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Retos disruptivos para la estructuración del sistema de

educación superior colombiano

Roberto J. Salazar Ramos1 Universidad Nacional Abierta y a Distancia Bogotá, D.C. Colombia – Agosto de 2015

El presente texto hace parte de un estudio realizado acerca de “Los Rankings universitarios en la Sociedad Global. De las modelaciones individuales a la emergencia de los sistemas”, en el cual se incluye la introducción general y el último apartado, relacionado con las perspectivas del sistema universitario colombiano. Resumen Aunque en la tradición anglosajona es costumbre de las universidades mostrar su prestigio para llamar la atención de particulares y gobiernos en la búsqueda de recursos que contribuyan al aseguramiento de su sostenibilidad y desarrollo, la emergencia de los rankings universitarios se produce sólo a principios del siglo xxi, justamente en el marco de la sociedad global. La profunda valorización del conocimiento como un bien de capital inagotable y multiplicador de innovaciones, ha permitido la edificación de las pasarelas por donde modelan una a una las universidades de “clase mundial”, aquellas que han hecho de la gestión del conocimiento mediante el recurso a la investigación, su mayor recaudo misional. El concepto de “clase mundial” está en la base de los rankings, como modo de individualización de las universidades que pertenecen a la crema y nata de la academia mundial. Pero para comprender mejor la dinámica de los rankings globales centrados en las universidades individualmente consideradas, se requiere de un desplazamiento de la mirada hacia los sistemas educativos y, en particular, hacia los sistemas universitarios inclusivos de países y regiones como redes de instituciones inteligentes que, a su vez, potencian sus acciones individuales para el beneficio de la sociedad. El propósito del presente trabajo es contribuir justamente a la contextualización de este desplazamiento. Palabras clave: Rankings universitarios globales, aprendizaje en la sociedad digital, sistemas universitarios en red, estudio contextual de rankings universitarios, sistemas educativos disruptivos, universidades de clase mundial, universidades ubicuas.

1 Filósofo, con desempeño actual como asesor de Rectoría en la Universidad Nacional Abierta y a Twitter: @rjspastoviejo

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Introducción General Los rankings universitarios mundiales siguen ganando popularidad y adeptos, son objetos de comentarios informales y formales. Producen impactos mediáticos y generan opiniones, a favor y en contra. Son citados por ministros, empleados, rectores universitarios, doctores, no doctores, congresistas, estudiantes, expertos internacionales, funcionarios públicos, grandes investigadores, padres de familia, periodistas, opinólogos, blogs y hasta candidatos presidenciales en campaña que prometen incorporar por lo menos a una, dos, tres, cuatro y hasta cinco universidades de su país en el top de universidades de “clase mundial” durante su período de gobierno de 4 años, si es elegido presidente. Los rankings se han convertido en las pasarelas globales por donde desfilan las universidades mostrando las curvas de sus factores y las modas de los indicadores que portan para verse como las mejores. Muchos aplauden, otros rechiflan, pero todos miran, degustando o no, las mieles de la visibilidad global de las universidades. Muchos son también los diseñadores de moda, estilistas, maquilladores, dietistas, probadores de vestuario y sponsors, que trabajan en el diseño de las pasarelas para que los desfiles de las universidades con sus modas llenas de atractivos factores y de luminosos indicadores, puedan lucir su mejor gala para encantar al mundo global. Un ranking puede ser definido como una lista descontextualizada de elementos jerarquizados de mayor a menor -o lo contrario-, cuyas atribuciones son ilimitadas, pero especificadas con respecto a la naturaleza de los elementos u objetos de que tratan y, a pesar de ser efímero, corre con el riesgo de ser sustantivado. A manera de ejemplo: los 20 mejores toreros de España, los 15 asesinos en serie más peligrosos de la historia, los 30 goles más espectaculares de los mundiales de fútbol, las mejores canciones del mes, los pinceles más diminutos de la pintura clásica, las 10, 50, 100, 500 universidades de “clase mundial”, etc. Para nuestro caso, el objeto que nos ocupa en este estudio son los rankings universitarios en la globalización. Su tratamiento puede obedecer a intereses diferentes: (i) impactos que generan las listas de las instituciones que se incluyen, y las que no aparecen, en los países, regiones, las propias instituciones, medios de comunicación, formulación de políticas educativas por parte de los gobiernos nacionales, regionales o locales, el financiamiento, consecución o dificultades en el acceso a los recursos para el desarrollo estructural de las instituciones o para el desarrollo de proyectos específicos de diferente naturaleza misional, incremento, estancamiento o disminución de la matrícula estudiantil en sus programas, prestigio o desprestigio de las instituciones y sus diversos estamentos, de los egresados en el mercado laboral, entre muchos otros. El interés puede centrarse también en (ii) la metodología que utilizan los rankings para la selección, clasificación y número de las universidades publicadas en los listados, sea para legitimarlos o desnudar sus inconsistencias, el tipo de factores o

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criterios en los que se basan, los indicadores que se establecen y la validez de los mismos, las técnicas de recolección y valoración de la información acerca de las instituciones, la transparencia en el tratamiento de la misma, comparabilidad con las metodologías utilizadas por otros rankings y, en general, la confiabilidad de los resultados que se obtienen, traducidos en el listado que se muestra. Los ranking pueden ser estudiados también por los resultados que producen para (iii) establecer comparaciones individuales por la ubicuidad que alcanzan las instituciones en dos o más escenarios, sea local, nacional, regional, mundial o en la Web, la comparabilidad entre los países para describir cuáles colocan mayores instituciones y cuáles menos, la comparabilidad entre las responsabilidades misionales que ejercen las instituciones, sea por los puntajes obtenidos en las investigaciones que realizan, las titulaciones que logran, el acompañamiento a la industria, a la empresa, a la sociedad o a los Estados, la cobertura, las que ostentan el mayor número de doctores, premios Nobel o medallas Fields, presidentes, ministros, artistas, entre muchos otros aspectos. Un ranking puede ser caracterizado también como la punta del iceberg, la cima del volcán, el pico de la montaña, la cresta de la ola, el panorama de un paisaje, entre otros. Es aquello que se hace visible, pero que no muestra lo que lo hace emerger. “Aquello” que lo hace emerger puede ser definido como el “contexto” que lo produce. De tal manera que el ranking puede estudiarse (iv) desde el contexto. Además de considerar el iceberg o los listados de las instituciones que hacen visibles y de realizar la comparabilidad pertinente, el propósito básico de este trabajo es la caracterización de algunos factores de contexto que inciden en la formación de esos picos, cimas, crestas de olas, paisajes o icebergs, es decir, pasar de las universidades individualmente consideradas en los rankings, a los factores e indicadores que producen los sistemas educativos desde donde esas instituciones emergen. Se trata, de alguna manera, de un procedimiento arqueológico, que consiste en remover las capas de los paisajes y sus pasarelas, de aquello que copa nuestra visibilidad, para adentrarnos en las invisibilidades y bastiones que los sostienen. Si los rankings universitarios internacionales o nacionales tienen alguna utilidad, esta está ligada justamente a la responsailidad ética de su estructuración, diseño, metodología empleada, factores o criterios especificados, indicadores normailizados con formulaciones rigurosas, manejo transparente de la información y sentido de la verdad en la selección de las instituciones que se listan. La razón de esta rigurosidad ética y metodológica radica en que los multiples impactos derivados de las publicaciones calan en la opinion pública y las vuelve sensibles a las calificaciones y descalificaciones, volviendo lo efímero en atemporal y dejándole una cobertura de tiempo prolongada a los resultados, dañando en muchos casos inmerecidamente a un conjunto de instituciones y de personas vinculadas a sus diferentes estamentos (estudiantes, profesores, egresados,

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administrativos), así como a las comunidades y sectores asociados a dichas instituciones. Los rankings universitarios internacionales son herramientas complementarias a los sistemas de evaluación de la calidad, de la rendición de cuenta pública, de referentes que pueden utilizar los gobiernos en la formulación de políticas de ajustes, reformas o consolidación de sus sistemas universitarios para la mejora permanente de los mismos, de puntos de referencia para que los estudiantes tengan información que les permita tomar decisiones acerca de sus elecciones de formación, de indicadores de comparabilidad entre las universidades y esto les permita establecer vínculos de cooperación, redes conjuntas de trabajo, intercambios, apoyos, asesorías, mejoramiento de sus recursos, cooperación para el desarrollo científico, entre muchas otras. Por estas razones, los rankings universitarios no pueden ser convertidos en sustitutos de los sistemas de evaluación de la calidad de los países, ni en herramientas de inspección y vigilancia por parte de los gobiernos, ni en “listas de Schindler” para someter a exterminio a las que ocupan posiciones alejadas de los primeros lugares o que sencillamente no aparecen. Pero tampoco son el cómodo sustituto de la masa crítica universitaria, ni la sustitución de la opinion pública para la legitimación de las calificaciones o descalifaciones de las instituciones, sea para asignarles recursos complementarios o negárselos, para incorporarlas o no en planes de desarrollo investigativo, formación doctoral o postdoctoral, entre muchas de las acciones de apoyo y fomento que requieren de las políticas y los recursos públicos o privados. Al parecer, resulta ser demasiado cómodo para algunos gobiernos “colincharse” o ampararse en la visibilidad que generan las posiciones que se les asigna a las universidades individualmente consideradas en los rankings, con lo cual se evitan la tarea de preguntarse acerca de la legitimidad y validez de los sistemas educativos que regentan y de emprender ese penoso camino de imaginarse creativamente lo que realmente la sociedad necesita y lo que incidirá en la propia transformación de la sociedad. Pero también se corre el riesgo de hacer aparecer como cambios estructurales lo que solo es el maquillaje de la punta del iceberg o del paisaje, de tal manera que el contexto se mantiene inmutable. O, también, producir rankings artificiales para poner a las propias instituciones individualmente tratadas, a combatir por algunos recursos que a la larga son solo paliativos para sus padecimientos. Es como enfrentar a los icebergs entre sí para ver quién se hunde primero y quién sobrevive, o las cimas de las montañas para ver cual colapsa primero en las pujas tectónicas. Al desplazar el ranking del foco de la universidades individualmente consideradas para centrarnos en los factores estructurales de contexto y los sistemas educativos y universitarios que allí se producen, podemos ver con mayor claridad la emergencia, no únicamente del iceberg, sino del panorama, de los muchos otros icebergs que flotan, del paisaje que se produce. Es desde los sistemas educativos y universitarios, vistos como factores estructurales, que podemos

