en los servicios

de orientación de las universidades. Gestión de

conocimiento Proceso de gestión de

conocimiento

Interiorización • Aprendizaje • Ejecución práctica

Determinar las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas asociadas con la gestión del conocimiento en los servicios de orientación universitarios. Generar lineamientos teóricos de las rutinas organizativas académicas como capacidades dinámicas en la gestión del conocimiento de las universidades

135

Capítulo III: METODICA DE LA INVESTIGACIÓN

136

Capítulo III: METÓDICA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Marco metódico del estudio Dentro del desarrollo de los estudios investigativos, la metódica pasa a ser un

aspecto esencial, ya que son precisados los componentes que integran una serie de

elementos y pasos por cumplir en el proceso de investigar. La selección de un

paradigma epistemológico específico, direcciona el conocimiento hacia una perspectiva

indicadora de los fundamentos que lo sustentan, avalada por teóricos y epistemólogos

representativos/difusores de los paradigmas en cuestión. En la investigación que se

presenta fue considerada una estructura diacrónica, la cual busca ubicar el problema

objeto de estudio en correspondencia con una red de relaciones sobre conocimientos

en un período histórico de tiempo establecido. Así mismo, contempla una estructura

sincrónica la cual conduce a la definición de método, técnicas, procedimientos e

instrumentos. El estudio conecta las estructuras diacrónicas y sincrónicas para

sustentar explicaciones teóricas que a partir de elementos referenciales ya existentes,

derivan en la integración de las categorías de análisis sustentadas en el marco teórico

de la investigación.

3.1.1 Enfoque epistemológico

En todo proceso investigativo se hace una reflexión epistemológica sobre el enfoque

que más se ajusta con el tema de estudio y la escogencia del investigador para

desarrollarlo. Para ubicar ese posicionamiento epistemológico, esta investigación se

direcciona hacia el paradigma positivista, en el cual se privilegia el empirismo como

teoría del conocimiento orientado hacia lo concreto/objetivo de las situaciones con

referencias de validación en la realidad objetiva. El empirismo, de acuerdo con Padrón

(2003), sustenta la tesis de que el conocimiento se deriva de la experiencia, que en esta

investigación se focaliza en los orientadores, efectuándose una relación causal, basada

en impresiones; que es compleja, pudiendo analizarse en la idea de la secuencia

regular de la experiencia para hacerla más simple. La naturaleza humana es el centro

137 particular de las ciencias, y en ese sentido, es fundamental desarrollar una ciencia del

hombre partiendo de la realidad que lo circunda.

Ante estas perspectivas de concepciones diferentes atribuidas al enfoque empirista,

es concebida la producción de conocimientos científicos, como producto de la

experiencia, los sentidos, y la lógica de las ideas dentro del proceso de investigación

que se desarrolla en esta tesis, en la que las unidades de análisis son las rutinas

organizativas académicas y la gestión del conocimiento, con el propósito de formular

lineamientos teóricos que contribuyan al desarrollo de las rutinas y direccionen éstas

hacia la producción de conocimientos en los servicios de orientación. Los cambios

secuenciales que se originan en la producción de conocimientos desde este enfoque,

implica la observación, clasificación, medición y ordenamiento, con el fin de precisar

ciertas características presentes en las situaciones investigadas en el marco de

describir y explicar otras situaciones con ciertas condiciones estructurales y de

funcionamiento generalmente similares, estableciendo interrelación entre esas

situaciones, con el propósito de crear estructuras teóricas que puedan tener

aplicabilidad en el contexto amplio donde estas situaciones coexisten, indicando su

probabilidad de ocurrencia para hacer las generalizaciones de conocimiento, que serán

ubicadas en ciertas taxonomías de clasificación para su estudio y análisis.

En este enfoque, se hacen referencias de manera inductiva sobre el comportamiento

de los eventos fácticos estudiados a partir de su regularidad y características

esenciales. El conocimiento es asumido como un acto de descubrimiento originado por

la actuación combinada de los sentidos, la lógica de las ideas, y la información que se

obtiene (datos), como estructuras características del plano real de la experiencia. Los

patrones de regularidad en la producción de conocimiento desde este enfoque, de

acuerdo con Padrón (op. cit.), está representado por el establecimiento de

interdependencias entre las distintas clases de eventos fácticos en períodos de tiempo,

y situaciones similares que sirven de sustento para hacer el conocimiento generalizable,

en la medida que coincidan una serie de características que estén relacionadas con las

realidades en estudio.

138 Desde esta perspectiva epistémica se construye el conocimiento de manera

disciplinaria, multidisciplinaria y transdiciplinaria, en virtud de las áreas que intervienen

en una interrelación que profundiza en los hechos; para que a través del método y las

técnicas, se verifiquen y validen los resultados con alto rigor científico. La cientificidad

del conocimiento producido, fue establecida a través de la integración de diferentes

visiones, generándose un conjunto de opiniones de los sujetos del estudio basadas en

la realidad de los hechos. De esta forma, se establece correspondencia entre lo fáctico

y la esquematización de los hechos en el plano mental, en una sucesión progresiva de

momentos relacionados con la estructuración del conocimiento, atendiendo a la

observación, reflexión, y emisión de significados, de la situación estudiada.

3.1.2 Diseño y tipo de investigación El diseño de esta investigación fue de tipo transeccional descriptivo, en atención a

que la misma no pretende manipular las variables en estudio; los fenómenos se

observaron en su contexto natural para luego analizarlos en un período finito de tiempo.

Los sujetos de la investigación estuvieron exentos de condiciones o estímulos, fueron

estudiados en su realidad, de acuerdo a sus vivencias. Al respecto, Hernández,

Fernández y Baptista (2006); Pallela y Martins (2006); Arias (2006) y, Méndez (2009),

indican que en este tipo de estudio las variables están dadas y por tanto el investigador

las explora sistemática y empíricamente para realizar las inferencias sobre las

relaciones de dichas variables, sin intervención directa. Afirman además, que en este

tipo de estudio, las variables ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el

investigador no tiene control directo sobre dichas variables, no puede influir sobre ellas

porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.

La investigación es de campo, tipo exploratoria/descriptiva, porque el objetivo

principal es captar una perspectiva general del problema, tal como sustenta

Namakforoosh (2006:34), que sea útil para incrementar el grado de conocimiento del

investigador respecto al problema. Por otra parte, tal como expresan Hernández,

Fernández y Baptista (op. cit.), el objetivo básico de lo exploratorio, en primer término

es examinar un tema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas

139 dudas. Este aspecto está relacionado con el tema de las rutinas organizativas

académicas universitarias en el área de orientación, y en consecuencia, la gestión del

conocimiento como estrategia que puede utilizarse como rutina laboral.

En cuanto a la denominación descriptiva se refiere a los tipos de estudios que

recogen información en forma independiente o conjunta sobre las variables a los que se

refieren, integrando esas mediciones para decir como es y se manifiesta el fenómeno

de interés (Hernández, Fernández y Baptista, 2006); y por otra parte, los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades, características y rasgos importantes de

cualquier fenómeno que se analice. Las investigaciones descriptivas, parten de que

existe una realidad que es desconocida, aunque relevante y de interés, para continuar

un particular desarrollo (Padrón; 2009; Arias, 2006; Méndez, 2009, Pallela y Martins,

2006) que en este caso, se concentra en el área organizacional.

Esta investigación es también aplicativa, hasta la fase operativa de construcción del

prototipo, materializado en los lineamientos teóricos, que ejercerá el cambio en la

situación estudiada. Este tipo de investigación, sustenta Padrón (2006), se inicia desde

la perspectiva de las necesidades de desarrollo, con requerimientos que pueden

satisfacerse utilizando teorías que han sido varias veces contrastadas. El objetivo de la

investigación aplicativa, es proveer el acercamiento a un esquema probable de acción,

creado a partir de los conocimientos teóricos revisados.

Su tendencia es hacia la relación productiva, según Méndez (2009), que en este

estudio fáctico responde al planteamiento de soluciones de las necesidades

estudiantiles en la práctica, gestionando el conocimiento en los servicios para el

estudiante. En el orden operativo, en este tipo de investigación tiene lugar la derivación

de una propuesta de solución (hasta donde se realizará el estudio), concretada en una

propuesta de lineamientos teóricos para los orientadores que laboran en los servicios

de orientación, basados en las rutinas que los profesionales realizan en sus funciones

diarias.

140 3.1.3 Población y muestra de la investigación

En el momento del abordaje de campo es necesario que se identifique la población

y extraer de ésta el segmento muestral, tomando en consideración las variables

involucradas en el estudio, en correspondencia con criterios y elementos característicos

de los sujetos o actores. El universo de estudio son las universidades de la región

falconiana, como organizaciones de educación superior del sector nacional, que ofertan

sus servicios académicos a los pobladores de la región. Del conjunto de universidades

se seleccionó la Universidad Nacional Abierta, que tiene un sistema de educación

superior a distancia.

La población de la investigación estuvo integrada por los orientadores de las

sedes y unidades de apoyo de los centros locales Falcón y Zulia de la Universidad

Nacional Abierta, ubicados en las regiones del mismo nombre. El personal académico

de los servicios de atención estudiantil, orientadores adscritos a esas dependencias

fueron los informantes claves para el estudio, aunque también participaron personal

directivo y estudiantes. En virtud del tamaño de la población objeto de estudio se tomó

la decisión de optar por la muestra denominada censo, tal como lo plantean Méndez

(2001,2009), Hernández et. al. (2006), y, Finol y Camacho (2008).

Tabla 1. Censo poblacional de orientadores

Centro Local

Sedes y unidades de apoyo

Orientadores adscritos

Falcón Coro 2

Punto Fijo, Churuguara

y Capatárida

3

Zulia Maracaibo 5

Santa Bárbara 1

Total 6 11


141 En relación con la población de directivos que fueron entrevistados para conocer sus

opiniones sobre las orientadoras en el facto de su desempeño, de acuerdo con las

variables en estudio, suman ocho (8), distribuidos en los dos centros locales de la

región occidental de la Universidad Nacional Abierta (UNA), y sus respectivas unidades

de apoyo. Por ser una población pequeña, la muestra será tipo censo, similar a la

escogida para los orientadores.

Tabla 2. Censo poblacional de directivos

Centro Local Falcón Coro 2

Churuguara 1

Punto Fijo 1

Capatárida 1

Centro Local Zulia Maracaibo 2

Santa Bárbara 1

Total 8


Los estudiantes también formaron parte de esta investigación por representar las

personas a quienes están dirigidas las rutinas organizativas, actividades de carácter

académico y de apoyo, durante su adaptación /prosecución de estudios en la carrera

seleccionada. De acuerdo a su realidad en el contexto donde se encuentran emitirán

sus opiniones acerca del servicio que reciben durante su permanencia en la institución,

para identificar los patrones reconocibles en los orientadores, factores influyentes, y la

gestión del conocimiento.

Por encontrarse la población de estudiantes distribuida en diferentes lugares de los

centros locales en estudio, sede y unidades de apoyo adscritas a los centros

respectivos, se procedió a seleccionar una muestra probabilística por muestreo

estratificado, considerando que es de relevancia metodológica mantener la

representatividad en función a la ubicación geográfica de cada estrato geográfico. Esto

142 es, los centros locales Falcón y Zulia y sus correspondientes instancias regionales,

según se ubiquen en las ciudades o pueblos de la zona. Para determinar el tamaño de

la muestra n se utilizó la fórmula para poblaciones finitas sugerida por Fuentealba

(2009).

Donde σ2: z

p: probabilidad

q: probabilidad

N: tamaño de la población

E: error aceptable

Y el tamaño ne de las submuestras correspondientes a cada estrato, según Kish

(2002), estuvo dado por:

Donde Ne: tamaño poblacional del estrato

A continuación se presenta una tabla con datos de la población estudiantil que fue

estratificada:

Tabla 3. Población estudiantil

Centro Local Zulia: sede y unidades de apoyo

Maracaibo 759

Santa Bárbara 208 Total = 967 estudiantes

Centro Local Falcón: sede y unidades de apoyo

Coro 649

Punto Fijo 450

Capatárida 118

Churuguara 123 Total = 1.340 estudiantes

Total de estudiantes = 2.307


143

Según esta población N= 2.307 estudiantes, se calcula el tamaño n de la muestra a un nivel de confianza del 95 % y un error probable del 5 %.

Sustituyendo:

n= 329

Y para cada estrato, sustituyendo: Tabla 4. Muestra estratificada

ESTRATO TAMAÑO DEL ESTRATO (Ne)

TAMAÑO DE LA MUESTRA ESTRATIFICADA (ne)

Centro Local Falcón 1.340 191 Coro 649 92 Punto Fijo 450 64 Capatárida 118 17 Churuguara 123 18Centro Local Zulia 967 138 Maracaibo 759 108 Santa Bárbara 208 30TOTALES 2.307 329


3.1.4 Método y técnicas del estudio

De acuerdo con el empleo de la metódica cuantitativa, el método es el inductivo,

en el que de los hechos particulares en estudio se obtienen proposiciones generales,

relacionando las categorías de análisis. En consonancia con el método se aplicó la

técnica de la inferencia inductiva, con el objeto de derivar estructuras lógicas,

relacionadas con la información obtenida de los sujetos de la investigación, para

concretar las conclusiones que es la consecuencia necesaria en virtud de las reglas

formales correspondientes. La recolección de datos sobre los elementos teóricos y

prácticos de la actividad laboral, requirió la técnica de revisión documental para extraer

144 los lineamientos de los servicios de atención estudiantil que sirven de soporte teórico a

los procedimientos en esta área de conocimiento; además de realizar la revisión

relacionada con las variables de la investigación. Como técnica de campo fue utilizada

la encuesta, y el instrumento consistió en una escala tipo Likert en forma de

cuestionario con respuestas cerradas.

Por otra parte, fue utilizada la técnica de la triangulación, basada en la contrastación

de la información aportada por directivos, estudiantes y orientadores, la cual implica, de

acuerdo con Lewis & Grimes (1999) que el investigador busca el mismo objeto desde

dos o más perspectivas, pero el objeto puede cambiar cuando el investigador cambia

de perspectiva. Para Starbuck (2006), es utilizada en la investigación en una situación

con más de un tipo de data, aportando una forma sutil de discutir criterios. De acuerdo

con la aplicación de la referida técnica, las informaciones obtenidas mediante la

aplicación del instrumento de recolección de datos a los sujetos objeto de estudio,

permitieron conocer las coincidencias y discrepancias de éstos con relación a las

rutinas organizativas académicas que ejercen los profesionales de orientación en sus

lugares de trabajo, y la gestión de conocimiento que realizan en los servicios de apoyo

estudiantil.

3.1.5 Instrumentos de medición

La escala tipo Likert fue seleccionada para aplicarse en este estudio, a estudiantes,

orientadores y directivos, porque supone que la actitud de las personas, se deriva del

valor obtenido en cada ítem de la escala psicométrica (Méndez, 2009; Hernández et. Al,

2006). Uno de los atributos de esta escala, es que utiliza una categorización del

continuo actitudinal de las personas, graduada según la intensidad en orden del

desacuerdo, orden neutral, y orden del acuerdo, según sus percepciones de la realidad

en estudio, dando lugar a la opinión sobre las variables de la investigación. A esta

escala se le conoce como escala aditiva o sumada, debido a que la puntuación de cada

unidad de análisis es obtenida mediante la sumatoria de las respuestas en cada ítem.

La cantidad de enunciados que integra una escala Likert, varía de acuerdo a la

naturaleza de las variables operacionalizadas.

145 La construcción de los ítems se realizó de acuerdo con el objeto de estudio,

representado en las variables, dimensiones, subdimensiones e indicadores

especificados a priori, con la finalidad de obtener una medición confiable y válida de la

situación investigada; de modo que la escala relacione conceptos, a partir del acuerdo o

desacuerdo de las personas encuestadas. Se construyeron inicialmente sesenta y

nueve (69) ítems para ser entregados a los expertos, con el objeto de que evaluaran el

instrumento y pudieran hacer las observaciones necesarias para mejorarlo,

considerando que el investigador modificara los ítems en los instrumentos de medición.

La escala fue construida con siete (7) denominaciones escalonadas, utilizando la

validez discriminante (Blanco y Alvarado, 2005) que se aplica en su construcción, con

un puntaje numérico del uno (1) al siete (7), como valores consecutivos asignados a las

opciones de respuesta en cada uno de los ítems. Las denominaciones de las

alternativas de respuesta fueron: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo,

ligeramente en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, ligeramente de acuerdo,

de acuerdo, y, totalmente de acuerdo; configurando la escala para medir las actitudes

de quienes participan en la investigación como población y muestra censal objeto de

estudio.

La escala Likert aplicada a los estudiantes (Ver anexo 1), fue construida sobre la

base de tres interrogantes, tal como lo plantea Hernández y col. (2006), en una forma

actualizada de construir la escala. La primera parte del instrumento se basó en la

pregunta, ¿Observa las siguientes actitudes en la (s) orientadora (s) de su centro de

estudios? Relacionada con los patrones reconocibles como una dimensión de la

variable rutinas organizativas académicas. En la segunda parte del instrumento, se

plantearon contenidos relacionados con la pregunta, ¿Los siguientes factores influyen

en la práctica diaria de la (s) orientadora (s)? Relacionados con los factores influyentes

en las rutinas.

Por último, la tercera parte, estuvo relacionada con otra de las variables de la

investigación, por lo tanto fue planteada la pregunta siguiente, ¿Cómo caracterizan las

orientadoras del centro local la gestión de conocimientos? Las preguntas fueron

presentadas a los estudiantes, en la comunicación que se les entregó con el

146 instrumento. Los ítems relacionados tuvieron contenidos centrados en la operatividad

del proceso de la gestión de conocimiento, de acuerdo con la teoría de creación de

conocimiento.

La escala tipo Likert presentada a las orientadoras (Ver anexo 2), tuvo

planteamientos relacionados con las variables en estudio, dimensiones,

subdimensiones, e indicadores, sin hacer referencia específica de éstos. Las opiniones

emitidas permitieron hacer visible los patrones reconocibles en el desarrollo de las

funciones de los servicios de orientación. Así mismo, los factores que afectan las rutinas

organizativas académicas, y aquellas rutinas relacionadas con la gestión del

conocimiento, puestas en práctica por todas las orientadoras del centro local. Dar

respuesta al instrumento constituyó una manera de autoevaluación de las orientadoras

en su desempeño habitual, de acuerdo con las interrogantes, parte I ¿las siguientes

proposiciones corresponden a su actitud frente a los estudiantes? Parte II, ¿los

siguientes factores influyen en su práctica diaria? Parte III, ¿de esta manera está

caracterizada la gestión del conocimiento entre las orientadoras del centro local?

El instrumento para los directivos (Ver anexo 3), una escala tipo Likert, estuvo

dirigida a plantear el reconocimiento de las conductas observables y operativas en las

orientadoras adscritas a los centros locales Zulia y Falcón de la Universidad Nacional

Abierta (UNA). Su fundamentación fue basada en las funciones que desempeñan las

orientadoras en los dos (2) centros de estudio mencionados. En la comunicación

dirigida a los directivos fue presentada la parte I, en la cual es planteado el factor,

actitudes de las orientadoras; en la parte II, los factores influyentes en la práctica diaria

de las orientadoras; y, en la parte III, se planteó la caracterización de la gestión de

conocimiento entre las orientadoras del centro local de adscripción.

Para la aplicación del instrumento fue solicitada una entrevista, con el objeto de

comunicarles que se estaba llevando un proceso investigativo, en el cual habían sido

seleccionados como muestra del estudio, por lo que se requería su cooperación al

respecto, dando respuesta a la escala de actitudes, para obtener datos pertinentes de

las orientadoras, que sirvieran al objeto de estudio. Si el caso lo ameritaba, también se

147 podía enviar el instrumento vía internet, para su receptividad y respuesta en el menor

tiempo posible.

Los instrumentos permitieron recoger datos de la realidad objeto de estudio

expresados a través de las opiniones de quienes conforman una tríada

académica/formativa/gerencial, por los roles y funciones que desempeñan en la

institución universitaria. Los resultados representan una perspectiva integral sobre los

servicios de orientación, promovido por los orientadores en las rutinas organizativas

diarias y la gestión del conocimiento, como actividades que realizan de acuerdo con los

programas planificados para prestar apoyo al estudiante universitario en la modalidad

de educación superior a distancia como sistema institucionalizado en la Universidad

Nacional Abierta.

3.1.6 Validez y confiabilidad

El instrumento de recolección de información, fue entregado a expertos para su

revisión y análisis de contenido, con el objetivo de hacer las correcciones pertinentes

que condujeran a mejorar los enunciados de los ítems del instrumento. Participaron

cinco (5) expertos pertenecientes a las áreas de orientación, administración, y

educación; con doctorados en Ciencias Humanas, y Ciencias Gerenciales. Para que

emitieran sus opiniones fueron presentados a los expertos, 1) un formato de

identificación para asentar los datos de cada uno, 2) formato de identificación del

estudio de investigación, 3) conceptualizaciones, 4) matriz de variables, 5) las tres

escalas tipo Likert. Al mismo tiempo se entregó un cuadro (6) de validación del

instrumento, y un 7) formato de valoración juicio experto.

Una vez analizadas las informaciones proporcionadas por los expertos, se

precisaron las coincidencias y diferencias de las opiniones emitidas por éstos. Las

observaciones realizadas por los expertos, y su corrección en los instrumentos,

contribuyeron a configurar una escala tipo Likert con un número final de cuarenta y siete

(47) ítems, correspondientes a los contenidos relacionados con las variables de la

investigación; dimensiones, subdimensiones, y los indicadores, de los cuales se

derivaron los items de los instrumentos aplicados a los tres grupos del estudio. A

continuación se presenta un cuadro contentivo de los aspectos anteriormente indicados:

148

Cuadro 5: Sistematización de las variables

Variables Dimensiones Subdimen-siones Indicadores Ítems Instrumento

1, 2 3. 4

Principios de Acción

Equidad Servicio

Integridad 5, 6 7, 8

9, 10 Interacción

Social Comunicación

Confianza Cooperación 11, 12

13, 14

15, 16, 17 Pat

rone

s R

econ

ocib

les

Liderazgo Funcional

Prospectiva de acciones Alinear

estructura, sistemas y procesos

Delegación de facultades 18, 19

20. 21 Tiempo

Vivencias Cambios

institucionales 22, 23

24, 25 Rupturas

Actividades diarias

Estrategias de solución

26, 27

28, 29

R

utin

as

O

rgan

izat

ivas

Fact

ores

Influ

yent

es

Narrativas Discontinuidad

de tareas Experiencias significativas

30, 31

32, 33 Socialización

Compartir experiencias en

grupo Contraste de experiencias

34, 35

36, 37 Externalización

Generación de conocimientos Importancia del

prototipo 38, 39

40, 41 Combinación

Retroalimentación

Modificaciones 42, 43

44, 45

Ges

tión

de

Con

ocim

ient

o

Pro

ceso

de

Ges

tión

del C

onoc

imie

nto

Interiorización Aprendizaje Ejecución práctica 46, 47

C

u e

s t

i o n

a r

i o (

E s

c a

l a T

i p

o L

i k

e r t

)

149 Para complementar la validez de contenido realizada por el grupo de expertos,a

través del análisis de los items, el grado de discriminación, y la eficiencia de las

alternativas de respuesta (Finol y Camacho, 2008), se procedió a realizar una prueba

piloto dirigida a cuatro (4) orientadores, veinte (20) estudiantes y tres (3) directivos, de

la Universidad del Zulia y de la Universidad Nacional Experimental Francisco de

Miranda (UNEFM), que no formaban parte de la población en estudio, con el fin de

calcular la confiabilidad y validez de los instrumentos con respuestas cerradas.

