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    Hacia unamejorcalidad

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    Gobernador

    Ing. Felipe Sol

    Director General de Cultura y Educacin

    Prof. Mario Nstor Oporto

    Subsecretario de Educacin

    Prof. Gabriel Asprella

    Director de Educacin General Bsica

    Prof. Ricardo Acevedo

    Directora de Capacitacin y Curriculum

    Lic. Mara Cristina Ruz

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    Programa: ForPrograma: ForPrograma: ForPrograma: ForPrograma: Fortalecimiento de la Gestintalecimiento de la Gestintalecimiento de la Gestintalecimiento de la Gestintalecimiento de la Gestin

    Curricular - Institucional en EGBCurricular - Institucional en EGBCurricular - Institucional en EGBCurricular - Institucional en EGBCurricular - Institucional en EGB

    Coordinadora

    Prof. Mara Eugenia Alvarez

    Proyecto: Hacia una Mejor Calidad de la Educacin RuralProyecto: Hacia una Mejor Calidad de la Educacin RuralProyecto: Hacia una Mejor Calidad de la Educacin RuralProyecto: Hacia una Mejor Calidad de la Educacin RuralProyecto: Hacia una Mejor Calidad de la Educacin Rural

    Coordinadora General

    Lic. Mara Cristina Hisse

    Coordinadora de Produccin de Materiales

    Lic. Olga I. Zttera

    Asesor Pedaggico

    Prof. Guillermo Golzman

    Especialista de Lengua

    Prof. Mara del Pilar Varela

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    PPPPPresentacin del rearesentacin del rearesentacin del rearesentacin del rearesentacin del rea

    Seguramente usted ya ha ledo el Mdulo Presentacindel Curso, destinado a maestros y directores y por elloya est al tanto de las caractersticas generales deesta propuesta de capacitacin. Lo invitamos ahoraa avanzar en algunas precisiones respecto del trabajoque realizar en el rea de Lengua.

    A partir de esta experiencia, podr realizar un recorrido sustentado por un

    enfoque de trabajo con sus alumnos en el que podr poner en marcha situacionesde enseanza. En el rea de Lrea de Lrea de Lrea de Lrea de Lenguaenguaenguaenguaengua, estas situaciones de enseanza estn

    vinculadas con la lectura, la escritura y la oralidad en determinados contextoscomunicativos.

    La enseanza de la escritura, la lectura y la gestin de la oralidad en la escuela,necesitan ser analizadas teniendo en cuenta las condiciones de produccin de

    las tareas, la interpretacin de los procedimientos de los alumnos, los conflictosque a ellos se les presentan al leer, al escribir, al hablar y al escuchar y los modos

    de intervencin del maestro para favorecer estos procedimientos. Es decir, elconjunto de decisiones didcticas que implica el proceso de enseanza.

    Usted podr reflexionar y conceptualizar aspectos de la prctica, avanzar enla profundizacin de contenidos didcticos y disciplinares y fundamentar sus

    decisiones sobre la enseanza.

    Las actividades de lectura, escritura y oralidad que se articulan en este Curso

    sern objeto de reflexin en dos sentidos. Por un lado para analizar una prcticaefectivamente realizada y establecer las condiciones de una buena prctica de

    trabajo escolar. Por otro, para que usted intente llevar al aula algunas de laspropuestas presentadas.

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    Enfoque de la enseanza de la Lengua en aulas rurales conplurigrado

    La propuesta del Curso abarca mucho ms que el tratamiento de contenidos

    disciplinares. Requiere del docente una construccin didctica de los mismos yel conocimiento de las condiciones de adquisicin de los alumnos en

    determinados contextos y situaciones relacionados con la atencin simultneade grados.

    El enfoque del rea que se sustenta parte de considerar que la Lengua es usoy, por lo tanto, se da en situaciones concretas y en el ejercicio de prcticas

    concretas. Por lo tanto, se toma como marco de referencia a las prcticas socialesde lectura, de escritura y de la oralidad como sustentadoras del sentido que

    debe tener la enseanza de la Lengua en la escuela. De este modo, hablar, leer yescribir recobran los propsitos que toda comunicacin real y efectiva tiene y

    permiten al usuario adecuar su desempeo lingstico segn los parmetros decada una de las situaciones comunicativas.

    El objetivo fundamental de la escuela en el rea de Lengua es organizar unadialctica entre el empleo eficaz en situaciones de comunicacin y la reflexin de

    la Lengua como objeto. Los dos aspectos deben ser considerados por quien leey escribe, habla y escucha -los alumnos- y por quien proyecta situaciones de

    aprendizaje -el maestro- con la finalidad de que los primeros logren autonomacomo lectores y escritores, garantizada por un control progresivo de su propia

    produccin lingstica.

    La modalidad de trabajo que se propone permite poner en prctica una

    determinada concepcin de aprendizaje: para que haya construccin deconocimiento tiene que haber situaciones significativas que impulsen al que

    aprende a realizar la construccin. En el caso de lengua, son las prcticassignificativas de la lectura, la escritura y la oralidad las que van a

    llevar a la reflexin y luego a la construccin de conocimientos (sobrela lengua, sobre los textos, sobre lo que el lector tiene que saber hacer cuando

    lee, el escritor cuando escribe, el hablante cuando tiene que desempearse ensituaciones formales).

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    Es decir, que se parte de las prcticas sociales de lectura, escritura y oralidadpara instalarlas en el contexto escolar, adecundolas a las caractersticas de la

    comunicacin en las situaciones de enseanza en las aulas de plurigrado. Sepretende que a partir de este enfoque los nios avancen como lectores,

    escritores, escuchas y hablantes, de tal manera que adquieran progresivaautonoma como usuarios de la lengua. Es importante tener en cuenta que si se

    trata de partir de las prcticas sociales reales, la consideracin de la lectura, laescritura y la oralidad, separadamente, est planteada para permitir la organizacin

    de los contenidos a ensear. Desde el punto de vista del enfoque presentado, esnecesario plantear modelos de situaciones comunicativas, donde la lectura y

    escritura se alimenten mutuamente y sean insumo para alentar el desarrollo de lalengua oral. Las situaciones que se analizan y proponen requieren poner en juego

    el discurso oral, planteando el lenguaje oral formal, y posibilidades parapresentarlo por escrito. Se complementan, adems, con reflexiones lingsticas.

    Se privilegia como propsito de la enseanza mejorar la lectura oral y lasposibilidades de encontrar informacin en un texto.

    En las aulas de plurigrado las prcticas significativas incluyen lascomunicaciones efectivas entre los alumnos de los diversos aos de escolaridad.

    Ello fortalece la necesidad de plantear alternativas compartidas de trabajo.

    Los tres mdulos de Lengua que constituyen este curso alternan diversas

    estrategias de trabajo. Unas veces se le propone ser usted mismo lector o escritor,otras que analice o disee situaciones didcticas, o que registre, evale y reformule

    prcticas de aula; tambin que lea y analice materiales bibliogrficos. En todoslos casos se aborda la secuencia prctica reflexin conceptualizacin,

    teniendo en cuenta que:

    La reflexin acrecienta la capacidad de anlisis sobre la propia prctica

    ya que permite distanciarse de ella y, por lo tanto, genera una toma deposicin frente a la experiencia

    La conceptualizacin, adems de poner en juego lo que ya se sabe,incorpora diferentes aspectos surgidos de la reflexin conjunta y la nueva

    informacin que se incluye a partir de contenidos trabajados en la instanciapresencial.

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    Grados agrupados y articulacin de actividades

    Seguramente es habitual para usted, ensear en el plurigrado constituyendopequeos agrupamientos de alumnos para que compartan determinados

    contenidos o actividades. Cada maestro sabe cul es el momento ms apropiadopara trabajar en grupos, segn cul sea su programacin didctica y tambin, en

    funcin de su experiencia puede determinar cules son las formas que promuevenmejores aprendizajes para sus alumnos. Pero tambin sabe que segn la cantidad

    de alumnos y la distribucin de grados en la escuela, es posible establecerdiferentes formas de agrupamiento y que cada una de ellas es ms til para

    ciertas ocasiones. Lo importante es destacar que es posible trabajar en cadagrado mltiple con formas de agrupamiento flexibles y cambiantes, segn las

    necesidades de los alumnos en el momento de aprender los diversos contenidos.Con esto queremos decir que no siempre el agrupamiento debe realizarse en

    funcin de los aos de escolaridad que los nios cursan. Puede haber situacionesen las que resulte necesario agrupar a alumnos de los primeros aos con otros

    de otros ciclos. Tampoco la edad es necesariamente la razn de agrupamiento,es posible que a su escuela estn asistiendo alumnos con sobreedad. Adems,

    que un alumno est inscripto en un determinado ao, no es condicin para quehaya alcanzado las competencias necesarias para aprender los contenidos

    previstos. Es as que una alternativa para la constitucin de los pequeos gruposde trabajo en un aula de grados mltiples es la consideracin de los saberes de

    los alumnos y las competencias que cada uno haya desarrollado. Un modo deagrupamiento que le permitir organizar su tarea de modo de tener en cuenta las

    posibilidades reales de los alumnos para trabajar cada uno de los ejes que seproponen desde el enfoque presentado para la enseanza de la Lengua, podra

    organizarse a partir de identificar en su clase los alumnos:

    que no leen / escriben convencionalmente.

    iniciados en la lectura y escritura.

    que leen y escriben.

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    Objetivos

    El propsito fundamental de la capacitacin en el rea es construir unapropuesta didctica para la enseanza de la Lengua.

    Lo esperable es que, al final del recorrido, haya sido posible:

    Revisar las concepciones de enseanza de la lectura y de la escritura

    desde las que cada uno trabaja habitualmente en el plurigrado

    Revisar las situaciones de enseanza de la oralidad, especialmente

    las de los discursos orales ms formales.

    Analizar el lugar de la reflexin gramatical en funcin del enfoque

    propuesto.

    Discutir alternativas metodolgicas que tengan en cuenta la

    significatividad de los aprendizajes y la organizacin del tiempo en laenseanza en plurigrado.

    Los contenidos del curso

    En correspondencia con el enfoque del rea presentado, los mdulos deLengua se organizan alrededor de tres ejes: oralidad, lectura y escritura.

    Ninguno de ellos se trata con independencia de los otros, como le anticipamosen prrafos anteriores, se tratan integralmente, a partir de situaciones

    comunicativas reales. La presentacin de los ejes separadamente, se fundamentaen la necesidad de ofrecerle una manera de organizar la seleccin de los

    contenidos y de las propuestas didcticas.