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entender mejor la operatividad, impactos y auges de los rankings. La hipótesis, que deja de serlo si se tienen evidencias históricas de su operatividad, consiste en proponer que en la sociedad del conocimiento, en la sociedad global, en la sociedad de las tecnologías de información y las comunicaciones, en la sociedad de la economía digital, en la sociedad del ciberespacio, de la industria del saber, de aprendizaje digital, es imperioso pasar de las universidades individualmente consideradas, como hasta ahora, para constituir sistemas educativos y universitarios basados en redes de instituciones diversas, que se encarguen de llenar satisfactoriamente los requerimientos y prospectivas formativas de las personas y los pueblos, de adelantar de manera pertinente las acciones investigativas con visión de futuro que las sociedades se plantean, de copar las diferentes hendiduras que afectan las relaciones de la sociedad con la universidad y potenciar proactivamente sus vínculos, incorporándola como actor fundamental. Quizá el estudio de los rankings desde la perspectiva del contexto pueda contribuir a la valoración de otro modo de los impactos que generan los rankings universitarios mundiales, cada vez más populares y con mayores adeptos, tanto en las esferas institucionales, sociales, mediáticas, privadas, políticas, como normativas y financieras. Quizá, y en especial para el caso colombiano, este estudio pueda contribuir para que las políticas que se construyan en materia de su desarrollo educativo, en especial de la educación superior, tenga como propósito la reconstitución y consolidación del sistema-red de educación superior, integrado por un conjunto heterogéneo de instituciones diferenciadas, pero articuladas, con propósitos comunes, con condiciones adecuadas, generadas por el Estado, para su cualificación permanente y en beneficio de todas y cada una de las personas que conforman esta sociedad. La visibilidad de las instituciones de educación superior en los rankings globales no es el resultado de acciones populistas o demagógicas de corto plazo tomadas por los diferentes gobiernos, sino de políticas públicas formuladas como proyectos estructurales sostenidos para su desarrollo a corto, mediano y largo plazo. Los países desarrollados han entendido con hechos que invertir en la gestión de conocimientos mediante el fortalecimiento del sistema de educación universitaria, es crear valores agregados a la legitimidad de los Estados, a las sociedades, su cultura, familias, economía y bienestar para todas las personas de esas sociedades. Es por ello que la universidad colombiana no necesita de gobiernos enfermeros, que suministran oxígeno asistencial a las universidades de modo individual, ni de sepultureros para otras. Se requiere del concurso de todos para enriquecer la imaginación y diseñar un sistema educativo y un subsistema universitario que forme personas felices, prósperas, innovativas, con pensamiento crítico-prospectivo, comprometidas con la democracia como factor de distribución de condiciones de vida dignas. Sólo así, si es lo que se quiere, se multiplicarán los altos puntajes de los estudiantes quinceañeros en las prueba PISA, las universidades colombianas se transformarán en instituciones ubicuas y aparecerán en los diversos escenarios de los rankings, en los ámbitos local,

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regional, nacional, internacional, en el universo Web, en la sociedad global, en el top de la investigación mundial. Se trata de preguntarse por los sistemas de visibilidad de la universidad actual, sus pasarelas y modelaciones, para llegar a los sistemas educativos que crean las condiciones de visibilidad. De ahí la importancia de este estudio, cuyo propósito es dilucidar el “significante vacío” que representan los rankings universitarios en el contexto de la universidad mundial en la era del conocimiento, la economía global, del aprendizaje digital, de la sociedad reticular basada en las tecnologías digitales de la información y las comunicaciones. Para su desarrollo, se ha diseñado la siguiente estructura: Una primera parte, “La modelación universitaria en los rankings mundiales”, en donde se describen los resultados de cinco rankings internacionales con el empleo del enfoque relacional, mediante el cual se caracteriza las universidades individualmente consideradas y se las lleva al plano de conjunto, para agruparlas en varios escenarios, de cara a la constitución de sistemas universitarios. Se referencia también la tendencia en la construcción de rankings personalizados, en beneficio de los estudiantes o aspirantes a ingresar a la educación superior. En la segunda parte, sin la pretensión de incursionar en el tratamiento metodológico de los rankings, se estudia las características de las “Afiliaciones universitarias a premios científicos y repositorios”, mediante la contextualización de algunos factores o criterios, como la asociación de las universidades a premios Nobel, medallas Fields y los repositorios que indexan publicaciones de alta calidad, pero también se citan ejemplos de acceso abierto, con el fin de ir mostrando determinadas capas generadoras de escenarios y contextos en los que se mueven las universidades y los propios rankings universitarios. Una tercera parte, “Expansión y diferenciación de la educación superior”, en donde, a partir del enfoque contextual, se especifican algunos factores o variables que inciden en la constitución estructural de los contextos de los sistemas educativos y de los sistemas univeristarios, tales como la expansión de la educación superior mediante las instituciones convencionales, la emergencia de la educación a distancia, las tecnologías, las instituciones tecnologizadas, las poblaciones y el financiamiento. En la cuarta parte, relacionada con “La educación superior como factor de innovación”, se utiliza también el enfoque de contexto, que pone en correlación una serie de factores que vinculan los sistemas educativos con los rankings universitarios: pruebas PISA, alcances de la educación superior en la sociedad por titulaciones, efectividad de los sistemas educativos, correlaciones entre el estado de bienesar y la visibilidad de las universidades de “clase mundial” en los rankings, indicadores de productividad, competitividad e innovación de los sistemas económicos, entre otros.

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Finalmente, una quinta parte, “Los sistemas universitarios disruptivos”, en la que se describen algunos indicadores que caracterizan la situación socioeconómica de Colombia, para correlacionarla con el funcionamiento de los aparatos institucionales de los niveles primario, secundario y terciario de la educación, y presentar, al final, los principales retos disruptivos a los que se enfrenta el sistema educativo colombiano y, en particular, la educación superior. Allí se interroga por la capacidad real que tienen los diversos sectores de la sociedad colombiana de emprender acciones radicales de cambio de su sistema educativo como factor de desarrollo socioeconómico, científico y cultural, o de la manutención de las condiciones que han convertido a Colombia en un “falso positivo” y en un escéptico “acto de fe”. Es importante anotar que el documento contiene extensa información transcrita en tablas. Se trata de la incorporación de muestras significativas de la misma con el objeto de que, a quien le interese, pueda hacer sus propias lecturas y profundizar en las fuentes que se indican en cada una. Mis reiterados agradecimientos especiales al Rector de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Dr. Jaime Alberto Leal Afanador, por haberme facilitado el tiempo básico para la realización de este estudio, así como a Patricia Illera Pacheco, que me creó algunas condiciones de abrigo en la Gerencia de Relaciones Interinstitucionales para su desarrollo, y que, con el apoyo de ambos y otros muchos colegas, esperamos contribuya a seguir abriendo ciertas ventanillas que nos posibiliten investigar de manera proactiva las realidades contemporáneas de la universidad en la sociedad del conocimiento, especialmente en lo que respecta a la universidad colombiana. Los Retos Disruptivos para la estructuración del sistema de educación superior colombiano

- Algunos indicadores del contexto socioeconómico colombiano - El aparato educativo de la formación preescolar, básica y media - El aparato institucional de la educación superior - La educación superior según las características de los estudiantes - Retos disruptivos del sistema universitario colombiano.

En los cinco últimos años el Gobierno de Colombia ha centrado sus acciones en dos líneas básicas: salida negociada al conflicto con la FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia) mediante la firma de un acuerdo de paz y la prosperidad económica con dos indicadores: firma de tratado de libre comercio con varios países desarrollados y organizaciones regionales de naciones y el ingreso a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –OCDE. Para el segundo período del Gobierno (2014-2018), denominado como Santos II, se ha asociado a los dos temas anteriores el de la educación, con el lema “Colombia la más educada”.

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En el presente apartado se describen algunas de las características socioeconómicas básicas del país y sus relaciones con el aparato institucional de la educación básica y media, de la educación superior y características de la población estudiantil, para plantear al final los retos disruptivos a los que se enfrenta el sistema educativo colombiano y, en particular, el sistema de educación superior. Allí está en juego, también, el ingreso de Colombia a la OCDE pero, sobre todo, el futuro de la población y de la sociedad colombiana. Los rankings universitarios internacionales nos colocan ahora de frente a las especificaciones del sistema educativo de un país, para buscar en las posibles causas de las ausencias tanto de las universidades individualmente consideradas como del sistema educativo en el panorama mundial de la educación superior, pero, también, en el camino para llegar a la ubicuidad global.