En el cálculo de la confiabilidad de la escala tipo Likert para la recolección de

información, se utilizó el coheficiente alfa de Cronbach (Hernández, y col., 2006; Finol y

Camacho, op. cit.). Dicho coheficiente se utiliza para determinar la confiabilidad de los

instrumentos que tienen varias alternativas de respuesta. Para su cálculo se requiere de

una sola administración del instrumento, a partir de las varianzas, expresándose en la

siguiente fórmula:

Donde

• Si2 es la varianza del ítem i,

• St2 es la varianza de la suma de todos los ítems y

• k es el número de preguntas o ítems.

Con la aplicación de la formula se obtienen resultados que oscilan entre cero (0) y

uno (1). El cero (0) significa nula confiabilidad y el uno (1) la maxima confiabilidad; por

lo que mientras más cerca de uno (1) esté el resultado, más confiable sera el

instrumento. La confiabilidad de la escala tipo Likert utilizada en esta tesis, arrojó los

siguientes resultados en la prueba piloto:

150 3.1.7 Confiabilidad en la prueba piloto según estamentos (Cuadros de salida de SPSS para α de Cronbach) Escala: Alfa estudiantes prueba piloto Cuadro 6

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Válidos 19 95,0

Excluidosa 1 5,0

Casos

Total 20 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las

variables del procedimiento.

Cuadro 7

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,971 47

Escala: Alfa orientadores prueba piloto Cuadro 8


N %

Válidos 4 100,0

Excluidosa 0 ,0

Casos

Total 4 100,0

a.. Eliminación por lista basada en todas las


151

Cuadro 9 Estadísticos de fiabilidad


,958 47

Escala: Alfa directivos prueba piloto Cuadro 10


N %

Válidos 3 100,0

Excluidosa 0 ,0

Casos

Total 3 100,0

a. Eliminación por lista basada en todas las


Cuadro 11

Estadísticos de fiabilidad


,943 47

Como puede observarse en los resultados obtenidos, se establece una diferencia en

la confiabilidad de los instrumentos aplicados en los tres estamentos, apreciándose un

índice mayor en los estudiantes (,971), seguido por un índice con respecto a los

orientadores (,958), y un índice menor en los resultados de los directivos (,943) con

relación a los dos estamentos anteriores. Observando los índices obtenidos, se

establece que representan un alto nivel de confiabilidad en los instrumentos aplicados

en la prueba piloto.

152 3.1.8 Procedimientos para analizar los datos Los datos fueron analizados con el programa estadístico SPSS (Statistical Package

for the Social Science), version 17, utilizando la estadística a través del cálculo de los

siguientes elementos:

Distribución de frecuencias relativas, y absolutas, con un conjunto de puntuaciones

ordenadas en sus respectivas categorías. Medidas de tendencia central, en la

distribución de los valores centrales para ubicarlos dentro de la escala de medición,

utilizándose la media. Las medidas de variabilidad, relacionadas con la dispersion de

los datos en la escala de medición, que responde a la interrogante ¿donde están

diseminados los valores obtenidos? Equivalentes a intervalos que designan distancias

en la escala de medición. En esta investigación se calculó la desviación estándar como

medida de variabilidad. Entre las pruebas estadísticas fue utilizada la t de Student, con

la intención de comparar las medias entre los diferentes estamentos universitarios para

establecer si los criterios de percepción de las variables eran coincidentes o no. En

relación a la consistencia interna de las respuestas en cada estamento, se recurrió

igualmente a calcular el alfa de Cronbach.

La formula utilizada para la t de Student fue la siguiente:

Cálculo de t

En relación a los niveles de significación, se escogió un alfa con un margen de error de un cinco (5%) por ciento, representado asi: α= 0, 05

baba

bbaa

ba

nnnnSnSn

XXt11

2)1()1( 22

+−+−+−

−=

153

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

154

CAPITULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

4.0.0 Análisis de los datos En este capítulo son presentados los resultados obtenidos en la investigación

realizado con base en el total de los instrumentos aplicados con preguntas cerradas,

trecientos cuarenta y ocho (348), a la población tipo censo integrada por orientadores y

directivos, y de muestra estratificada de los estudiantes, quienes aportaron sus

opiniones con respecto a los ítems de las variables rutinas organizativas académicas, y

la gestión del conocimiento, como categorías del estudio investigativo sobre el área de

orientación de los servicios al estudiante en dos centros locales. El punto central se

concentró en las dimensiones, subdimensiones e indicadores de las rutinas

organizativas académicas, y las rutinas desarrolladas para gestionar el conocimiento

desempeñadas por los orientadores en las labores cotidianas universitarias.

En el análisis fue considerado el nivel de confiabilidad encontrado en cada

instrumento, de acuerdo con las respuestas obtenidas en cada estamento del estudio.

Así mismo, se reflejaron las frecuencias en las alternativas de respuesta. Fueron

utilizados dos estadísticos, la media y la desviación estándar, además de los valores P

para contrastar las medias de los tres estamentos del estudio, y aceptar o rechazar la

hipótesis nula planteada. Este análisis, presenta la triangulación de los datos para

mostrar las similitudes o diferencias encontradas y emitir epígrafes conclusivos sobre la

realidad de la investigación. Las categorías utilizadas responden a los indicadores,

razón por lo que se asumen sus enunciados.

A continuación se presenta el análisis de los resultados de los cuestionarios, tipo

escalas Likert. Para una mejor comprensión del análisis realizado se presentó una tabla

por cada una de las preguntas, y enseguida la descripción de los resultados obtenidos,

mostrando de izquierda a derecha cada uno de los estamentos con sus valores de

confiabilidad, frecuencia, media, varianza, y los valores P de contraste.

155 4.0.1 Categoría: Equidad

Tabla 5

ÍTEM 1.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL

CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE

CONTRASTE ESTAMENTOS α

CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 6 - 6 6,00 1,04 =

= 0,03 0,07

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - 1 - 5 - 1 5,00 1,15 =

= == 0,37

ESTUDIANTES

(E) 0,94 2

7 17 8 5

124

28

112

5,22 1,84 == == ==

Fuente: Elaboración propia Con base en los resultados obtenidos, se infiere que la confiabilidad de las

respuestas emitidas por los orientadores y estudiantes presenta un alto nivel de

confiabilidad en relación con las respuestas de los directivos que disminuye en seis (6)

centésimas del valor de los dos estamentos citados, dentro de lo que significa una alta

confiabilidad. La frecuencia de respuestas en los orientadores fue de seis (6) en el

punto cinco (5) de la escala, y el punto siete (7) con la misma cantidad de respuestas,

seis (6). La frecuencia en las respuestas de los directivos es de cinco (5) puntos en la

escala. La frecuencia en las respuestas de los estudiantes estuvo ubicada en su

mayoría, en ciento veinticuatro (124) en el punto cinco (5) de la escala seguida en

segundo lugar por la opción de siete (7) puntos con frecuencia de ciento doce (112)

respuestas, ambas dentro de las opciones del acuerdo.

La media en los orientadores arrojó un resultado de seis (6), indicadora de que la

mayoría de las respuestas se ubicaron en los valores altos en la escala. En tanto que

en los directivos la media fue de cinco (5) ubicando las opiniones hacia los valores de

156 mayor puntuación. En los estudiantes se incrementó en veintidós centésimas (5.22) la

media de cinco (5) con tendencia hacia los mismos valores de los estamentos

anteriores. Los tres estamentos tuvieron la tendencia a estar ligeramente de acuerdo

con lo que se plantea en el contenido del ítem: “la atención de la(s) orientadora (s) es

igual para todos los estudiantes”.

La desviación estándar, en los orientadores arrojó un valor de uno coma cero cuatro

(1,04) lo que indica cuanto se desvió en promedio el conjunto de puntuaciones de la

media. En los directivos estuvo ubicada en uno coma quince (1,15), y en los

estudiantes, la desviación tuvo un valor de uno coma ochenta y cuatro (1,84).

Respecto a los valores P que se muestran en el cuadro, corresponden a los resultados

de las pruebas de hipótesis para comparar las medias de los distintos estamentos,

obtenidas según la frecuencia de respuestas a las opciones (valoraciones del 1 al 7).

Cada una de las pruebas realizadas sigue el modelo

H0: µa = µb

H1: µa > µb α : 0,05 gl: (na + nb) - 2 Estadístico: t Cálculo de t El programa SPSS utilizado da salida al estadístico t que se le solicite, mas, para

evitar el uso de la tabla de probabilidades, se aprecia el valor P, cuya interpretación

inferencial se entenderá como el menor valor de probabilidad a partir del cual se puede

rechazar la hipótesis nula H0. En consecuencia, de la lectura de los valores P en este

baba

bbaa

ba

nnnnSnSn

XXt11

2)1()1( 22

+−+−+−

−=

157 cuadro, se puede inferir que solo la diferencia de medias poblacionales entre directivos

y orientadores es significativa en relación a la percepción del contenido del ítem.

Tabla 6


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 1 - - 6 - 5 5,58 1,51 =

= 0,24 0,14

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - 1 - 5 1 1 5,13 1,13 =

= == 0,44

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

9 22

23 9

131

49

82 5,05 1,71 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia Los indices de confiabilidad de los instrumentos en los diferentes estamentos se

mantendrán en todos los cuadros de representación estadística, ya que responde a la

consistencia de los ítems en cada instrumento aplicado a los orientadores, estudiantes

y directivos, por lo que en los sucesivos análisis se obviará su cita. En cuanto a la

frecuencia, se puede observar que el mayor número de respuestas en el estamento de

los orientadores están ubicadas en la opción ligeramente de acuerdo(6) seguida de la

opción totalmente de acuerdo(5), y una (1) en desacuerdo. La frecuencia en los

directivos, sigue la tendencia de mayoría en la opción ligeramente de acuerdo

(5),seguida por igual número de respuestas(1) en las opciones ligeramente en

desacuerdo, de acuerdo y totalmente de acuerdo.

En los estudiantes, la mayor frecuencia se sitúa en la opción ligeramente de acuerdo

(131), seguida de la opción totalmente de acuerdo (82), en tercer lugar la opción de

158 acuerdo (49), en cuarto lugar ligeramente en desacuerdo (23), en quinto lugar en

desacuerdo (22), en sexto lugar totalmente en desacuerdo (19), y en el séptimo y ultimo

lugar, ni de acuerdo ni en desacuerdo (9). Las medias mantuvieron la misma cantidad

(5) con variaciones en sus centésimas siendo mayor la relativa a los orientadores (5,

58), seguida de los directivos (5, 13), y la de los estudiantes (5, 05). Por consiguiente,

se puede afirmar que los tres estamentos estuvieron ligeramente de acuerdo al afirmar

que “los estudiantes de las distintas carreras reciben el mismo apoyo en el servicio de

orientación”. La desviación estándar como promedio de dispersion se ubicó en los

orientadores en uno coma cincuenta y uno (1, 51), en los directivos uno coma trece (1,

13); y en los estudiantes, representa el uno coma setenta y uno (1, 71), siendo este

ultimo el número de dispersion mayor. Los valores P superiores todos al 0, 05 permiten

inferir que no hay diferencias significativas entre los estamentos respecto a estar de

acuerdo con que todos los estudiantes reciben igual apoyo del servicio de orientación.

4.0.2 Categoría: Servicio

Tabla 7


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 3 - 9 6,50 0,90 =

= 0,06 0,08

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 5 - 3 5,75 1,04 =

= == 0,24

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

9 22

14 1

121

42

115

5,45 3,23 == == ==

Fuente: Elaboración propia

159 Con los valores fijos del α Cronbach en los tres estamentos, se procedió a identificar

las frecuencias.En los orientadores, se observó una frecuencia de tres respuestas en la

opción cinco (5), seguida de nueve respuestas en la opción siete (7); de la misma forma

en los directivos la tendencia fue de cinco respuestas en la opción cinco (5), seguida de

tres respuestas en la opción (7). En los estudiantes la cantidad mayor se ubicó en la

opción cinco (5) con ciento veintiuna respuestas (121), seguida de la opción (7) con

ciento quince respuestas (115), luego la opción seis (6) con cuarenta y dos

respuestas(42), la opción dos(2) con veintidós respuestas (22), la opción uno (1) con

diecinueve (19) respuestas, la opción tres (3) con catorce respuestas, y la opción cuatro

(4) con una sola respuesta.

En relación a las medias en las respuestas, la mayor estuvo concentrada en los

orientadores con un valor de seis coma cincuenta (6, 50), seguida del valor de los

directivos (5, 75), y la referente a los estudiantes (5, 45). Se puede afirmar que las

medias reflejan el total y ligero acuerdo que existe en el primer, y segundo/tercero

estamento sobre el contenido “las orientadora(s) ayuda (n) a buscar soluciones cuando

los estudiantes exponen sus necesidades”. La desviación estándar fue mayor en los

estudiantes (3, 23) porque representaron el estamento con una numerosa cantidad de

participantes, seguida por la de los directivos (1, 04), y de los orientadores (0, 90), que

muestran la dispersion en las respuestas.

Con respecto a los valores P encontrados se puede inferir que en el item 3 los

valores de las medias encontrados en el contraste entre los estamentos, permiten

aceptar la igualdad poblacional entre orientadores y directivos, orientadores y

estudiantes, directivos y estudiantes. Esto supone que los tres estamentos tienen la

misma percepción respecto a la ayuda de las orientadoras frente a las necesidades

estudiantiles.

A continuación, se presenta la table 8 con sus valores para proceder a su descripción y

análisis:

160

Tabla 8


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 8 - 4 5,67 0,98 =

= 0,46 0,18

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 5 1 2 5,63 0,92 =

= == 0,24

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

9 24

22 3

109

56

102

5,19 1,78 == == ==

Fuente: Elaboración propia La frecuencia de las respuestas de los orientadores son mayores (8) en la valoración

cinco (5), seguidas por la valoración siete (7) con un total de cuatro (4) respuestas. Con

relación a los directivos, la mayor frecuencia de respuestas también se centró en la

valoración cinco (5) con igual número de respuestas (5), a continuación la valoración

siete (7) con dos (2) respuestas, y finalmente, la valoración seis (6) con una (1)

respuesta. La frecuencia en los estudiantes, se concentró en número mayor (109) en la

valoración cinco (5), seguida por la valoración siete (7) con ciento dos (102) respuestas,

luego una frecuencia de cincuenta y seis (56) respuestas en la valoración seis (6),

veinticuatro respuestas (24) en la valoración dos (2), veintidós respuestas en la

valoración tres (3), diecinueve (19) en la valoración uno (1), y tres (3) en la valoración

cuatro (4).

En relación a la media, la de los orientadores se ubicó en un valor mayor (5,67),

seguida por la media de los directivos (5,63), y la de los estudiantes con un valor menor

(5,19). Es de concluir, que las tres medias de las muestras mantienen la tendencia

161 hacia el ligeramente de acuerdo en relación al contenido del item sobre “la ayuda en

orientación permite a los estudiantes superar los obstáculos que puedan presentárseles

en el desarrollo de sus estudios”. La desviación estándar fue mayor en los orientadores

(0, 98), seguida de los directivos (0, 92), y la de estudiantes (1, 78), como promedios de

dispersion. Los valores P reafirman la igualdad de las medias con un nivel de error de 0,

05.

4.0.3 Integridad

Tabla 9

ÍTEM 5.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS

OPCIONES Y ESTADÍSTICOS POR ESTAMENTOS. VALOR P PARA EL CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS P VALOR

DE CONTRASTE

ESTAMENTOS α CRONBACH

1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 6 - 6 6,00 1,04 =

= 0,30 0,02

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 5 - 3 5,75 1,04 =

= == 0,10

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

2 44

20 6

131

36

85 4,94 1,77 =

= == ==


Manteniendo los valores fijos de la confiabilidad de los instrumentos en los tres

estamentos, se analizaron las frecuencias de respuestas. En los orientadores, se

igualaron en cantidad en la valoración cinco (5) y la siete (7) con seis (6) respuestas en

cada una. Con relación a los directivos la mayor (5) se ubicó en la valoración cinco (5),

y la menor (3) se mantuvo en la valoración siete (7). En los estudiantes la frecuencia

mayor (131) se concentró en el valor cinco (5) de la escala, seguida de ochenta y cinco

162 (85) en el valor siete (7), a continuación la frecuencia (44) se ubicó en el valor dos (2),

luego la frecuencia (36) se mantuvo en el valor seis (6), la frecuencia (20) en el valor

tres (3), la doce (12) en el valor uno (1) y la seis (6) en el valor cuatro (4).En cuanto a la

media, la mayor (6) correspondió a los orientadores, seguida por la media de los

directivos (5,75), y la media de los estudiantes (4,94).

Por lo que se concluye los tres estamentos del estudio tienen la certeza del

ligeramente de acuerdo en el contenido del item sobre “la (s) orientadora (s) tiene (n) la

disposición de cumplir los compromisos que asume (n)”. Sin embargo, dado el valor P=

0.02 se puede inferir que la diferencia de valoración del item entre estudiantes y

orientadores es poblacionalmente significativa, y en consecuencia constituye una

referencia importante hacia la propuesta de esta tesis. La desviación estándar mayor (1,

77) correspondió a los estudiantes, seguida por los orientadores y directivos (1, 04) con

un mismo índice de dispersion.La media de los valores P entre la población de

orientadores y estudiantes se percibe significativa.

Tabla 10


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 5 - 7 6,17 1,01 =

= 0,46 0,21

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 3 1 4 6,13 0,99 =

= == 0,47

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

7 36

15

14

124

47

80 5,18 4,32 =

= == ==


163 Una vez conocidos los indices de confiabilidad, se procedió a contabilizar las

frecuencias de las respuestas. En primer término la frecuencia con respecto a los

orientadores, encontrándose la mayor cantidad (7) en el valor siete (7) de la escala. La

referente a los directivos con una frecuencia mayor (4) en el valor siete (7), seguida de

tres (3) frecuencias de respuestas en el valor cinco (5), y de uno (1) en el valor seis (6).

La frecuencia mas alta (124) en los estudiantes estuvo ubicada en el valor cinco (5) de

la escala, seguida por una frecuencia de ochenta (80) en el valor siete (7), luego una

frecuencia (47) ubicada en el valor seis (6), continuada por la frecuencia (36) en el valor

dos (2), después la frecuencia (17) en el valor uno (1), seguida de la frecuencia (15) en

el valor tres (3), y finalmente la frecuencia (14) en el valor cuatro (4).

Con relación a las medias, el puntaje mas alto fue el de los orientadores (6, 17),

seguida por la de directivos (6, 13), y finalizando con la referente a los estudiantes

(5,18). Por consiguiente, se considera que las medias de los tres estamentos coinciden

en el ligeramente de acuerdo con el contenido del item “la (s) orientadora (s) empeñan

su voluntad, capacidades y recursos en el cumplimiento de los compromisos asumidos”.

En referencia a la desviación típica, los resultados en los orientadores (1, 01) está

por encima de los directivos (0, 99), y el mayor (4, 32) de todos correspondió a los

estudiantes donde se apreció una alta dispersion. Los valores P se encauzaron hacia la

igualdad con clara aceptación de la hipótesis nula.

Seguidamente se expone la tabla 7 correspondiente al análisis de los datos obtenidos

en la escala:

4.0.3 Categoría: Comunicación

164

Tabla 11


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 2 - 1

0 6,67 0,78 == 0,39 0,30

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - - 2 6 6,75 0,46 =

= == 0,32

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

7 28

14 3

102

28

133

5,36 1,83 == == ==


Con los valores fijos de los indices de confiabilidad en los estamentos, se

determinaron las frecuencias. En los orientadores la mayor (10) estuvo ubicada en el

valor siete (7) de la escala. En los directivos, la mayor frecuencia (6) estuvo ubicada

igual que la anterior, en el valor siete, y la menor (2) en el valor seis (6). En los

estudiantes, la frecuencia mayor (133) estuvo ubicada en el valor siete (7), seguida de

una frecuencia (102) localizada en el valor cinco (5), una igualdad de frecuencias (28)

en los valores seis (6) y dos (2), continuada por la frecuencia (17) en el nivel uno (1),

luego una frecuencia (14) en el valor tres (3), para cerrar con una frecuencia (3) en el

valor cuatro (4). En relación a las medias, la mayor (6,75) se concentró en los directivos,

seguida de la relacionada con los orientadores (6,67), y de los estudiantes (5,36).

De acuerdo con las medias obtenidas se establece que los estamentos estuvieron

totalmente de acuerdo con el contenido del ítem “el diálogo es un factor relevante entre

la (s) orientadora (s) y los estudiantes de este centro de estudios”. La desviación

165 estándar mas alta se concentró en los estudiantes (1, 83), seguida de la referente a los

orientadores (0,78), y directivos (0,46). Los valores P sustentan la igualdad entre

estamentos con una probabilidad de error de 0, 05.

Tabla 12


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 1 - - 6 - 5 5,58 1,51 =

= 0,47 0,08

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 5 1 2 5,63 0,92 =

= == 0,11

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

2 58

19 6

106

59

73 4,82 1,85 =

= == ==


Manteniéndose los mismos valores de confiabilidad, se procedió a identificar las

frecuencias. En los orientadores, las mas altas (6) se ubicaron en el valor cinco (5) de la

escala, seguida de cinco (5) en el valor siete (7), y de uno (1) en el valor dos (2).

Seguidamente la frecuencia en los directivos fue mayor (5) en el valor cinco (5),

continuada por dos (2) en el valor siete (7), y de uno (1) en el valor seis (6). En los

estudiantes la mas alta (106) se ubicó en el valor cinco (5), seguida por setenta y tres

(73) en el valor siete (7) de la escala, a continuación una cantidad de cincuenta y nueve

(59) en el valor seis (6), luego cincuenta y ocho (58) en el valor dos (2), diecinueve (19)

en el valor tres (3), doce (12) en el valor uno (1), y seis (6) en el valor cuatro (4). En

relación a las medias, la mas alta correspondió a los estudiantes (4,82), seguida por los

directivos (5,63), y los orientadores (5,58). Con base en estos resultados se puede

inferir que los tres estamentos coinciden en el ligeramente de acuerdo sobre la premisa

166 “los estudiantes se mantienen informados a través de la interacción constante con la (s)

orientadora (s)”. En cuanto a la desviación estándar, la de los orientadores (1, 51),

seguida por los directivos (0, 92) la mas baja, y la referente a los estudiantes (1, 85)

correspondió a la mas alta dispersion en los resultados. Los valores P presentan

igualdad en los contrastes entre estamentos con una probabilidad de error del 5%

aceptando la hipótesis nula planteada en el estudio.