    El siguiente cuadro presenta los contenidos a tratar, clasificados por eje y por

    mdulo, de modo que usted pueda anticipar el trabajo que realizar durante elcurso y tenga disponible una visin completa del mismo.

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    Gestin de la interaccin oralLa participacincomunicativa.Finalidades del acto decomunicacin.Intercambio: propsitosy destinatarios,regulacin

    LecturaConcepciones ypropsitosDesarrollo deestrategias especficasde comprensin lectoraTipos de texto: lapoesa. Estructuraexterna.Organizacin internaMecanismos deregulacin de lasactividades textuales

    Mdulo 1

    Escritura

    Mdulo 2

    EscrituraLa apropiacin de lalengua escrita:produccin einterpretacinProceso de escritura yproduccin escolar:estrategias didcticaspara la planificacin,textualizacin y revisinde los textos.La revisin de los textos.El problema de lacorreccinReflexin ysistematizacin decontenidos lingsticos apartir de lasproducciones escritas.

    Gestin de la interaccin oralFormatos oralespblicos co-gestionados: debate yasamblea...Intercambio: propsitosy destinatarios,regulacinProduccin de textosorales o escritos segnlos parmetros de lacomunicacin.

    LecturaTipologas textualesbsicas. Los textosexpositivosEstructura externa.Organizacin interna.Desarrollo deestrategias especficasde comprensin lectora

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    Mdulo 3

    Lectura EscrituraRelacin entre lenguaoral y lengua escrita apropsito de laortografa. La ortografacomo subsistema de laescritura.Dificultades ortogrficashabituales en lasproducciones de losalumnos de primero ysegundo ciclo de EGB.La reflexin gramatical:los tiempos del relato. Elsistema del pasado.El uso de losconectores. Estilodirecto e indirecto.Procedimientosretricos.Estrategias deevaluacin de losalumnos y de la propia

    Gestin de la interaccin oral

    El cuadro anterior presenta la organizacin de loscontenidos seleccionados para desarrollar con losalumnos. En cada mdulo se plantearn aspectos dela didctica de la Lengua, sobre los que se basarn lasreflexiones personales y las actividades propuestaspara las instancias presenciales. A continuacin ustedpodr ver la distribucin por mdulo de los contenidosdidcticos.

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    Mdulo 1

    Las propuestas del mdulo se centrarn en:

    El contexto comunicativo y las actividades de lectura, escritura y

    oralidad.

    Concepcin de lengua: lengua como uso, situacin comunicativa.

    Parmetros de la situacin de comunicacin. Funciones de lalengua oral y la lengua escrita. Circuito comunicacional. Parmetros

    de la situacin de comunicacin.

    Redefinicin del objeto a ensear: las prcticas de lectura, escritura

    y la oralidad.

    Criterios que orientan la elaboracin de proyectos y secuencias

    didcticas en un plurigrado.

    Anlisis de proyectos comunicativos. Confrontacin con la propia

    prctica.

    Diseo de propuestas de enseanza.

    Estrategias de intervencin en las secuencias didcticas.

    Mdulo 2

    Se profundizar el trabajo realizado a travs de:

    Anlisis y diseo de secuencias y proyectos

    Mdulo 3

    Diseo de proyectos. Organizacin y seguimiento de secuencias

    y proyectos en el aula.

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    La interaccin en los encuentros presencialesLa interaccin en los encuentros presencialesLa interaccin en los encuentros presencialesLa interaccin en los encuentros presencialesLa interaccin en los encuentros presenciales

    Las dos instancias formativas- presencial y no presencial- diferentes ycomplementarias, funcionan como una totalidad en la que se ofrecen diversas

    oportunidades de aprendizaje tendientes a fortalecer la construccin de losconocimientos por parte del docente.

    En las tutoras se presentan los contenidos centrales del curso, didcticos ydisciplinares, a partir de actividades en las que se revisan concepciones de la

    enseanza de la lectura y la escritura y las formas de gestin de la oralidad en elaula, se convierten en tema las prcticas escolares, se tratan formas de

    organizacin del tiempo didctico, se analizan los contenidos en las propuestasde enseanza.

    Al mismo tiempo son encuentros que permiten trabajar ms profundamentesobre las posibles dificultades que supone llevar a la prctica propuestas de

    enseanza: cmo planificar, de qu manera intervenir en los diferentes grupos,qu materiales de lectura utilizar.

    La organizacin del trabajo en las tutoras est prevista de la siguiente manera:

    Tutora 1: Presentacin del Curso y del Mdulo 1

    Tutora 2: Anlisis de lo realizado en las escuelas a partir del Mdulo 1 y

    presentacin del Mdulo 2

    Tutora 3: Anlisis de lo desarrollado en las escuelas considerando el Mdulo

    2, presentacin del Mdulo 3 y de las caractersticas de la evaluacin final.

    Tutora 4: Encuentro de evaluacin final.

    Entre las Tutoras 3 y 4 los docentes entregarn a su tutor un informe que

    deber contener la sntesis de lo que cada uno presentar en el encuentro deevaluacin final

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    La organizacin del trabajo personal

    El trabajo no presencial se desarrolla entre los encuentros presenciales yes de diverso tipo, orientado por la lectura de los mdulos. En ellos encontrar

    propuestas relativas a anlisis de secuencias, planificacin y registro deactividades, anlisis de producciones de los alumnos, vinculacin de las

    propuestas con los aportes bibliogrficos. Todas las actividades se articulancon la prctica efectiva, consideran tema de estudio diversos aspectos de la

    prctica propia y la ajena e indagan sobre las formas de enseanza en contextosespecficos.

    En cada mdulo se describen: los objetivos, los contenidos y la organizacinde la propuesta de actividades de resolucin individual y grupal. Se incorpora un

    anexo con materiales bibliogrficos en el que se incluyen propuestas de lecturay una sugerencia de bibliografa ampliatoria para que usted pueda profundizar

    los contenidos de la capacitacin. Los aportes bibliogrficos que se le sugierensustentan tanto las actividades presenciales como las no presenciales y

    establecen diferentes niveles de anlisis para el abordaje de la prctica de laenseanza a travs de materiales tanto didcticos como disciplinares.

    Como usted sabe, en el tiempo que media entre dos encuentros presenciales,tendr que desarrollar las actividades que proponen los mdulos.

    Le sugerimos, antes de iniciar la lectura detallada del material:

    realizar una lectura exploratoria del mdulo para tener claro cules son laspropuestas para resolver antes de los encuentros

    organizar los tiempos que destinar a leer y resolver las actividades

    y, respecto de la lectura, como usted sabe, ser necesario desarrollarestrategias generales como:

    identificar los ejes principales

    resumir

    esquematizar redes conceptuales

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    precisar las dudas

    formular preguntas

    aportar nuevas ideas

    registrar la propia experiencia (comentarios de los alumnos, situaciones de

    aula, reflexiones personales)

    resolver problemas

    consultar otras fuentes.

    Para los encuentros presenciales y para la evaluacin final del curso, necesitartener disponibles la resolucin de las actividades propuestas y registros y

    comentarios sobre las situaciones de aula que haya ido desarrollando.

    Por ello es importante que usted vaya conservando por escrito sus reflexiones

    y preocupaciones as como sus sugerencias y propuestas.

    Le recomendamos que desde un principio tenga a mano loque podramos llamar un cuaderno de campo. . . . . Se trata de un

    espacio donde tomar notas, , , , , en el que usted se permitaescribir libremente - como los chicos en su cuaderno borrador

    - todo lo que considere de inters para pensar luego con mstiempo. Puede registrar observaciones que lo ayuden a volver

    sobre momentos especiales, ya sean intervenciones suyas ode sus alumnos u otras cosas que se le ocurran.

    Por otra parte, y como un insumo para la evaluacin final

    de todo el curso, le pedimos que guarde algunas produccionesescritas - suyas y de sus alumnos - que le iremos indicando a lo

    largo del Curso, en una Carpeta personal Carpeta personal Carpeta personal Carpeta personal Carpeta personal que ser la memoriade su proceso de capacitacin. Para ello, le sugerimos que

    tambin conserve all todas las resoluciones a las actividadessugeridas, as las tendr disponibles para revisarlas, completarlas,

    plantear sus sugerencias a los otros docentes.

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    Como le anticipamos en el Mdulo Presentacin, encontrar actividadesdiferenciadas para maestros y directores. Si bien todas las propuestas de

    lectura, anlisis y ejecucin en el aula, sern resueltas por maestros y directoresa cargo de grado, algunas otras estn diseadas para orientar la mirada del

    director que debe tener en cuenta la gestin global de la escuela y laimplementacin de las propuestas por parte de todos los maestros de la

    escuela que participen del curso.

    Para una mejor identificacin de las actividades sealaremos con:

    DDDDD aquellas que sugerimos para resolucin de los directores

    Hasta aqu hemos planteado las caractersticasgenerales del trabajo propuesto para el rea deLengua. Lo invitamos a continuar la tarea con lalectura del Mdulo 1 del rea. Nos despedimos nosin antes decirle que deseamos que esta tareacompartida le resulte adems de til, interesante.

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    Mdulo 1

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    Estimado colega:

    Usted est iniciando con otros docentes de escuelas ruralesy con su tutor, un camino compartido que se desarrollar durante todo elcurso. A partir de ahora podr empezar a llevar adelante su trabajo indi-vidual, para lo cual cuenta con la orientacin de este mdulo.

    Este material contiene varios apartados:

    Introduccin

    Objetivos

    Contenidos

    Organizacin de los temas en tres apartados

    Actividades de cierre

    Anexos

    A travs de su lectura podr analizar y desarrollar situacionesvinculadas a la enseanza de la poesa, considerar lascaractersticas particulares de diferentes tipos de biografas,reflexionar sobre propuestas para el trabajo con la tradicinoral y la aplicacin de caligramas.

    Lo invitamos a iniciar la tarea.....

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    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    ruralIntroduccinIntroduccinIntroduccinIntroduccinIntroduccin

    En este mdulo se pone en primer plano el anlisis de la prctica

    docente a partir de secuencias de actividades en las que se vinculan

    la lectura, la escritura y la oralidad. La poesa atraviesa todas las

    actividades como una forma de expresin capaz de abrir el abanico

    de experiencias de quienes leen textos poticos a travs de la

    indagacin sobre algunos aspectos del mundo que en ocasiones

    permanecen ocultos a una mirada convencional.