1. Algunos indicadores del contexto socioeconómico colombiano Para el año 2014, si obtenías $94.103 mensuales (38 dólares) o $3.136,7 pesos diarios (1,25 dólares), entonces eras catalogado dentro de la línea de pobreza monetaria extrema. Si tenías ingresos inferiores a $211.807 pesos mensuales, equivalentes a 85 dólares, pero superiores a los $94.103 pesos mensuales o 38 dólares, entonces se catalogaba sencillamente como pobre, pues te encontrabas en la línea de la “pobreza monetaria” no extrema. Pero si tus ingresos correspondían a $211.807 pesos mensuales o más (los 38 dólares mensuales y los 1,25 dólares diarios), salías de la “pobreza monetaria” y, automáticamente, dejabas de ser estadística y políticamente pobre, aunque lo continuaras siendo “socialmente”. Si vivías en un hogar con 3 personas más y los ingresos colectivos eran inferiores a $847.228 pesos mensuales (338,9 dólares), o a $28.240,9 pesos diarios o su equivalente a 11,3 dólares, entonces vivías en un hogar en la línea de la “pobreza familiar extrema.” Pero si viviendo con 3 personas más la suma de los ingresos mensuales era superior a $847.228 (los 338,9 dólares mensuales y los 11,3 dólares diarios), entonces vivías en un hogar por fuera de la línea de la pobreza monetaria familiar y, en consecuencia, salías del hogar estadístico y político de pobre para continuarlo siendo socialmente. Todo esto quiere decir que en Colombia existe el 8,1% de personas viviendo en la “pobreza monetaria extrema” (aproximadamente unos 4 millones de personas) y el 28,5% (13 millones 210 mil personas) en situación de “pobreza monetaria”. 2 Así mismo, que el 21,9% de los hogares vive en “pobreza multidimensional”, es decir, en inadecuadas condiciones de educación, salud y trabajo.3 2 DANE (2015). Pobreza monetaria y pobreza multidimensional en Colombia 2014. Boletín Técnico. Bogotá. http://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-sociales/pobreza 3 Tal vez por respeto ético-económico a las personas de carne y hueso que se encuentran en esas condiciones, el informe del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas, DANE, omite colocar en lo posible las cantidades correspondientes y las representa en porcentajes, disipando así el dolor real de estas personas convirtiéndolas en datos estadísticos. Cuando en algunas ocasiones las cantidades se mencionan, es para indicar a aquellos que salen de la pobreza, a la

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Algunos analistas sostienen que la disminución de las cifras de pobreza en Colombia tiene más bien un carácter estadístico y político, debido al cambio en la metodología empleada para su medición, pero que la pobreza social y real, es mayor. La situación específica de Colombia adquiere mayor relevancia cuando se inscribe en el marco de la pobreza mundial. En el Informe sobre Desarrollo Humano 2014, el PNUD/UNESCO sostiene:

“De acuerdo con las medidas basadas en los ingresos de la pobreza, 1,2 mil millones de personas viven con 1,25 dólares o menos al día. Sin embargo, de acuerdo con el Índice de Pobreza Multidimensional PNUD, casi 1,5 millones de personas en 91 países en desarrollo viven en la pobreza con carencias en las normas de salud, de educación y de vida superpuestas. Y a pesar de que la pobreza está disminuyendo en general, casi 800 millones de personas corren el riesgo de volver a caer en la pobreza si se producen contratiempos. Muchas personas se enfrentan ya sea a vulnerabilidades estructurales o a vulnerabilidades de ciclo de vida.”4

En cuanto al Coeficiente Gini, para el año 2014 Colombia tenía un índice de desigualdad del 0,538 –que se ha mantenido casi igual en los últimos 15 años, siendo uno de los países con mayor desigualdad del mundo, comparables con Haití y Angola. Algunos países de América Latina y otros de Europa y Asia, tienen los siguientes coeficiente de Gini: Brasil en 2012, 0,527; Argentina 0,436, Bolivia 0,466, Costa Rica 0,486, Ecuador 0,462, El Salvador 0,424, Perú 0,453, Reino Unido 0,38, Finlandia 0,278, Estados Unidos 0,411, Dinamarca 0,201 y Honduras 0,574,.5 Por otra parte, aunque es cierto que la tasa de desempleo ha bajado en los últimos años a un dígito, llegando en el 2013 al 9,6% y en el 2014 al 9,1%, el nivel del salario mínimo legal mensual, el salario profesional y el salario no cualificado, son considerablemente críticos y afectan la conformación de una clase media con cierto poder adquisitivo para contribuir a la movilidad y dinamismo de la economía y de sectores sociales pobres signados por la necesidad de la subsistencia a como de lugar, con un alto nivel de trabajo informal, pobreza monetaria, pobreza multidimensional y pobreza extrema. Para inicios de 1984, el salario mínimo legal era de $11.298 mensuales. A mitad de ese mismo año, el salario mínimo fue unificado para todos los sectores de la economía, pues antes de ello se negociaba por sectores y la disparidad de montos

manera de un acto heroico, porque han superado individualmente los 38 dólares mensuales para abandonar la línea de pobre extrema, o los 85 dólares para salir definitivamente de la pobreza individual, así como de la pobreza hogareña extrema o la pobreza en cuanto tal. 4 Human United Development Programme (2015). Human Develepment Reports. En: http://hdr.undp.org/en/2014-report 5 Banco Mundial (2015). Índice de Gini. Ver: http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI

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era compleja. A finales de la década de los 80s, el salario mínimo legal mensual terminó en $236.460, con un ligero respiro para el porcentaje de asalariados que se regía por esta medida. A finales de la última década del siglo pasado, el salario mínimo pasó de $41.925 a $236.460, experimentando el más alto crecimiento de las últimas décadas e incrementándose en 5,6 veces. Sin embargo, este ritmo de crecimiento fue perdiendo dinámica y, en la primera década del siglo xxi, el salario mínimo creció de $260.100 a $496.900, 1,9 veces en 10 años. Para la mitad de la presente década, el salario mínimo pasó de $515.000 en 2011 a $644.350 en 2015, con un incremento del 14,6% en 4 años. Hasta finales de la década de los 90s, la inflación en Colombia se mantenía en estado crítico y con dos dígitos, pero se fue estabilizando cuando se desligó el IPC de los precios de la gasolina. Para el año 2002, la inflación había bajado ya a un dígito, con el 7% y en 2009 al 2%, el porcentaje más bajo en 55 años. En 2013, la inflación fue del 2,2% y en 2014 subió al 3,66%. Pero la percepción de pérdida del poder adquisitivo de los salarios es generalizada y se extiende tanto al salario mínimo mensual como al ingreso de los altos ejecutivos. El salario de quienes egresan de programas de educación superior, sean técnicos, tecnológicos, profesionales o posgraduales, también genera inquietudes y desesperanzas. Para el año 2005, el salario promedio de un Técnico profesional era de $954.686 y en 2012 de $1.003.609 (456,2 dólares).6 El salario promedio mensual de un Tecnólogo en ese mismo lapso pasó de $1.192.919 a $1.069.599 (486,2 dólares); un profesional de $1.567.363 a $1.604.583 (729,4 dólares); un especialista de $2.978.321 a $2.724.971 (1.238,6 dólares); un magister de $3.282.464 a $3.659083 (1.663,2 dólares); y, finalmente, el salario promedio de un doctor subió de $4.602.806 a 5.470.376 (2.486,5 dólares). Las variaciones promedio de los salarios de las personas egresadas en programas de grado estuvieron por debajo de los porcentajes del IPC entre 2005 y 2011, siendo muy notorio el decrecimiento promedio de los ingresos de los técnicos profesionales y los especialistas, pero también los bajos porcentajes de incremento en los profesionales, magísteres y doctores. De alguna manera, los bajos salarios de los egresados de las instituciones de educación superior desestimula el papel de la educación en la movilidad social, frente a lo cual se buscan alternativas como el trabajo informal, coqueteos con actividades ilícitas y migraciones a otros países en búsqueda de nuevas y mejores oportunidades de ingresos. Los intentos que se han hecho de “repatriar” a los “cerebros fugados” han fracasado, en tanto que la dedicación a la gestión del conocimiento no tiene alto estatus en la tradición cultural colombiana, comparado con el de aspirar a ser un alto directivo empresarial, y los salarios que ofrece el país están muy por debajo de los ingresos que devengan en el extranjero. El Programa para el Desarrollo de las Naciones Unidas (PNUD), ha venido midiendo el Índice de Desarrollo Humano, para lo cual tiene en cuenta tres 6 Precio del dólar calculado en $2.200 para el año 2012.

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factores fundamentales: larga vida saludable, acceso al conocimiento y nivel de vida digno. Según el Reporte de Desarrollo Humano publicado en 2014, pero referido al año 2013, entre los 185 países tomados como objeto de estudio por la información disponible, los 49 que ocuparon el Nivel 1, los de Más Alto Desarrollo, se encuentran, en su orden; Noruega, Australia, Suiza, Holanda, Estados Unidos, Alemania, Nueva Zelanda, Canadá, Singapur, Dinamarca, Irlanda, Suecia, Reino Unido, Hong Kong, Corea, Japón, Liechtenstein, Israel, Francia, Austria, Bélgica, Luxemburgo, Finlandia, Eslovenia, Italia, España, República Checa y 21 países más, entre los que también se destacan 3 países latinoamericanos: Chile (41), Cuba (44) y Argentina (49). En el segundo Nivel, los de Alto Desarrollo, se incluyen 52 países y allí se encuentran la mayoría (19) de los países latinoamericanos, entre otros: Uruguay (50), Bahamas (51), Barbados (59), Antigua y Barbuda (61), Trinidad y Tobago (64), Panamá (65), Venezuela (67), Costa Rica (68), Saint Kitts and Nevis (73), México (74), Brasil (79), Granada (79), Perú (82), Belice (84), Jamaica (96), Santa Lucía (97), Colombia (98), Ecuador (98) y República Dominicana (102), donde termina el II Nivel.7 Para ese mismo año de 2014, el PIB alcanzado por Colombia fue de 4,6%, por debajo en 0,3% del año inmediatamente anterior. Al parecer y por estimativos del Banco de la República, el PIB de 2015 estará por debajo del 2,2% con respecto al año anterior. Los indicadores de pobreza monetaria y de pobreza multidimensional, además del coeficiente de desigualdad, muestran que Colombia tiene una distribución de riquezas e ingresos altamente concentrada y, por supuesto, un modelo de desarrollo económico esencialmente excluyente. Muestra, así mismo, que su sistema político no ha tenido el mayor interés en el cambio de la orientación de esta tendencia. Por el contrario, en las dos últimas décadas, en vez de acudir a un cambio estructural del modelo, se ha utilizado la política de subsidios en los campos de la vivienda, alivio para el desempleo de sectores vulnerables (Familias en Acción), vivienda gratuita con números coyunturales o políticos, préstamos condonables para estudiantes de educación superior, presentados políticamente como becas, entre otros, que ponen mucho más en riesgo a la población si ocurren modificaciones desfavorables para el desarrollo económico o, como sostiene el PNUD, “si ocurren contratiempos”, dadas las fluctuantes tendencias de la economía mundial.

7 En el Nivel Medio de la clasificación mundial de países por el Índice de Desarrollo Humano se encuentran: Paraguay (111), Bolivia (113), El Salvador (115), Guyana (121), Guatemala (125) y Honduras (129). En el Nivel IV (Bajo), se ubica Haití (168). Ver: http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr14-report-en-1.pdf

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Resulta también de interés realizar una breve descripción de la penetración de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la sociedad y, particularmente, dado el carácter potenciador que tiene esta infraestructura en el desarrollo de la sociedad y del sistema educativo. Telefonía móvil, Internet y computadores:

• La suscripción de telefonía móvil por cada 100 mil habitantes creció en el país del 97,7% en el 2010 al 108,3% en 2014.