4.0.5 Categoría: Confianza

Tabla 13


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 4 - 8 6,33 0,98 =

= 0,12 0,30

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 6 1 1 5,38 0,74 =

= == 0,25

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

0 47

10 5

139

46

73 5,11 3,19 =

= == ==


Una vez observados los resultados del índice de confiabilidad de los instrumentos,

se procedió a identificar la frecuencia de respuestas en cada estamento. En los

orientadores, la frecuencia mayor (8) estuvo ubicada en el valor siete (7) de la escala,

seguida por cuatro (4) respuestas en el valor cinco (5).En los directivos, la frecuencia

mas alta (6) se localizó en el valor cinco (5), seguida de uno (1) en el valor seis (6), y

uno (1) en el valor siete (7). La frecuencia mas alta (139) en los estudiantes se ubicó en

el valor cinco (5) de la escala, seguida por setenta y tres (73) en el valor siete (7), luego

167 por cuarenta y siete (47) en el valor dos (2), cuarenta y seis (46) en el valor seis (6),

continuado por diez (109 en el valor uno (1) , y uno (1) en el valor tres (3), para concluir

con cinco (5) en el valor cuatro (4). La media, fue mayor (6,33) en los orientadores,

seguida de la media de los directivos (5,38), y la media de los estudiantes (5,11), por lo

que se observa una inclinación hacia el ligeramente de acuerdo en los estamentos

sobre la premisa “ existe credibilidad en las competencias profesionales de la (s)

orientadora (s) demostradas en el desarrollo de sus funciones”. Con respecto a la

desviación estándar, la mayor (3, 19) se ubicó en los estudiantes, seguida de la

desviación en los orientadores (0, 98), y en los directivos (0, 74) como muestra de la

dispersion en las respuestas emitidas. Los valores P sustentan la igualdad existente

entre los estamentos.

Tabla 14



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 6 - 6 6,00 1,04 =

= 0,02 0,04

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 7 1 - 5,13 0,35 =

= == 0,39

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

2 48

10

12

116

59

74 4,95 1,77 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia Una vez observados los indices de confiabilidad, fueron observadas las frecuencias.

En los orientadores la mas alta (6) se ubicó en el valor cinco (5) de la escala, seguida

en igual número (6) en el valor siete (7). En los directivos, la frecuencia mayor (7)

168 estuvo ubicada en el valor cinco (5), seguida a continuación por uno (1) en el valor seis

(6). En los estudiantes la mayor (116) frecuencia, estuvo ubicada en el valor cinco (5),

seguida a continuación (74) ubicada en el valor siete (7), luego una frecuencia (59) en

el valor seis (6), otra frecuencia (48) en el valor dos (2), un mismo número de frecuencia

(12) en el valor uno (1) y cuatro (4), para cerrar con una frecuencia de diez (10) en el

valor tres (3) de la escala. En relación a las medias, en los orientadores estuvo la mas

alta (6), seguida de los directivos (5, 13), y los estudiantes (4, 95), resultando en el

acuerdo de los estamentos sobre “las respuestas veraces de la (s) profesional (es) del

servicio de orientación a las interrogantes de los estudiantes, genera (n) convicción

hacia ella (s). Relacionada con la desviación estándar, se encontró en los orientadores

una desviación (1, 04), en los estudiantes (1, 77) encontrándose una alta dispersion, y

la más baja en los directivos (0.35). En los valores P se observan diferencias

significativas entre orientadores y estudiantes, y entre orientadores y directivos.El

contraste entre directivos y estudiantes se inclina hacia la aceptación de la hipótesis

nula.

4.0.6 Categoría: Cooperación

Tabla 15


CONTRASTE

FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 1

1 - 1 5,17 0,58 == 0,31 0,39

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 7 - 1 5,25 0,71 =

= == 0,29

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

2 40

19 8

121

69

60 4,92 1,70 =

= == ==


169 Las frecuencias en los orientadores se ubicaron así, la mas alta (11) en valor cinco

(5), y la otra, en el valor uno (1). En los directivos, la mayor (7) se colocó en el valor

cinco (5), y otra (1) en el valor siete (7). La frecuencia mayor (121) en los estudiantes se

ubicó en el valor cinco (5), seguida de otra (69) en el valor seis (6), luego una

frecuencia (60) en el valor siete (7), a continuación (40) en el valor dos (2), después (19)

en el valor tres (3), una frecuencia (12) en el valor uno (1), y por último (8) en el valor

cuatro (4). En cuanto a las medias, la mayor (5, 25) correspondió a los directivos,

seguida por los orientadores (5, 17), y la menor (4, 92); concluyendo que los tres

estamentos se ubican hacia el acuerdo favoreciendo el contenido del item “en este

centro de estudios la (s) orientadora (s) colabora (n) con los estudiantes al ayudarle a

solventar situaciones inesperadas”. Con relación a la desviación estándar, la mayor

dispersion se ubicó en los estudiantes (1, 70), seguida por la referente a los directivos

(0, 71), y la de los orientadores (0, 58). Los valores P en los tres estamentos tuvieron la

tendencia de aceptación de la hipótesis nula.

Tabla 16



FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 9 - 3 5,50 0,90 =

= 0,04 0,09

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 2 2 4 6,25 0,89 =

= == 0,01

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

5 49

13

13

119

58

62 4,81 1,78 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores, la frecuencia mayor (9) de respuestas resultó estar en el valor

cinco (5) de la escala, seguida por (3) en el valor siete (7). En los directivos, la mas alta

170 (4) estuvo ubicada en el nivel siete (7), continuada por (2) en el nivel cinco (5), y (2) en

el nivel seis (6). En los estudiantes, la frecuencia mayor (119) se concentró en el valor

cinco (5), seguida por (62) en el nivel siete (7), luego por (58) en el nivel seis (6), a

continuación (49) en el nivel dos (2), seguida por (15) en el nivel uno (1), e igual

cantidad (13) en el valor tres (3) y cuatro (4) de la escala. En relación a la media en los

directivos (6,25) se constituyó en la mayor, seguida por la media de los orientadores

(5,50), y por ultimo la de los estudiantes (4,81); sustentando el totalmente de acuerdo

en el primer estamento y el ligeramente de acuerdo en los dos restantes en relación con

la afirmación “en la realización de distintas actividades el apoyo es constante entre los

estudiantes y la (s) orientadora (s)”. La desviación estándar fue mayor en los

estudiantes (1, 78), siguiendole la de los orientadores (0, 90), y luego la de directivos (0,

89). Los valores P significativos se observan en los contrastes entre los

orientadores/directivos, y directivos/estudiantes.Aceptándose la hipótesis nula entre

orientadores y estudiantes.

4.0.7 Categoría: Prospectiva de acciones

Tabla 17


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - 3 - 7 - 2 4,83 1,34 =

= 0,04 0,38

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - 1 - 4 1 3 5,88 0,99 =

= == 0,08

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

4 40

13 5

132

46

78 4,98 1,75 =

= == ==


171 La frecuencia mas alta (7) en los orientadores estuvo ubicada en el valor cinco (5) de

la escala, seguida por (3) en el valor tres (3), y (dos) en el valor siete (7).En los

directivos, la mayor (4) se ubicó en el valor cinco (5), seguida de (3) en el valor siete (7),

y la misma cantidad (1) en el valor tres (3) y en el seis (6).En los estudiantes, la

frecuencia mas alta (132) se ubicó en el valor cinco (5) de la escala, seguida por (78) en

el valor siete (7), luego una frecuencia (46) en el valor seis (6), continuada por (40) en el

valor dos (2), luego (14) en el valor uno (1), después (13) en el valor tres (3), y (5) en el

valor cuatro (4) de la escala. En cuanto a las medias, la mayor (5, 88) correspondió a

los directivos, seguida por la de los estudiantes (4, 98), y la referente a los orientadores

(4, 83).

Por consiguiente, la mayor parte de respuestas se ubicaron en la opción ligeramente

de acuerdo, afirmando la premisa “las funciones de la (s) profesional (es) de orientación

se corresponde con la solidaridad hacia los estudiantes en la búsqueda de un futuro

personal promisorio”. La desviación estándar más alta (1,75) correspondió a los

estudiantes por constituir la muestra mas numerosa del estudio, seguida de los

orientadores (1,34), y la correspondiente a los directivos (0,99).

Los valores P indican que se acepta la hipótesis alterna en el contraste de los

orientadores con directivos, considerada como un valor mayor del valor P en los

orientadores que el encontrado en el valor P de los directivos. Presentándose la

igualdad en el contraste entre orientadores y estudiantes, y directivos con estudiantes,

aceptándose la hipótesis nula por tener valores superiores al nivel de significación de

un 0,05 como probabilidad de error.

En la siguiente tabla se presentan los resultados del item nº 14 de la escala:

172

Tabla 18


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 3 - 9 6,50 0,90 =

= 0,03 0,04

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 6 1 1 5,38 0,74 =

= == 0,25

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

5 45

12 6

111

71

68 4,95 1,78 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia Conocidos los indices de confiabilidad, se procedió a establecer las frecuencias de

las respuestas. En los orientadores, la frecuencia mas alta (9) estuvo ubicada en la

opción siete (7), seguida de (3) en la opción cinco (5). En los directivos, la frecuencia

mayor (6) se ubicó en la opción cinco (5) de la escala, luego una frecuencia de uno (1)

en la opción seis (6) y siete (7). En los estudiantes, la frecuencia mas alta (111) se

centró en la opción cinco (5) de la escala, continuada por (71) en la opción seis (6),

luego una frecuencia (68) en la opción siete (7), después (45) en la opción dos (2),

seguida por (15) en la opción uno (1), una frecuencia (12) en la opción tres (3), y por

ultimo una frecuencia (6) en la opción cuatro (4). En las medias, el mayor valor fue el de

los orientadores (6, 50), seguido por el valor de los directivos (5, 38), y a continuación el

valor de los estudiantes (4, 95). Lo que ubica a los orientadores en el totalmente de

acuerdo, y a los directivos y estudiantes en el ligeramente de acuerdo, sobre la premisa

“la satisfacción de las necesidades estudiantiles es valorada por la (s) orientadora (s)

como un reto institucional”. La desviación típica referente a los estudiantes (1, 78) tuvo

la mayor dispersión, seguida a continuación por la de orientadores (0, 90), y directivos

173 (0, 74). Los valores P resultantes del contraste entre orientadores y directivos, y entre

orientadores y estudiantes generó una cantidad que hace rechazar la hipótesis nula, y

aceptar la hipótesis alterna. Por otra parte, en el contraste entre los directivos y

estudiantes el resultado se inclina hacia la aceptación de la hipótesis nula.

4.0.8 Categoría: Alinear estructura, sistemas y procesos

Tabla 19


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 8 1 3 5,58 0,90 =

= 0,25 0,12

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 4 1 3 5,88 0,99 =

= == 0,08

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

0 52

13 7

112

52

82 4,96 1,81 =

= == ==


Las frecuencias en los orientadores concentró su mayor valor (8) en la opción cinco

(5) de la escala, seguida por (3) en la opción siete (7), y (1) en la opción seis (6). En los

directivos, la mas alta (4) se ubicó en la opción cinco (5), seguida por un valor (3) en la

opción siete (7), y (1) en la opción seis (6). En los estudiantes, la frecuencia mayor

(112) se concentró en la opción cinco (5) de la escala, seguida por (82) en la opción

siete (7), luego un número igual de frecuencia (52) en la opción dos (2) y seis (6), a

continuación por (13) en la opción tres (3), después (10) en la opción uno (1), y (7) en la

opción cuatro (4).En relación a las medias, la mas alta correspondió a los directivos

(5,88), seguida por los orientadores (5,58), y por ultimo, los estudiantes (4,96). En

174 consecuencia, los tres estamentos apoyaron la afirmación sobre “la institución se

sustenta en su estructura organizativa guiada por los principios establecidos”. La

desviación estandar fue mayor en los estudiantes (1, 81), seguida por los directivos (0,

99), y la de orientadores (0, 90). Los valores P confirman la aceptación de la hipótesis

nula en los tres estamentos.

Tabla 20



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 8 - 4 5,67 0,98 =

= 0,16 0,06

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 7 - 1 5,25 0,71 =

= == 0,26

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

3 52

11

13

116

54

68 4,84 1,80 =

= == ==


En los orientadores la frecuencia mas alta (8) se concentró en el valor cinco (5) de la

escala, seguida de cuatro (4) en el valor siete (7). Con respecto a los directivos la

frecuencia mayor (7) se ubicó en el valor cinco (5), luego de uno (1) en el valor siete

(7).En los estudiantes la mas alta (116) estuvo concentrada en el valor cinco (5),

seguida por (68) en el valor siete (7), luego una frecuencia (54) en el valor seis (6),

después (52) en el valor dos (2), a continuación dos frecuencias iguales (13) en el valor

uno (1) y cuatro (4), y (11) en el valor tres (3). En relación a las medias, la media mayor

(5, 67) se ubicó en los orientadores, seguida de los directivos (5, 25), y la media de los

estudiantes (4, 84), por lo que los estamentos sustentan ligeramente de acuerdo la

175 premisa sobre “existe el compromiso en la (s) orientadora (s) de trazar estrategias

continuas acorde con la vision institucional y los sistemas educativo y tecnológico”. Con

respecto a la desviación estándar, la mas alta se ubicó en los estudiantes (1, 80),

seguida por los orientadores (0, 98), y los directivos (0, 71). Los valores P establecieron

la igualdad entre los estamentos.

Tabla 21



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 1 - 1

1 6,83 0,58 == 0,04 0,09

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 7 - 1 5,25 0,71 =

= == 0,37

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

0 40

21 6

115

48

86 5,04 1,76 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia Los orientadores presentan una frecuencia alta (11) en la opción siete (7), seguida a

continuación por (1) en la opción cinco (5). Los directivos tienen la frecuencia mayor (7)

en la opción de respuesta cinco (5), y (1) en la opción siete (7). En los estudiantes la

frecuencia mayor (115) se concentró en la opción cinco (5), seguida de (86) en la

opción siete (7), luego (48) en la opción seis (6), a continuación una frecuencia (40) en

la opción dos (2), después (21) en la opción tres (3), bajando la frecuencia (10) en la

opción uno (1), y por ultimo, seis frecuencias (6) en el valor cuatro (4) de la escala. Las

medias, en los orientadores fue alta (6, 83), siguiendo de cerca la de directivos (5, 25), y

estudiantes (5, 04), por lo que se deduce que los estamentos apoyan el contenido del

item sobre”las actividades de orientación tienen el objetivo institucional de contribuir con

176 el crecimiento integral de los estudiantes siguiendo diferentes procesos”. En cuanto a la

desviación estándar, la de orientadores (0, 58), la de directivos (0, 71), y la de

estudiantes (1, 76) que constituyó la mayor dispersión de los datos. En los valores P se

aprecia que en el contraste de los orientadores y directivos, se acepta la hipótesis

alterna, y entre orientadores y estudiantes, directivos y estudiantes de acuerdo con los

valores arrojados, se acepta la hipótesis nula, aceptándose la igualdad en estos

contrastes.

4.0.9 Categoría: Delegación de facultades

Tabla 22


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =

= 0,22 0,09

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 5 2 1 5,50 0,76 =

= == 0,20

ESTUDIANTES

(E)

0,94 12

49

12 5

111

58

78 4,97 1,81 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia El bloque de frecuencias se describe por estamento. La de los orientadores fue

mayor (7) en el valor cinco (5) de la escala, seguida por (5) en el valor siete (7). La de

directivos, estuvo alta (5) en el valor cinco (5), seguida por (2) en el valor seis (6), y

luego (1) en el valor siete (7). En los estudiantes, el mayor valor (111) se ubicó en el

valor cinco (5), seguida por (78) en el valor siete (7), a continuación (58) en el valor seis

177 (6), luego (49) en el valor dos (2), seguida por dos valores iguales (12) en el valor uno

(1) y tres (3) de la escala, y por ultimo (5) en el valor cuatro (4). Las medias obtenidas,

en los orientadores (5, 83) fue la mas alta, seguida por la de directivos (5, 50), y

estudiantes (4, 97), resultando los tres estamentos estar ligeramente de acuerdo en que

“el propósito estudiantil se une al propósito del servicio de orientación y de la institución

para crear un propósito común”. En relación a la desviación típica, se obtuvo un

resultado en los orientadores (1, 03), en los directivos (0, 76), y en los estudiantes (1,

81) siendo la mas alta en dispersión. Los valores P arrojaron como resultado la

aceptación de la hipótesis nula.

Tabla 23


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O)

0,94 - 2 - - 5 3 2 5,08 1,62 == 0,40 0,10

DIRECTIVOS

(D) 0,88 1 1 - - - 6 - 4,88 2,10 =

= == 0,22

ESTUDIANTES

(E)

0,94 30

62

27

17

76

62

49 4,33 1,99 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia La frecuencia en los orientadores según se observa, fue mayor (5) en el valor cinco

(5) de la escala, seguida por (3) en el valor seis (6), y (2) en el valor siete (7). En los

directivos, la mas alta (6) se concentró en el valor seis (6), seguida de dos cantidades

iguales de frecuencia en el valor uno (1) y el valor dos (2). En los estudiantes, la

frecuencia mas alta (76) se concentró en el valor cinco (5), seguida por (62) en el valor

178 seis (6) y el valor dos (2), a continuación (49) en el valor siete (7), después (30) en el

valor uno (1), luego (27) en el valor tres (3), y (17) en el valor cuatro (4). En referencia a

las medias, la de orientadores fue la mas alta (5, 08), continuada por la de directivos (4,

88), y finalmente la de los estudiantes (4, 33); por lo que se puede inferir los estamentos

de los orientadores y estudiantes están ligeramente de acuerdo, y los directivos

medianamente de acuerdo, con la premisa”son consultados los estudiantes sobre la

satisfacción de sus necesidades para hacer los cambios a que hubiese lugar”. En

cuanto a la desviación estándar, la de orientadores resultó la mas baja (1, 62), seguida

por la desviación resultante en los estudiantes (1, 99), y la de directivos que resultó la

mas alta (2, 10), con mayor dispersion. Los valores P resultantes confirman la igualdad

del contraste de los estamentos, por lo tanto se acepta la hipótesis nula.

4.0.10 Categoría: Vivencias Tabla 24



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 5 - 7 6,17 1,03 =

= 0,06 0,03

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 2 - - 3 - 3 5,00 2,07 =

= == 0,16

ESTUDIANTES

(E)

0,94 13

78

29

19

84

49

50 4,34 1,89 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia El numero de frecuencias mas alto en los orientadores (7) correspondió al valor siete

(7) de la escala, seguido por (5) en el valor cinco (5). En los directivos, las frecuencias

179 mas altas (3) estuvieron compartidas en el nivel cinco (5) y siete (7). En los estudiantes

la mayor (84) estuvo ubicada en el valor cinco (5), seguida por (78) en el valor dos (2),

luego (50) en el valor siete (7), después (49) en el valor seis (6), a continuación (29) en

el valor tres (3), y (19) en el valor cuatro (4). La media aritmética de los orientadores fue

la mas alta (6, 17), seguida por directivos (5, 00), y estudiantes (4, 34); lo que hace

inferir, el estamento de los orientadores está totalmente de acuerdo, y el de los

directivos y estudiantes ligeramente de acuerdo con la premisa “cuando se produce una

situación favorable relacionada con la (s) orientadora (s) se hace pública rápidamente”.

En cuanto a la desviación típica, la de orientadores fue la más baja (1, 03), seguida por

directivos, la mas alta (2, 07), y estudiantes (1, 89). Los valores P en el contraste de

orientadores y estudiantes resultaron inclinados hacia la aceptación de la hipótesis

alterna, mientras que en el contraste entre orientadores y directivos, y directivos y

estudiantes, se acepta la hipótesis nula.

Tabla 25


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 9 - 3 5,50 0,90 =

= 0,06 0,09

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 1 - - 6 1 - 4,75 1,16 =

= == 0,41

ESTUDIANTES

(E)

0,94 18

64

15 9

101

57

58 4,60 1,91 =

= == ==


180 Las frecuencias mas altas en los orientadores (9) estuvieron ubicadas en el valor

cinco (5) de la escala, seguidas por (3) en el valor siete (7). En los directivos, la

frecuencia mayor (6) se ubicó en el valor cinco (5), luego, dos frecuencias de (1) en los

valores seis (6) y dos (2) respectivamente. La frecuencia mas alta en los estudiantes

(101) se ubicó en el valor cinco (5) de la escala, seguida por (64) en el valor dos (2),

luego (58) en el valor siete (7), a continuación (57) en el valor seis (6), después (18) en

el valor uno (1), quince (15) en el valor tres (3), y (9) en el valor cuatro (4). Las medias

se distribuyeron así, en los orientadores (5, 50) la de mayor valor, en los directivos (4,

75), y en los estudiantes (4, 60); concluyéndose que los tres estamentos concuerdan

ligeramente de acuerdo con la premisa “en situaciones estudiantiles problemáticas la (s)

orientadora (s) actúa (n) como mediadora (s) para solventarlas”. En relación a la

desviación estándar, la de orientadores (0, 90) fue la mas baja, siguiéndole la de

directivos (1, 16), y la de estudiantes (1, 91) la mas alta. Los valores P encontrados,

confirman la aceptación de la hipótesis nula.

4.11 Categoría: Cambios Institucionales

Tabla 26


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE

CONTRASTE ESTAMENTOS Α

CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 9 - 3 5,50 0,90 =

= 0,17 0,23

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 1 - - 5 1 1 5 1,45 =

= == 0,44

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

4 44

12 3

100

49

99 5,10 1,86 =

= == ==


181 En principio se observaron las frecuencias, con relación a los orientadores la mas

alta (9) se ubicó en la opción cinco (5) de la escala, seguida de (3) en la opción siete

(7). En los directivos la mayor (5) estuvo centrada en la opción cinco (5), seguida por

igual número (1) de frecuencias en los valores dos (2), seis (6), y siete (7). En los

estudiantes, la mas alta (100) se ubicó en el valor cinco (5), seguida por (99) en el valor

siete (7), luego (49) en el valor siete (7), a continuación (44) en el valor dos (2), después

(14) en el valor uno (1), doce (12) en el valor tres (3), y por ultimo (3) en el valor cuatro

(4). La media en los orientadores (5, 50) fue mayor que en los otros dos estamentos, la

de directivos (5), y estudiantes (5, 10); indicando que los tres estamentos estuvieron

ligeramente de acuerdo con el contenido del item sobre “los cambios tecnológicos en la

institución pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de sus estudiantes”. La

desviación estándar en los orientadores (0, 90) fue menor que en los dos estamentos

restantes, el de directivos (1, 45), y el de estudiantes (1, 86). En cuanto a los valores P

refrendaron la igualdad entre estamentos, aceptandose la hipótesis nula.