    La enseanza de la escritura, la lectura y la gestin de la oralidad en la escuelanecesitan ser analizadas teniendo en cuenta las condiciones de produccin de

    las tareas, la interpretacin de los procedimientos de los alumnos, los conflictosque a ellos se les presentan al leer, al escribir, al hablar y al escuchar y los modos

    de intervencin del maestro para favorecer estos procedimientos. Es decir, elconjunto de decisiones didcticas que implica el proceso de enseanza.

    Las actividades de lectura y escritura y oralidad que se articulan en este cursosern objeto de reflexin en dos sentidos, por un lado, para analizar una prctica

    efectivamente realizada y establecer las condiciones de una buena propuesta detrabajo escolar y, por otro, para que usted intente llevar al aula algunas de las

    actividades presentadas.

    En esta oportunidad, las secuencias que se analizarn giran en torno del trabajoescolar con la poesa. Es tal vez, unos de los textos menos trabajados en la

    escuela. Sin embargo, en la actualidad, los primeros contactos de los nios conlos poemas se inician, en general, en las salas de Inicial o en el Primer Ciclo de la

    EGB. Los entornos familiares y las prcticas sociales de lectura estn muy alejadosdel lenguaje potico. Las marcas que deja la poesa en los alumnos persisten en

    la memoria y, a veces, son las nicas huellas que los adultos an conservan deun tipo de lenguaje que excede la comunicacin inmediata.

    Qu ocurre cuando este contacto tan ntimo y particularse instala en el aula?Hasta qu punto podemos decir

    los docentes que enseamos poesa? Quizs la primerapregunta debiera ser Es posible, tiene sentido, incorporar

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    un texto tan nico como la poesa, a fin de que quedereducido a un esqueleto conformado por rimas,

    versificacin y el reconocimiento de algn que otro recursoliterario como ocurre en la mayora de nuestras aulas?

    Si no es este nuestro propsito, no deberamosentonces revisar primero nuestras propias concepciones

    y nuestros propios acercamientos como docentes lectores a la poesa?

    En ltima instancia a qu llamamos educacin potica?

    A medida que avance en la lectura del mdulo, encontrar las

    respuestas a estos interrogantes.

    En primer lugar le proponemos analizar las relaciones entre la

    poesa y la oralidad. Tal vez una lectura detenida le permita

    recuperar su propia experiencia como lector u oyente de poesas.

    Una de las formas estticas que ms conserva la oralidad es la poesa. No

    puede pensarse el poema sin la recepcin oral. La poesa an conserva el poderconvocante de la palabra, necesita imperiosamente cerrar el circuito comunicativo,

    no ha perdido el valor propiciatorio que en tiempos remotos reuna al pueblo enel mercado de Ukaz, ese pueblo que llegaba de los distintos rincones de la

    pennsula arbiga para escuchar a los poetas durante das. En ese momento,entre la exaltacin y la pasin, el pueblo escuchaba las voces cargadas de

    sabidura que le permita no slo una experiencia esttica inigualable sino queadems, lo reagrupaba a partir del discurso comn -la poesa, la casida es un

    acto de la memoria colectiva- para conferir identidad comunitaria a los diferentesgrupos tribales.

    Es posible, como deca Valery, que el poeta tome el primer verso de los dioses.Y una vez que lo tiene en sus manos, lo arme en el poema, lo desgaje, lo haga

    aparecer y desaparecer hasta completarlo circularmente. La poesa se dice y seredice oralmente, busca su unidad conceptual. El poeta tiene necesidad de

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    verificarla porque ella va ms all del sentido, por eso, debe equilibrar las tensionesentre el espacio y la palabra, el ritmo interno y el efecto externo, tiene que

    convertirse en oyente adems de lector.

    Este proceso de construccin que une a todos los que hacen poesa, impregna

    con ms fuerza a aquellos que encuentran su expresin en la lrica. La recepcindel otro los mueve en una bsqueda poderosa de acercamiento. Federico Garca

    Lorca, uno de los mayores exponentes de poeta oral, generaba este mismopoder convocante de los viejos poetas y juglares, en l se reuna, el msico y el

    artista herido por la necesidad de decir su poesa y difundirla. Por eso buce enlas tradiciones populares, recopil coplas y cantes y los vivific.

    l define su poesa a partir de incluirse en los otros, llegar, comunicar ycomunicarse. Como poeta autntico que soy y ser hasta mi muerte, no cesar

    de darme golpes con las disciplinas en espera del chorro de sangre verde oamarillo que necesariamente y por fe habr de manar algn da. Todo menos que

    quedarme quieto mirando el mismo paisaje. La luz del poeta es la contradiccin.

    Desde luego, no he pretendido convencer a nadie. la poesa no quiere adeptos

    sino amantes, pone ramas de zarzamoras y erizos de vidrio para que se hieranpor su amor las manos que la buscan. La poesa es poesa cuando atraviesa el

    corazn como una espada.1

    La literatura es antes que nada un conocimiento de la

    realidad. Su funcin en la escuela es justamente rescatarlas experiencias de comunicacin en las que fluyen y

    circulan los textos literarios de origen oral o escrito, esdecir, como una revelacin de un aspecto de la realidad

    para la cual no hay ms va de acceso que el conocimientopotico.

    Sin la participacin de los alumnos en este tipo deexperiencias, en las que deben convertirse en receptores

    y lectores, en interpretantes e interpretados, endivulgadores y gestores, el lugar de la literatura ser el de

    1 Garca Lorca, F.: OBRAS COMPLETAS, Madrid, Aguilar, 1960

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    una mera resea de cronologas y corrientes estticas.

    El afianzamiento de procedimientos que consoliden la

    intertextualidad -verdadera evaluacin del conocimientoliterario- slo se logra en un enfrentamiento constante y

    recursivo con la escucha, la enunciacin y la lectura detextos de un corpus nutrido de obras con valores

    estticos. En este corpus, ocupan un sitio preponderante,las creaciones artsticas de origen oral.

    La literatura es un territorio maravilloso que permite conocer y reconocer elmundo desde diferentes miradas; es una suerte de calidoscopio que, a la vez

    que define los espacios infinitos y personales del hombre, los resignifica con laentrada individual y peculiar que cada lector hace sobre los textos.

    Estos anclajes son uno de los puntos de partida y razn de ser de la enseanzade la literatura desde los primeros aos de escolaridad.

    Ahora bien, si el mundo de la narrativa le permite al nio recorrer, conocer,descubrir otras geografas, otras culturas, crear y recrear situaciones no

    necesariamente cotidianas; es sin duda, la poesa, el punto mximo de interaccinentre un autor y un lector. Entre ellos se construye un puente de sentimientos que

    provocan acercamientos o rechazos, pero jams indiferencia.

    La inmensa mayora de los textos poticos nos invitan a un dilogo entre el

    mundo personal y el mundo ajeno de quienes lo han escrito. De ah que laeducacin potica contribuya no slo a la educacin esttica de las personas a

    travs del aprecio de los usos creativos del lenguaje potico sino tambin a sueducacin tica en la medida en que los textos poticos (al igual que en cualquier

    tipo de texto, literario o no) encontramos no solo artificios lingsticos sinotambin estereotipos, ideologas, estilos de vida y maneras de entender (y de

    hacer entender) el mundo.

    En la introduccin al tomo La poesa en el aula,,,,, Carlos Lomas e Ins Mirethacen propias las palabras de Luis Gonzlez Nieto:

    La educacin potica consiste esencialmente en contribuir al aprendizajeescolar de esta especfica capacidad y no tan solo en la transmisin escolar del

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    de laeducacin

    rural

    legado literario de las obras y de los poetas consagrados por la tradicinacadmica. Porque esa capacidad no es innata sino que se aprende (dentro y

    fuera de la escuela) y por esta razn uno de los objetivos esenciales de laeducacin lingstica debe ser el fcil acceso de los alumnos y alumnas a la

    experiencia de la comunicacin potica, contribuyendo de esta manera aldesarrollo de su competencia literaria.

    El desafo es encontrar la metodologa que permita la adquisicin de losconocimientos y de las habilidades (interpretativas y creativas) que mejoren las

    competencias literarias del alumno sin perder, en ningn momento de vista eldilogo ntimo que se suscita entre el poeta (a travs de su obra) y el lector.

    Quiz sea producto de esta complejidad que, la didctica de la literatura tengauna deuda pendiente con los docentes... cmo ayudar a construir lectores de

    poesa, capaces de compartir y conmoverse con el extraamiento que el textopotico genera? Cmo instalar en el aula y en cada uno de los alumnos el

    estatuto peculiar de la palabra en la poesa?

    Es probable que algunos recursos ya estn instalados en las aulas y que otros

    nuevos deban incorporarse para intentar llegar a la poesa, como deca PabloNeruda, con las manos limpias y el corazn dispuesto.

    Es necesario formar lectores de poesa en la escuela ygenerar propuestas de enseanza que les permitan

    desarrollar sus competencias literarias. Para ello, se deberpartir de comprender que los textos poticos aunque

    son un modo de expresin, entre otros posibles, sonsuperadores de la mera experiencia esttica individual y

    necesitan convertirse en el aula en un particular modo decomunicacin que se instale fuertemente como un hecho

    cultural susceptible de ser compartido.....

    Las estrategias de enseanza tienen que tender a

    generar la implicacin de los alumnos ante lacomunicacin potica con el deseo de que la lectura de

    estos textos desafen al lector provocando en l no soloplacer sino tambin emocin. La seleccin de este tipo

  • 28M d u l o 1

    de textos en la tarea escolar requiere considerar que laorganizacin formal o semntica facilite la comprensin

    de su significado, pero que tambin promueve a unalectura ajena a los modos habituales de enfrentarse a un

    texto. El docente acompaa a los alumnos y a las alumnasa fin de que puedan desarrollar su capacidad para el

    anlisis y la interpretacin de textos poticos cada vezms complejos.

    Objetivos

    A partir del trabajo propuesto en este mdulo, esperamos que usted logre:

    Definir aspectos estructurales de la tarea escolar tales como el espacio, el

    tiempo y el agrupamiento de alumnos en el plurigrado.

    Propiciar estrategias especficas que atiendan a la integracin de

    experiencias de aprendizaje entre los alumnos de los distintos aos y conla escuela.

    Reflexionar acerca de la incidencia de la situacin comunicativa como marcode las experiencias escolares de lectura, escritura y oralidad que aqu se

    presentan.

    Analizar prcticas docentes ajenas.