• La suscripción de Internet móvil por cada 100 mil habitantes subió del 26,1% en 2010 al 41,2% en 2014.

• La suscripción de Internet fija e Internet de banda ancha por cada 100 mil habitantes creció del 4,1% en 2010 al 9,7% en 2014.

• El porcentaje de hogares con computador creció del 26,1% en 2010 al 42,2% en 2013.

• El porcentaje de hogares conectados a Internet pasó del 19,3% en 2010 al 35,7 en 2013.

• El porcentaje de hogares con conexión a Internet fijo pasó del 25,1% en 2012 al 29,1% en 2013.

• El porcentaje de hogares con conexión a Internet móvil creció del 9,9% al 10,9% entre 2012 y 2013.

Frecuencia de la usabilidad de Internet:

• El uso de Internet de al menos una vez al mes, pero no cada semana, disminuyó del 9,8% en 2010, al 8,8% en 2013.

• El uso de de Internet al menos una vez a la semana, pero no cada día, subió del 4,7% en 2010, al 41,6% en 2013.

• El uso de Internet diario cada día de la semana se incrementó del 40,8% en 2010 al 48,3% en 2013.8

Uso empresarial de Internet y la Web:

• Empresas del sector industria que utilizan Internet bajó ligeramente del 99% en 2010 al 98,8% en 2012.

• Empresas del sector comercio que utilizan Internet pasó del 99% en 2010 al 99,2% en 2012.

• Empresas del sector servicios que utilizan Internet bajó del 100% en 2010 al 99,7% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector industria con presencia web subió del 66% en 2010 al 74,4% en 2012.

8 Fuente: Encuesta Integrada de Hogares 2010 y 2011 y Encuesta de Calidad de Vida 2012 y 2013 del Departamento Aministrativo Nacional de Estadísticas, DANE, citada por MinTIC (2014). Avances de Colombia en la Sociedad de la Información. No. 2. Bogotá, Julio 2014.

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• El porcentaje de empresas del sector comercio con presencia web pasó del 57% en 2010 al 63,4% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector servicios con presencia web se incrementó del 45% en 2010 al 56,8% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector industria que recibe pedidos por Internet pasó del 64% en 2010 al 69,9% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector comercio que recibe pedidos por Internet pasó del 39% en 2010 al 58,6% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector servicios que recibe pedidos por Internet pasó del 35% en 2010 al 44,8% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector industria que hace pedidos por Internet se incrementó del 57% en 2010 al 63,7% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector comercio que hace pedidos por Internet subió sólo del 51% en 2010 al 53% en 2012.

• El porcentaje de empresas del sector servicios que hace pedidos por Internet se incrementó del 36% en 2010 al 53,3% en 2012.

Usabilidad de Internet en educación y en instituciones gubernamentales:

• El número de estudiantes por computadores en las escuelas bajó de 20 en 2010 a 17 en 2011, a 15 en 2012, a 11 en 2013 y subió a 14 en 2014.

• El porcentaje de estudiantes que tienen acceso a Internet en las escuelas subió del 61% en 2010 al 69% en 2011 y al 95,8% en 2012.

• El porcentaje de profesores capacitados en TIC en las escuelas pasó del 15,8% en 2010 al 25,5% en 2012.

• El porcentaje de organizaciones gubernamentales con presencia en Internet en su propio sitio Web o de otra entidad, era del 100% en 2013.

• El proventaje de organizaciones gubernamentales que ofrecen plataforma de servicios a usuarios era del 100% en 2013.

• El porcentaje de organizaciones gubernamentales que ofrecen servicios en línea pasó del 97% en 2012 al 100% en 2013.

• El 5,2% de las organizaciones gubernamentales del orden nacional de carácter educativo ofrecían servicios en línea en el año 2013.

• El 25,3% de las organizaciones gubernamentales del orden nacional con actividades de participación ciudadana, ofrecían en el año 2013 servicios en línea (votación, elecciones, consultas públicas).

• El 24% de las organizaciones gubernamentales del orden nacional ofrecían en el 2013 servicios de pagos en línea.

• El 24% de las organizaciones gubernamentales del orden nacional ofrecían en el 2013 capacitación virtual en línea.

Colombia ha avanzado significativamente en la disposición de las tecnologías de información y comunicación para la población, destacándose la usabilidad de la telefonía móvil y la penetración de Internet móvil y su portabilidad a través de modem y telefonía celular. La presencia Web de las universidades colombianas comienza a ser significativa. Se espera que su uso educativo se incremente cada

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vez más en el campo de la educación en sus diferentes niveles. Ha sido significativa en el desarrollo de la metodología virtual de la modalidad de educación a distancia basada en el uso de la Web y comienza a ser importante para el desarrollo de la metodología “mobile”, con el uso de dispositivos móviles. También se reconocen ya instituciones de educación superior por el uso intensivo de las tecnologías telemáticas, como el caso de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia y la dedicación de una universidad privada a su oferta educativa a través de los entornos virtuales (Universidad Católica del Norte), además del uso específico de la metodología virtual en algunos de sus programas de varias instituciones de educación superior públicas y privadas. A pesar de los avances, Colombia no ha dado aún el paso para la formulación de políticas públicas relacionadas con la declaratoria del uso de Internet como un derecho y la prestación del servicio de carácter preferencial y a bajo costo tanto para estudiantes, profesores, administrativos e investigadores, como para las instituciones educativas, cualquiera sea su naturaleza jurídica. Del mismo modo, política de preferencialidad extendida para la adquisición de computadores, software y sistemas de telecomunicaciones. En general, el diagnóstico de la OCDE sobre Colombia, publicado en 2013, nos permite ver el siguiente panorama:

- Altos costes de alimentación - Altos costes de transporte - Desprotección del sector agrícola - Nivel de desigualdad comparado con Haití, Angola y Sudáfrica. - Empleos de baja calidad - Desempleo e informalidad - Bajos salarios y altos impuestos - Desigualdad de género en la mano de obra - Bajos niveles de movilidad social - Inequidad - Población con Necesidades Básicas Insuficientes - Analfabetismo en un 20% en departamentos pobres, 6% en otros. - Índice de Competitividad Global del 2011-2012 en 68 de 142 países. - Violencia e inseguridad - Infraestructura de transporte interregional y local insuficientes y

subdesarrolladas - Transporte masivo insuficiente - Corrupción - Ineficiente burocracia gubernamental - Problemas de acceso a la financiación.9

9 OCDE (2015). Panorama de la educación 2014. Sínstesis del caso colombiano. Ver: http://www.oecd.org/edu/Colombia_EAG2014_CountryNote_ESP.pdf

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Tanto la OCDE como el Foro Económico Mundial concuerdan en que el desarrollo de la economía de las naciones está sometido a un conjunto de factores que se complementan entre sí como pilares de la competitividad y la productividad, o que pueden generar también interferencias. En la sociedad global, el conocimiento es un pilar fundamental del desarrollo económico y la prosperidad social. Tal como se ha visto en los resultados del Índice Global de Competitividad del Foro Económico Mundial 2014-2015, los tres factores mediante los cuales se evalúan las diferentes economías del mundo, acorde con su etapa de desarrollo y los pilares de la competitividad y productividad.

1) Requerimientos básicos (economías impulsadas por la explotación de materias primarias): (i) Instituciones, (ii) Infraestructura, (iii) Entorno macroeconómico y (iv) Salud y educación primaria.

2) Mejoramiento de la Eficiencia (economías impulsadas por el desarrollo): (v)

Educación superior y capacitación, (vi) Mercado de bienes, (vii) Mercado laboral, (viii) Desarrollo del mercado financiero, (ix) Preparación tecnológica y (x) Tamaño del mercado.

3) Innovación y sofisticación (economías desarrolladas impulsadas por la

innovación): (xi) Satisfacción de los negocios e (xii) Innovación. En el Índice de Competitividad Global publicado por el Foro Económico Mundial, Colombia pasó de la posición 69 que ocupó en 2012-2013 entre 148 países, a la posición 66 en 2013-2014 entre 144 países, y la posición 7ª entre los países de América Latina. En cuanto a los requerimientos básicos, mejoró la posición de -3 en 2013 a 2 en 2014, con cambios específicas en los pilares de infraestructura (de 1 a 8) y el entorno macroeconómico (de 1 a 4), pero con disminución de -13 a -7 en el pilar de Salud y educación y la conservación de la posición de -1 en el Pilar Infraestructura. En cuanto al factor eficiencia, pasó de la posición de -1 a 1, pero en el pilar de educación superior y capacitación pasó de 7 en 2013 a -9 en 2014; la eficiencia en el mercado de bienes cambió de -36 a -7; la eficiencia en el mercado laboral subió de 1 a 3; el desarrollo del mercado financiero disminuyó de 4 a -7 y la Preparación tecnológica pasó de -7 a 19 (siendo el de mayor crecimiento), mientras el tamaño del mercado pasó de 0 a -1. Por lo que respecta al factor de innovación y sofisticación, los pilares de satisfacción en los negocios pasó de 0 a 1 y el de innovación siguió siendo negativo, de -4 a -3.10 En términos generales, mientras Colombia mejoró sustantivamente en el pilar de la preparación tecnológica, desmejoró también sustantivamente en los pilares de salud y educación primaria y de educación superior y capacitación. Es decir, el

10 Departamento Nacional de Planeación (2015). Reporte Global de Competitividad 2014-2015 Foro Económico Mundial. Síntesis de Resultados para Colombia. DPN, p. 4.

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desarrollo económico del país no encuentra en su sistema educativo un factor positivo de competitividad y productividad económica y, por lo tanto, se constituye en un factor negativo de bienestar, en el marco de una economía inclusiva, por supuesto.

Gráfico 1. Posición de Colombia a nivel mundial y latinoamericano según el índice de Competitividad Global del Foro Económico Mundial 2014-2015.