Tabla 27



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =

= 0,02 0,04

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 1 - - 6 1 - 4,75 1,16 =

= == 0,44

ESTUDIANTES

(E) 0,94 2

7 37 6 9

114

63

65 4,85 1,87 =

= == ==


182 Con relación a las frecuencias, la relacionada con los orientadores fue mayor (7) en

la opción cinco (5) de la escala, seguida por (5) en la opción siete (7). En los directivos,

la mas alta fue (6) en la opción cinco (5), seguida por igual número de frecuencias (1)

en los valores dos (2) y seis (6) de la escala. En los estudiantes la mayor (114) se

concentró en la opción cinco (5), seguida por (65) en la opción siete (7), luego (63) en la

opción seis (6), después (37) en la opción dos (2), luego (27) en la opción uno (1),

nueve (9) en la opción cuatro (4), y seis (6) en la opción tres (3). La media en los

orientadores (5,83) fue la mayor, seguida de estudiantes (4,85), y los directivos (4,75);

lo que sustenta el criterio de los tres estamentos al afirmar “la (s) orientadora (s) se

ajusta (n) rápidamente a los cambios en la institución”. La desviación estándar en los

orientadores (1,03) fue la mas baja, seguida por directivos (1,16), y estudiantes (1,87) la

mas alta. En relación a los valores P el resultado entre orientadores y directivos, y

orientadores y estudiantes, arrojó la aceptación de la hipótesis alterna, mientras que el

contraste entre directivos y estudiantes, sustentaron la hipótesis nula en la inferencia

poblacional.

4.0.12 Categoría: Actividades diarias Tabla 28



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 2 1 9 6,58 0,79 =

= 0,12 0,26

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 6 1 1 5,38 0,74 =

= == 0,25

ESTUDIANTES

(E)

0,94 21

36

16 4

110

61

73 4,93 1,84 =

= == ==


183 La mayor concentración de frecuencias en los orientadores (9) estuvieron ubicadas

en el valor siete (7) de la escala, seguida por (6) en el valor cinco (5), seguida por dos

cantidades iguales (1) en los valores seis (6) y siete (7). En los estudiantes la cantidad

mayor (110) se concentró en el valor cinco (5), seguida por (73) en la opción siete (7),

luego (61) en la opción seis (6), después (36) en la opción dos (2), veintiuno (21) en la

opción uno (1), dieciséis (16) en la opción tres (3), y cuatro (4) en la opción cuatro (4).

La media en los orientadores (0,79)fue un valor intermedio en los estamentos, en los

directivos(0,74) fue el mas bajo, y en los estudiantes (1,84) el de mayor valor;

concluyéndose que los orientadores estuvieron totalmente de acuerdo, y directivos y

estudiantes ligeramente de acuerdo con “los estudiantes reciben atención pertinente a

sus planteamientos durante los horarios de asistencia de la (s) orientadora (s)”. La

desviación estándar en los orientadores (0, 79), seguida de directivos (0,74), y la de

estudiantes (1,84) con mayor grado de dispersion. En relación a los valores P, en el

contraste de los tres estamentos se acepta la hipótesis nula.

Tabla 29



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 6 3 3 5,75 0,87 =

= 0,50 0,28

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 3 4 1 5,75 0,71 =

= == 0,10

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

5 36

19

10

110

61

69 4,95 1,76 =

= == ==


184 Relacionado con las frecuencias, la mas alta en los orientadores (6) se ubicó en el

valor cinco (5) de la escala, seguida de dos cantidades iguales (3) en los valores seis

(6) y siete (7). La mas alta en los directivos (4) se concentró en el valor seis (6), seguida

de (3) en el valor cinco (5), y (1) en el valor siete (7). En los estudiantes (110) la mayor

se ubicó en el valor cinco (5), seguida por (69) en el valor siete (7), después (61) en el

valor seis (6), luego (36) en el valor dos (2), a continuación (19) en el valor tres (3),

quince (15) en el valor uno (1), y diez (10) en el valor cuatro (4). Las medias en

orientadores y directivos obtuvieron igual cantidad (5,75), y en estudiantes (4,95);

llegando a la conclusion que orientadores y estudiantes estuvieron ligeramente de

acuerdo, y los directivos medianamente de acuerdo con la premisa“ las actividades de

la (s) orientadora (s) satisfacen gran parte de las necesidades estudiantiles en este

centro de estudios”. En referencia a la desviación estándar, en los orientadores (0, 87)

la mas baja, la de directivos (0, 71), y estudiantes (1, 76) la mas alta, por lo tanto con

mayor dispersion. Los valores P sustentan la aceptación de igualdades en el contraste

de estamentos.

4.0.13 Categoría: Estrategias de solución Tabla 30



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 6 3 3 5,75 0,87 =

= 0,07 0,18

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 1 - - 5 2 - 4,88 1,25 =

= == 0,48

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

7 39

21 9

110

61

63 4,85 1,79 =

= == ==


185 En las frecuencias de los estamentos se observó que en los orientadores la mas alta

(6) estuvo ubicada en la opción cinco (5), seguida de dos valores repetidos (3) en la

opción seis (6) y siete (7). En los directivos, la mayor (5) se ubicó en la opción cinco

(5),seguida por (2) en la opción seis (6), y uno (1) en la opción dos (2).En los

estudiantes, la mas alta (110) se centró en la opción cinco (5), seguida por (63) en la

opción siete (7), luego (61) en la opción seis (6), después (39) en la opción dos (2), a

coninuación (21) en la opción tres (3), diecisiete (17) en la opción uno (1), y nueve (9)

en la opción cuatro (4). La media en los orientadores fue la mas alta (5,75) seguida por

directivos (4,88), y estudiantes (4,85); lo que permite concluir que los tres estamentos

estuvieron ligeramente de acuerdo sobre “cuando se presentan inconvenientes

personales/académicos se recurre a la (s) orientadora (s) para obtener posibles

soluciones”. La desviación estándar arrojó en los orientadores (0, 87), en los directivos

(1, 25), y estudiantes (1, 79). En relación a los valores P, en el contraste entre los tres

estamentos fue aceptada la hipótesis nula.

Tabla 31


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 5 3 4 5,92 0,90 =

= 0,11 0,14

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 1 - - 4 3 - 5,00 1,31 =

= == 0,46

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

1 39

14 3

118

60

75 5,06 1,72 =

= == ==


186 En los orientadores la frecuencia mas alta (5, 92) fue de los orientadores en el valor

cinco (5) de la escala, seguida de (4) en el valor siete (7), y tres (3) en el valor seis (6).

En los directivos, la mayor (4) se ubicó en el valor cinco (5), seguida por (3) en el valor

seis (6), y uno (1) en el valor dos (2). En los estudiantes, la mas alta (118) se centró en

el valor cinco (5), seguida por (75) en el valor siete (7), luego (60) en el valor seis (6),

después (39) en el valor dos (2), a continuación (14) en el valor tres (3), once (11) en el

valor uno (1), y tres (3) en el valor cuatro (4). La media en los orientadores (5, 92) fue la

mayor, seguida por estudiantes (5, 06), y directivos (5,00); por consiguiente, los tres

estamentos estuvieron ligeramente de acuerdo sobre la premisa “ con la intervención de

la (s) orientadora (s) se pueden solventar situaciones estudiantiles relacionadas con el

aspecto academico/personal”. La desviación estándar en los orientadores (0, 90) fue la

mas baja, seguida por directivos (1, 31), y estudiantes (1, 72). En cuanto a los valores P

el contraste entre orientadores y directivos, orientadores con estudiantes, y entre

directivos y estudiantes, arrojó la aceptación de la hipótesis nula.

4.0.14 Categoría: Discontinuidad de tareas Tabla 32



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 5 3 4 5,92 0,90 =

= 0,04 0,05

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 2 1 5 6,38 0,92 =

= == 0,06

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

1 50

20

10

96

42

90 4,93 1,87 =

= == ==


187 La mayor frecuencia en los orientadores (5) estuvo en el valor cinco (5) de la escala,

seguida por (4) en el valor siete (7), y tres (3) en el valor seis (6). En los directivos, la

frecuencia mas alta (5) se ubicó en el valor siete (7), seguida por (2) en el valor cinco

(5), y uno (1) en el valor seis (6). En los estudiantes la mas alta (96) estuvo ubicada en

el valor cinco (5) de la escala, seguida por (90) en el valor siete (7), luego por (50) en el

valor dos (2), después (42) en el valor seis (6), a continuación (20) en el valor tres (3),

luego (11) en el valor uno (1), y diez (10) en el valor cuatro (4). La media mayor se

ubicó en los directivos (6,38), seguida por los orientadores (5,92), y los estudiantes

(4,93); permitiendo llegar a la conclusion de que los orientadores y estudiantes

estuvieron ligeramente de acuerdo, y los directivos totalmente de acuerdo con el

contenido del item ”la ausencia forzada de la (s) orientadora (s) limita la atención

estudiantil”. La desviación estándar fue mayor en los estudiantes (1, 87), seguida por

directivos (0, 92), y los orientadores (0, 90). Los valores P obtenidos sugieren que en el

contraste entre orientadores y directivos, y orientadores y estudiantes se acepta la

hipótesis alterna, mientras que entre los directivos y estudiantes el contraste favoreció

la aceptación de la hipótesis nula.

Tabla 33



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 1 2 - - - 5 4 5,25 2,22 =

= 0,02 0,24

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 2 2 4 6,25 0,89 =

= == 0,32

ESTUDIANTES

(E) 0,94 2

9 60

46

14

73

44

53 4,21 1,99 =

= == ==


188 La frecuencia más alta (5) entre los orientadores se ubicó en la opción seis (6) de la

escala, seguida por (4) en la opción siete (7), después (2) en la opción dos (2), y uno (1)

en la opción uno (1). En los directivos la mayor (4) se concentró en el valor siete (7),

seguida por los mismos valores (2) en el valor cinco (5) y seis (6). En los estudiantes la

frecuencia más alta (73) estuvo ubicada en el valor cinco (5), seguida por (60) en la

opción dos (2), luego (53) en el valor siete (7), después (46) en el valor tres (3), a

continuación (44) en el valor seis (6), luego (29) en el valor uno (1), y (14) en el valor

cuatro (4).

La media fue mayor en los directivos (6, 25), seguida por orientadores (5, 25), y

estudiantes (4, 21), observándose que los orientadores estuvieron medianamente de

acuerdo, los directivos totalmente de acuerdo, y los estudiantes ligeramente de

acuerdo, con el contenido del ítem sobre”la asesoría grupal académica que realiza (n)

la (s) orientadora (s) interfiere con la solicitud de atención individual de los estudiantes”.

En relación a la desviación estándar, la dispersion mayor estuvo en los orientadores

(2,22), seguida por los estudiantes (1,99), y los directivos (0,89).Los valores P basados

en el contraste entre orientadores y directivos, se inclina hacia la hipótesis alterna;entre

orientadores y estudiantes, y directivos y estudiantes, resultó direccionada hacia la

hipótesis nula.

En la table 34 se presentan de manera descriptiva los resultados del item 30:

4.0.15 Categoría: Experiencias significativas

189

Tabla 34


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =

= 0,17 0,19

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - 2 - 1 - 2 3 5,13 2,12 =

= == 0,38

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

8 38

20 8 9

564

74 4,93 1,85 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores se concentró la frecuencia más alta (7) en la opción cinco (5) de

la escala, seguida por (5) en la opción siete (7). En los directivos la frecuencia mayor (3)

estuvo ubicada en la opción siete (7), seguida por dos cantidades iguales (2) en las

opciones dos (2) y seis (6), luego (1) en la opción cuatro (4). En los estudiantes,la más

alta (95) se concentró en la opción cinco (5), seguida por (74) en el valor siete (7),

después (64) en el valor seis (6), luego (38) en el valor dos (2), a continuación (20) en el

valor tres (3), dieciocho (18) en el valor uno (1), y (8) en el valor cuatro (4).La media en

los orientadores fue la mayor (5,83), seguida por directivos (5,13), y estudiantes (4,93),

lo que muestra el total acuerdo en los directivos, y en orientadores y estudiantes el

ligero acuerdo relacionado con “la (s) orientadora (s) promueven en los estudiantes el

alcance de logros académicos/personales en este centro de estudios”.La desviación

mas alta estuvo en los directivos (2,12), seguida de estudiantes (1,85) y orientadores

(1,03).Los valores P indican igualdad en los contrastes de estamentos con un error de

0,05.

190

Tabla 35


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - - - - 7 - 5 5,83 1,03 =

= 0,09 0,22

DIRECTIVOS

(D) 0,88 - - - - 5 1 2 5,63 0,92 =

= == 0,12

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

2 45

15 5

127

45

69 4,89 1,56 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores la frecuencia más alta (7) estuvo ubicada en el valor cinco (5),

seguida por (5) en el valor siete (7) de la escala. En los directivos la mayor se concentró

en la opción cinco (5), seguida por (2) en la opción siete (7), y uno (1) en la opción seis

(6). En los estudiantes la más alta (127) se ubicó en el valor cinco (5), a continuación

(69) en el valor siete (7), seguida por dos cantidades iguales (45) en los valores dos (2)

y seis (6), luego (15) en el valor tres (3), después (12) en el valor uno (1), y (5) en el

valor cuatro (4). El valor de la media en los orientadores (5,83) fue el mayor, seguido

por directivos (5,63), y estudiantes (4,89), llegando a la conclusion de que los tres

estamentos estuvieron de acuerdo sobre la premisa “las recomendaciones recibidas en

el servicio de orientación derivan en beneficios estudiantiles personales/académicos”.

La desviación estándar de orientadores (1, 03), directivos (0, 92), y estudiantes (1, 56)

con mayor dispersion. Los valores P en los orientadores, estudiantes y directivos se

inclinaron hacia la aceptación de la hipótesis nula.

191 4.0.16 Categoría: Compartir experiencias en grupo

Tabla 36


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 6 2 1 4,58 1,68 =

= 0,10 0,19

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 - - - 2 2 1 4 2,56 =

= == 0,37

ESTUDIANTES

(E) 0,94 2

7 76

31 8 5

570

50 4,26 2,06 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores, la frecuencia más alta (6) se ubicó en el valor cinco (5) de la

escala, seguida de (3) en el valor dos (2) de la escala. En los directivos la mayor (3)

estuvo centrada en el valor uno (1), seguida por dos valores iguales (2) en las opciones

cinco (5) y seis (6), y uno (1) en la opción siete (7). En los estudiantes, la más alta (76)

estuvo ubicada en el valor dos (2), seguida por (70) en el valor seis (6), luego (55) en el

valor cinco (5), después (50) en el valor siete (7), a continuación (31) en el valor tres (3),

y ocho (8) en el valor cuatro (4). La media más alta se ubicó en los orientadores (4,58),

seguida por directivos (4), y estudiantes (4,26), observándose que los directivos

estuvieron totalmente en desacuerdo, y los orientadores y estudiantes ligeramente de

acuerdo en el contenido del item” habitualmente se informa sobre la reunion de la (s)

orientadora (s) del centro local para intercambiar experiencias”. En cuanto a la

desviación estándar, en los orientadores (1, 68)), en directivos (2, 56) con la mayor

dispersión, y estudiantes (2, 06). Los valores P coinciden en la igualdad entre

estamentos, encontrándose alto nivel de igualdad entre éstos.

192

Tabla 37


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 6 1 1 4,58 1,68 =

= 0,06 0,05

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,63 1,92 =

= == 0,07

ESTUDIANTES

(E) 0,94 2

4 115

27 9 6

442

35 3,76 1,98 =

= == ==


La frecuencia más alta en los orientadores (6) se concentró en la opción cinco (5) de

la escala, seguida por (3) en la opción dos (2), y con igual valor (1) en las opciones seis

(6) y siete (7). En los directivos la frecuencia mayor (3) estuvo ubicada en la opción uno

(1), a continuación (2) en la opción dos (2), e igual cantidad (1) en las opciones tres (3),

cinco (5), y seis (6). En los estudiantes la más alta (115) se concentró en la opción dos

(2), seguida por (64) en la opción cinco (5), luego (42) en la opción seis (6), después

(35) en la opción siete (7), a continuación (27) en la opción tres (3), siguiendo con (24)

en la opción uno (1), y nueve (9) en la opción cuatro (4).Con respecto a las medias, en

los orientadores (4,58) fue la más alta, siguiendo con estudiantes (3,76), y directivos

(2,63), por lo que se puede concluir “en las reuniones son tratadas situaciones de las

profesionales del servicio de orientación relacionadas con los estudiantes”. La

desviación estándar en los orientadores (1, 68), en directivos (1, 92), y en estudiantes

(1, 98) la de mayor dispersion. Los valores P resultaron con una alta significación entre

los orientadores y estudiantes, favoreciendo la aceptación de la hipótesis alterna;

193 mientras que entre directivos y orientadores, y directivos y estudiantes se aceptó la

hipótesis nula.

4.0.17 Categoría: Contraste de experiencias

Tabla 38



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - 1 6 - 2 4,50 1,73 =

= 0,03 0,04

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,63 1,92 =

= == 0,06

ESTUDIANTES

(E) 0,94 2

2 122

27 7 6

242

33 3,71 1,97 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia La frecuencia mayor (6) en los orientadores se centró en el nivel cinco (5) de la

escala, seguida por (3) en el valor dos (2), luego (2) en el valor siete (7), y uno (1) en el

valor cuatro (4). La frecuencia mas alta (3) en los directivos, se ubicó en el valor uno (1),

seguida por (2) en el valor dos (2), y tres valores idénticos (1) en los valores tres (3),

cinco (5), y seis (6). En los estudiantes la frecuencia mayor (122) estuvo ubicada en el

valor dos (2), seguida por (62) en el valor cinco (5), luego (42) en el valor seis (6),

después (33) en el valor siete (7), a continuación (27) en el valor tres, veintidós (22) en

el valor uno (1), y siete (7) en el valor cuatro (4). La media de los orientadores (1,73) fue

la mayor, mientras que en los estudiantes fue (3,71), seguida por los directivos (2,63), lo

que hace presumir los orientadores en ligero acuerdo, los directivos en total

desacuerdo, y los estudiantes medianamente en desacuerdo, con el contenido del item

194 sobre “se comparan las situaciones para encontrar puntos de encuentro que

fundamenten las acciones del servicio de orientación”. La deviación estándar mayor se

ubicó en los estudiantes (1, 97) con mas dispersion en las respuestas, seguida por la de

los directivos (1, 92), y orientadores (1, 73). En los valores P obtenidos se observa

discrepancia entre los orientadores y directivos, y orientadores y estudiantes,

encontrándose entre directivos y estudiantes la aceptación de la hipótesis nula.

Tabla 39


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 5 - 4 4,92 1,97 =

= 0,04 0,05

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,63 1,92 =

= == 0,06

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

3 123

20

13

57

44

45 3,92 2,01 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores la frecuencia mayor (5) estuvo centrada en la opción cinco (5) de

la escala, seguida por (4) en la opción siete (7), y después (tres) en la opción dos (2).

Los directivos tuvieron su más alta frecuencia (3) en el valor uno (1), seguida por (2) en

el valor dos (2), y un mismo valor (1) en las opciones tres (3), cinco (5), y seis (6).Los

estudiantes por su parte, tuvieron la mayor (123) en el valor uno (1), seguida por (57) en

la opción cinco (5), después (45) en la opción siete (7), luego (44) en la opción seis (6),

a continuación (20) en la opción tres, y dos valores iguales (13) en las opciones uno (1)

y cuatro (4). En relación a las medias, en los orientadores (4, 92)fue la más alta,

seguida por la de estudiantes (3,92), y por ultimo, la de directivos (2, 63): por lo que se

195 concluye los orientadores estuvieron ligero acuerdo, directivos total desacuerdo, y

estudiantes mediano desacuerdo con la premisa”mediante el consenso se toman

decisiones en torno a las situaciones presentadas”. La desviación estándar se ubicó en

los orientadores (1, 97), los estudiantes (2, 01) contituyendo la de mayor dispersion, y

directivos (1, 92). En cuanto a los valores P, la mayor significación estuvo en el

contraste de orientadores con directivos, y entre orientadores y estudiantes,

aceptándose la hipótesis alterna.El otro estamento aceptó la hipótesis nula.

4.0.18 Categoría: Generación de conocimiento

Tabla 40


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 6 - 3 4,75 1,86 =

= 0,04 0,07

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,38 1,69 =

= == 0,06

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

3 100

19 4 8

638

55 4,22 2 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En relación a las frecuencias, la más alta en los orientadores (6) se ubicó en la

opción cinco (5) de la escala, seguida de valores iguales (3) en las opciones dos (2) y

siete (7). En directivos el mayor valor (3) estuvo centrado en la opción uno (1), luego (2)

en la opción dos (2), y después, tres valores iguales (1) en las opciones tres (3), cinco

(5), y seis (6). En los estudiantes el mayor valor (100) se ubicó en la opción dos (2),

luego (86) en la opción cinco (5), después (55) en la opción siete (7), a continuación

(38) en la opción seis (6), luego (19) en la opción tres (3), trece (13) en la opción uno

196 (1), y cuatro (4) en la opción cuatro (4). En cuanto a las medias, en los orientadores se

ubicó la mayor (4, 75), seguida por los estudiantes (4, 22), y directivos (2, 38), lo que

hace presumir que los orientadores estuvieron en ligero acuerdo, los dorectivos en total

desacuerdo, y los estudiantes en mediano acuerdo con el contenido “las orientadoras

del centro local generan conocimiento en grupo”. La desviación estándar en los

orientadores (1, 86), estuvo seguida por la de directivos (1, 69), y estudiantes (2) siendo

la mayor dispersion obtenida. Los valores P predicen una probabilidad significativa en el

contraste entre los orientadores y directivos, aceptándose la hipótesis alterna. Mientras

que los dos estamentos restantes aceptan la hipóteis nula.

Tabla 41


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 5 1 3 4,83 1,90 =

= 0,01 0,10

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 - 1 1 - 2,50 1,93 =

= == 0,04

ESTUDIANTES

(E) 0,94 9 9

913 5 8

842

58 4,34 1,98 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia La frecuencia más alta en los orientadores (5) se ubicó en el valor cinco de la escala,

seguida por dos cantidades iguales (3) en el valor dos (2) y siete (7), a continuación (1)

en el valor seis (6). En los directivos la frecuencia mayor (3) estuvo centrada en la

opción uno (1), seguida por (2) en la opción dos (2), luego tres valores iguales en las

opciones tres (3), cinco (5) y seis (6). En los estudiantes, la frecuencia mayor (99) se

197 ubicó en el valor dos (2), seguida por (88) en el valor cinco (5), seguida por (58) en el

valor siete (7), luego (42) en el valor seis (6), después (13) en el valor tres (3), a

continuación (9) en el valor uno (1), y (5) en el valor cuatro (4). En relación a las medias,

en los orientadores (4,83) fue la más alta, seguida por estudiantes (4,34), y directivos

(2,50); lo que confirma el ligero acuerdo de los orientadores, en contraste con directivos

en total desacuerdo, y estudiantes en mediano acuerdo, con la premisa “el aporte

unificado de las orientadoras se torna en nuevo conocimiento”. La desviación estándar

más alta correspondió a los estudiantes (1, 98), seguida por directivos (1,93), y

orientadores (1,90). Los valores P reflejan mayor significación entre los contrastes de

orientadores y directivos, y entre directivos y estudiantes.