    Reconocer intervenciones docentes que favorezcan el desarrollo deestrategias interpretativas en alumnos con diferentes niveles de control de

    la comprensin lectora.

    Atender a los propsitos que determinan la escucha atenta de formatos

    orales: anticipar, retener, interpretar, inferir.

    Analizar propuestas de enseanza en las que la gestin de la oralidad

    dependa de los parmetros de la situacin de comunicacin; audiencia,propsito, tipo de formato.

  • 29L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

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    Contenidos

    Hemos seleccionado para desarrollar en este mdulo los siguientes:

    El contexto comunicativo y las actividades de lectura, escritura

    y oralidad.

    Redefinicin del objeto a ensear: las prcticas de lectura,

    escritura y la oralidad.

    Criterios que orientan la elaboracin de proyectos y de

    secuencias didcticas

    Anlisis de proyectos comunicativos. Confrontacin con la

    propia prctica.

    Funciones de la lengua oral y la lengua escrita.

    Circuito comunicacional. Parmetros de la situacin decomunicacin.

    La lectura: concepciones, propsitos.

    Tipos de texto: la poesa. Estructura externa. Organizacininterna.

    La apropiacin de la lengua escrita: produccin e interpretacin.

    Desarrollo de estrategias especficas de comprensin lectora.

    Gestin de la interaccin oral. La participacin comunicativa.Finalidades del acto de comunicacin. Intercambio: propsitos

    y destinatarios, regulacin.

    Diseo de propuestas de enseanza.....

    En la presentacin anterior se han explicitado los contenidos de la capacitacin.Todos ellos estn presentes en el desarrollo de las propuestas didcticas de

    este mdulo. Pero, adems, aunque no estn explcitamente incluidos, dan cuenta

  • 30M d u l o 1

    de los contenidos curriculares del diseo provincial para primero y segundo ciclode la EGB.

    A partir de la lectura de las situaciones de enseanza y de la

    resolucin de actividades, podr identificar los contenidos

    curriculares considerados en cada caso. Las tutoras sern un buen

    momento para compartir con sus colegas una enumeracin de los

    contenidos tenidos en cuenta para cada ao de escolaridad. Ser

    una manera de anticipar posibles relaciones de contenidos para

    desarrollar propuestas en su plurigrado.

    La estructura del mdulo

    El trabajo sugerido en este mdulo -lo mismo suceder en el Mdulo 2- est

    distribuido en dos partes.

    La primera parte incluye una experiencia de aula: en este caso se trata del

    relato de las decisiones didcticas de una maestra de plurigrado para desarrollarun proyecto que culmina con una jornada de poesa. Se propone la seleccin

    de algunos elementos que le permitan a usted, desarrollar una prctica en suaula de grados mltiples. Posteriormente deber organizar el registro de su

    experiencia para presentarlo en la tutora. All la instancia de puesta en comn delas reflexiones hechas por todo el grupo le permitir llegar a la sistematizacin y

    la conceptualizacin de los contenidos de la capacitacin.

    D: en el caso de los directores de escuelas no unitarias,tendrn que analizar lo que simultneamente desarrollan los

    diferentes maestros de la escuela. Debern organizar los tiempos

    de la institucin para que cada docente avance en su propio proceso

    de capacitacin, programando a la vez un tiempo propio para las

    acciones que le son especficas: incorporar en su carpeta personal

    sus propias conclusiones acerca de los elementos comunes de las

    experiencias desarrolladas y fundamentarlas. Este material ser

  • 31L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    rural

    un insumo de trabajo importante en las tutoras, donde podr

    compartir sus reflexiones con otros directores.

    En la segunda parte, trabajar con conceptualizaciones y experienciaspersonales referidas a la escritura de biografas a partir de elementos que

    desarroll la maestra del proyecto presentado en la primera parte del Mdulo.Se trata de analizar la produccin de un tipo de texto particular. Si bien en este

    caso est presentado en el marco del proyecto de la jornada de poesa, es uncontenido que no se agota en ese contexto. La produccin de textos biogrficos

    es una alternativa a considerar tanto en otras propuestas de Lengua comotambin para ser transferida a otras reas de conocimiento.

    Tambin se incluyen en esta segunda parte actividades de reflexin y anlisis

    de propuestas vinculadas con la poesa de tradicin oral y la utilizacin didcticade la poesa visual.

    Le recomendamos que lea y analice las propuestas de esta segunda

    parte.

    Aunque no es necesario poner en prctica las situaciones de

    enseanza que se presentan es importante tenerlas en cuenta

    pues sern retomadas en el Mdulo 3. An as, usted podr decidir

    incluirlas en su trabajo cotidiano y tambin incorporarlas a su

    carpeta personal.

    D: los directores, adems de analizar las propuestas que seplantean en el mdulo considerarn la posibilidad de su

    implementacin en la escuela de acuerdo con la planificacin

    institucional prevista para el ciclo lectivo.

    Al concluir la segunda parte, encontrar una propuesta de actividades de

    cierre.....

    En el apartado de Anexos, dispone de algunas lecturas que complementanel tratamiento de contenidos de Lengua y de la didctica del rea que presenta el

    mdulo.

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    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    ruralPPPPPrimera parterimera parterimera parterimera parterimera parte

    Una misma propuesta: la jornada de poesa,para trabajar con varios grupos en una escuela

    con grados agrupados

    Le recordamos que esta parte del mdulo est destinada a que

    usted lea y analice una propuesta para luego seleccionar algn

    aspecto a partir del cual disear y llevar a la prctica la enseanza

    de algunos de los contenidos previstos. Antes de leer el material

    en detalle, hojee toda esta primera parte, para poder anticipar

    cunto tendr que resolver y as poder organizar su tiempo

    disponible de modo de llegar a la tutora con el registro de la clase

    que desarroll.

    Los textos y actividades que aqu se plantean le permitirn

    profundizar el anlisis de las concepciones acerca de la enseanza

    de la poesa para tener ms elementos en el momento de disear

    e implementar propuestas con sus alumnos.

    El siguiente registro de clase presenta el trabajo en torno a un

    proyecto elaborado por una maestra de plurigrado: la jornada

    de poesa. Junto al relato se describen las razones que justifican

    las decisiones e intervenciones de la docente. Su lectura puede

    serle til para identificar cmo se incluyen en una misma propuesta,

    distintos grupos con los se trabaja simultneamente en una escuela

    rural.

    La planificacin del proyecto

    La maestra de un plurigrado tiene a su cargo 18 alumnos: 10 en Primer Ciclo y8 en Segundo. Cuatro estn en primer ao, tres en segundo y tres en tercero. Los

    de Segundo Ciclo se distribuyen: 3 en cuarto, 3 en quinto y dos en sptimo.

    Sus preocupaciones giran en torno a:

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    Las dificultades que se le presentan para organizar el tiempo en actividadesque resulten en algn momento comunes a todos los alumnos y en otro

    diferentes dentro del mismo marco de enseanza.

    La necesidad de organizar los contenidos para articularlos en actividades

    que se vinculen entre s y le permitan trabajar la lengua oral y la lenguaescrita en forma conjunta.

    Ella sabe por su experiencia que cualquier tareainstitucional que convoque a los alumnos y la comunidad

    dota de sentido a las actividades que se realizarn en lasaulas. En esta oportunidad, la cercana al da del libro le

    brinda la posibilidad de preparacin de una Jornada conlos padres, a la vez que da propsitos a la lectura de

    literatura en la escuela.

    Decide con sus alumnos organizar la jornada alrededor de la lectura de poemas.

    Tambin se proponen entregar a los padres una seleccin de poemas ilustradoscon un apartado sobre poesa.

    Estas decisiones, producto de acuerdos orales,pueden ser una buena ocasin para dejar por escrito la

    discusin que se genera ante el reparto deresponsabilidades y, sobre todo, para instar a la

    participacin a los ms pequeos quienes, naturalmente,son los que menos poder de decisin tienen.

    La maestra realiza esta tarea porque tiene queorganizar su tiempo y dedicarle a la organizacin de la

    jornada y a las tareas de enseanza un mximo de 10horas repartidas en distintos das ya que este mini

    proyecto ocupa slo un tiempo de las tareas escolares.Para que esta distribucin sea ptima requiere de

    actividades grupales, actividades autnomas segn losaos y los ciclos.

    Le interesa que todos los alumnos puedan proponer formas de trabajo y

    aportar sugerencias a la tarea que entre todos realizarn. Esta tarea es importante

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    de laeducacin

    rural

    en dos sentidos; por un lado porque compromete a los nios en las actividadesy, por otro, porque puede anticipar sus puntos de partida ante los conocimientos

    que desea ensear. Ella completa en el pizarrn las distintas acciones que seprevn con ayuda de los nios.

    Primer ao: Quieren leer poemas, los escucharn, los dibujarn

    Segundo y tercero: Investigar sobre la vida de los poetas.Ilustrarn

    Cuarto: Busca coplas, canciones, adivinanzas...Quinto y sexto: Hacer un informe sobre la poesa para agregarlo

    al libro que van a hacer entre todos.

    La presentacin en la fiesta: cuarto, quinto o sexto?Todos harn ilustraciones

    Quines organizarn el libro? Quinto o sexto?

    Todos elegirn poesas para el libro.Todos escribirn los poemas

    Todos buscarn poesas en sus casas, les preguntarn a suspadres

    La maestra una vez planificada la organizacin de la

    tarea con los nios (la distribucin de los grupos y lasactividades, la incorporacin de lo que harn los de

    primero que, lgicamente participan menos en estaorganizacin); decide disear el plan de manera ms

    ajustada teniendo en cuenta los contenidos deenseanza, la organizacin del tiempo, las prcticas

    colaborativas entre los grupos y su intervencin en losequipos.

    Ella conoce cules pueden ser las dificultades y porsu experiencia sabe que algunas actividades como las

    referidas a los planes de escritura de los nios de

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    segundo y tercero, la lectura de los de primero, lapresentacin en la jornada e inclusive los dibujos y las

    ilustraciones deben constituirse en instanciasfundamentales de enseanza para que los alumnos

    acrecienten sus conocimientos.

    La demanda de atencin que, seguramente, le harn

    sus nios requiere que ordene muy bien los momentosde trabajo. Sabe que no todos los nios de primero leen

    convencionalmente, necesita que los de segundo y tercerorevisen mucho ms lo que escriben, los de segundo ciclo

    tienen que saber reutilizar sus estrategias para investigary, sobre todo, usar la lengua oral en situaciones ms

    formales. Debe atender a las particularidades de todos ycada uno de los grupos.