Fuente: Elaborado con base en: Departamento Nacional de Planeación (2015). Reporte Global de Competitividad 2014-2015 Foro Económico Mundial. Síntesis de Resultados para Colombia. Colombia está muy lejos aún de ingresar a las economías desarrolladas impulsadas por la innovación, tal como lo muestra el diagnóstico de la OCDE y lo corrobora el índice de Competitividad Global del Foro Económico Mundial, en donde no aparece siquiera en los países en transición de las economías en vías de desarrollo a las economías más desarrolladas. Socialmente considerado, su desarrollo y crecimiento económico es excluyente, y tiene que tomar decisiones radicales para pasar a una economía con desarrollo inclusivo, con mecanismos más efectivos en la redistribución de la riqueza y disminución significativa de la pobreza extrema, la pobreza monetaria y la pobreza multidimensional. Más allá de lo que pudiese pensar, la orientación del sistema educativo tiene un profundo papel que jugar en estos cambios.

2. El aparato educativo de la formación preescolar, básica y media La organización del Aparato educativo colombiano tiene los siguientes niveles (Ley 115 de 1994):

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- Educación Preescolar: es voluntaria y se ofrece a los niñas/niños menores

de 6 años. No obstante, el año de transición es obligatorio. - Educación Básica: Tiene una duración de 9 años, es obligatoria y abarca

los siguientes subniveles: Educación Básica Primaria, que va de 1º a 5º grado, y la Educación Básica Secundaria, que va de 6º a 9º grado.

- Educación Media: abarca los grados 10º y 11º. - Educación Superior: comprende las modalidades de educación técnica

profesional, tecnológica y universitaria. En 1999, el número de estudiantes matriculados en programas de preescolar, básica primaria y secundaria, y en educación media, era de 11,2 millones; para el 2012, esta población es de 10,7 millones, experimentándose una disminución desde el año 2010, debido a la disminución de la población por efectos del impacto del control natal y la disminución de la fertilidad. Desde 1997 la población de cero a 4 años ha disminuido, al igual que la población de 10 a 14 años desde 2005 y la población de 15 a 19 años desde 2012. La educación preescolar, básica y media es preponderantemente de oferta pública, pasando del 78% en 2002 al 84% en 2012, disminuyendo la oferta privada del 22% al 16% en ese mismo período. Entre 2002 y 2009 se produjo una rápida expansión de los niveles educativos, por acciones realizadas en el sector público, incrementando los cupos en un 20,3% al crearse 1.588.700 nuevos cupos, con el efecto subsiguiente de las disminución de la educación privada en un 16,6%. En la expansión de la educación preescolar, básica y media ha incido también posteriores medidas, como los subsidios de las Secretaria de Educación a entidades privadas para que presten el servicio educativo en regiones marginales, así como la estrategia de la concesión o entrega de una entidad educativa a una organización privada de reconocida trayectoria para su administración. Para el año 2012, 67 instituciones educativas por concesión atendían a cerca de 100 mil estudiantes. Desde la óptica de la cobertura bruta, la educación preescolar tendría en el 2012 el 97,1%, pero su cobertura neta sólo llegó al 63,69%. En educación básica primaria, la cobertura bruta alcanzaría en ese mismo año el 111%, pero sólo logró el 87,1% en cobertura neta; en educación básica secundaria la cobertura bruta sería del 101,9%, pero alcanzó una cobertura neta de 71,48%, mientras en educación media se esperaba para 2012 una cobertura bruta de 75,5%, siendo finalmente la cobertura neta del 40,98%. En cuanto a la deserción, de cada 100 estudiantes que ingresan al aparato escolar, terminan 82 en las áreas urbanas y 48 en las zonas rurales. La población más pobre alcanza sólo 2,9 años de escolaridad, en tanto que la población más rica logra 12,9 años. El acceso y permanencia afecta sobre todo a las poblaciones socioeconómicamente más pobres. Se calcula que la población rural abarca el 25% del total de la población, llegando a 11,2 millones. En esta población, el analfabetismo es del 15%, tres veces más alto que el promedio nacional. Del

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mismo modo, el 52% de los estudiantes que ingresan al aparato escolar ya han desertado a los 18 años. Las poblaciones étnicas cuentan con 6,3 millones, de las cuales 5 millones corresponde a la población afroamericana y 1,3 millones a las etnias indígenas. En la población afroamericana, el analfabetismo alcanza el 11,2% y en la indígena el 28,6%. Para el fomento del acceso y permanencia de la población colombiana en el nivel preescolar, básica y media, se han puesto en funcionamiento diversos programas en momentos diferentes. El programa Familias en Acción (2002) subsidia a 2,9 millones de familias con Sisben en los niveles 1 y 2, con hijos entre los 7 y 18 años, con la condición de mantener los hijos en el sistema escolar. Este programa cubre el 77% de familias de bajos ingresos, 19% desplazadas y el 4% de familias indígenas. El programa Gratuidad para el acceso a los establecimientos educativos públicos se puso en práctica en Bogotá (2004) y posteriormente, en el 2008, fue extendido por el Gobierno nacional a todo el país. Para facilitar la permanencia también se cuenta con el Programa de Alimentación Escolar, que cubre aproximadamente al 60% de los estudiantes de establecimientos públicos. También funciona el Programa Nacional de Atención a la Primera Infancia, reforzado por la estrategia nacional de cero a siempre, para niños y niñas menores de cinco años. La población docente vinculada al sistema preescolar, educación básica y media, es aproximadamente de 365 mil profesores, 314 mil de los cuales son públicos y 51 mil se encuentran en el sector privado. De los profesores oficiales, 75% tienen formación de bachilleres pedagógicos o licenciados y el 25% son profesionales de otras áreas. El trabajo escolar se viene ofertando en doble jornada y, frente a la decisión de pasar a una jornada única de 8 horas diarias, el 45% de los estudiantes de instituciones privadas la tienen institucionalizada desde hace décadas y sólo el 10% de las instituciones públicas la han adoptado hasta ahora. El gasto público en educación preescolar, básica y media contemplado en el PIB durante la última década ha estado por encima de algunos países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Chile y México y por encima del promedio de los países de la OCDE, con porcentajes que van del 3,6% al 3,8%. Las fuentes de financiamiento provienen de las transferencias del Sistema General de Participación (3,4% del PIB educativo) y del PIB per cápita.11 En términos de calidad, el aparato escolar de la educación básica y media experimenta profundas grietas, que pueden observarse en las diferentes

11 La mayoría de los datos anteriores han sido tomados de: Delgado Becerra, Martha (2014). La Educación Básica y Media en Colombia: retos en equidad y calidad. Informe Final. Fedesarrollo: Bogotá. Ver: http://www.repository.fedesarrollo.org.co/bitstream/11445/190/1/La-educación-básica-y-media-en-Colombia-retos-en-equidad-y-calidad-KAS.pdf

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evaluaciones que se realizan en el transcurso de la formación básica y media, tales como Saber 5 (se aplica al final de la educación básica primaria), Saber 9 (se aplica al final de la educación básica secundaria) y Saber 11 (se aplica al final de la educación media) y evalúa competencias en lectura, matemáticas y ciencias. Así mismo, por la participación de Colombia en la prueba PISA, que aplica la OCDE a sus países miembros y a algunos países asociados.

Las pruebas PISA confirman también la baja calidad de la educación en el país y las brechas que existen entre los colegios públicos y privados. Éstos últimos muestran avances superiores en todas las áreas con respecto a los colegios públicos. No obstante, la calidad es baja en general y los últimos resultados de las pruebas realizadas en el 2012 muestran un deterioro en todas las áreas, con respecto al 2009. La mayoría de los estudiantes de 15 años no llegan al nivel de competencia 2 (de un total de 6), considerado el nivel mínimo de conocimientos y competencias para desenvolverse en el mundo actual. Es así como en 2012, el 74 por ciento de los estudiantes no están en capacidad de hacer referencias simples a partir de resultados matemáticos; 55 por ciento no saben tomar resultados científicos simples y relacionarlos con hechos cotidianos y 51 por ciento no pueden comprender un texto. Estas pruebas también llaman la atención sobre las brechas existentes en el desempeño de niños y niñas en matemáticas y ciencias, que están entre las más amplias de todos los países participantes.12

3. El aparato institucional de la educación superior en Colombia La educación superior en Colombia está integrada por instituciones de educación superior (IES) clasificadas como: (i) instituciones técnicas profesionales; (ii) instituciones tecnológicas; (iii) instituciones universitarias o escuelas tecnológicas; y (iv) universidades. Los niveles de formación de la educación superior son: (i) Técnica profesional; (ii) Tecnológica; (iii) Universitaria; (iv) Especialización; (v) Maestría; y (vi) Doctorado. La duración promedio de estos niveles de formación son los siguientes: (i) Técnica profesional, 2 años; (ii) Tecnológica, 3 años; (iii) Universitaria, 5 años; (iv) Especialización, 1 año; (v) Maestría, 2 años; (vi) Doctorado, 3 años. En el año 2013, el número total de instituciones de educación superior era de 288, de las cuales el 72% son privadas y el 28% públicas. Según la clasificación, su distribución es la siguiente:

- 35 instituciones técnico profesionales - 51 instituciones tecnológicas (6 públicas con régimen especial) - 120 instituciones universitarias o escuelas tecnológicas (12 públicas con

régimen especial) - 82 universidades (1 con régimen especial).

De las 82 universidades, 32 son públicas (39%) y 50 privadas (61%). De las 120 instituciones universitarias o escuelas tecnológicas 28 son públicas (23,3%) y 92 12 Ibíd.