4.0.19 Categoría: Importancia del prototipo

Tabla 42


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 6 1 2 4,67 1,77 =

= 0,02 0,04

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 - 1 1 1 - 2,75 1,92 =

= == 0,07

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

0 103

18 4 8

345

51 4,23 1,98 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores, la frecuencia mayor (6) correspondió al valor cinco (5) de la

escala, seguida por (3) en el valor dos (2), luego (2) en el valor siete (7), y uno (1) en el

valor seis. En los directivos, el mayor valor (3) estuvo ubicado en la opción uno (1),

seguida por (2) en la opción dos (2), y tres valores iguales (1) en las opciones cuatro

198 (4), cinco (5), y seis (6). En los estudiantes, el valor más alto (103) se concentró en la

opción dos (2), seguida por (83) en la opción cinco (5), después (51) en la opción siete

(7), luego (45) en la opción seis (6), a continuación (18) en la opción tres (3), diez (10)

en la opción uno (1), y cuatro(4) en la opción cuatro (4). Las medias obtenidas, dieron

un resultado alto en los orientadores (4, 67), seguido por estudiantes (4, 23), y en

directivos (2, 75); lo que inclina a determinar que los orientadores tuvieron ligero

acuerdo, los directivos total desacuerdo, y estudiantes mediano acuerdo con el

contenido del item”el prototipo creado responde a necesidades latentes de los

estudiantes y del servicio de orientación”. En cuanto a la desviación estándar, en los

orientadores (1,77) correspondió al menor valor, directivos (1,92), y estudiantes (1,98)

con la mayor dispersion. En relación a los valores P, el contraste entre orientadores y

directivos, y entre directivos y estudiantes arrojó la aceptación de la hipótesis alterna.

Tabla 43


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 5 3 1 4,67 1,72 =

= 0,03 0,05

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 - 1 - 2 - 2,88 2,17 =

= == 0,08

ESTUDIANTES

(E) 0,94 8

101

19 3 8

745

51 4,27 1,96 =

= == ==

Fuente: Elaboración propia En los orientadores la frecuencia más alta (5) se ubicó en el valor cinco (5) de la

escala, seguida por dos cantidades iguales (3) en los valores dos (2) y seis (6), y uno

(1) en el valor siete (7). En los directivos, la frecuencia mayor (3) se concentró en el

199 valor uno (1), seguida por dos cantidades iguales (2) en los valores dos (2) y seis (6),

luego uno (1) en el valor cuatro (4). En los estudiantes, la más alta (101) estuvo ubicada

en el valor dos (2), seguida por (87) en el valor cinco (5), después (51) en el valor siete

(7), luego (45) en el valor seis (6), a continuación (19) en el valor tres (3), ocho (8) en el

valor uno (1), y tres (3) en el valor cuatro (4). La media mayor se concentró en los

orientadores (4,67), seguida por los estudiantes (4,27), y directivos (2,88); lo que hace

presumir que los orientadores estuvieron en ligero acuerdo, los directivos en total

desacuerdo, y estudiantes en mediano desacuerdo con el contenido del item “sus

contenidos se refieren a nuevas propuestas de solución y atención estudiantil”. En

cuanto a la desviación estándar, en los orientadores se ubicó la mas baja (1,72),

seguidan de estudiantes (1,96), y directivos (2,17). Los valores P arrojados se inclinan

hacia una alta significación entre orientadores y directivos, y entre orientadores y

estudiantes, observándose la aceptación de la hipótesis alterna.

4.0.20 Categoría: Retroalimentación Tabla 44



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 7 - - - 5 - 3,67 2,06 =

= 0,03 0,04

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 3 1 - - 1 - 2,25 1,70 =

= == 0,05

ESTUDIANTES (E) 0,94 1

0 108

25

10

70

40

50 4,09 1,98 =

= == ==


200 La frecuencia mayor en los orientadores (7) se concentró en el valor dos (2) de la

escala, seguida por (5) en el valor seis (6). En los directivos se observaron dos valores

iguales (3) en las opciones uno (1) y dos (2), seguida por dos valores repetidos (1) en

las opciones tres (3) y seis (6). La frecuencia más alta en estudiantes (108), seguida por

(70) en el valor cinco (5), después (50) en el valor siete (7), luego (40), a continuación

(25) en el valor tres (3), y dos valores iguales (10) en las opciones uno (1) y cuatro (4).

Las medias correspondieron en los orientadores (3, 67), en directivos (2,25), y en

estudiantes (4,09), lo que permite concluir los orientadores estuvieron en mediano

desacuerdo, los directivos en total y mediano desacuerdo, y los estudiantes en mediano

desacuerdo con la premisa “ sus contenidos se difunden virtualmente a otras instancias

académicas para recibir realimentación”. La desviación estándar en orientadores fue la

más alta (2, 06), siguiéndole la de estudiantes (1, 98), y directivos (1, 70). Los valores P

obtenidos declaran una alta significación entre orientadores y estudiantes, orientadores

y directivos y entre estudiantes y directivos, aceptándose la hipótesis alterna.

Tabla 45



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 5 - 1 3 3 - 3,92 1,78 =

= 0,04 0,03

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 1 - 1 - 2,50 1,77 =

= == 0,05

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

1 113

11 4 7

842

54 4,17 2,03 =

= == ==


201 En los orientadores, la frecuencia mayor (5) correspondió a la opción dos (2) de la

escala, seguida por dos cantidades iguales (3) en las opciones cinco (5) y seis (6), y

luego uno (1) en la opción cuatro (4). En los directivos, la mayor(3) se ubicó en la

opción uno (1), a continuación tres valores similares (1) en las opciones tres (3), cuatro

(4), y seis (6), seguida por (2) en la opción dos (2). En los estudiantes, el valor mayor

(113) estuvo concentrado en la opción dos (2), seguida por (78) en la opción cinco (5),

luego (54) en la opción siete (7), después (42) en la opción seis (6), a continuación dos

valores iguales en las opciones uno (1) y tres (3), y cuatro (4) en la opción cuatro (4). La

media de los orientadores (3, 92), de directivos (2, 50), y estudiantes (4, 17);

concluyéndose que los tres estamentos tuvieron un mediano desacuerdo con el

contenido del item”las opiniones emitidas tienen la receptividad de las profesionales de

orientación para su análisis”. La desviación estándar en los orientadores arrojó como

resultado (1, 78), en directivos (1, 77), y en estudiantes (2, 03). En relación a los valores

P, existe alta significación entre el contraste de directivos y estudiantes, orientadores y

directivos, y orientadores y estudiantes.

4.0.21 Categoría: Modificaciones

Tabla 46


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 5 - 1 3 2 1 4,00 1,91 =

= 0,04 0,03

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 1 - 1 - 2,50 1,77 =

= == 0,05

ESTUDIANTES

(E) 0,94 7

106

15 2 7

549

59 4,33 2,02 =

= == ==


202 La frecuencia más alta en los orientadores (5) estuvo concentrada en el valor dos (2)

de la escala, seguida por (3) en el valor cinco (5), luego (2) en el valor seis (6), y

después dos cantidades iguales (1) en los valores cuatro (4) y siete (7). En los

directivos la frecuencia mayor (3) se ubicó en el valor uno (1), seguida por (2) en el

valor dos (2), y tres cantidades iguales en los valores tres (3), cuatro (4), y seis (6). En

los estudiantes, la más alta (106) estuvo ubicada en el valor dos (2), seguida por (75)

en el valor cinco (5), después (59) en el valor siete, luego (49) en el valor seis (6), a

continuación (15) en el valor tres (3), siete (7) en el valor uno (1), y dos (2) en el valor

cuatro (4). La media en los estudiantes (4,33) fue la más alta, seguida por los

orientadores (4,00), y directivos (2,50); lo que lleva a concluir los orientadores y

estudiantes estuvieron en mediano acuerdo, y los directivos en total desacuerdo con la

premisa “las recomendaciones son consideradas para reestructurar el nuevo

conocimiento”. En cuanto a la desviación estándar, en los orientadores (1, 91), en

directivos (1, 77), y en estudiantes (2, 02) representando la mayor. Los valores P

obtenidos indican alta significación entre directivos y estudiantes, entre orientadores y

estudiantes, y entre orientadores y directivos.

Tabla 47


CONTRASTE

FRECUENCIAS

ESTADÍSTICOS

P VALOR DE


CRONBACH 1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 4 - - 7 - 1 4,17 1,70 =

= 0,04 0,03

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 - 1 - 2 - 2,88 2,17 =

= == 0,05

ESTUDIANTES

(E) 0,94 4 9

526 4 6

956

59 4,42 1,97 =

= == ==


203 En los orientadores, la frecuencia mayor (7) se concentró en la opción cinco (5) de la

escala, seguida por (4) en la opción dos (2), y después (1) en el valor siete (7). En

directivos la más alta (3) se ubicó en la opción uno (1), seguida por dos cantidades

iguales (2) en las opciones dos (2) y seis (6), y luego (1) en la opción cuatro (4).En los

estudiantes, la mayor (95) estuvo concentrada en la opción dos (2), seguida por (69) en

la opción cinco (5), después (59) en la opción siete (7), luego (56) en la opción seis (6),

a continuación (26) en la opción tres (3), y dos cantidades iguales (4) en las opciones

uno (1) y cuatro (4). La media en los orientadores (4, 17) fue la más alta, seguida por

estudiantes (4, 42), y directivos (2,88); permitiendo concluir que los orientadores

estuvieron en ligero acuerdo, estudiantes en mediano desacuerdo, y directivos en total

desacuerdo con el contenido del item “se reformula el contenido del nuevo

conocimiento para mejorarlo”. La desviación estándar en orientadores (1, 70) fue la más

baja, en directivos (2, 17) la mayor, y en estudiantes (1, 97). Los valores P encontrados

muestran una alta significación entre los estamentos de orientadores y directivos,

orientadores y estudiantes, y directivos y estudiantes, aceptando la hipótesis alterna.

4.0.22 Categoría: Aprendizaje

Tabla 48 ÍTEM 44.- CONSISTENCIA DE LAS RESPUESTAS, FRECUENCIAS DE LAS


FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 5 - 4 4,92 1,98 =

= 0,04 0,29

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 3 - - - 2 - 2,63 2,13 =

= == 0,06

ESTUDIANTES

(E) 0,94 9 9

3 6 6 76

45

78 4,58 2,05 =

= == ==


204 La frecuencia mayor obtenida en los orientadores (5) se ubicó en el valor cinco (5)

de la escala, seguida por (3) en el valor dos (2), y cuatro (4) en el valor siete (7). En los

directivos la mayor se concentró en dos cantidades similares (3) ubicadas en los valores

uno (1) y dos (2), y luego (2) en el valor seis (6). En los estudiantes, la más alta (93) se

ubicó en el valor dos (2), seguida por (78) en el valor siete (7), después (76) en el valor

cinco (5), a continuación (45) en el valor seis (6), luego (9) en el valor uno (1), y dos

cantidades iguales (6) en los valores tres (3) y cuatro (4). La media más alta (4,92) fue

la de orientadores, seguida por la media estudiantil (4,58), y directivos (2,63);

llegándose a plantear que los orientadores están en ligero acuerdo, los directivos en

total y mediano desacuerdo, y estudiantes en mediano desacuerdo con la premisa “la

interiorización del nuevo conocimiento genera aprendizaje en las orientadoras”. La

desviación estándar en los orientadores (1,98) siendo la de menor dispersion, luego

directivos (2,13) la de mayor valor, y estudiantes (2,05). Los valores P entre

orientadores y directivos, tuvieron alta significación, mientras que entre los orientadores

y estudiantes, y entre directivos y estudiantes presentaron una baja significación

Tabla 49



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 6 - 3 4,75 1,86 =

= 0,08 0,25

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 3 - - 1 1 - 2,50 1,93 =

= == 0,09

ESTUDIANTES

(E) 0,94 1

2 46 5 9 9

061

89 5,11 1,84 =

= == ==


205 En orientadores la frecuencia más alta (6) se concentró en la opción cinco de la

escala, seguida de dos valores iguales (3) en las opciones dos (2), y siete (7) en los

directivos, se presentaron un par de cantidades iguales (3) en las opciones uno (1) y

dos (2), y dos cantidades similares (1) en las opciones cinco (5) y seis (6). En los

estudiantes la mayor (90) se ubicó en la opción cinco (5), seguida por (89) en la opción

siete (7), luego (61) en la opción seis (6), después (46) en la opción dos (2), a

continuación (12) en la opción uno (1), nueve (9) en la opción cuatro (4), y cinco (5) en

la opción tres (3).En los orientadores la media fue la segunda más alta (4,75), siendo la

estudiantil de (5,11), seguida de directivos(2,50); por lo que se presume los

orientadores y estudiantes estuvieron en ligero acuerdo, y los directivos en total y

mediano desacuerdo con el contenido del item “el aprendizaje conduce a la renovación

de los conocimientos en la práctica de las profesionales de orientación”. La desviación

estándar de orientadores (1, 86), de directivos (1, 93), y estudiantes 1, 84).Los valores

P obtenidos reflejaron baja significación entre orientadores y directivos, entre

orientadores y estudiantes, y entre directivos y estudiantes.

4.0.23 Categoría: Ejecución práctica Tabla 50



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O) 0,94 - 3 - - 4 - 5 5,08 2,07 =

= 0,08 0,36

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 1 1 - 1 - 2,50 1,77 =

= == 0,07

ESTUDIANTES

(E) 0,94 8 4

1 6 4 99

52

102

5,27 1,76 == == ==


206 Las frecuencias en los orientadores fue de cinco (5) en el valor siete (7), seguida de

(4) en el valor cinco (5), y tres (3) en el valor dos (2). En directvos, la más alta (3) en el

valor uno (1), seguida de (2) en el valor dos (2), y tres cantidades iguales (1) en los

valores tres (3), cuatro (4), y seis (6). En los estudiantes, la mayor (102) se ubicó en el

valor siete (7), seguido por (99) en el valor cinco (5), luego (52) en el valor seis (6),

después (41) en el valor dos (2), a continuación (8) en el valor uno (1), seis (6) en el

valor tres (3), y cuatro (4) en el valor cuatro (4). La media mayor correspondió a los

estudiantes (5,27), seguido por orientadores (5,08), y directivos (2,50); permitiendo

concluir que orientadores y estudiantes estuvieron en total acuerdo, y los directivos en

total desacuerdo con la premisa “aplicar el nuevo conocimiento en las actividades de

orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y las orientadoras”. La

desviación estándar de orientadores arrojó como resultado (2, 07), seguida de

directivos (1, 77), y estudiantes (1, 76). Los valores P se inclinaron hacia una baja

significación entre orientadores y directivos, entre orientadores y estudiantes, y entre

directivos y estudiantes, aceptandose la hipótesis nula.

Tabla 51



FRECUENCIAS


DE CONTRASTE


1 2 3 4 5 6 7

S O D E

ORIENTADORES

(O 0,94 - 3 - - 2 - 7 5,42 2,19 =

= 0,09 0,37

DIRECTIVOS

(D) 0,88 3 2 - 1 1 1 - 2,75 1,98 =

= == 0,08

ESTUDIANTES

(E) 0,94 7 4

6 8 7 91

38

112

5,24 1,83 == == ==


207 En los orientadores, la frecuencia más alta (7) se concentró en la opción siete (7) de

la escala, seguida (3) en la opción dos (2), y dos (2) en la opción cinco (5). En los

directivos la mayor (3) estuvo ubicada en la opción uno (1), seguida por (2) en la opción

dos (2), y tres cantidades iguales (1) en los valores cuatro (4), cinco (5) y seis (6). En

los estudiantes la más alta se ubicó en la opción siete (7), seguida por (91) en la opción

cinco (5), después (46) en la opción dos (2), luego (38) en la opción seis (6), a

continuación ocho (8) en la opción tres (3), y dos cantidades iguales (7) en las opciones

uno (1) y cuatro (4).La media en los orientadores (5,42), seguida de los estudiantes

(5,24), y directivos (2,75); lo que permite concluir los orientadores y estudiantes

estuvieron de total acuerdo, y los directivos en total desacuerdo con el contenido del

item sobre “el saber hacer con cada conocimiento nuevo mantiene actualizadas a las

orientadoras en sus rutinas diarias”. La desviación estándar en los orientadores (2, 19)

la de mayor dispersión, de directivos (1, 98), y estudiantes (1, 83). En cuanto a los

valores P se observa una clara tendencia de aceptación de la hipótesis nula entre

orientadores y directivos, entre directivos y estudiantes, y entre orientadores y

estudiantes.

De acuerdo a los resultados obtenidos mediante la aplicación y análisis de los tres

(3) instrumentos consistentes en cuestionarios tipo escalas Lickert, se llega a emitir el

análisis de resultados infiriendo razonamientos, derivados de lo que se interpreta en los

hallazgos de la investigación emitidos en forma descriptiva.

4.0. 24 Discusión de resultados Con base a la identificación de la dimensión de los patrones reconocibles en los

principios de acción de las rutinas organizativas desarrolladas por las orientadoras de

los centros locales del Zulia y Falcón, de la Universidad Nacional Abierta, se puede

afirmar que los directivos difieren de las orientadoras en relación al planteamiento de

que estas profesionales brindan su atención en igualdad de condiciones a todos los

estudiantes, situación contrastante con los estudiantes y orientadoras quienes

manifiestan la aceptación del planteamiento en cuestión. Referente al apoyo que los

estudiantes reciben, se emite total acuerdo de los tres estamentos de la investigación

208 en este aspecto, que trasluce la equidad existente en las funciones de las

profesionales de orientación. En el principio referido al servicio, orientadores, directivos

y estudiantes manifestaron su conformidad ante la búsqueda de soluciones a las

necesidades estudiantiles y la ayuda para superar obstáculos que interfieran en el

estudiante durante el desarrollo de las actividades de estudio, por parte de las

orientadoras en sus distintas dependencias de trabajo, como actitud que las distingue

en forma permanente. La integridad como otro principio de acción, se reflejó en la

disposición de las orientadoras para hacer lo que se comprometen hacer, recibiendo la

aprobación de directivos y orientadores, aunque contrastante con la desaprobación de

los estudiantes. En relación a la voluntad de las orientadoras en el cumplimiento de los

compromisos que asumen, los tres estamentos se muestran de acuerdo. Un aspecto

que llama la atención ya que se aborda el mismo principio de acción (Covey, 2006).

El intercambio social, queda en evidencia a través de la comunicación como factor

relevante y de interacción con los estudiantes, observándose opiniones de acuerdo

entre los orientadores, directivos y estudiantes al aceptar el diálogo y la información que

se obtiene al interactuar con las orientadoras, potenciando de acuerdo con Buol (2009)

las relaciones interpersonales. La confianza, representa la competencia para

desempeñarse en cualquier rol, de manera optima, tal como teorizan Pucci et. al (2006),

Coriat y Guesini (2000), y Luhmanni(2000), encontrándose que directivos y estudiantes

tienen credibilidad en las competencias profesionales de las orientadoras; mientras que

difieren de las orientadoras en relación con la convicción que debe existir hacia las

respuestas veraces de estas profesionales en funcion de las interrogantes estudiantiles.

En cuanto a la cooperación, los tres estamentos concuerdan en sus respuestas

estar de acuerdo con la colaboración que prestan las orientadoras a los estudiantes al

ayudarlos a solucionar situaciones inesperadas, en contraste con los directivos que

estuvieron en desacuerdo con el apoyo constante que existe entre estudiantes y

orientadoras.Estas percepciones se presentan de acuerdo con lo que Meister y Willyerd

(2010) catalogan como cooperación, la ayuda que en un momento dado hay que

brindar a las personas que lo necesitan, de manera consecuente y oportuna en el

entorno laboral.

209 En el liderazgo funcional, la prospectiva de acciones se alinea en primera instancia

con dos de los estamentos de la investigación, orientadores y estudiantes, en el

acuerdo sobre la solidaridad hacia los estudiantes en la búsqueda de un futuro personal

promisorio. Opinión contraria en los directivos quienes están en desacuerdo con tal

premisa. Por otra parte, directivos y estudiantes se oponen a los orientadores en que la

satisfacción de las necesidades estudiantiles constituye un reto institucional de éstos en

el desarrollo de sus funciones, criterio opuesto a la mision del servicio de orientación.

En la alineación de estructuras, sistemas y procesos, los tres estamentos

presentan acuerdo en que la institución se sustenta sobre su estructura organizativa

guiada por principios, entre los cuales están la masificación de la enseñanza, y la

innovación. Así mismo, las orientadoras, directivos y estudiantes asumen en forma

positiva, que en las orientadoras existe el compromiso de trazar estrategias continuas

de acuerdo con la vision institucional y los sistemas educativo y tecnológico. En tercer

término, los directivos manifiestan su desacuerdo con las orientadoras sobre el criterio

de que el objetivo institucional implícito en las actividades de orientación, contribuye con

el crecimiento integral de los estudiantes siguiendo diferentes procesos, como puede

ser el relacionado con el crecimiento personal, proceso académico, y otros.

Por ultimo, la delegación de facultades, es aceptada por orientadores, directivos y

estudiantes al ser partícipes de la unidad del propósito estudiantil, servicio de

orientación e institución en la creación de un propósito común; de la misma manera, los

tres estamentos están de acuerdo con la consulta a los estudiantes sobre la

satisfacción de sus necesidades para ejecutar los cambios a los que haya lugar. Los

tres componentes nombrados del liderazgo funcional, están centrados de acuerdo con

Covey (op. cit.), en la mision y vision estimuladoras de la cultura en la organización y la

satisfacción de los clientes, en este caso los estudiantes,.

Con relación a los factores influyentes como dimension de las rutinas organizativas

académicas, en el indicador referido a las vivencias, se encontró que los estudiantes

estuvieron en desacuerdo sobre el criterio de hacer pública cualquier situación

favorable relacionada con las orientadoras. Mientras que por otra parte, los tres

210 estamentos aceptaron la mediación de las orientadoras para solventar situaciones

problemáticas estudiantiles. Con referencia a los cambios institucionales,

orientadores, directivos y estudiantes estuvieron de acuerdo con que los cambios

tecnológicos en la institución pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de

sus estudiantes. En esa línea, hubo discrepancia de los orientadores con directivos y

estudiantes en relación al planteamiento en el cual se sostiene que las orientadoras se

adaptan rápidamente a los cambios en la institución.