    Esta es la planificacin que realiz.

    JORNADA DE POESA

    Organizacin por da

    PRIMER DALECTURA, ANLISIS Y SELECCIN DE POEMAS

    PRIMER CICLO Tarea comn SEGUNDO CICLO

    PRIMER AO:Leo poemasLos escribo en papel aficheSEGUNDO, TERCERO:Lectura exploratoria

    CUARTO, QUINTO ySEXTO:Lectura exploratoria

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    SEGUNDO DAPRIMER AOLectura de un poema.SEGUNDO Y TERCERO:Lectura de biografas del autor para hacer biografas breves.CUARTO, QUINTO Y SEXTO:Analizan el material recolectado.

    TERCER DAPRIMER AOEscucha atenta, lectura y registro de poemas. Los de cuarto ayudan a los de primero. Escuchan lascoplas grabadas. Copian algunas.SEGUNDO Y TERCER AOElaboracin de la biografa.CUARTO AO.Seleccin de las poesas de tradicin oral que tendr el cuadernillo. Consignacin de fuentes.Diferentes versiones.QUINTO Y SEXTO AOTareas de investigacin. Primeros borradores del apartado.

    CUARTO DATodos dibujan o pintan.ILUSTRACIN DE POEMAS

    QUINTO DATerminacin de tareas y ensayo general.PRIMERO, SEGUNDO Y TERCER AO:Leen, recitan.CUARTO Y QUINTO AO:La presentacinSEXTO AO:La edicin

    Para tener en cuentaEl proyecto se configura como una secuencia didctica

    en las que se articulan tanto actividades de produccin global,

    como las de enseanza y aprendizaje de contenidosespecficos.

    En la propuesta que se presenta, la preparacin de laJornada de poesa articula todas las acciones que se realizan

    en el aula.

    La sistematizacin de conceptos se har efectiva en

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    momentos especficos que el maestro decide, prev ydetecta en el desarrollo de las tareas- al terminar una

    secuencia de actividades, al finalizar el proyecto, segnconvenga- slo si resulta til para realimentar el proyecto.

    Actividad 1.1

    Si usted tuviera que organizar una jornada de poesa, qu tendra

    en cuenta de esta planificacin? Justifique su respuesta.

    DDDDD: : : : : Si usted es director de una escuela no unitaria, cmodistribuira entre los docentes las propuestas que la maestra

    de este plurigrado plantea en el relato.

    Usted ha ledo hasta ahora el plan de trabajo de la docente. Lo

    invitamos a continuar con la lectura de la implementacin del

    proyecto.

    Los dos primeros das de trabajo en el aula

    Los alumnos de este plurigrado ya haban trabajado con material potico dedistinto tipo. Algunas veces, el trabajo slo consisti en leer algunos poemas,

    comentarlos o recitarlos aquellos que les interesaba hacerlo- luego copiaronlos preferidos o incorporaron poesas que algn alumno haba escrito en la

    cartelera de la escuela o en el aula.

    Primer da

    La maestra plantea a los ms pequeos la lectura de algunos poemas. Laescuchan con atencin. Los copia en un papel afiche para que puedan releerlos

    cuando deseen. Invita a que la acompaen en la lectura.

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    Su intencin es que elijan alguno de ellos para que los lean o los reciten en lajornada. Mientras tanto los otros nios estn explorando antologas poticas y

    algunos poemas ilustrados que ella reparti en las diferentes mesas. Los msgrandes se muestran muy interesados con los caligramas.2

    Por sus caractersticas el poema mejor recibido por los nios de primero es:El lagarto est llorando.

    EL LAGARTO EST LLORANDO

    El lagarto est llorando.

    La lagarta est llorando.

    El lagarto y la lagarta

    con delantalitos blancos.

    Han perdido sin querer

    su anillo de desposados.

    Ay, su anillito de plomo,

    ay, su anillito plomado!

    Un cielo grande y sin gente

    monta en su globo a los pjaros.

    El sol, capitn redondo,

    lleva un chaleco de raso.

    Miradlos qu viejos son!

    Qu viejos son los lagartos!

    Ay, cmo lloran y lloran,

    ay, ay, cmo estn llorando!

    Federico Garca LorcaCanciones para nios. Canciones.OBRAS COMPLETAS I. Madrid, EditorialAguilar, 1978. Col. Obras eternas

    2 Los caligramas son poemas cuyos versos se distribuyen formando ciertas figuras, generalmente relacionadascon el contenido del poema.

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    Concluida la tarea, la maestra solicita a todos los nios que busquen poesasen sus casas, o en la biblioteca de la escuela o del lugar para trabajar con ellas en

    prximos das. Tambin invita a los padres por medio de una nota en loscuadernos a que copien algunos poemas (coplas, villancicos...) que tengan o

    recuerden.

    Actividad 1.2

    Los siguientes apartados presentan orientaciones para el trabajocon la poesa en plurigrado. Teniendo en cuenta las

    caractersticas de los alumnos con los que usted trabaja,considere las estrategias que se plantean y seleccione aquellas

    que le pueden ser tiles.

    Por qu la maestra se ocupa de agrupar a los chicos de distintas manerasen diferentes momentos del trabajo en el aula?

    Necesita que los alumnos de diferentes aos puedan trabajar sobre losmismos temas y conceptos aunque con diferentes niveles de complejidadconsiderando las posibilidades de aprender de cada uno de ellos. Losms grandes requieren desafos para ampliar sus conocimientos, losms pequeos necesitan desafos que no sobrecarguen su horizonte deexpectativas limitando sus actuaciones concretas de uso de la lengua.Se propone favorecer las caractersticas del plurigrado en relacin con:- la interaccin entre los alumnos a fin de que los ms pequeos puedanacceder -por su contacto con los mayores- a situaciones de enseanzay contenidos que facilitan sus esquemas de anticipacin. Los msgrandes pueden tomar conciencia de sus conocimientos lingsticos alcompartir sus tareas con sus compaeros.- la posibilidad de organizar grupos ampliados con nios de distintosaos para la elaboracin de actividades en comn, a la vez que, puedepromover nuevos agrupamientos en funcin de las actividades ycontenidos a ensear y a aprender.

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    La colaboracin de los nios en la lectura exploratoria

    La exploracin de los textos antes de leer constituye unacto de lectura de alto valor anticipatorio.A partir de ella, los nios descubren tempranamente de qutipo de texto se trata, dnde est incluido, con qu propsitose lo incluye.Es una actividad esencial que realizan todos los lectores.Esta exploracin realizada en una tarea conjunta en la queparticipan los diferentes grupos garantiza que algunosadviertan lo que otros no han advertido y puedan compartirlo.Suscita comentarios, permite reutilizar y retomar experienciasde lectura llevadas a cabo en otras ocasiones.En este sentido, el maestro debe respetar la libertad de loslectores, pero estar muy alerta para acompaar con susintervenciones una mayor profundizacin del trabajo deexploracin.La maestra debe generar en el aula propuestas de encuentroscon los textos poticos.

    La lectura mediada, la lectura asistida.. La escucha...

    La maestra lee para los ms pequeos.La lectura de poesas facilita la escucha atenta de los alumnos.La situacin narrativa del poema se vincula con el mundo de losnios.La rima y el ritmo, las onomatopeyas cargan la expresividad ylos tonos de la voz cuando lee. El poema por s mismo crea unaatmsfera comunicativa. La funcin mediadora del maestro esesencial porque inscribe una prctica que configura importantesdecisiones: destierra prcticas que alejaron la poesa delaprendizaje de los nios. Para ello, evita someterla a recitacionesmecnicas o subordinarla a otras reas del conocimiento comoadorno o motivacin de contenidos escolares.La escucha es uno de los ejes de educacin lingstica msimportante. Sin embargo, la mayora de las veces no se consideraa la hora de disear propuestas de enseanza.

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    Le proponemos continuar la lectura de los sucedido el segundo

    da de trabajo y las reflexiones acerca de las intervenciones de la

    docente.

    Segundo da de desarrollo del proyecto

    Los alumnos de Primer ao leen con la maestra el poema El lagarto est

    llorando. La maestra ya lo ha ledo varias veces y ha tratado de darle la mayorexpresividad. Los nios le preguntaron acerca de los lagartos si estos son muy

    viejitos, si estn tristes porque se pelearon. La maestra les aclara que lloran porquehan perdido su anillo de casamiento.

    Eva:Eva:Eva:Eva:Eva: Arriba dice que los lagartos estn tristes(seala el primer verso de la primera

    estrofa).

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Cmo lo sabs?

    Eva:Eva:Eva:Eva:Eva: Porque dice lo mismo all arriba (se refiere al ttulo)

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Y qu dice?

    Eva:Eva:Eva:Eva:Eva: El lagarto est triste.

    Doc:Doc:Doc:Doc:Doc: Yo lo leo... El lagarto est llorando. Es el ttulo.

    Mariano:Mariano:Mariano:Mariano:Mariano: Est triste.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Dice lo mismo en la copia que tienen en el cuaderno? Miren.

    TTTTTodos:odos:odos:odos:odos: S!

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Bueno yo voy a leer una parte y ustedes me van a decir donde est. Lee la

    poesa en forma completa y luego la segunda estrofa. Han perdido sin querer...

    Mara:Mara:Mara:Mara:Mara: Puede ser arriba (seala con su dedo la segunda estrofa) y donde est por

    terminar.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Cmo lo sabes, Mara?

    MaraMaraMaraMaraMara Porque est repetido. Hay dos partes iguales: Los lagartos se quejan.

    Mariano.Mariano.Mariano.Mariano.Mariano. No se quejan, lloran.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: A ver, Eva. Vamos a leer donde vos decs: Han perdido sin querer su... Ay, su

    anillito de plomo! / Ay, su anillito plomado!

    Te anims Mariano a leer la ltima estrofa como dice Eva? Yo te ayudo.

    Miradlos qu viejos son! / Qu viejos son los lagartos!

    MarianoMarianoMarianoMarianoMariano (Contina) Ay, cmo lloran y lloran, ay, ay, cmo estn llorando!

    EvaEvaEvaEvaEva Yo me di cuenta porque pens. No ves que tienen los palitos.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Pero dice lo mismo, Mara?

    Mara:Mara:Mara:Mara:Mara: No, en esta.(seala la segunda estrofa en el papel afiche) habla del anillo y en

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    la que est abajo dice que los lagartos estn llorando.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Voy a leer de nuevo y me van a acompaar. Leen entre todos la primera estrofa.