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son privadas (76,7%). En cuanto a las 51 instituciones tecnológicas, 12 son de naturaleza pública (23,5%) y 39 son privadas (76,5%). Por lo que respecta a las instituciones técnico profesionales, 9 son públicas (25,7%) y 28 son privadas (74,3%). La penetración de las instituciones de educación superior en la población es de 1 IES por cada 170.000 habitantes, porcentaje muy por debajo de la relación que tienen los países más desarrollados, con un promedio de 1 IES por cada 80.000 habitantes. Para el año 2013, el conjunto de las IES tenían 10.596 programas con registros obligatorios para su operación, denominados en Colombia como “registros calificados”, de los cuales 854 (8,1%) tenían acreditación, que en Colombia corresponde a la denominación de “acreditación de alta calidad”. La distribución de estos programas por niveles de formación, es la siguiente:

• Formación técnico profesional, 767 programas con registros obligatorios y 16 acreditados (2,09%)

• Formación tecnológica, 1.647 programas con registros obligatorios y 63 acreditados (3,8%)

• Formación universitaria, 3.715 programas y 718 acreditados (43,6%) • Formación en especialización, 2.981 programas y 7 acreditados (0,23%) • Formación de maestría, 1.721 programas con registros obligatorios y 39

acreditados (3,07%) • Formación de doctorado, 215 programas con registros obligatorios y 11

acreditados (5,1%). En cuanto a la distribución de los programas por áreas del conocimiento y número, su relación es la siguiente:

• Economía, Administración, Contaduría y afines: 2.985, con 137 acreditados. • Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines: 2.631, con 285 acreditados. • Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas: 1886, con 142 acreditados. • Ciencias de la Salud: 1092, con 108 acreditados. • Ciencias de la Educación: 819, con 86 acreditados. • Bellas Artes: 480, de los cuales 21 están acreditados. • Matemáticas y Ciencias Naturales: 406, con 49 acreditados. • Agronomía, Veterinaria y afines: 197, de los cuales 26 tienen acreditación.

De las 288 instituciones de educación superior, sólo 37, un 12,8%, tiene acreditación institucional, que en el caso colombiano se les denomina como “acreditación institucional de alta calidad”.13

13 Ver: http://revistaeducacionvirtual.com/archives/762

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El número de profesores vinculados a las IES en el año 2013 era de 116.819, de los cuales el 38,7% contaba con título de grado, el 31,6% de especialista, el 23,9% de magíster y el 5,8% de doctor. La formación técnico profesional pasó de 136.509 estudiantes en 2005 a 83.483 en 2013, con un decrecimiento del -3,54% anual. La formación tecnológica contaba con 158.781 en 2005 y pasó a 604.410 en 2013, con un crecimiento anual del 10,39%, atribuible al ingreso de programas de formación tecnológica del SENA en la matrícula universitaria. La formación universitaria tenía en 2005 842.482 estudiantes y para el año 2013 contaba con 1.295.528, con un crecimiento anual del 7,41%. Los estudiantes de especialización pasaron de 45.970 en 2005 a 82.515 en 2013, con crecimiento ligeramente superior en la formación universitaria del 10,99%. Los estudiantes de maestría eran 11.980 en 2005 y pasaron a ser 39.488 en 2013, triplicando la población en 8 años. En los programas de doctorado, la matrícula en 2005 era de 968 estudiantes y subió en 2013 a 3.800. En cuanto a los egresados con título por niveles de formación, la relación de los titulados entre 2001 y 2012, es la siguiente:

• Técnicos profesionales graduados en 2001, 4.655 y en 2012, 21.450 • Tecnólogos graduados en 2001, 18.423 y en 2012, 81.169 • Universitarios graduados en 2001, 86.781 y en 2012, 138.430 • Especialistas graduados en 2001, 26.955 y en 2012, 60.048 • Magísteres graduados en 2001, 1.811 y en 2012, 8.822 • Doctores graduados en 2001, 33 y en 2012, 310.

Tabla 1. Número de años de estudio de la población adulta (2010) e Índice de

desigualdad en educación (2012)

País 2010 2012 País 2010 2012 Cuba 10,6 ND Ecuador 8,1 0,53 Chile 10,2 0,69 El Salvador 8,1 0,43 Bolivia 9,9 0,54 Colombia 7,8 0,52 Perú 9,8 0,54 Brasil 7,5 0,5 Panamá 9,6 0,61 Honduras 7,5 0,41 Argentina 9,4 0,72 R. Dominicana 7,4 ND México 9,2 0,56 Venezuela 7 0,57 Costa Rica 8,7 0,6 Nicaragua 6,7 0,35 Uruguay 8,6 0,68 Guatemala 4,9 0,28

Fuente: Jamil Salmi (2013). La urgencia de ir hacia adelante: perspectivas desde la experiencia internacional para la transformación de la educación superior en Colombia. Ministerio de Educación Nacional: Bogotá. En general, para el año 2013, el aparato formal de la educación superior de Colombia está integrado por 288 instituciones de educación superior, con una matrícula total de 2´109.224 estudiantes y 116.819 profesores, con una oferta de 10.596 programas, de los cuales el 91,5% son presenciales, 4,8% a distancia

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tradicional y 3,6% virtuales. El 52,4% de la matrícula estudiantil corresponde a la matrícula pública y el 47,6% a la privada.14 El promedio de la matrícula en educación superior pública en los países de la OCDE para el año 2010 era del 69%. Sin embargo, al inicio de la segunda década del siglo xxi, todavía, para el caso colombiano, el promedio de años de escolaridad de la población adulta apenas llegaba al 8,1%, muy por debajo de Cuba, Chile, Bolivia, Perú, Panamá, Argentina, México, Costa Rica, Uruguay, Ecuador y El Salvador y sólo ligeramente por encima de Brasil, Honduras y República Dominicana, y con un índice de desigualdad educativa igualmente crítico. En cuanto a la cobertura en educación superior, para el año 2013 alcanzó el 45,5%. Su incremento obedece al salto de 7 puntos porcentuales generado con la incorporación de los estudiantes del SENA matriculados en sus programas tecnológicos, sobre todo virtuales. Es probable que el próximo “salto estadístico” se produzca con la incorporación de las 2.534 instituciones que ofrecen 14.056 programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano (FTDH) como programas de educación superior terciaria, con lo cual se calcula que la cobertura subiría por lo menos 13,3% puntos porcentuales. Con la creciente oleada de programas tecnológicos del SENA, ocurriría otro tercer salto. La meta, al parecer, es llegar a como de lugar a la media de la matrícula en educación superior de los países de la OCDE (74,8%). De paso, se involucrarían en la educación superior instituciones con ánimo de lucro. Pero a pesar de estos incrementos, la cobertura de la educación superior en Colombia para el año 2013 estaba aún por debajo del promedio de América Latina y del Caribe (46%), de Argentina (76%), Cuba (95%), Chile (74%) y Uruguay (73%), aunque por encima de Brasil (39% para 2012) y México (29%). La deserción por cohortes de la educación superior en Colombia, al igual que para muchos de los países latinoamericanos, sigue siendo de carácter crítico. Para el año 2009, la deserción en países como Chile (54%), México (53%) y Venezuela (52%) estaban por encima del 50%. Para el año 2013, la deserción por cohortes en Colombia era del 45,3% estaba muy por encima de países como Estados Unidos y Holanda (30%), Cuba, Suiza y Alemania (25%), y mucho más alta si se relaciona con la de Corea e Irlanda (17%), Finlandia (10%) y Japón (7%). La deserción anual en ese mismo año era del 10,4%, por encima del porcentaje del Reino Unido, 8,6%, pero por de bajo de Estados Unidos y Brasil, con el 18% cada uno. El aparato institucional de la educación superior de Colombia, en sus actuales rasgos básicos, tiene un carácter anacrónico, de cara al siglo xx y a algunas expectativas pendientes del siglo xix, pero de espaldas aún al siglo xxi. Necesita

14 Las cifras se han tomado de: Ministerio de Educación Nacional (2015). Estadísticas de la Educación Superior. Bogotá. Fecha de actualización: Noviembre 30 de 2014.

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pasar de un agregado de instituciones de educación superior basadas todavía en una concepción enciclopédica del saber y ocupadas en la transmisión de contenidos en el aula de clases, a un sistema universitario fundado en la gestión del conocimiento como objeto de sus ocupaciones, obstinado en la formación proactiva de técnicos, tecnólogos, profesionales e investigadores con calidad humana y profundo sentido ético-social, comprometidos con el desarrollo humano integral como centro de sus acciones. No es la sociedad ni la población colombiana la que debe girar en torno a las instituciones educativas y en especial de las instituciones de educación superior, sino, por el contrario, son las instituciones educativas las que deben centrar su permanente interés y accionar en torno al desarrollo de las personas y de la sociedad.

4. La educación superior según las características de los estudiantes

Además de la descripción del aparato institucional de la educación superior, es también de interés caracterizar algunos rasgos de la población de estudiantes que accede a este nvel educativo, rendimiento en las pruebas de Estado, nivel socioeconómico, retención, deserción, entre otros. Para 1998(1), de los estudiantes que presentaron el examen de Estado, en ese encontes llamado ICFES y ahora Saber 11, el 26,3% obtuvo puntajes en el rango Bajo, el 41,3% en el Medio y el 32,5% Alto. En el año 2006, la clasificación fue del 31,1% en el Bajo, 42% en el Medio y 27% Alto. En el 2014, el 37,2% en el Bajo, el 41,6% en el Medio y el 21,2% en el Alto. El decrecimiento de la clasificación en el rango Alto fue del 37,2% al 27% en 16 años. La clasificación en el rango Bajo, por el contrario, subió del 26,3% al 31,1% en ese mismo lapso. El porcentaje del rango Medio se mantuvo más o menos estable, mientras que la movilización desfavorable se producto en los rangos Alto y Bajo. El mayor porcentaje de ingresos familiares de los estudiantes que presentaron la prueba Saber 11, medidos en salarios mínimos legales vigentes, se concentra en el rango de 1 a 5 para los años de muestra y, específicamente, del 69,2% para 1981(1), 71,4% en 2004, 73,2% en 2010 y 82,2% en 2014; el siguiente rango se concentra en los ingresos de 6 a 13 salarios mínimos, siendo del 21,3%, 16,3%, 17,3% y 25,5% respectivamente. Los porcentajes en los rangos extremos de menor ingreso y de mayor ingreso guardan una cierta correlación inversa, siendo de 4,9% y 4,7% para 1981(1), 8% y 4,3% en 2004, 8,9% y 0,7 en 2010 y 2,8% y 0,5% en 2014.

Tabla 54. Ingresos de la familia por estudiante, años 1981, 2004, 2010 y 2014.