En referencia a las actividades diarias, los tres estamentos compuesto por

directivos, estudiantes, y orientadores estuvieron de acuerdo en el planteamiento que

sostiene durante el horario de asistencia de las orientadoras, los estudiantes reciben

atención pertinente con sus planteamientos. Mientras, que los tres estamentos aceptan

que las actividades de las orientadoras, satisfacen gran parte de las necesidades

estudiantiles en los centros de estudio.Relacionado con el indicador estrategias de solución, los orientadores, directivos y estudiantes confirmaron su acuerdo con el

planteamiento de recurrir a las orientadoras a buscar posibles soluciones cuando tienen

inconvenientes personales/académicos. Así mismo, los estudiantes, directivos, y

orientadores, mantuvieron acuerdo con la intervención de las orientadoras para

solventar situaciones estudiantiles relacionadas con el aspecto personal/academico.

En cuanto a la discontinuidad de tareas, los orientadores presentaron acuerdo

relacionado con que la ausencia forzada de las orientadoras limita la atención

estudiantil, en contraste con los directivos y estudiantes, quienes se mostraron en

desacuerdo con la premisa, además solo los directivos manifestaron desacuerdo sobre

la interferencia que se presenta entre la asesoría grupal y la solicitud de asesoría

individual que realizan los estudiantes. En relación a las experiencias significativas,

los tres estamentos aceptan el planteamiento de que las orientadoras promueven en los

estudiantes el alcance de logros académicos/personales. Mientras que también existió

acuerdo en los tres estamentos con respecto a la premisa referida a los beneficios

estudiantiles personales/académicos derivados de las recomendaciones recibidas en el

servicio de orientación. Estos indicadores están relacionados, de acuerdo con Patriotta

(2003), con los tres factores que afectan la configuración particular del conocimiento

211 visible, y el conocimiento que está en el trasfondo de las rutinas organizativas; entre los

cuales se encuentra la historia, los hábitos, y las experiencias de los orientadores

quienes representaron el centro de atención en esta investigación, desde la perspectiva

de los estudiantes y directivos de los dos centros locales de la region occidental de la

UNA.

En la dimension proceso de gestión de conocimiento, el indicador compartir experiencias en grupo sugiere que los tres estamentos de la investigación están

completamente de acuerdo en que de manera habitual los estudiantes reciben

información sobre la reunion de las orientadoras para intercambiar experiencias. Por

otra parte, solo los estudiantes en el contraste con orientadores, se muestran en

desacuerdo con el planteamiento de que en las reuniones son tratadas situaciones de

las orientadoras relacionadas con los estudiantes.

Con respecto al indicador contraste de experiencias, los directivos y estudiantes

difieren del estamento de las orientadoras sobre los puntos de encuentro que

fundamentan las acciones del servicio de orientación cuando son comparadas

situaciones estudiantiles. Mientras que directivos en el contraste con orientadores, y

estudiantes en contraste con orientadores, se tornan en desacuerdo con el consenso

que surge de la toma de decisiones en funcion de las situaciones estudiantiles

presentadas.Los dos indicadores citados forman parte del proceso de conversion de

conocimiento en el modelo de Nonaka y Takeuchi (1995, 1999), etapa de socialización,

en el cual se intercambia conocimiento tácito, personal, surgido de la experiencia.

En relación con el indicador generación de conocimiento, los directivos en el

contraste con orientadores, discrepan de los dos otros estamentos sobre el contenido

que sustenta las orientadoras del centro local generan conocimiento en grupo. Así

mismo, en torno a la premisa del aporte unificado de las orientadoras para convertirse

en nuevo conocimiento, directivos en el contraste con orientadores, se mostraron en

desacuerdo con tal aseveración. En el indicador importancia del prototipo, directivos y

estudiantes en el contraste con orientadores, manifestaron estar en desacuerdo con

que el prototipo creado, o sea el nuevo conocimiento, responde a necesidades latentes

212 de los estudiantes y del servicio de orientación. Además, directivos y estudiantes en la

misma situación de contraste, mostraron desacuerdo con la premisa de que los

contenidos del prototipo, se refieren a nuevas propuestas de solución y atención

estudiantil. Los dos indicadores referidos, reflejan la etapa de externalización del

modelo de Nonaka y Takeuchi (op. cit.) en la que se convierte el conocimiento tácito en

explícito y se crea un conocimiento nuevo.

En la retroalimentación, otro indicador, la respuesta de los estudiantes en contraste

con orientadores, y entre orientadores y directivos, estuvieron en desacuerdo con que

los contenidos del prototipo son difundidos en forma virtual a otras instancias

académicas para recibir realimentación. De la misma manera, los dos estamentos

anteriores se mostraron en desacuerdo sobre la premisa de que las opiniones emitidas

cuentan con la receptividad de las orientadoras para su análisis. En relación con el

indicador modificaciones, los estudiantes y directivos en el contraste con orientadores,

mantuvieron desacuerdo con el contenido acerca de la consideración de las

recomendaciones para reestructurar el nuevo conocimiento; así como también los

estudiantes y directivos mostraron desacuerdo con las orientadoras en la premisa sobre

la reformulación del nuevo conocimiento para mejorarlo. Estos indicadores forman parte

de la etapa de combinación del modelo de Nonaka y Takeuchi (op. cit.) en la que el

prototipo creado se difunde a través de la red de la organización a las áreas de

pertinencia, para que sea evaluado y se proceda a realizar cambios si se tuviesen que

hacer.

El indicador aprendizaje, refleja el contraste de opiniones entre los tres estamentos,

resultando los directivos en desacuerdo con el contenido sobre la interiorización del

nuevo conocimiento genera aprendizaje en las orientadoras.Por otra parte, los

estamentos estuvieron de acuerdo con la premisa de que el aprendizaje conduce a la

renovación de los conocimientos de las orientadoras en la práctica diaria. En cuanto al

indicador ejecución práctica, existen acuerdos entre orientadores con directivos, y

orientadores con estudiantes sobre si la aplicación del nuevo conocimiento en las

actividades de orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y orientadores.

Así mismo, los directivos estuvieron de acuerdo con los orientadores, y los estudiantes

213 con orientadores y directivos, sobre el contenido de que el saber hacer con un nuevo

conocimiento, mantiene actualizadas a las orientadoras en sus rutinas diarias.

Los indicadores mencionados, aprendizaje y ejecución práctica, se focalizan en la

cuarta y última etapa del modelo de conversion de conocimiento de Nonaka y Takeuchi

(op. cit.), la interiorización, en la que se adquiere aprendizaje sobre el nuevo

conocimiento que se va a implementar y se ejecuta en el medio laboral. Es lo que se

conoce en las organizaciones con fines económicos como know-how, saber hacer, que

representa la consolidación de lo aprendido, surgido del nuevo conocimiento creado a

través del proceso de gestión, con sus dimensiones epistemológica y ontologica, y el

tiempo que transcurre, desembocando en la innovación del conocimiento.

4.0.25 Conclusiones

- En forma general, los orientadores, aceptaron en forma positiva todos los

planteamientos relacionados con los contenidos de los indicadores de las

categorías de investigación, en las cuales se dimensionaron las rutinas

organizativas académicas de los orientadores y la gestión de conocimientos, y se

subdimensionaron los patrones reconocibles en las rutinas, los factores

influyentes, y el proceso de gestión de conocimientos que es realizado en el

desarrollo de las funciones académicas, con el objeto de satisfacer las

necesidades estudiantiles en los servicios de orientación donde se desempeñan,

cumpliendo la mision y vision institucional.

- En relación al primer objetivo específico, se concluye que los patrones

reconocibles como características presentes en las rutinas organizativas

académicas de los orientadores y la gestión de conocimientos, fueron

identificados a través de principios presentes en los líderes de hoy; e identificados

por los estudiantes, quienes reciben directamente la atención de los orientadores,

y también por los directivos, personas que gerencian en los centros locales,

generando ciertas discrepancias con la actitud de las orientadoras, aunque

reforzaron otros criterios de ayuda y gestión. El patron de conducta exhibido por

214

los orientadores refleja la actitud que mantienen en las acciones diarias del

servicio de orientación.

- En relación al objetivo de establecer los factores relacionados con el desarrollo de

las rutinas organizativas académicas, se llega a concluir que la historia, los

hábitos, y las experiencias, constituyen el grupo de factores influyentes en las

rutinas organizativas académicas de los orientadores de acuerdo con las

vivencias laborales, los cambios institucionales a los que están sujetos, las

actividades diarias y estrategias de solución a la problemática estudiantil, las

tareas que se interrumpen por ciertos motivos, y las experiencias significativas

con los estudiantes en determinado momento a través de la atención en el

servicio de orientación, con los conocimientos pertinentes de cada caso que se

presenta, brindando alternativas en la búsqueda de respuestas favorables.Se

trata de una integración de pormenores esenciales que delimitan las faenas

laborales cotidianas, impregnadas de conocimiento, que constituyen la memoria

de la universidad en un area académica específica.

- El objetivo de caracterizar el proceso de gestión del conocimiento existente en los

servicios de orientación de las universidades, en opinion de las orientadoras,

parece desenvolverse sistemáticamente en forma similar al modelo creado por

Nonaka y Takeuchi (1995,1999), sin embargo, directivos y estudiantes en muchos

casos se mostraron contrarios a lo planteado en el desarrollo de las actividades

propuestas en la conversion de conocimientos, porque seguramente carecen de

la certeza de que sean realizadas por las orientadoras en el centro local,

siguiendo un orden específico determinado por las etapas del modelo, haciendo

énfasis en la incertidumbre sobre la transferencia virtual del conocimiento creado

a otras instancias académicas de la institución. En este sentido, la aplicación del

conocimiento implica necesariamente que el conocimiento transferido tenga valor

para el area de los servicios de orientación, lo que precisa de una revision previa

con el objeto de realimentarlo al devolverlo al sitio donde se ha originado y

someterlo a un análisis en el cual se abordarán las recomendaciones recibidas,

215

procediendo a enriquecerlo antes de su interiorización en el momento final del

proceso de gestión.

- Relacionado con el objetivo de determinar las rutinas organizativas académicas

como capacidades dinámicas asociadas a la gestión de conocimiento en los

servicios de orientación universitarios, se consideró a través del contraste

analítico en las opiniones trianguladas, que las rutinas organizativas académicas

desarrolladas por las orientadoras, en su gran mayoría, representan las

capacidades dinámicas de los servicios de orientación en los centros locales,

porque por lo general sobrepasan la cobertura de los programas y asesoría

académica, sustentándose en el conocimiento tácito personal y el aprendizaje en

acción que ha de realizarse de manera permanente, conllevando a la integración

de saberes y la reconfiguración de las habilidades internas y externas como

competencias en la sociedad actual del conocimiento. Las rutinas ordinarias

menos valoradas por los estudiantes y personal directivo han de modificar sus

estrategias, con el objeto de transformarlas en capacidades dinámicas

permanentes.

- La generación de lineamientos se realizó con base en los resultados. Las

diferencias obtenidas fueron influyentes en la conformación definitiva de los

lineamientos teóricos que podrán sustentar el ejercicio laboral de los

profesionales de los servicios de orientación, aplicando estrategias que

establezcan el desarrollo de las rutinas organizativas académicas favorables a los

orientadores, y contrarresten aquellas acciones en las cuales se encontraron

discrepancias con los directivos y estudiantes; promoviendo así las prácticas que

conlleven al bienestar de los clientes de la organización universitaria en el

transcurso del estudio de una carrera que los convierta en profesionales del país.

216 4.0.26 Recomendaciones

o Difundir el conocimiento obtenido en la investigación a las orientadoras de la

region occidental y demás regiones del país donde se encuentra distribuida la

educación superior a distancia de la Universidad Nacional Abierta, así mismo, en

el nivel central, al Subprograma Servicios al Estudiante como órgano rector de la

orientación institucional, para que conozcan los hallazgos obtenidos y la

propuesta de lineamientos dirigidos a aumentar las capacidades de los servicios

de orientación.

o Realizar otras investigaciones sobre la temática planteada en el resto de los

centros locales, con el objeto de recabar información y analizarla desde

diferentes perspectivas teniendo como recursos los actores que intervienen en la

formación y consolidación de los saberes estudiantiles, a sus protagonistas, y a

los orientadores adscritos a esas dependencias, con el bagaje de conocimientos

adquiridos a través de la experiencia, que refleja el aprendizaje en el area de la

orientación.

o Informar al personal directivo de los centros locales, sobre los alcances de la

orientación en la Universidad Nacional Abierta y las funciones que cumplen los

orientadores siguiendo el desarrollo institucional en beneficio de los estudiantes,

diseminados en el entorno social próximo y lejano de la geografía local/nacional.

Las rutinas académicas de los orientadores durante los horarios que cada quien

tiene, por lo general solo pueden ser observadas cuando los directivos tienen la

intención de observarlas, o estar pendientes de las actividades planificadas por

orientación para verificar y constatar lo que las profesionales de estos servicios

ejecutan, en la atención estudiantil.

o Promover la actualización constante en las orientadoras como profesionales que

impulsan el cambio en diferentes aspectos de la vida de los estudiantes.

217

CAPITULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TEÓRICOS

218

CAPITULO V: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS TEÓRICOS

5.0.0 Introducción

Los lineamientos teóricos que se plantean en la investigación, tienen como sustento

el conocimiento formalizado y experiencial que se desarrolla en los servicios de

orientación, de la región occidental del país, asentados en dos (2) centros locales de la

Universidad Nacional Abierta. La convicción esbozada por la Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005) en la

conformación no solo de una sociedad emergente integrada por la información mundial,

sino dirigida hacia una sociedad focalizada en compartir el conocimiento haciendo

propicio el desarrollo del ser humano, es un sentir generalizado en la población

mundial.

El Servicio de Orientación, direccionado hacia el apoyo integral al estudiante,en la

UNA, está enmarcado dentro de varias subunidades, desde el nivel central hasta el

nivel local de la estructura organizativa donde se ubica en veintidós (22) estados del

país, muchos de esos centros con dependencias de apoyo que constituyen

ramificaciones educativas de la Universidad Nacional Abierta en las regiones, con el

objeto de beneficiar a los habitantes de otras ciudades o pueblos dentro de un mismo

estado. Los roles de desempeño del orientador en este sistema de Educación a

Distancia, especialmente en la Unidades de Apoyo, lo colocan en una diversidad de

funciones que conllevan a la interacción constante con los principales clientes de la

institución: los aspirantes a cursar estudios y estudiantes ordinarios o regulares,

quienes reciben desde información institucional y asesoramiento personal y académico

en el Curso Introductorio, hasta pautas de acción profesional para los que culminan su

carrera universitaria así como la atención de los egresados.

En el contacto que establece el orientador con los estudiantes, se expresan

opiniones y manifiestan necesidades propias que son encauzadas hacia una alternativa

de solución en forma rápida, aunque existan algunas con un proceso más tardío porque

219 escapan de los ámbitos de la Orientación como tal, por ejemplo, en referencia a la

validación de notas de los graduandos o resultados de una prueba, u otros.

Con base en los argumentos anteriores se planteó el propósito de la propuesta

dirigido a “coadyuvar en el desarrollo de las rutinas organizativas académicas

realizadas por los orientadores de los centros locales”, cuya misión se expone a

continuación:

Apoyar al estudiante en sus necesidades personales y académicas de manera integral, promoviendo la

obtención de logros durante el estudio de la carrera universitaria elegida, la conquista del

título profesional, y su desempeño como egresado miembro de una comunidad, en el entorno

laboral y social

La formación integral de los individuos en el proceso de formación universitaria, de

acuerdo con Lanz, Fergusson y Marcuzzi (2006), se entiende como un proceso

complejo, abierto e inacabado mediante el cual se contribuye no sólo a desarrollar

competencias profesionales, sino fundamentalmente, a forjar en los estudiantes nuevas

actitudes y competencias intelectuales; nuevas formas de vivir en sociedad movilizadas

por los valores de justicia, libertad, solidaridad, y reconocimiento de la diferencia, en el

sentido de lo justo y del bien común. Nuevas maneras de relacionarnos con nuestra

memoria colectiva, con el mundo en que vivimos, con los otros y con nosotros mismos;

lo que implica la sensibilización ante las dimensiones éticas y estéticas de nuestra

existencia. Según Ortega (2009), existen cuatro elementos básicos asociados con

competencia:

• La existencia de un patrón que determina si alguien es competente o no,

independientemente de la forma en que la competencia se halla adquirido

• Conocimiento, habilidades y destrezas según la situación laboral

• Los atributos generales que facilitan el desempeño eficiente del individuo

220

• Los atributos específicos que permiten el manejo de diferentes situaciones y

contingencias.

Una competencia no es la suma de sus elementos sino que la convergencia de

todos es lo que le da sentido, límites y alcance, porque el valor del conocimiento no es

tenerlo sino poderlo aplicar en diferentes contextos. Es importante resaltar que el

contexto tiene un significado especial en el estudio de las competencias, dadas las

características de las organizaciones en cuanto a su cultura organizacional, sus

políticas, normas, liderazgos y estructuras. En este sentido, toda reflexión acerca del

desarrollo de competencias, debe concebir la permanente interacción entre la

universidad, la sociedad y los centros laborales.

De esta manera, la educación permanente tendría más sentido de pertinencia social

dado que las experiencias de vida en sociedad, unidas con las experiencias

significativas adquiridas por las personas en los centros de trabajo, enriquecerían la

producción de conocimiento en las universidades; por el significado cultural y científico

que poseen estas instituciones organizadoras del saber, no solo en el ámbito de la

formación profesional, sino como generadoras de conocimiento a través de las

investigaciones científicas. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE, 2003) sustenta que la solución de los problemas en el largo plazo

de las organizaciones, que en este caso corresponde a las universidades como

organizaciones educativas, tiene que ver con el desarrollo de tres capacidades básicas:

La capacidad de innovar permanentemente: implica imaginación y creatividad

para predecir y enfrentar los retos del cambio

La capacidad de adaptación: implica la adecuación vertiginosa a los cambios

impuestos por la tecnología y los mercados

La capacidad de aprendizaje, que en forma sistemática permite desarrollar las

capacidades anteriores.

221 5.0.1 Fundamentación teórica de los lineamientos

Basados en la sistematización de las categorías de la investigación, se citan

aspectos teóricos relacionados con las dimensiones, subdimensiones, e indicadores

que sirvieron de sustento en la elaboración de los instrumentos aplicados; por lo que las

opiniones obtenidas fueron el resultado de cada ítem en cada estamento del estudio.

En este sentido, se adoptaron los patrones reconocibles (Feldman y Pentland, 2003)

como una dimensión de la investigación en las rutinas organizativas académicas,

entendido como el conjunto de actividades que modelan al orientador y guían la

atención de los estudiantes en el servicio de orientación. Desde esa perspectiva, se

consideraron tres elementos relevantes: los principios de acción, la interacción social y el liderazgo funcional; que formaron parte de una subdimensión en la matríz

de variables. Los principios son leyes naturales que direccionan la vida del ser humano,

del profesional, del orientador como líder. Covey (2006) sustenta que entre esos

principios está la equidad, referida en este contexto de estudio, a las acciones dirigidas

a tratar a los estudiantes por igual. La equidad junto a la igualdad son considerados

sinónimos aunque las acciones políticas derivadas de una y otra visión, son de

naturaleza diferente. De acuerdo con Marchesi (2003), en la educación, la igualdad es

de oportunidades, cuando todos los estudiantes tienen formal y legalmente las mismas

posibilidades.

El principio del servicio ha sido conceptualizado por Kotler, Bloom y Hayes

(2004:9) como “…una obra, una realización o un acto que es esencialmente intangible y

no resulta necesariamente de la propiedad de algo. Su creación puede o no estar

relacionada con un producto básico”. Es la acción de servir que está presente en las

orientadoras, como un acto derivado de su vocación de ayuda hacia el grupo de

estudiantes que les toca guiar y atender. El servicio es un principio más que un valor. El

servicio se aplica, se produce de adentro hacia afuera, beneficia a los demás, pero,

funciona de doble vía, trabaja con acción que produce reacción o prebendas. La acción

es servir y sus beneficios son:

• Provisión • Vida plena

• Paz constante • Salud

222 • Satisfacción • La bendición de Dios

Aparte del beneficio que retorna por servir, éste produce un efecto poderoso en los

clientes de la organización que hará que regresen y aumenten, en este caso, son los

estudiantes universitarios. Un ejemplo tomado de una compañía internacional, hace

referencia, que su dueño les decía a los empleados que cuando tuviesen a pocos

metros de distancia de un cliente, lo mirasen a los ojos, le saludaran y le preguntasen si

podían servirle en algo. Es una regla de oro en las organizaciones de servicios, y la

universidad por ser una organización educativa, forma parte de este renglón. En este

sentido, los servicios universitarios en orientación, de acuerdo con Rodríguez (2002), se

concentran en:

1) Asistencia individualizada y en pequeños grupos a los estudiantes, para su

conocimiento personal, su identidad, autonomía, y sus valores vitales y profesionales.

2) Colaboración con la comunidad universitaria con la finalidad de crear una atmósfera

de humanización e individualización de la vida académica.

3) Ayuda a las facultades y departamentos en la elaboración de los programas y planes

de estudio más allá de la instrucción, para que los estudiantes comprendan el sentido

de sus vidas.

4) Adaptar los servicios de orientación a las demandas reales de búsqueda y obtención

de empleo, y atender los problemas de la juventud. Los programas que son llevados por

los orientadores requieren de la actitud servicial, cooperativa, para dar una respuesta

cónsona con la función del orientador.

Haciendo referencia a los principios de acción, el último de los tres principios es la

integridad, que permite nombrar las numerosas aptitudes éticas que posee un sujeto

en su contexto, como es la rectitud, bondad, honradez, lo que permite generar

confianza hacia quienes le rodean. La integridad es la fortaleza de espíritu que nos

hace permanecer fieles a nuestros principios, es obrar con rectitud y apego a los

223 principios. El primer principio de liderazgo es impartir justicia en las decisiones y ello

solo se logra con la integridad de nuestros actos. Integridad es elegir hacer lo correcto

lo que va de acuerdo a los principios, no necesariamente lo más conveniente para los

intereses, es el cumplimiento del deber como misión. Implica obrar de acuerdo a los

principios de verdad, de respeto a los compromisos contraídos y de honestidad consigo

mismo y con los demás.

Fernández (2011:68) conceptualiza la integridad personal como “…la efectividad de

una persona, basada en un proyecto personal anclado en valores sociales y

trascendentes, que se expresa en un actuar coherente con otros, en todos los dominios

de la vida”. Esta acción coherente, producto de la integridad personal, es encarnar en la

propia vida lo que cada quien sostiene, mostrando conductas personales consistentes

en lo público y en lo privado, en lo conocido y lo desconocido. El actuar coherente es el

resultado del desarrollo balanceado y sostenido de las competencias de sí mismo y las

competencias hacia otros y con otros. Para ello es clave vivir a través del aprendizaje

permanente, observando el impacto de los comportamientos en otros y haciendo

aquellos cambios que mejoren la efectividad de la actitud personal. En el caso de los

orientadores, se convierten en modeladores de principios que contribuyen con el

bienestar de los estudiantes, al desenvolverse con regularidad dentro de los parámetros

de madurez emocional, conductual y cognitiva. De acuerdo con esta apreciación,

convergen las ideas, actitudes y expresiones afectivas como una tríada de acciones

que se presentan en la dinámica diaria del deber ser de los profesionales en los

servicios de orientación.