    Eva :Eva :Eva :Eva :Eva : Por qu estn con delantales blancos?; estn cocinando?

    Mariano:Mariano:Mariano:Mariano:Mariano: No ves que los lagartos son verdes y tienen panza blanca.

    Mara :Mara :Mara :Mara :Mara : No, la tienen amarilla.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Se animan a seguir leyendo solos?

    EvaEvaEvaEvaEva Yo leo la del sol. Ah dice sol. El sol, capitn redondo. Tiene un chaleco de...

    Mara :Mara :Mara :Mara :Mara : El sol es el rey del cielo.

    Doc.:Doc.:Doc.:Doc.:Doc.: Qu parte no lemos? Yo te ayudo Mariano. La primera?

    Mariano:Mariano:Mariano:Mariano:Mariano: No esa es la de los delantales, la otra la del anillo... U...n

    Doc.: Doc.: Doc.: Doc.: Doc.: Muy bien, esa faltaba! Leamos juntos: Un cielo grande y sin gente monta en

    su globo a los pjaros.

    La maestra interviene:

    Buscando que los nios realicen primero la

    comprensin global del texto.

    Tratando de que ellos adviertan algunos elementos del

    texto: el ttulo, marcas grficas como los signos deexclamacin.

    Leyendo muchas veces, intensificando la voz enaquellos versos en los que los nios pueden identificar

    una pista grfica.

    Sealando con el dedo aquellas estrofas que lee. De

    esta manera, ubica en el espacio grfico los bloquesde estrofas. Focaliza la atencin de los nios y ayuda

    a la lectura leyendo ella.

    Creando algunas dificultades de reconocimiento deltexto para que los alumnos utilicen otros indicios para

    leer. Dnde est la estrofa que estoy leyendo? Pero,dice lo mismo?

    Equilibrando el avance de los nios con respecto dela comprensin del texto con la atencin hacia el

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    descifrado ya que an no leen convencionalmente.

    Leyendo con ellos, leyendo para ellos, dndoles

    seguridad para que se animaran a una lectura individual(saban dnde leer y qu leer).

    El contacto con los textos poticos es ya de por s un aprendizaje. La captacin

    intuitiva forma parte de las experiencias que enriquecen la competencia literaria.La ms natural y persistente convivencia con el universo potico se adquiere

    durante la infancia con los juegos rtmicos, las retahlas caprichosas, las rondas,las canciones de cuna: es decir con todo el material potico que procede de la

    tradicin oral.

    El nio recoge esta sabidura e inicia aprendizajes mltiples, prcticas

    exploratorias de su lenguaje que debe confirmarse con la presencia del materialescrito.

    Leer poesa garantiza a los nios saber muchas cosas antes de leerconvencionalmente: conocer su distribucin en el espacio, reconocer las frmulas

    rimadas, ubicar las repeticiones, anticipar por el ritmo de las palabras. La maestrasabe que no debe concentrar a los nios en el descifrado pues les impedira la

    interpretacin global del texto. Pero tambin sabe que ste es un texto invariable,retenido en la memoria y que se puede reproducir con exactitud.

    La posibilidad de reproducirlo acrecienta la anticipacin y comprobacin de

    ciertos ndices, desarrolla estrategias de comprensin lectora y, por lo tanto,favorece el aprendizaje de la lectura convencional. De esta manera, el nio avanza

    simultneamente en el descifrado y en el significado del texto.

    Los alumnos de segundo y tercer ao leen antologas buscando los datos

    del autor: Federico Garca Lorca. Se guan por algunos elementos paratextuales. las fotografas- y en el portador- diccionario y enciclopedia. Buscan el nombre

    del autor con la colaboracin de los alumnos de cuarto que los ayudan en lalectura y copian algunas biografas breves.

    Los alumnos de 4to estn trabajando con la seleccin de poesa folclrica detradicin oral Todos los alumnos de segundo ciclo han llevado material recopilado

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    de laeducacin

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    y lo estn analizando. Los compaeros de 5to y 6to necesitan participar con losde 4to ya que elaborarn el apartado sobre esta temtica. Adems ellos han

    grabado algunas coplas y algunos villancicos entre familiares y vecinos asugerencia de la maestra- que quieren que los dems escuchen

    La maestra les ha dado diferentes libros que, adems de la seleccin,contienen informacin sobre las caractersticas de este tipo de poesa.

    En la planificacin de las tareas existe un momento enel que los alumnos de cuarto coinciden en la misma

    actividad con los que quinto y sexto: la seleccin. Sinduda, los de cuarto leern, discutirn entre ellos,

    comentarn cul les gusta ms. Para los de quinto y sextola tarea de investigacin contina. Necesitan acordar con

    los otros compaeros en la eleccin de las poesasporque est seleccin da sentido al apartado que tienen

    que escribir. Para ellos comienza la tarea.

    Cules son estas tareas?

    Investigacin acerca del material folclrico detradicin oral y de autor para encuadrar el trabajo a

    realizar

    Toma de notas y resmenes para escribir luego el

    apartado.

    Definicin del material potico que van a incorporar:coplas, nanas, romances, villancicos.

    Bsqueda en la biblioteca del aula y en otrasbibliotecas de la escuela o del lugar del material

    potico. Registro de la fuente, la fecha y en el caso deversiones diferentes del mismo texto y transcripcin

    de las mismas citando lugar de origen.

    Recoleccin de coplas, romances, villancicos.

    Consulta a parientes, vecinos, personajes del lugar.Organizacin de formas de registro.

  • 46M d u l o 1

    Verificacin de su existencia en las fuentes deinformacin recogidas previamente, reconocimiento

    y comparacin de tipo de modificaciones.

    Elaboracin de criterios de seleccin para organizar

    el material recogido y as poder clasificarlo.

    El proyecto diseado por la maestra continu de la siguiente

    manera.

    La preparacin de la jornada de poesa

    Los nios de primero escuchan las coplas que trajeron grabadas los alumnosde quinto y sexto. Algunos de los ms grandes los ayudan con el grabador, y les

    copian las que ms les gustaron. Los ms pequeos las dictan casi de memoria.

    La maestra se dedica, particularmente, a los alumnos de segundo y tercero

    porque tienen que terminar la biografa de Federico Garca Lorca y necesitan suayuda.

    Cmo interviene la docente?

    Primero toma en cuenta las opiniones de los nios y

    sus preguntas:

    Lo que ms me gusta es cuando se cuenta sobre sus

    amigos y lo que le pasaba cuando era chico

    Qu significa n.?

    En algunas biografas aparece primero cuando naci,

    lo que hizo y cuando muri. Yo le otra en la que la fechade la muerte estaba al final.

    Por qu estn entre parntesis las fechas? Por qu

  • 47L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    rural

    en algunas est una fecha y la otra con este signo ????? ?No se sabe cuando muri?

    La maestra observa que los nios quieren incluir otrosdatos ms acerca de la vida del poeta y que han advertido

    claramente la estructura de la biografa de diccionario:cronologa, fecha de nacimiento, obras, fecha de la

    muerte. Al mismo tiempo, descubre que se sienteninteresados por las ancdotas y las experiencias

    personales del escritor.

    Intenta llevar a cabo con sus alumnos una biografa

    de carcter ms narrativo. Por lo tanto interviene:

    Solicitando que lean muchas veces las biografas

    hacindoles tomar en cuenta otros aspectos: busquenlas partes donde se explique qu otras habilidades tena

    Federico adems de ser escritor; marquen donde estescrito; en todas las biografas dice lo mismo acerca

    de su vida... Si pusimos la fecha de nacimiento dndeincluiremos esta ancdota sobre su vida de estudiante

    Los alumnos de cuarto estn comparando coplas y villancicos ya que tienen

    diferentes versiones. Algunas de ellas forman parte de las que recopilaron entrepadres y vecinos. Otras las han encontrado en distintos libros de la biblioteca o

    fueron suministradas por su maestra. Estn, en este momento consignando lasfuentes.

    Los alumnos de quinto y sexto tienen los apuntes que han elaborado a partir

    de las introducciones de los libros sobre poesa y un pequeo tomo sobre materialpotico de tradicin oral que buscaron en la biblioteca.

    Leen y marcan en los apuntes aquellos aspectos que les parecen msimportantes: el carcter popular y annimo de estos textos, cmo llegaron a

    nuestro territorio.

    No se deciden a empezar.

  • 48M d u l o 1

    La maestra les sugiere que hagan un primer punteo en el que indiquen el ordende la informacin. Qu ir primero?

    Discuten entre ellos. En sus borradores se repiten conceptos aunque estnexpresados de diferente manera.

    -Para empezar, tenemos que poner algo sobre poesa. No podemos hablar delos villancicos si no hablamos antes de la poesa- dice Pablo

    Qu es poesa?. Aparece como primer tem del punteo.

    Ensayo general

    Los ms pequeos estn ensayando con las poesas que recitarn. Losalumnos de segundo y tercero leen y se ayudan para que la lectura resulte ms

    expresiva. Se ren entre ellos cuando alguno exagera.

    Los alumnos de sexto estn revisando todo el material. Releen la biografa de

    Lorca y el poema elegido por los de primero.

    Revisan la consignacin de fuentes de los poemas de tradicin oral y se dan

    un tiempo para ajustar por ltima vez el apartado escrito por ellos.

    Van armando el cuadernillo, organizando las hojas, numerndolas.

    Se preocupan por la escritura de los nombres de los autores de los caligramas.Alguno ha intentado hacer su firma imitando los dibujos de la de Federico Garca

    Lorca que haban analizado con la maestra.

    Preparando la presentacin

    A pedido de la maestra los nios de 4to y 5to han elaborado un borradordonde escribieron lo que quieren decir en la presentacin. La maestra les propone

    revisarlo entre todos.

    En el pizarrn coloca los cambios que ellos mismos sugieren

    - Este primer prrafo es la presentacin general? Ac estn hablando del cuadernillo.

    - No, tenemos que contar todo lo que hicimos.

    - Tenemos que contarles para qu es la fiesta..

  • 49L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    rural

    - Nosotros pusimos que es para leer poesa. Queremos compartir con ustedes esteda de poesa_ lee de manera muy formal...

    - Van a leer o van a hablar?

    - No, mejor hablamos...

    - Me parece bien. Escribir la presentacin los ayuda. Ustedes quieren contar todo loque hicieron, quieren decir todo lo que tiene el cuadernillo. Piensen que la presentacin nodebe ser muy larga. Qu tiene que decir y qu no tiene que decir el presentador?, qupuede ser importante o interesante para que lo sepa el pblico?