Ingreso de la familia del estudiante 1998-1 2004-1 2010-1 2014-1 [0,1) salarios mínimos 4.86% 7.98% 8.91% 2.75% [1,2) salarios mínimos 22.51% 29.01% 27.61% 17.48% [2,3) salarios mínimos 23.75% 23.43% 28.28% 34.82% [3,5) salarios mínimos 22.78% 18.96% 17.29% 19.87%

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[5,7) salarios mínimos 14.10% 9.20% 9.07% 12.47% [7,9) salarios mínimos 3.60% 3.30% 3.23% 4.95% [9,11) salarios mínimos 2.20% 2.37% 2.07% 2.98% [11,13) salarios mínimos 1.54% 1.44% 2.90% 4.56% [13,15) salarios mínimos 0.95% 1.32% 0.20% 0.04% [15,) salarios mínimos 3.70% 2.98% 0.45% 0.07%

Fuente: SPADIES (2015). Caracterización estudiantil. Ministerio de Educaión Nacional. Ver: http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?1

Tal como se observa en la Tabla, los ingresos familiares de los estudiantes que presentan las pruebas Saber 11 tienden a situarse en los rangos de 1 a 3 salarios mínimos, siendo cada vez mayor el número de los que se sitúan en este rango, demarcando quizá un creciente empobrecimiento de las familias. Algo semejante ocurre con el siguiente rango, de 5 a 13, que decreció en 2006 y 2010, pero que se incrementó de manera representativa en 2014, señalando tal vez la misma tendencia del rango anterior. Lo interesante se encuentra también en los rangos extremos, en donde se observa que el rango de menor ingreso está decreciendo en 2014, después de haber subido en 2006 y 2010, es decir, es menor la población de estudiante de este rango que presenta la prueba Saber 11 y menor también la población de estudiantes con familias de más altos ingresos en el rango de 13 a 15 salarios mínimos. Esto último puede significar también el empobrecimiento general de la población de estudiantes que presentan la prueba Saber, con el incremento de la población que se ubica en los ingresos de 1 a 5 salarios, que pasó del 69,2% en 1981 al 82,2% en 2014. El número de estudiantes que no trabajaba en el momento de presentar la prueba Saber 11 era del 86,3% en 1981(1), del 93,9% en 2006, 93,5% en 2010 y 88,2% en 2014. Inversamente, el porcentaje de los que trabajaban en esos mismos lapsos, era del 11,7%, 6,1%, 6,5% y 11,8%, volviendo al porcentaje de hace 34 años, reforzando la hipótesis de que, aunque minoritarios con respecto a los que no trabajan, algunos estudiantes tienden a ocuparse laboralmente, probablemente para ayudar a los ingresos familiares. La posesión o carencia de vivienda experimenta tendencias análogas. Para el año 1981(1), el número de estudiantes que presentó la prueba Saber 11 con familias sin vivienda propia era del 15,2%, en 2006 subió al 20,6%, siguió subiendo al 25,3% en 2010 y en el 2014 el porcentaje se incrementó al 28,8%. En sentido opuesto, el porcentaje de las familias con posesión de vivienda propia fue disminuyendo, del 84,8% en 1981(1) al 79,4% en 2006, del 74,7% en 2010 al 71,2% en 2014. Por otra parte, el nivel educativo de la madre de los estudiantes que ha presentado la prueba Saber 11, ha venido subiendo, pues mientras en 1981(1) el porcentaje de las que tenían educación básica o inferior era del 34,9%, después de casi tres décadas y media disminuyó al 25,5%, presumiendo que las madres habían mejorado su nivel educativo.

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Tabla 55. Nivel educativo de la madre de los estudiantes que han prsentado pruebas Saber 11 en años entre 1981(1) y 2014(1).

Nivel educativo de la madre 1998-1 2004-1 2010-1 2014-1 Básica primaria o inferior 34.94% 26.17% 25.99% 25.48% Básica secundaria 29.25% 31.79% 36.32% 40.98% Media vocacional o técnica/tecnológica 20.54% 20.13% 16.17% 13.24% Universitaria o superior 15.28% 21.91% 21.52% 20.30%

Fuente: SPADIES (2015). Caracterización estudiantil. Ministerio de Educación Nacional. Ver: http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?1

Inversamente, el nivel de formación de la educación secundaria en las madres de los estudiantes que presentaron la prueba Saber 11 se ha venido incrementando, del 29,3% en 1981(1), al 41% en 2014. Probablemente el porcentaje hubiera sido mucho más significativo si en 34 años el incremento de la escolaridad de los colombianos hubiese tenido mayor interés por parte del Estado y de la propia sociedad. La formación media vocacional o técnica/tecnológica, a cambio, bajó de manera significativa entre 1981(1), pasando del 20,5% al 13,2% en 2014, fenómeno que podría indicar la probable disminución del interés de las madres por los programas de la media voacional o de la formación técnico-tecnológica. No obstante, el porcentaje de las madres con nivel de formación universitario subió en ese mismo lapso del 15,3% al 20,3%, porcentaje importante en términos brutos, pero insuficiente si se toma en cuenta el período de tiempo de 34 años transcurrido entre uno y otro, lapso que conicide con el movimiento de expansión de la educación superior en Colombia, que pasó del 10% de cobertura en 1981 al 45,5% en 2014. Aunque si se observa el fenómeno con mayor detenimiento, el incremento de la cobertura en educación superior en Colombia tampoco ha sido ha tenido una representatividad en su aceleración con respecto al promedio de cobertura de la región, que es del 46%, y mucho menor si se compara con el promedio de los países desarrollados, que es del 74,8%% de cobertura. La tasa de absorción de los estudiantes que presentan la prueba Saber 11 e ingresan a la educación superior fue del 62,5% en 2006, disminuyendo en 2010 al 58,4%, pero recomponiendo su crecimiento en 2011, cuando subión al 63,1%, para alcanzar el 69,9% en 2013, con su más alto pico de absorción, incremento debido en parte al aumento de la matrícula en programas de formación tecnológica del SENA acuñados en la educación superior. En cuanto a la deserción, es importante tener en cuenta la caracterización que se deriva del Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción de las Instituciones de Educación Superior –SPADIES, programa creado por el Ministerio de Educación Nacional en 2002 con el propósito de servir de referente para que las instituciones de educación superior de manera individual diseñen estrategias y asuman el desarrollo de programas para favorecer la permanencia de los estudiantes. Aunque ha sido importante la creciente institucionalización de los programas de apoyo gubernamental en este mismo propósito, se hace necesario que se le

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preste mayor atención a esta problemática, se destinen mayores recursos y se les de prelación, a pesar de la coyuntural “Política y Estrategias para Incentivar la Permanencia y Graduación en Educación Superior 2013-2014”15, llevada a cabo fugazmente. Sin embargo, las siguientes correlaciones que se describen como muestras, posibilitan ir más allá, probablemente a las intimidades del sistema de educación superior. Correlación de la deserción con los resultados de la prueba Saber 11:

• El 25,1% de los estudiantes que obtuvo Bajo rendimiento en la prueba Saber 11, tiende a desertar en el primer período, el 45,4% en el 4º, el 51,7% en el 6º y el 58,7% en el 10º.

• El 18,5% de los estudiantes que obtuvo rendimiento Medio en la prueba Saber 11, tiende a desertar en el primer semestre, el 36% en el 4º, el 41,7% en el 6º y el 48,4% en el 10º.

• El 13,3% de los estudiantes que obtuvo el 13,3% de Alto rendimiento en la prueba Saber 11, tiende a desertar en el primer semestre, 27,3% en el 4º, 31,7% en el 6º y 37,2% en el 10º.

Correlación de la deserción con el género de los estudiantes que han presentado la prueba Saber 11:

• El 22,9% de los estudiantes de género masculino matriculado en un programa de grado de la educación superior. tiende a desertar en el primer período académico, el 42,2% en el 4º, el 48,3% en el 6º y el 55% en el 10º.

• El 19,1% de los estudiantes de género femenino matriculado en un programa de grado de la educación superior. tiende a desertar en el primer período académico, el 35,6 % en el 4º, el 40,8% en el 6º y el 47% en el 10º.

Correlación de la deserción con la formación técnica, tecnológica y universitaria:

• El 29,6% de los estudiantes que se matrícula en un programa de formación técnica tiende a desertar en el primer semestre y el 56,5% en el cuarto período.

• El 26,2% de los estudiantes que se matricula en un programa de formación tecnológica tiende a desertar en el primer semestre y el 55% en el sexto período.

• El 18,8% de los estudiantes que se matricula en un programa de formación universitaria de grado, tiende a desertar en el primer semestre y el 46,9% en el décimo período.

15 Ver: Ministerio de Educación Nacional (2013). Acuerdo de políticas y estrategias para inventivar la permanencia y la graduación en educación superior: 2013-2014.

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Correlación de la deserción con la matrícula de los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento:

• El 24,3% de los estudiantes matriculado en un programa de grado correspondiente al área del conocimiento en Agronomía, Veterinaria y afines, tiende a desertar en el primer semestre, el 46,7% en el 4º, el 52% en el 6º y el 56,2% en el 10º.

• El 26,5% de los estudiantes matriculado en un programa de grado del área del conocimiento en Bellas Artes, tiende a desertar en el primer período académico, el 40,1% en el 4º, el 47,1% en el 6º y el 53,6% en el 10º.

• El 19,7% de los estudiantes matriculado en un programa del campo de las Ciencias de la Educación, tiende a desertar en el primer período académico, el 41,3% en el 4º, el 43,1% en el 6º y el 48,6% en el 10º.

• El 16,5% de los estudiantes matriculado en un programa de grado en el área de Ciencias de la Salud, tiende a desertar en el primer semestre, el 31,1% en el 4º, el 35,8% en el 6º y el 40,9% en el 10º.

• El 18,1% de los estudiantes que se matriculan en un programa de grado en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas tiende a desertar en el primer período académico, el 32,9% en el 4º, el 37,4% en el 6º y el 44,2% en el 10º.

• El 21,6% de los estudiantes matriculado en un programa de grado del campo de la Economía, Administración, Contaduría y afines, tiende a desertar en el primer período académico, el 39,6% en el 4º, el 45,5% en el 6º y el 51,8% en el 10º.

• El 23,1% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines, tiende a desertar en el primer semestre, el 47,1% en el 4º, el 50,1% en el 6º y el 56,5% en el 10º.

• El 22% de los estudiantes matriculado en un programa de grado del área de las Matemáticas y Ciencias Naturales, tiende a desertar en el primer semestre, el 41% en el 4º, el 46% en el 6º y el 50,5% en el 10º.