Otra parte esencial de los patrones reconocibles en este estudio, se refiere a la

comunicación, confianza, y cooperación como aspectos esenciales en las

organizaciones de este milenio, porque forman la estructura del capital social presentado por Lesser y Prusak (2004); García (2006). En tal sentido, para Buol (2009)

una fluida comunicación, profunda confianza, y espíritu de cooperación, constituyen

actitudes básicas en el aspecto personal, laboral y profesional. Cuando en una

organización existen deficiencias en estas actitudes, se generan deficiencias y malestar

general; por lo que se hace imprescindible desarrollarlas en los grupos de trabajo.

224 La comunicación forma parte de la interacción social, otra subdimensión de la

categoría de la investigación, que se define como “la transmisión verbal o no verbal de

información entre alguien que quiere expresar una idea y quien espera captarla o se

espera que la capte” (Stanton y col., 2007:511). La comunicación, de acuerdo con

Buol (op. cit.), potencia las relaciones interpersonales sirviendo de orientación en las

diversas situaciones que pueden presentarse en la organización, cuestionando ciertos

hechos y haciéndose escuchar en un ambiente democrático laboral; por lo tanto

representa un elemento primordial en los ambientes laborales. Como un sistema de

interacción entre los miembros de la organización, es fundamental para planificar,

organizar, intercambiar ideas y opiniones sobre temas relacionados con el área de

trabajo, representando un factor básico en el desarrollo de roles y funciones.

La comunicación efectiva es considerada como tal, de acuerdo con Pujol (2004),

cuando existe coherencia entre el lenguaje corporal y el lenguaje verbal, escogiendo el

momento, las palabras, y la actitud apropiada. El mensaje que se desea comunicar ha

de llegar a la persona o grupo específico para recibirlo, seguido del cambio de conducta

esperado en el receptor. En este tipo de comunicación, las personas utilizan su sistema

comunicativo para recibir, transmitir mensajes, y obtener información. Operar con la

información existente a fin de deducir nuevas conclusiones, para reconstruir y anticipar

hechos futuros; y finalmente, influir y dirigir a otras personas y acontecimientos

externos.

La confianza, “es una emocionalidad que expresa el nivel que adquiere esa

sensación de vulnerabilidad. Cuando hay confianza nos sentimos más seguros, más

protegidos, menos vulnerables, cuando no hay confianza, las amenazas parecieran

hacerse mayores” (Echeverría, 2000:114). La confianza se puede observar desde las

acciones y los juicios que se derivan de éstas, con un contenido lingüístico Otra

conceptualización la presenta Fukuyama (2000:45) “…la expectativa que surge dentro

de una comunidad de comportamiento normal, honesto y cooperativo, basada en

normas comunes, compartidas por todos los miembros de dicha comunidad”.De

acuerdo con Pucci y col. (2006); Coriat y Guesini (2000); Luhmanni (2000); Mangematin

(1999), la confianza se basa en que cada miembro del equipo, posee las competencias

225 para desempeñarse de manera óptima en el lugar o dependencia en la que se

encuentre, construyéndola de manera permanente en la organización.

Por otra parte, la confianza favorece la comunicación entre los grupos; sin

embargo, la consideración que se puede hacer sobre si las personas son confiables o

no lo son, constituye un factor para ser escuchado y se genere comunicación entre los

grupos, en una sociedad caracterizada por la multiciplicidad y heterogeneidad de

estímulos en las interacciones entre los grupos. De acuerdo con Gambetta (2000:217),

en el caso de la ausencia de reputación o etiqueta de individuo confiable, el punto

central es que para que tenga lugar una adecuada comunicación no solamente es

necesario confiar en las otras personas (i), o que los otros confíen en mí (ii), sino que yo

debo creer que los otros confían en mí (iii). La delegación de facultades, también pone

de manifiesto esa condición de confiar en los pares que en un momento dado

comparten esa área de acción. Es la certeza de saber que el compañero pone de

manifiesto sus conocimientos en el área, para resolver situaciones que se presentan en

el devenir de las actividades diarias.

Y finalmente, la cooperación, definida por Guitert y Ferran (2009:1) como “la

reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y contrastar sus

puntos de vista, de tal manera que llegan a generar un proceso de construcción de

conocimiento”. Es un proceso en el cual las personas pueden aprender más que de

manera individual, debido a la interacción con los demás miembros del grupo que lo

hace una experiencia enriquecedora. El trabajo cooperativo no implica un reparto de

tareas sino la intervención para prestar ayuda al otro, dentro de los objetivos planteados

de un proyecto común. En este tipo de trabajo, la resolución de problemas de manera

compartida permite el desarrollo de ciertas habilidades entre las cuales se encuentran:

intercambio de ideas, confrontación de posturas diferentes, negociación para lograr el

consenso de opiniones, y otros que deriven de la interacción e integración de los grupos

laborales.

La cooperación representa la ayuda que en un momento dado hay que brindar al

compañero cuando lo necesita, en forma consecuente y oportuna, de manera tal que

226 exista un ambiente de camaradería y apoyo entre el grupo de trabajo (Meister &

Willyerd, 2010). Esta condición en los equipos de trabajo es un requisito previo,

indispensable cuando la persona se incorpora al equipo laboral en un área, ya que

determina un elemento relevante del clima organizacional que ha de establecerse

mientras se ejecutan las rutinas organizativas académicas, en el caso específico de las

universidades.

En este sentido, hay que tener presente que la confianza generada entre los grupos,

repercute en la cooperación de manera positiva, según es sostenido por Macy (2002),

Koening (1999), y Buol (2009), ya que el requerimiento es la reciprocidad. Lo que quiere

decir, que en cierto tipo de cooperación se suele confiar en el otro, pero se exige al

mismo tiempo la confianza de su parte, porque de lo contrario la relación sería de corto

tiempo. De acuerdo con Iglesia (2005:67), cuanto mayor es el grado de coordinación

entre los diferentes actores de la cooperación, mayor es la eficacia en la organización.

Desde esta óptica de principios, y basándose en la literatura revisada, las rutinas

organizativas individuales o colectivas, representan las rutinas de la organización,

situación que predispone a pensar en la efectividad de las acciones para la consecución

de objetivos organizacionales. Los principios ubican al orientador en su rol de líder,

ejerciendo el liderazgo funcional o centrado en principios (Covey, 2006), basado en

el fundamento de que el líder del futuro ha de ser el creador de un sistema de valores

centrados en principios básicos, tales como, la imparcialidad, el servicio, la equidad, la

justicia, la integridad, la honradez, para avanzar hacia la supervivencia y la estabilidad.

Los principios correctos proporcionan la verdadera orientación en la vida,

convirtiéndose en la clave para poseer la confianza, la seguridad, el poder, la

orientación y la sabiduría de abordar las necesidades y oportunidades del entorno

cambiante.Por consiguiente, el rol del líder es convertirse en modelo, en ejemplo para

otras personas; combinando carácter (quien es uno como persona), competencia (lo

que uno puede hacer) y acción.

Los tres componentes de este liderazgo son los siguientes: explorar posibilidades, que

en este estudio se denominará prospectiva de acciones, alinear, y delegar facultades.

227 El primero de ellos, la prospectiva de acciones, entendida como la identificación de un

futuro probable y deseable que depende únicamente del conocimiento que tienen las

personas sobre las acciones que se quieran emprender. Para Godet (1999:84) la

prospectiva “es una reflexión para iluminar la acción presente con la luz de los futuros

posibles, así la prospectiva es el arte de construir un futuro y no de esperarlo para

actuar de manera reactiva ante él”. Se centra en la esencia y fuerza de la visión y

misión, que consigue estimular la cultura en la organización con relación a la

satisfacción de los clientes y otras personas con interés en ésta. La exploración de

nuevas posibilidades sirve de puente entre el sistema de valores y visión, y las

necesidades de los clientes.

Es un camino estratégico impregnado de posibilidades para el futuro, que se

corresponde con la actitud proactiva de pensar sobre la creación personal, la influencia

de lo que uno hace. La prospectiva más que una metodología, se presenta como una

filosofía global y actitud positiva ante los problemas, recomendable en procesos de

transformación e innovación.De acuerdo con Mojica (2006) la intención de la

prospectiva no es contemplar el futuro sino lograr que se realice de la mejor manera,

interpretando el fenómeno de los hechos dentro de una percepción hermeneútica de la

realidad.

El segundo componente del liderazgo funcional, alinear, asegura que la estructura

organizacional, los sistemas y los procesos operativos contribuyan a consolidar la

misión y visión de satisfacer las necesidades de las personas que tienen interés en la

institución. De acuerdo con Caldera (2004:11) la alineación es el producto de “vincular

las diversas unidades y departamentos hacia la estrategia de la organización, de tal

forma de asegurar que el trabajo, actuaciones, decisiones, y el comportamiento diario

de los individuos de todas las áreas, todos los niveles, todos los días, esté directamente

ligado a apoyar a la organización”. La fuerza mayor del principio de alineación tiene

lugar cuando la gente de la organización está alineada con la misión, visión y

estrategias.

228 Desde la filosofía de la alineación estratégica (Acuña y Rojas, 2010), las

personas hacen y se involucran únicamente con lo que creen es correcto. Cuando se

comprenden las necesidades, cuando se tiene el compromiso para llevar a cabo la

visión, cuando se crean y mejoran continuamente las estructuras y sistemas que harán

satisfacer necesidades, de esa manera se obtiene la alineación. Todos esos elementos

constituyen condiciones humanas necesarias para consolidar el equipo de trabajo y

obtener calidad, excelencia.

Un último componente del liderazgo es delegar facultades, con base en el

talento, ingenio, inteligencia y creatividad que tienen las personas, cualidades que están

en estado latente. Musso (2005:14) conceptualiza que la delegación “es una

transferencia de tareas, funciones, atribuciones, y autoridad que se realiza entre una

persona que ocupa un cargo superior, a uno inferior jerárquico para que opere en un

campo limitado y acotado, normalmente con un objetivo específico”. La delegación

consiste en planificar y programar la transferencia de niveles de autoridad a otros para

que ejecuten determinados trabajos dentro de límites de responsabilidad establecidos

de común acuerdo.De esta forma se ahorrara tiempo en tareas de ejecución directa y

se liberara tiempo de más alta calidad, el que se usa en labores creativas. Para delegar,

el sujeto tiene que contar con cierta autoridad o poder, para estar en condiciones de

dejar sus asuntos en manos de otra persona. Sin esa autoridad, es probable que el otro

individuo se niegue a cumplir con el requerimiento.

Delegar de forma efectiva no es solamente agregar éxito a los logros personales,

sino multiplicarlos; por lo tanto es muy importante delegar eficientemente, manteniendo

siempre el compromiso y compartiendo la autoridad, para que entonces se piense

indiscutiblemente en alcanzar el triunfo en el futuro cercano. El propósito individual y la

misión se mezclan con la misión de la organización generando una alta sinergia. Las

personas liberan su talento, ingenio y creatividad para hacer todo lo que sea necesario

y coherente con los principios en los que se está de acuerdo, sus valores, la visión y

misión comunes con la finalidad de servir a los clientes y aquellas otras personas con

interés en la organización.

229 Otra de las dimensiones de las rutinas organizativas académicas, son los

factores influyentes. De acuerdo con lo planteado por Patriotta (2003), se pueden

identificar tres factores que afectarían la configuración particular del conocimiento

visible y el conocimiento que se encuentra en el trasfondo de las rutinas. Los factores

señalados por el autor son, en primer término, la historia, en ésta el conocimiento se

experimenta como el resultado de la sedimentación de las experiencias a lo largo de un

tiempo determinado. En segundo término, están los hábitos, que responden al

conocimiento internalizado e institucionalizado utilizado de manera casi automática e

irreflexiva. En tercer término, están las experiencias, se refieren al conocimiento tácito

que permanece en el trasfondo de las rutinas, relacionado con la experiencia lograda

por cada uno de los individuos de la organización, y que se convierte en un factor

relevante en la forma de hacer las cosas en una determinada área de actividad.

Por consiguiente, los tres factores anteriores, la historia, los hábitos y las

experiencias, permiten identificar tres focos de observación y análisis: el tiempo, las

rupturas, y las narrativas; que metodológicamente son herramientas para descubrir el

conocimiento tácito, tal como lo plantea García (2005); que serán utilizados en este

trabajo de investigación para obtener la información requerida. Seguidamente se

describen los focos de análisis en este estudio:

El tiempo, del latín tempus, la palabra tiempo es la magnitud física que permite

medir la duración o separación de las cosas sujetas a cambio. Con referencia de

Oyarzun (S/F), Aristóteles lo conceptualizó en los siguientes términos: “El tiempo es

aquello en lo cual ocurren los acontecimientos”. Se produce de manera uniforme,

homogénea, y por lo tanto es medible. Está relacionado con lo que sucede en el

entorno social de adscripción laboral durante los procesos de construcción de

conocimiento en las organizaciones; destacando su sedimentación tal como afirma

Patriotta (2003), además de las estructuras que han sido creadas y toman el control de

las prácticas diarias.

230 Como instrumento de uso cotidiano, el tiempo guía la acción de los individuos en las

organizaciones ordenando las estructuras temporales de atención como son los

horarios de trabajo, cronogramas de acciones, ciclos de evolución, entre otros. Las

relaciones temporales relacionadas con la historia y el discurso, de acuerdo con Valles

(2008) afectan al proceso de conversión de la organización cronológica del orden lineal,

sucesivo y graduado de los acontecimientos que le toca vivir a las personas. El referido

autor selecciona los momentos que juzga interesantes y omite, elipsis, los saltos

temporales; aquellos que considera innecesarios. La duración íntima, está

caracterizada por el cambio que se hace del tiempo real por el psicológico o

experimentado, subjetivo. Para Villanueva (1995), el tiempo adopta la temporalización

de distintas formas, que en el caso de las orientadoras, está referida a la

temporalización íntima, común a sus vivencias y experiencias, y la temporalización

restrospectiva, porque está referida a acontecimientos pasados, basados en las rutinas

cumplidas y por otra parte, a los cambios que se van originando en la organización

universitaria.

Las rupturas, del latín ruptus que significa roto y ura que designa el efecto. Ruptura

tiene el significado de algo roto, destruido, quebrado, fracturado, aplicado

especialmente a cosas inmateriales, porque para las cosas materiales se utiliza el

término rotura. Las rupturas se inclinan a cuestionar la manera de hacer las cosas

apuntando hacia los patrones rutinarios, delineando el funcionamiento de las

actividades de los individuos. Por otra parte, interrumpen el sentido de la actividad

organizacional impidiendo revelar el contenido temático de intencionalidad y el realce

de la dimensión cognitiva del conocimiento.

En el trabajo, están referidas a interrupciones inesperadas que alteran el normal

desarrollo de las actividades en la organización, convirtiéndose en un reto para

restablecerlas. De hecho ponen de relieve la dimensión cognitiva del conocimiento

organizacional (García, op. cit.), ya que permiten a las personas la toma de conciencia

de cosas que no había detallado ni tomado en cuenta. Es una forma de traer el

conocimiento tácito al plano de lo visible, revelando aquello que sustenta la actividad.

Villanueva (2008), considera la ruptura como un modo renovador del tratamiento del

231 tiempo, en la continuidad lineal de la temporalidad mediante analepsis o retrospección

temporal. Las rupturas en las rutinas, convocan la reflexión de quienes las ejecutan, ya

que seccionan alguna acción en el cumplimiento de funciones, con consecuencias

constatables que pueden afectar el normal desenvolvimiento o fin, de tales acciones.

De acuerdo con Patriotta (op.cit.) las rupturas, en procesos interrelacionados con el

tiempo y las narrativas, enfocan su atención hacia la rutinización de respuestas exitosas

en situaciones problemáticas.

Las narrativas, son relatos de hechos que establecen conexión entre la acción y

la cognición, proporcionando significados a las acciones de las personas, En un sentido

amplio y general, asevera García (2005), las narrativas permiten captar y comprender la

manera en la que las personas dan sentido a las acciones diarias en el cumplimiento de

sus funciones. En la narrativa actual se produce una interrupción de la secuencialidad,

o interrupción del orden lógico, de acuerdo con Bravo (2010), es uno de los fenómenos

que han enriquecido más a la narrativa de los últimos tiempos. Se ha eliminado lo

indispensable del planteamiento/desenlace, y la obligatoriedad del ajuste del tiempo

narrativo al tiempo cronológico.La narración es considerada como un principio

organizador de la cognición humana, que proporciona conocimiento sobre el

comportamiento de las personas y lo que exteriorizan, convirtiéndose en repositorio de

experiencias vividas.

Las narrativas como las rutinas, actúan como transportadoras de conocimiento tácito

caracterizadas por involucrar procesos de transformación y mejoras sociales. Lo que

diferencia un texto narrativo de uno expositivo son tres características, según refiere

Lipman (1991): las narraciones son dinámicas, son abiertas, y están narradas en

primera persona. Que sean dinámicas significa que exponen un desarrollo, un

transcurrir de sucesos encadenados, que abren un mundo en movimiento, en

permanente cambio. Decir que son abiertas es decir que no son conclusivas, no hay

ideas terminadas, conclusiones definitivas, todo puede ser revisable, el suspenso, la

intriga, la curiosidad, son sus rasgos dominantes; siempre invitan a continuar, siempre

dejan a las personas con las ganas de que no terminen, e involucran las experiencias

significativas en la vida de las personas.

232 En una integración, los tres focos anteriormente descritos representan modos de

deconstruir el conocimiento. Los focos conciben la dinámica de creación del

conocimiento en retrospectiva, afianzándose en las discontinuidades que ocurren en el

tiempo, en la acción, y en la experiencia, hasta llegar en un recorrido inverso, a la

base del conocimiento organizacional.

Dentro de la sistematización de variables también se ubicó la dimension proceso de gestión de conocimiento, con sus subdimensiones referidas a las etapas del modelo

de Nonaka y Takeuchi (1995,1999) que se describen a continuación; la socialización,

como momento para compartir el conocimiento tácito, el relacionado con las

experiencias de las orientadoras. Se produce la conversión de conocimiento tácito a

tácito, esta etapa consiste en hacer públicas las experiencias laborales en ambientes

sociales, lo que permite transferir ese conocimiento y adquirir conocimiento tácito de

otras personas. La exteriorización, el momento de convertir el conocimiento tácito en

conocimiento explícito en el que se crea conocimiento y se justifica; la combinación,

entendido como el momento el el cual se difunde a nivel interno de la organización el

prototipo, con la finalidad de recibir retroalimentación acerca del mismo y ajustarlo; y,

finalmente el momento de la interiorización, en que se realiza el aprendizaje de la

aplicación del conocimiento en la organización, dando lugar a la innovación, producto

de la dinámica del proceso con la intervención de la dimension epistemologica del

conocimiento y la dimension ontologica referida a las personas que intervienen.

5.0.2 Análisis de los elementos internos

Para efectos del estudio, se consideraron los elementos del análisis interno

(debilidades y fortalezas) de los servicios de orientación, tomando en consideración el

contraste de las respuestas entre orientadores y directivos, y entre orientadores y

estudiantes del diagnostico realizado (Cuadro 12). Los lineamientos teóricos se

generaron en funcion de aprovechar las fortalezas detectadas, que contribuyen y

apoyan el logro de los objetivos institucionales, y neutralizar las debilidades internas

que inhiben o dificultan su éxito. Vasconcellos y Hambrick (1989) afirman que el éxito

de la organización depende de como ésta vincula sus fortalezas con los factores claves

233 de éxito. En función de esa afirmación se puede sostener que las fortalezas en las

rutinas organizativas académicas se convierten en capacidades dinámicas cuando

efectúan cambios en sus estrategias de acción, para captar mayor atención de los

estudiantes y satisfacer sus demandas.

A continuación se presenta el diagnostico situacional realizado, teniendo en

consideración las dos categorías del estudio:

Cuadro 12 Diagnóstico situacional de los servicios de orientación

Variables: Rutinas organizativas académicas y gestión de conocimiento

Fortalezas Debilidades Los estudiantes de las distintas carreras reciben

el mismo apoyo en el servicio de orientación Percepción de los directivos opuesta hacia la atención igualitaria de las orientadoras a los

estudiantes Cuando los estudiantes exponen sus

necesidades las orientadoras los ayudan en la búsqueda de soluciones

Estudiantes con percepción negativa hacia la disposición de las orientadoras de

comprometerse a hacer algo específico La ayuda en orientación permite a los

estudiantes superar obstáculos que puedan presentárseles en el desarrollo de las

actividades de estudio

Directivos y estudiantes tienen poca credibilidad en las respuestas veraces de las orientadoras a las interrogantes estudiantiles

Las orientadoras empeñan su voluntad en el cumplimiento de los compromisos asumidos

Los directivos dudan del apoyo constante entre los estudiantes y las orientadoras

El diálogo es un factor relevante entre las profesionales de orientación y los estudiantes

Directivos en oposición a la solidaridad de las orientadoras hacia los estudiantes en la

búsqueda de un futuro personal promisorio Los estudiantes se mantienen informados a través de la interacción constante con las

orientadoras

Directivos y estudiantes con percepción negativa sobre la satisfacción estudiantil valorada como reto institucional de las

orientadoras Existe credibilidad en las competencias

profesionales de las orientadoras demostradas en el desarrollo de sus funciones

Directivos se muestran contrarios a la contribución de las orientadoras al

crecimiento integral estudiantil En los centros de estudio las orientadoras

colaboran con los estudiantes al ayudarles a solventar situaciones inesperadas

Actitud de los estudiantes contraria a hacer pública las situaciones favorables con las

orientadoras La institución se sustenta en su estructura

organizativa guiada por los principios establecidos

Estudiantes y directivos con percepción opuesta a la afirmación de que las

orientadoras se ajustan rápidamente a los cambios

Existe el compromiso en las orientadoras de trazar estrategias continuas acorde con la visión

institucional y los sistema educativo y tecnológico

Directivos y estudiantes se oponen al criterio de que la ausencia de las orientadoras limita

la atención estudiantil

234 El propósito estudiantil se une al propósito del servicio de orientación y de la institución para

crear un propósito común

Directivos en desacuerdo con la interferencia que se produce entre la asesoría grupal y la

solicitud de asesoría individual Los estudiantes son consultados sobre la

satisfacción de sus necesidades para hacer los cambios a que hubiese lugar

Estudiantes con percepción negativa hacia las situaciones tratadas en reunión estén

relacionadas con los estudiantes En situaciones estudiantiles problemáticas las orientadoras actúan como mediadoras para

solventarlas

Directivos y estudiantes difieren de que las situaciones se comparen para encontrar

puntos de encuentro Los cambios tecnológicos en la institución

pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de sus estudiantes

Estudiantes y directivos perciben que no se produce consenso cuando se toman decisiones en las situaciones presentadas.