    - A mi mam le va a interesar todo lo que trabajamos.

    - Ajustemos entre todos la presentacin general. Luego ustedes la completan y laensayamos. Piensen que no van a leer la presentacin y que no son desconocidos los que

    van a escuchar.

    En este caso, el formato oral que se analiza -lapresentacin- es un formato fuertemente ritualizado y

    usado en las situaciones de enseanza para comunicar aotros lo trabajado por los alumnos. Sin embargo,generalmente se convierte en una tarea ocasional, sin

    preparacin previa.

    El uso de intercambios orales ms formales debeocupar un lugar preferencial en la escuela, sobre todo en

    el segundo ciclo de la EGB. Es necesario, poner nfasisen las situaciones de comunicacin que se alejan del

    intercambio comunicativo cotidiano pero que tienenestrecha relacin con las manifestaciones orales de

    carcter pblico. Estas manifestaciones requieren unafinamiento de las acciones, una planificacin lingstica

    ms elaborada en la que juegan mayor control de laprogresin temtica, por lo tanto, mayor grado de

    abstraccin y un nivel de formalidad ms elevada

    La elaboracin de textos orales con diversos

    propsitos permite a los alumnos anticipar las

  • 50M d u l o 1

    caractersticas del receptor, ajustando a partir de estacondicin el tipo de registro y las normas de interaccin

    dependientes de la situacin comunicativa que seorganice.

    El siguiente texto plantea algunos criterios a tener en cuenta para

    organizar propuestas de trabajo en torno a la poesa. Su lectura le

    ser til para resolver las actividades posteriores.

    La transformacin de las prcticas tradicionales respecto de la

    poesa debe nacer del ejercicio ms libre y por lo tanto mscomplejo de las propuestas de clase y considerar:

    La instalacin de la poesa en la vida de la clase para que su

    comunicacin se presente en todas sus dimensiones. Ellenguaje potico est despojado de toda comunicacin utilitaria.

    La creacin de oportunidades de entrar en contacto con lapoesa por su resonancia y significacin para garantizar la

    posibilidad de respuestas mltiples.

    La consideracin del tipo de lectura diferente de los textos

    poticos. Un poema requiere una lectura plural, distinta a la linealde otros tipos de textos. Cada lectura exige una lectura nueva

    que no se agota, porque tambin surgen nuevas respuestas einterpretaciones en cada una de ellas.

    La presencia en el aula de todo tipo de textos poticos,seleccionados por el maestro como un lector ms y todos

    aquellos que los nios seleccionen desde sus propios criterios.Es decir tanto la poesa clsica, popular o folclrica como las

    diversas expresiones poticas contemporneas, ayudarlos aleer cuando no leen convencionalmente o cuando necesiten

    avanzar a travs de su intervencin con una mirada diferentesobre sus interpretaciones.

  • 51L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    rural

    La organizacin de encuentros semanales o con ciertaperiodicidad para institucionalizar las prcticas en el mbito de

    la biblioteca del aula.

    La participacin de todos los nios en diferentes actividades

    individuales compartidas o colectivas con objetivos claros tantopara ellos como para el maestro: copiar algunos poemas, hacer

    circular otros que les gustaron, leer algunos que ellosprodujeron, organizar una muestra de poesa ilustrada, etc.

    La generacin de actividades ms informales donde los alumnospuedan escoger ms libremente la seleccin de algn texto o la

    lectura o produccin de otros.

    Actividad 1.3

    Teniendo en cuenta la experiencia de la maestra y los criterios

    presentados en el texto anterior, disee algunas actividades queincluyan el trabajo con poesa, previendo que pueda

    desarrollarlas como mximo en diez horas de clase:

    Seleccione los contenidos a desarrollar, determine el tipo de

    organizacin que propondr para el grupo de modo de quetodos los alumnos participen, esboce las actividades que llevar

    adelante y anticipe qu materiales necesitar.

    Lleve a la prctica lo planificado.

    Complete en su carpeta personal el registro de lo realizado parapoder compartirlo con sus colegas en la prxima tutora. All se

    analizar: cmo se avanza desde una misma propuesta,en este caso el trabajo con la poesa, contemplando

    simultneamente distintos grupos de alumnos.

  • 52M d u l o 1

    Le sugerimos que organice su trabajo de modo de poder llevar al

    aula la actividad planificada, dejndose un tiempo antes de la

    tutora para registrar sus impresiones, tomar nota de sus

    reflexiones en torno a la clase desarrollada, analizar las

    producciones de sus alumnos. Por otra parte, podr revisar sus

    lecturas y actividades. Tener disponibles sus resoluciones en la

    carpeta personal, le permitir aprovechar mejor el trabajo

    compartido con sus colegas y con el capacitador

    D: Si usted es director, le proponemos que organice algnencuentro de trabajo previo a la puesta en marcha de lasactividades de cada maestro. Ser un espacio privilegiado para

    el intercambio, la programacin conjunta, el establecimiento decriterios comunes de trabajo, etc. Es importante que considere

    el eje central de esta primera parte del mdulo: cmo una mismapropuesta, en este caso el trabajo con la poesa, es abordado

    con diferentes grupos en una escuela de grados agrupados.

    Para tener en cuentaEl registro de clases en escuelas con plurigrado

    Un propsito central de este curso es promover la reflexin

    sobre la propia prctica de enseanza en el marco de gradosmltiples.

    Para poder pensar acerca de la clase es necesario tenerpresente lo que ocurri en cada situacin. Muchas veces

    pequeos detalles, comentarios, intervenciones noplanificadas, cambios sobre la marcha, pueden ser

    importantes aportes para la obtencin de conclusionesrespecto de cmo ensear. Para tenerlos disponibles en la

    etapa posterior a la clase y durante las actividades deintercambio con otros docentes, es importante registrar lo

  • 53L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    rural

    que pas. Esto puede consistir en la crnica de la clase.

    Cuando tenga que llevar a la prctica la actividad

    planificada, podra acordar con otro colega que lo acompaeen su experiencia y tome el registro en simultneo con

    el desarrollo de la clase. . . . . Sabemos que esto no es posibleen todos los casos. Si as no pudiera ser, por ejemplo, por

    tratarse de una escuela unitaria, no descarte la posibilidadde reconstruir lo que haya ocurrido en el aula. Puede disponer

    de un grabador o bien tomar algunas notas en su cuadernode campo inmediatamente despus de la clase (respuestas

    de sus alumnos, comentarios, imprevistos, intervencionessuyas no programadas, interrupciones, etc).

  • 54M d u l o 1

  • 55L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    ruralSegunda parteSegunda parteSegunda parteSegunda parteSegunda parte

    A- Distintas estrategias para ensear un mismo contenido en plurigrado

    En el relato de secuencias didcticas desarrollado en el apartado anterior,

    aparecen actividades en las que se utilizan diferentes tipos de textos: poemas,la presentacin- formato oral-, un apartado de investigacin literaria y las

    biografas. Todos estos textos adquieren caractersticas particulares cuando seinsertan en situaciones escolares. El marco comunicativo de referencia permite

    desarrollar actividades movidas por propsitos y gestionada desde los sujetos.Los propsitos guan y articulan las actividades entre s. Al mismo tiempo, definen

    el tipo de texto que se debe utilizar.

    En este apartado se trabajar especialmente sobre un tipo de texto: la

    biografa. Lo invitamos a que usted haga un recorrido de su vinculacin comousuario de la lengua escrita en relacin con la biografa. Qu sabe?,cmo la

    utiliz en la enseanza? ; con qu propsitos?.

    En los textos que siguen, se analiza la biografa como un tipo

    particular de texto y algunos criterios a tener en cuenta para

    trabajar con ella en la escuela. La tarea con este tipo de texto

    excede los planteos del proyecto Jornada de poesa; se constituye

    en una enriquecedora posibilidad para la produccin de un tipo

    especial de texto, a ser utilizado en toda oportunidad en que los

    alumnos necesiten vincularse con el contexto en el que fue

    elaborada una determinada obra. Es a la vez, un interesante

    recurso a ser tenido en cuenta en otras reas de enseanza.

    Una aproximacin a la biografa

    En los ejemplos que a continuacin se transcriben, usted encontrar una cita

    convencional biogrfica de diccionario y la exposicin pormenorizada de la cocina

  • 56M d u l o 1

    literaria de una escritora de biografas. Sin duda, son diferentes los propsitosque orientan las distintas producciones y los textos- el producido y el que se

    producir- tambin asumen estructuras distintas.

    GARCA LORCA (Federico), poeta espaol, n. en Fuente Vaqueros (Granada)

    [1988- 1936], a cuya inmensa celebridad ha contribuido no slo su obra, sinotambin su muerte, acaecida en condiciones trgicas durante la guerra civil

    espaola. La creacin potica de Garca Lorca es de carcter excepcional y lopone al nivel de los ms grandes lricos de la lengua castellana, gracias, sobre

    todo, a los poemas de tipo tradicional que componen su Romancero Gitano(1928) y a la elega Llanto a la muerte de Ignacio Snchez Meja. Fue tambin

    inspirado dramaturgo con tragedias como Bodas de sangre (1933), Yerma (1934),Mariana Pineda, La casa de Bernarda Alba (1936), y comedias como La zapatera

    prodigiosa y Doa Rosita la soltera.

    Me interesa la biografa -dice la escritora espaola Rosa Montero- como

    una manera de conocimiento. No tenemos otra va de conocimiento del ser y dela existencia ms que la nuestra. Nuestra propia existencia de primera mano y

    luego la de los otros. Las biografas son como los mapas para el viaje de lavida en donde te cuentan dnde van a estar las corrientes peligrosas, cmo son

    las costas y las rocas por las que hay que pasar, qu es perder, qu es envejecerpara la gente, cmo es la vivencia de un dolor, la del xito, la de un fracaso...

    Y agrega, adems del perfil psicolgico o existencial, me interesa el contextohistrico de los biografiados, porque cada uno depende del momento en el que

    vivi. La vida no se ve ahora igual que en siglo XVIII, y para entender una vida deesa poca hay que saber cmo se viva en esos tiempos.