Los estudiantes reciben atención pertinente a sus planteamientos durante los horarios de

asistencia de las orientadoras

Directivos coinciden en su apreciación negativa que las orientadoras del centro local

generen conocimiento en grupo Las actividades de las orientadoras satisfacen gran parte de las necesidades estudiantiles en

los centros de estudio

Directivos tienen percepción negativa a que el aporte unificado de las orientadoras se

torne en nuevo conocimiento Cuando se presentan inconvenientes

personales/académicos se recurre a las orientadoras para obtener posibles soluciones

Estudiantes y directivos se muestran contrarios a que el prototipo creado responda a necesidades estudiantiles y del servicio de

orientación Con la intervención de las orientadoras se pueden solventar situaciones estudiantiles

relacionadas con el aspecto académico/personal

Directivos y estudiantes están en contra de que los contenidos del prototipo sean nuevas propuestas de solución y atención estudiantil

Las orientadoras promueven en los estudiantes el alcance de logros académicos/personales en

los centros de estudio

Los estudiantes y directivos presentaron una percepción negativa sobre la difusión virtual

del conocimiento creado Las recomendaciones recibidas en el servicio

de orientación derivan en beneficios estudiantiles personales/académicos

Directivos y estudiantes niegan que los contenidos del nuevo conocimiento tengan la

receptividad para ser analizados Habitualmente se informa a los estudiantes

sobre la reunión de las orientadoras del centro local para intercambiar experiencias

Estudiantes y directivos tienen una actitud negativa hacia las recomendaciones realizadas por las orientadoras para reestructurar el nuevo conocimiento

El aprendizaje conduce a la renovación de los conocimientos en la práctica de las

profesionales de orientación

Directivos y estudiantes en posición contraria a la reformulación del nuevo conocimiento

para mejorarlo por parte de las orientadoras Aplicar un nuevo conocimiento en las

actividades de orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y las

orientadoras

Los directivos aprecian de manera negativa que la interiorización de nuevo conocimiento

genere aprendizaje en las orientadoras

El saber hacer con cada conocimiento nuevo mantiene actualizadas a las orientadoras en sus

rutinas diarias

…Continuación del cuadro


235 Los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos, fueron divididos de

acuerdo con las opciones seleccionadas en las escalas por cada estamento constituyendo

así el diagnóstico. Para las fortalezas fueron escogidos los acuerdos expresados por la

población en estudio, con connotación positiva y valores P de los contrastes entre

orientadores y estudiantes, y entre orientadores y directivos dirigidos hacia la aceptación

de la hipótesis nula, mientras que para las debilidades, prevaleció la opción neutral “ni de

acuerdo ni en desacuerdo”, y la referida a los desacuerdos obtenidos como respuesta de

connotación negativa; con valores P de los mismos contrastes tendientes hacia la

aceptación de la hipótesis alterna. En función de la escogencia descrita, se procedió a

elaborar los cuadros en consonancia con las categorías de análisis de la tesis, rutinas

organizativas académicas y gestión de conocimiento.

Según se puede observar, las fortalezas predominan sobre las debilidades detectadas,

ya que conforman un grupo de capacidades dinámicas con el criterio unánime de

orientadores, directivos y estudiantes en la triangulación de respuestas, dando como

resultado un total de veinticuatro (24) fortalezas. Cabe citar que las respuestas emitidas

por las orientadoras, en la mayoría de los items fue respondido de manera positiva

convirtiéndolas desde un primer momento en fortalezas de su desempeño,que prevalece

en el cumplimiento de las funciones asignadas.

En razón de las debilidades detectadas, veinte (20) implicaron a los directivos, algunas

de éstas compartidas con los estudiantes, quienes gerencian la parte administrativa de los

centros locales y unidades de apoyo en un número de ocho (8) gerentes, sin participar de

manera constante en la observación de las labores de orientación, sino solo interactúan

con las profesionales del area en determinados momentos, y con los estudiantes de

manera regular. Sus respuestas involucraron en mayor cantidad a las actividades

relacionadas con la variable gestión de conocimiento. Los estudiantes, quienes reciben

atención directa de las orientadoras, expresaron lo que consideraron debilidades (muchas

de éstas junto a los directivos) en un número de quince (15) respuestas relacionadas con

la disposición, credibilidad en las respuestas, la satisfacción estudiantil como reto

236 institucional, difusion de situaciones favorables, ausencia como limite en la atención, poco

ajuste a los cambios; estos puntos están relacionados con las rutinas organizativas

académicas.

En cuanto a la gestión de conocimiento, las respuestas estuvieron referidas a

situaciones con temas diferentes al estudiantil tratados en reuniones, puntos de encuentro

en situación de comparación, falta de consenso en la toma de decisiones en las

situaciones planteadas, el prototipo no responde a necesidades presentadas,contenidos

alejados de propuestas de solución, se cuestiona la difusion virtual del conocimiento,

contenidos del nuevo conocimiento sin receptividad para su análisis, falta de

recomendaciones para reestructurar el nuevo conocimiento, y sin reformulación para

mejorarlo.

Si bien en la triangulación de resultados, directivos y estudiantes han manifestado

desacuerdo en varias premisas con respecto a las orientadoras, es de tomar en

consideración que el sistema de la institución es a distancia, lo que implica la asistencia

periódica de los estudiantes quienes asisten a las asesorías en forma continua o

discontinua según sus necesidades personales de acuerdo con los roles que desempeñan,

muchas veces con desconocimiento de las actividades específicas que pueden realizarse

en un momento dado en orientación que no esté relacionado con la atención en el servicio.

Por otro lado, no todos los estudiantes asisten regularmente al servicio de orientación, sin

embargo, es prioritario que cualquier actividad de formación o actualización deba ser

difundida en las carteleras, entre los estudiantes, y en toda la comunidad universitaria para

que estén enterados de lo que hacen las orientadoras, como una manera de llamado de

atención por si necesitan asesoramiento o plantear cualquier situación que les esté

afectando.

En tal sentido, como una fortaleza institucional es conveniente citar los propósitos de

la Orientación, entendida como una relación de ayuda al estudiante, que han sido

identificados de la siguiente manera en la Universidad Nacional Abierta (1979a):

• Ayudar a ser, mediante estrategias que faciliten su desarrollo como estudiante y

como persona autodirigida, capaz de asumir la conducción de su aprendizaje de

vida.

237

• Ayudar a conocer, mediante estrategias que le permitan familiarizarse tanto con la

institución como con la realidad laboral circundante.

• Ayudar a vivir, mediante estrategias que propicien su interacción adecuada y

oportuna con la institución y el medio ambiente, así como el uso óptimo de los

recursos de información y de aprendizaje disponibles. Los objetivos de la Orientación en la UNA se relacionan con la contribución al logro de

los objetivos institucionales, la proyección hacia la comunidad, la adaptación del

estudiante, su desarrollo de responsabilidad sobre el proceso de aprendizaje y compromiso

de participación en el ámbito de la universidad (ob.cit.). Ante esta perspectiva de acción y

funcionamiento, los orientadores de la institución han de considerar estrategias que

conviertan a una gran mayoría de rutinas organizativas o en su totalidad, en fortalezas

(capacidades dinámicas). Sin embargo, algunas situaciones administrativas relacionadas

con falta de personal en las unidades de apoyo por ejemplo, pueden afectar

irremediablemente la conversion de rutinas, más se trata de ejercer proactividad en función

del estudiante que cursa estudios en la institución atendiendo sus peticiones y solicitudes.

La detección de las necesidades estudiantiles puede representar la oportunidad en

terminos positivos, de conocer los requerimientos que tienen los estudiantes en el sistema

de educación a distancia en el cual se forman.Se convierte en un recurso indispensable

por el que puede transitarse para la consideración de otras opciones convenientes a las

solicitudes realizadas.La orientación como servicio de ayuda en la institución, puede

reorientar sus estrategias en la búsqueda de la satisfacción de necesidades estudiantiles

detectadas en los centros locales a nivel nacional, entre los cuales se encuentran los

lineamientos planteados en esta investigación, que pueden guiar a los orientadores en sus

prácticas diarias.

Tomando en consideración el diagnostico situacional (Cuadro 12) de las fortalezas y

debilidades en las categorías de análisis, se plantearon lineamientos teóricos en los

cuadros siguientes, dirigidos a contrarrestar las debilidades detectadas y aprovechar las

fortalezas de las rutinas desempeñadas por los orientadores.

238

Cuadro 13

Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Rutinas Organizativas Académicas

Debilidades

Lineamientos teóricos

Instancias de apoyo

Percepción de los directivos opuesta hacia la atención igualitaria de las orientadoras a los estudiantes

Enfatizar la igualdad de

oportunidades que tienen

formal y legalmente las

personas, como un principio

de trato justo

Comité estudiantil del centro

local y unidad de apoyo.

Servicios al Estudiante

Estudiantes con percepción negativa hacia la disposición de las orientadoras de comprometerse a hacer algo específico

Exhibir conductas personales

consistentes en lo publico y lo

privado, de forma coherente,

que demuestren la conquista

de la vision consciente, en la

expansion de sus fortalezas

Unidad académica, comité

estudiantil del centro local y

unidad de apoyo.

Directivos y estudiantes tienen poca credibilidad en las respuestas veraces de las orientadoras a las interrogantes estudiantiles

Argumentar que los

profesionales de los servicios

de apoyo poseen las

competencias necesarias para

desempeñarse de manera

optima

Servicios al estudiante, unidad

académica, comité estudiantil

del centro local y unidad de

apoyo

Los directivos dudan del apoyo constante entre los estudiantes y las orientadoras

Ratificar la reciprocidad

existente para la solución de

situaciones que deriva de la

interacción e integración de

grupos cooperativos


local, unidad académica.

Coordinación del centro local y

unidad de apoyo

239

Cuadro 14


Debilidades


Instancias de apoyo

Directivos en desacuerdo con la solidaridad de las orientadoras hacia los estudiantes en la búsqueda de un futuro personal promisorio

Identificar el futuro probable y

deseable que tienen las

personas sobre las acciones

que quieren emprender

influenciadas por procesos de

transformación

Servicios al estudiante,

comité estudiantil del centro

local y unidad de apoyo

Directivos y estudiantes con percepción negativa sobre la satisfacción estudiantil valorada como reto institucional de las orientadoras

Centrarse en la esencia y

fuerza de la misión y visión

que consigue estimular la

cultura organizacional en

relación a la satisfacción de

los clientes


comités estudiantiles, unidad

académica

Directivos se muestran contrarios a la contribución de las orientadoras al crecimiento integral estudiantil

Tener presente que las

personas liberan su talento e

ingenio para hacer lo

necesario y coherente con los

principios en los que se está

de acuerdo



localy unidad de apoyo

Actitud de los estudiantes contraria a hacer pública las situaciones favorables con las orientadoras

Identificar la temporalización

en las rutinas diarias

seleccionando los momentos

que se juzguen interesantes y

omitiendo los que se

consideren innecesarios

Servicio al estudiante,comités

estudiantiles, unidad

académica

240

Cuadro 15


Debilidades


Instancias de apoyo

Estudiantes y directivos con percepción opuesta a la afirmación de que las orientadoras se ajustan rápidamente a los cambios

Reflexionar sobre las rutinas

ya que en algún momento se

puede seccionar alguna

acción en el cumplimiento de

funciones con consecuencias

que afectan tales acciones


local, servicios al

estudiante,coordinación del

centro y unidad de apoyo,

unidad académica

Directivos y estudiantes opuestos a que la ausencia forzada de las orientadoras limite la atención estudiantil

Evidenciar la manera de

hacer las cosas apuntando

hacia los patrones rutinarios

con el fin de delinear el

funcionamiento de las

actividades de los individuos


local,servicios al estudiante,

unidad académica

Directivos en desacuerdo con la interferencia entre la asesoría grupal y la solicitud de asesoría individual

Captar y comprender la forma

en que las personas dan

sentido a las acciones diarias

en el cumplimiento de sus

tareas laborales



local y unidad de apoyo

241

Cuadro 16 Lineamientos teóricos en función de las debilidades

Variable: Gestión de Conocimiento Debilidades


Instancias de apoyo

Estudiantes con percepción negativa hacia las situaciones tratadas en reunion estén relacionadas con la solución de casos estudiantiles

Analizar las experiencias

cuyo centro crítico se

enfoque hacia la generación

de soluciones a corto plazo

en casos que lo requieran

Unidad académica, coordinación

del centro local y unidad de

apoyo, servicios al estudiante

Directivos y estudiantes difieren de que las situaciones tratadas en reunion, se comparen para encontrar puntos de encuentro entre las orientadoras

Contrastar los asuntos

problemáticos que derive en

los consensos que se

necesitan para obtener una

alternativa probable de

acción en la generación de

conocimiento


local, servicios al estudiante

Estudiantes y directivos perciben que no se produce consenso cuando se toman decisiones en torno a las situaciones presentadas

Resaltar la necesidad de

llegar a puntos de encuentro

en la discusion sobre

situaciones puntuales que

ameriten tomar decisiones

concretas

Unidad académica,comité


unidad de apoyo

Directivos tienen una apreciación negativa de que los orientadores del centro local generan conocimiento en grupo

Gestionar el conocimiento

que permita la absorción de

información para convertirla

en conocimiento

combinándolo con las

experiencias, valores y

normas internas

Servicios al estudiante, comité

estudiantil del centro local

242

Cuadro 17

Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Gestión de Conocimiento

Debilidades


Instancias de apoyo

Los directivos y estudiantes se muestran contrarios a que el prototipo creado responda a necesidades estudiantiles y del servicio de orientación

Consolidar el conocimiento

que se crea para su

apropiación, transferencia,

aplicación y difusion, haciendo

uso de las capacidades

propias de las personas

Comité estudiantil del

centro local. Servicios al

Estudiante

Estudiantes y directivos están en contra de que los contenidos del prototipo sean nuevas propuestas de solución y atención estudiantil

Combinar conceptos claves en

el area de servicios de apoyo

mediante su distribución en

redes de información y

conocimiento codificado que

conduce al prototipo definitivo

Unidad académica, comité

estudiantil, servicios al

estudiante

Directivos y estudiantes tienen percepción negativa sobre la difusion virtual del conocimiento creado

Compartir el conocimiento

creado entre las áreas afines

de la organización que a

través de la retroalimentación

consoliden el prototipo creado


unidad académica, comité


Los directivos dudan de que las recomendaciones recibidas sobre el nuevo conocimiento, tengan la receptividad de las orientadoras para ser analizado

Aceptar las sugerencias sobre

la conversion de conocimiento

explícito a explícito mediante

la utilización de documentos,

conversaciones telefónicas, y

redes computarizadas de

comunicación

Comité estudiantil del

centro local, unidad

académica

243

Cuadro 18

Lineamientos teóricos en función de las debilidades Variable: Gestión de conocimiento

Debilidades


Instancias de apoyo

Directivos y estudiantes tienen una actitud negativa hacia la disposición de las orientadoras para reestructurar el nuevo conocimiento.

Establecer la vinculación

directa del conocimiento, su

importancia, con la

competitividad, continuidad y

permanencia de los servicios

de apoyo universitarios


coordinación del centro local

y unidad de apoyo

Estudiantes y directivos en posición contraria a que las orientadoras reformulen el nuevo conocimiento para mejorarlo

Internalizar las experiencias

basadas en el conocimiento

tácito, que sustenten el

aprender haciendo, de gran

valor para la organización

por ser parte de los activos


local, unidad académica,

servicios al estudiante

Los directivos aprecian de manera contraria que la interiorización de nuevo conocimiento pueda generar aprendizaje en las orientadoras.

Codificar el conocimiento

obtenido que sustente el

proceso de aprendizaje para

la transferencia de

conocimiento explícito a

otros individuos

Unidad académica, servicios

al estudiante, comité


unidad de apoyo

244

Cuadro 19 Lineamientos teóricos en función de las fortalezas

Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas (3 estamentos)


Instancias de apoyo

Los estudiantes de las distintas carreras reciben el mismo apoyo en el servicio de orientación.

Mantener la equidad como

un principio de justicia de

igualdad de trato y relación

interpersonal justa



y de la unidad de apoyo

Búsqueda de soluciones a las necesidades estudiantiles por parte de las profesionales de orientación

Colocar de relieve la

dimension cognitiva del

conocimiento para la toma

de conciencia sobre cosas

no detalladas, trayendo el

conocimiento tácito al plano

de lo visible

Registro y control de

estudios, servicios al

estudiante, unidad

académica

La ayuda en orientación permite que los estudiantes puedan superar obstáculos en sus actividades de estudio

Mantener las acciones y los

efectos de servir, intangibles

que crean una atmósfera de

humanización más allá de la

instrucción


unidad académica,


Las orientadoras empeñan su voluntad en el cumplimiento de los compromisos asumidos

Resaltar las aptitudes éticas

que forman parte de la

integridad personal, desde

el hacer con otros para

beneficio de todos


comité estudiantil, unidad

académica

245

Cuadro 20 Lineamientos teóricos en funcion de las fortalezas

Variable: Rutinas Organizativas Académicas Fortalezas(3 estamentos)


Instancias de apoyo

El diálogo es un factor relevante entre las profesionales de orientación y los estudiantes.

Potenciar las relaciones

interpersonales que sirven

de guía en diversas

situaciones, cuestionando

hechos y haciéndose

escuchar



académica

Los estudiantes se mantienen informados a través de la interacción constante con las orientadoras.

Impulsar la interacción entre

los miembros de la

organización, como

fundamento para

intercambiar ideas y

opiniones


local, registro y control de

estudios, servicios al

estudiante.

Existe credibilidad en las competencias profesionales de las orientadoras, demostradas en el desarrollo de sus funciones.

Cultivar la confianza en los

miembros de la organización

construyendola de manera

permanente desde las

acciones comunes

compartidas por todos


comité estudiantil,


y unidad de apoyo, unidad

académica

En sus centros de estudio las orientadoras colaboran con los estudiantes al ayudarles a solventar situaciones inesperadas

Promover la ayuda en forma

consecuente y oportuna de

manera que exista un

ambiente de camaraderia y

apoyo

Comité estudiantil, registro y

control de estudios,

administración, recursos

multiples, unidad académica

246




Instancias de apoyo

Orientadores, directivos y estudiantes afirman que la institución se sustenta en su estructura organizativa guiada por los principios establecidos

Concentrar esfuerzos en

consolidar la mision y vision

con el interés de satisfacer

las necesidades de las

personas a través de la

estructura organizacional, los

sistemas y procesos

operativos

Autoridades Universitarias,

servicios al estudiante,

comité estudiantil, y

comunidad universitaria

Existe el compromiso en las orientadoras de trazar estrategias continuas acordes con la vision institucional y los sistemas educativo y tecnológico

Vincular las diversas áreas y

departamentos hacia la

estrategia de la organización

de tal forma que las

acciones, decisiones y

comportamiento diario, esté

ligado a apoyar la institución

Vicerrectorado academico,



y unidad de apoyo,unidad

académica

El propósito estudiantil se une al propósito del servicio de orientación y de la institución para crear un propósito común

Fortalecer la figura de equipo

multiplicando el exito de los

logros personales, unidos

con la mision y vision

institucional, creando una

alta sinergia



académica, coordinación del

centro local

En sus centros de estudio son consultados los estudiantes sobre la satisfacción de sus necesidades para hacer los cambios a que hubiese lugar

Tomar conciencia sobre la

temporalización común a las

vivencias y experiencias, en

la retrospectiva de las rutinas

cumplidas


comité estudiantil,

coordinación de centros

locales y unidades de apoyo

247




Instancias de apoyo

En situaciones estudiantiles problemáticas las orientadoras actúan como mediadoras para solventarlas

Promover la negociación

como herramienta de

acuerdos en funcion de que

se aclaren situaciones y

todos reciban prebendas en

la organización


unidad académica, asesores,

personal de servicios,

personal administrativo y

obrero

Los cambios tecnológicos en la institución pretenden mejorar la calidad del servicio en beneficio de sus estudiantes

Potenciar la prospectiva

institucional en las diferentes

áreas, fundamentadas en las

tecnologias de información y

comunicación

Autoridades Universitarias


unidad académica, unidades

de apoyo y sedes de centros

locales

Los estudiantes reciben atención pertinente a sus planteamientos durante los horarios de asistencia de las orientadoras

Fortalecer los vínculos con

los miembros de la

organización delineando el

cumplimiento de sus

actividades



y unidad de apoyo, unidad

académica,

Las actividades de las orientadoras satisfacen gran parte de las necesidades estudiantiles en los centros de estudio

Impulsar los procesos

interrelacionados con el

tiempo y las narrativas

enfocando la atención hacia

la rutinización de respuestas

exitosas en situaciones

problemáticas



académica

248




Instancias de apoyo

Cuando los estudiantes presentan inconvenientes personales/académicos recurren a las orientadoras para obtener posibles soluciones

Traer el conocimiento tácito

al plano de lo visible,

revelando aquello que

sustenta la actividad


unidad académica, asesores,

personal de servicios,

personal administrativo y

obrero

Con la intervención de las orientadoras se pueden solventar situaciones estudiantiles relacionadas con el aspecto academico/personal

Considerar el principio de la

cognición humana que

proporciona conocimiento

sobre el comportamiento de

las personas




Las orientadoras promueven en los estudiantes el alcance de logros académicos/personales en sus centros de estudio

Dimensionar las rutinas

como transportadoras del

conocimiento tácito

caracterizadas por involucrar

procesos de transformación

y mejoras sociales

Unidad académica,servicios

al estudiante, comité

estudiantil

Las recomendaciones recibidas en el servicio de orientación derivan en beneficios estudiantiles personales/académicos

Hacer públicas las

experiencias laborales en el

área de los servicios de

apoyo lo que permite

transferir el conocimiento

tácito y adquirir ese

conocimiento de otros

profesionales



estudiantil, asesores

249


Variable: Gestión de Conocimiento Fortalezas (3 estamentos)


Instancias de apoyo

Habitualmente se informa a los estudiantes sobre la reunion de las orientadoras del centro local para intercambiar experiencias.

Fomentar el intercambio

comunicacional constituye un

proceso constante de

compartir el conocimiento

tácito con ideas para mejorar



estudiantil, personal

administrativo

El aprendizaje conduce a la renovación de los conocimientos en la práctica de las profesionales de orientación.

Impulsar la codificación del

conocimiento ayuda a las

personas a interiorizar lo que

están aprendiendo,

enriqueciendo su

conocimiento tácito

Vicerrectorado academico,


unidad académica

Aplicar el nuevo conocimiento en las actividades de orientación promueve la satisfacción de los estudiantes y orientadores

Promover la verbalización

del conocimiento creado, su

diagramación en

documentos, manuales o

historias orales, es útil para

transferir conocimiento

explícito


unidad académica,comité

estudiantil

El saber hacer con cada conocimiento nuevo mantiene actualizadas a las orientadoras en sus rutinas diarias.

Potenciar la gestión de

conocimientos e innovación

en las personas de la

organización con el fin de

hacerlas mas competitivas



estudiantil, coordinación del

centro local y unidad de

apoyo

250

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