    Procur entender sus vidas, intentar ponerme en su pellejo. En tal sentido,escribir una biografa es muy parecido a ser novelista. En una novela, lo que

    haces es inventarte los personajes, aqu desarroll una labor arqueolgica.Picabas la tierra, sacabas los huesecillos, los unas, intentabas pues, reconstruir

    una vida. En la novela, te inventas unos personajes, te metes en la piel de todosellos. Al escribir biografas, en cambio, la invencin pura se deja de lado y se

    realiza una tarea de descubrimiento de cada vida hasta que llegas a vivirlas. 3

    3 En el peridico INTRAMUROSBIOGRAFAS, AUTOBIOGRAFAS Y MEMORIAS. Ao III, septiembre, octubre, noviembre1997. Buenos Aires.

  • 57L E N G U A

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    de laeducacin

    rural

    Si tenemos en cuenta que la biografa es un gnero que ha atravesado -comotodos los gneros- grandes cambios histricos, es conveniente analizar ciertos

    aspectos que conceden en la actualidad mayor relieve literario a las obras deeste tipo.

    La biografa, revisin escrita de la vida de una persona es una de las formasms antiguas de la expresin literaria. Desde las biografas exclusivamente

    conmemorativas con intencin moralizadora donde desfilaban hroes y heronasde vidas ejemplares o las agrupadas en el campo de la hagiografa donde los

    santos, mrtires y padres de la Iglesia, eran tratados, no como seres individualessino ms bien como actores del drama de la salvacin humana hasta las actuales

    biografas, se abre un abanico de variada complejidad.

    Durante el siglo XIX se llevaron a cabo obras muy significativas centradas en

    las vidas de literatos. En Francia, algunos autores, inspirados por la insistenciadel romanticismo en la vala personal de los poetas, llevaron a cabo numerosas

    biografas de artistas. Al mismo tiempo se comenzaron a publicar materiales degran utilidad para la confeccin de biografas (diarios, cartas personales y

    documentos por el estilo), tradicin que ha tendido a desaparecer en nuestrosdas debido a la proliferacin de los modernos y veloces medios de comunicacin.

    En nuestro siglo, Sigmund Freud y otros observadores cientficos del individuoy la sociedad aportaron un nuevo impulso al examen de la personalidad del autor

    a travs de sus escritos.

    En los ltimos aos se vivieron numerosos avances en el campo de las

    biografas, en especial el abandono del estilo tradicional y el aumento en cuantoa variedad y calidad, que llevaron a la aparicin y consolidacin de la crtica

    biogrfica como gnero literario. Lytton Strachey (1880-1932), bigrafo y crticoliterario britnico cambi el enfoque pesado y solemne del gnero biogrfico

    reemplazndolo por un estilo ingenioso e impresionista que fue muy imitado.

    En lugar de utilizar el mtodo convencional de la narracin cronolgicamente

    pormenorizada, escogi los acontecimientos cuidadosamente para retratar condetenimiento a sus protagonistas. Su propsito, era enfocar la luz sobre huecos

    oscuros hasta entonces ocultos en un proceso que, si bien sacrificaba parte dela verdad, produjo un resultado -refinado, malicioso y vivo- que le procur

  • 58M d u l o 1

    muchos lectores. l describi la biografa como la ms delicada y humanarama del arte de la escritura.

    Durante todo el siglo XX, y a pesar de las fluctuaciones en las modas, haaumentado el inters de los lectores por las biografas. Generalmente, los

    escritores nos abren el panorama desde el trabajo y la conceptualizacin de suhacer y nos marcan procedimientos que iluminan las prcticas escolares. El

    quehacer del escritor revela tambin las dificultades que aparecen durante laescritura y las opciones encontradas en la tarea al mismo tiempo que nos

    caracterizan el texto que producen.

    En este contexto se inscriben las estrategias de acreditacin de la narracin

    de la historia, las citas y la documentacin con el espacio retrico de laconstruccin del relato. Es decir, las particularidades que se asumen en la

    elaboracin de un texto que es mucho ms que una narracin cronolgica.

    La abundante informacin sobre tipologas textuales no logra resolver todos

    los aspectos que aparecen en formatos de textos concretos: funcionespredominantes, trama, procedimientos, propsitos, situaciones

    comunicacionales sin olvidar la primera y ms compleja divisin entre textosficcionales y no ficcionales.

    Es importante, por cierto, ms que cerrarse a una tipologa textual, abrirse a lacomprensin y produccin de textos con instrumentos de anlisis que pongan

    en primer plano la variedad y la relatividad de cualquier categorizacin.

    Es probable que, la biografa se encuentre en muchas tipologas fuera del

    espectro de los textos literarios si se persiste en una clasificacin por trama yfuncin predominante. Sin embargo, histricamente y, en particular, en la

    actualidad, recobra en las obras de escritores especializados, el peso de lanarrativa literaria.

    En la actualidad, la biografa es un gnero literario que emplea un amplio nmero

    de recursos, estrategias y aproximaciones y, por lo general, entra en lasprofundidades ms ntimas de la personalidad y de la experiencia, intentando

    presentar un panorama lo ms amplio posible del sujeto de la biografa, no slorelatando los acontecimientos de su vida, sino identificndose con l en todas

    las etapas de su existencia. Idealmente, el autor resea hechos de la vida del

  • 59L E N G U A

    Hacia unamejorcalidad

    de laeducacin

    rural

    sujeto -nacimiento y muerte, estudios, ambiciones, conflictos, medio social en elque se desarroll, trabajo-, relaciones y ancdotas, que le confieren a este tipo

    de texto la independencia propia de cualquier obra creativa. Por ello, las biografaspueden ser tan reales como la vida misma y, al mismo tiempo, tan plenas de

    tensin y emocin narrativa.

    Sera necesario retomar el concepto de gnero anclndolo como construccin

    social e histrica sometida a los mismos cambios que las prcticas discursivas.Batjin seala que cada poca y cada grupo tienen su repertorio de formas de

    discurso en la comunicacin social-ideolgica. De esta manera, se relacionanlas prcticas comunicativas con las reglas de los gneros en cuanto a los

    elementos del contexto, situacin e intencin del emisor y caractersticas deldestinatario.

    Las formas relativamente estables de enunciados corporizados en los textosdependen de su vinculacin con los gneros. El gnero condiciona la forma de

    codificar las informaciones en los enunciados y confiere a los textos una serie derasgos comunes que le dan unidad temtica y coherencia lgica.

    Estas consideraciones tienen que ver, fundamentalmente, con la situacin dellector y del escritor frente a los gneros y a los textos. Chartier sostiene que

    desde la recepcin el texto es una abstraccin, pero desde la produccin elgnero es lo abstracto. Sin duda, para el lector el contacto mediante la lectura

    con diversidad de gneros ampla la mirada sobre los textos, crea un marco deprevisiones ms slido frente a la lectura y actualiza mecanismos cada vez ms

    afinados de cooperacin interpretativa. En cambio, el escritor opera frente a lasingularidad concreta del texto y el gnero funciona aqu como forma restrictiva

    y normativa a la que hay que dar respuesta.

    La biografa en la escuela

    Cules seran las preguntas que tendra que hacerse el que escribe en un mbito

    como el escolar para elaborar la biografa y cules sern las preguntas que tendrque hacerse el que ensea para crear las condiciones dentro de la organizacin

  • 60M d u l o 1

    de la enseanza, teniendo en cuenta las particularidades de su grupo de alumnosy las propuestas de lectura y de escritura ms propicias.

    Qu es una biografa?, qu tipo de informaciones

    debe tener?, cmo se organiza la informacin?, quespera encontrar el lector en una biografa?, de qu

    manera se vincula lo que se sabe del autor y de su obra?,cules son los cambios esperables con relacin al

    destinatario?, cmo se regulan los datos, lostestimonios, los documentos, las citas, en el contenido

    del texto?, con qu propsitos se escribe?, qurestricciones operan en la escritura cuando ste es un

    texto incorporado en una antologa?, qu modalidad deenunciacin es la pertinente?, la biografa tiene una

    sintaxis convencional y un lxico especfico?, cmo secontrola el avance narrativo y los datos cronolgicos?,

    cmo se ajusta el sistema verbal?

    Si bien estas preguntas generales en relacin con la elaboracin de la biografapueden ser reflejo aproximado de las preguntas que posiblemente se haga el

    escritor deliberado que se dispone a escribir, ciertamente no son las que realizael alumno dispuesto a producir un texto en una situacin escolar. Es posible, que

    la formulacin de estas preguntas se manifieste en el acto de la escritura en elmomento de resolucin de algunos problemas. En esta tarea, el maestro har

    perceptibles cuestiones y, fundamentalmente, deber prever en el marco de unasecuencia articulada cules son las posibles dificultades.

    El objetivo concreto del alumno ser el de escribir la biografa, los objetivosde enseanza son ms ambiciosos: favorecer estrategias de lectura que generen

    un lector activo y crtico, instalar procedimientos de autocontrol de la escritura.

    Por ejemplo, en un proyecto de elaboracin de una antologa de obras de unmismo autor, la elaboracin de la biografa forma parte de la proyeccin general

    de trabajo. Si los nios ya han escrito biografas relativamente similares a las que

  • 61L E N G U A

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    de laeducacin

    rural

    acompaan las antologas de difusin en el mercado pueden intentar elaborar unabiografa en la que puedan articular los datos cronolgicos y la trama narrativa de tal

    manera que adems de informar sucintamente al lector, les permita comunicar dediferente forma la vida y la obra de un autor al que han seguido ms puntualmente y

    al que creen conocer mejor.

    Es decir que deciden tomar los riesgos de la escritura de un texto en el que

    indudablemente tendrn que utilizar recursos literarios controlados por lacronologa pero en el que se supera el campo de la informacin escueta.

    Segn las decisiones adoptadas en cuanto a la organizacin de las tareas enlos grupos, el maestro tendra que prever instancias que consideren:

    Bsqueda de fuentes de informacin

    Recopilacin

    Organizacin del material

    Preguntas que debe hacerse el alumno para orientarse en la tarea

    Toma de notas, apuntes, resmenes

    La organizacin de la exposicin oral. Recortes de clase para que circule lainformacin y los alumnos den cuenta de manera intencionada del contenido

    y de la forma del escrito que estn produciendo

    Organizacin de la informacin en el escrito

    Consulta en textos socialmente convalidados

    Control de la informacin; extensin y autosuficiencia de la informacin

    recabada.

    Aspectos narrativos

    Cronologa

    Ttulos, subttulos.

    Mejoramientos de la produccin. Desdoblamientos enunciativos:

    productores y lectores de los textos.

    Es posible, entonces, que la elaboracin de la biografa sea un punto de


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