Correlación de la deserción el nivel educativo de la madre del estudiante:

• El 22,9% de los estudiantes matriculado en un programa de grado en educación superior con madre del nivel de la educación Básica primaria o inferior, tiende a desertar en el primer semestre, el 41,4% en el 4º, el 47,3% en el 6º y el 53,8% en el 10º.

• El 20,9% de los estudiantes matriculado en un programa de grado en educación superior con madre del nivel de la educación Básica secundaria, tiende a desertar en el primer semestre, el 39,4% en el 4º, el 45,4% en el 6º y el 52,2% en el 10º.

• El 18,2% de los estudiantes matriculado en un programa de grado en educación superior con madre del nivel de la educación Media Vocacional o técnica y tecnológica, tiende a desertar en el primer semestre, el 35,5% en el 4º, el 41% en el 6º y el 43,4% en el 10º.

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• El 22,9% de los estudiantes matriculado en un programa de grado en educación superior con madre del nivel universitario o superior, tiende a desertar en el primer semestre, el 32,1% en el 4º, el 36,9% en el 6º y el 42,9% en el 10º.

Correlación de la deserción con la actividad laboral del estudiante:

• El 19,6% que no trabajaba en el momento de presentar la prueba Saber 11 y está matriculado en un programa de grado de la educación superior, tiende a desertar en el primer semestre, el 37,2% en el 4º, 42,8% en el 6º y el 49,1% en el 10º.

• El 25,2% de los estudiantes que no trabajaba en el momento de presentar la prueba Saber 11 y está matriculado en un programa de grado de la educación superior, tiende a desertar en el primer semestre, el 46,1% en el 4º, el 54,5% en el 6º y el 59,1% en el 10º.

Correlación de la deserción con la carencia o tenencia de vivienda familiar:

• El 22,1% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia carece de vivienda propia, tiende a desertar en el primer semestre, el 40,8% en el 4º, 46,7% en el 6º y el 53,5% en el 10º.

• El 19,8% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia habita en casa propia, tiende a desertar en el primer semestre, el 37,2% en el 4º, 42,6 % en el 6º y el 48,9 % en el 10º.

Correlación de la deserción con los ingresos familiares:

• El 21,2% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos igual o inferior a 1 salario mínimo legal mensual, tiende a desertar en el primer período, el 40,1% en el 4º, el 45,9% en el 6º y el 52% en el 10º.

• El 21,3% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos entre 1 y 2 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 40,4% en el 4º, el 46,5% en el 6º y el 52,7% en el 10º.

• El 20% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos entre 3 y 5 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 37,1% en el 4º, el 43,4% en el 6º y el 49,7% en el 10º.

• El 16,8% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos entre 5 y 7 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 34,3% en el 4º, el 40,6% en el 6º y el 47,4% en el 10º.

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• El 15,4% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos 7 y 9 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 31,1% en el 4º, el 36,7% en el 6º y el 44,5% en el 10º.

• El 13,3% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos 9 y 11 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 27,2% en el 4º, el 32,5% en el 6º y el 39,2% en el 10º.

• El 9,4% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos 11 y 13 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 20,7% en el 4º, el 26% en el 6º y el 33,2% en el 10º.

• El 11,6% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos 13 y 15 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 25,4% en el 4º, el 30% en el 6º y el 35,7% en el 10º.

• El 10,8% de los estudiantes matriculado en un programa de grado de la educación superior cuya familia tiene ingresos superiores a los 15 salarios mínimos legales mensuales, tiende a desertar en el primer período, el 24,9% en el 4º, el 29,5% en el 6º y el 33,9% en el 10º.

Correlación de la deserción con los departamentos:

Tabla. 2. Muestra de la deserción por períodos académicos según Departamentos, organizada de menor a mayor.

Departamento Períodos académicos

1 4 6 10 Cundinamarca 12.32% 30.83% 38.92% 47.27% Huila 15.33% 30.12% 33.96% 39.29% Caldas 15.70% 32.10% 36.59% 40.84% Boyacá 17.82% 36.04% 40.37% 45.89% Chocó 17.91% 32.59% 36.24% 41.19% Bolívar 18.23% 35.96% 42.67% 49.63% Meta 18.51% 37.60% 43.40% 49.19% Nariño 19.22% 32.55% 36.54% 43.82% Atlántico 19.25% 38.27% 43.79% 49.57% Caquetá 19.26% 34.86% 39.37% 45.89% Cauca 19.26% 35.70% 41.76% 48.81% Quindío 19.63% 38.34% 44.11% 53.72% Córdoba 19.87% 37.12% 42.39% 49.90% Santander 20.72% 37.31% 42.76% 48.64% Norte de Santander 20.77% 39.94% 45.49% 51.63% Casanare 20.78% 45.32% 50.57% 58.66% Antioquia 21.20% 39.22% 44.30% 49.93% Cesar 21.26% 38.42% 42.99% 50.41% Bogotá 22.11% 39.92% 45.73% 52.28% Valle del Cauca 22.51% 42.68% 49.02% 55.90% Tolima 23.01% 39.49% 45.09% 50.78%

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Risaralda 23.74% 41.51% 47.05% 53.49% Magdalena 24.60% 40.00% 45.00% 50.99%

Fuente: SPADIES (2015). Caracterización estudiantil. Ministerio de Educaión Nacional. Ver: http://spadies.mineducacion.gov.co/spadies/consultas_predefinidas.html?1

Correlación de la deserción con la naturaleza jurídica de las instituciones:

• El 20,9% de los estudiantes que deserta en el primer período, el 39% en el 4º, el 44,9% en el 6º y el 51,5% en el 10º, cursa estudios en una institución de educación superior pública.

• El 21% de los estudiantes que deserta en el primer período, el 38% en el 4º, el 44,4% en el 6º y el 50,3% en 10º, cursa estudios en una institución de educación superior privada.

Con base en las anteriores caracterizaciones de muestra, se pueden establecer también escenarios de réplica de la actual situación de los estudiantes en educación superior, escenarios reactivos o correctivos, pero también de escenarios disruptivos que plantean condiciones con mejoras radicales con valores agregados en escenarios futuribles. Escenarios con tendencias a la deserción y la permanencia: Escenario Piso. Es un conjunto de personas de género masculino y femenino que obtuvo bajo rendimiento en la prueba Saber 11, se matricula en un programa de grado en el campo de la Agronomía, Veterinaria y afines, o de la Ingeniería, Arquitectua, Urbanismo y afines, regentado por una institución pública o privada de educación superior, su familia carece de vivienda propia, trabajaba en el momento en que presentó la prueba Saber 11, el nivel de ingreso familiar es igual o inferior a un salario mínimo, su madre tiene un nivel educativo de educación básica primaria o inferior y reside en el Departamento del Magdalena, Risaralda o Tolima. Escenario Medio. Es un conjunto de personas de género femenino y masculino que obtuvo un rendimiento alto en la prueba Saber 11, se matricula en un programa de grado en el área de Ciencias de la Salud o en el de las Ciencias Sociales y Humanas, regentado por una institución pública o privada de educación superior, habita con su familia en vivienda propia, no trabajaba en el momento en que presentó la prueba Saber 11, el nivel de ingreso familiar es mayor de seis salarios mínimos, su madre tiene un nivel educativo universitario o superior y reside en el Departamento de Cundinamarca, Huila o Caldas. Al final del presente texto, además de los anteriores, que pueden denominarse como “escenarios fácticos”, se incluirán dos escenarios nuevos, ambos con sentido futurible: el “escenario Techo o cornisa” y el “escenario Disruptivo”.

5. Retos disruptivos del sistema universitario colombiano

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Si Colombia toma en serio la concepción de que el crecimiento económico, la prosperidad y el bienestar social depende de una economía inclusiva y de un sistema educativo basado en la gestión de conocimiento y la innovación, entonces el agregado de instituciones de educación superior tendrá que convertirse en un sistema universitario incluyente, con instituciones de educación superior claramente definidas en su objeto y finalidades, complementarias en su misión, con el propósito de constituir y transformar la población colombiana en su principal “capital humano”, capaz de generar una sociedad equitativa, solidaria, próspera, democrática y civilizada. Para hacerlo, será de mucha utilidad trascender la tradicional mirada endógena, que en muchos casos raya en una especie de narcisismo patológico, y asumir, aunque sea de manera metodológica, una perspectiva global que nos permita construir un sistema educativo y, particularmente, un sistema universitario ubicuo, visible, no sólo localmente, sino en los niveles regional, internacional, ciberespacial y global. Por lo pronto, de nada nos servirán las caricaturas o remedos de rankings domésticos elaborados oficialmente, destinados mas al fomento de la destrucción pendenciera, a las luchas y combates entre las propias instituciones de educación superior del país, entre públicas y privadas, entre diversas modalidades formativas y entre diferentes niveles de formación (técnica, tecnológica, universitaria y posgradual) que a la construcción compartida de un sistema universitario que facilite el fortalecimientos de todas y cada una de las instituciones que lo integran, en beneficio de las personas y las poblaciones de la sociedad colombiana.16 En el informe del estudio que el Ministerio de Educación le encargó al experto internacional, Jamil Salmi, acerca de las perspectivas de la educación superior en Colombia, se cuestiona inicialmente acerca del real interés colombiano en la transformación de su educación superior:

“Colombia actuó en calidad de anfitrión de la Copa Mundial de Fútbol Sub 20 en julio de 2011. El presidente Juan Manuel Santos aprovechó esta ocasión para demostrar que el país tiene las capacidades de organizar un evento internacional del más alto nivel y expresó su confianza en el equipo nacional para clasificar al Mundial de 2014 en Brasil. “Estoy seguro de que en Brasil, Colombia tendrá un excelente desempeño y obtendrá resultados nunca antes logrados en nuestra historia, pues tenemos todos los ingredientes y un equipo muy bueno”, añadió el

16 El Ministerio de Educación de Colombia ha publicado el ranking MIDE aplicado a las instituciones de educación superior. Según la extraña metodología utilizada, más que de un ranking clasificatorio, se trata de un reporte de información acerca de las universidades que ofrecen programas de grado, especializaciones, maestrías y doctorados, pero sin la pretensión de cualificación jerarquizada que se le ha dado a las instituciones. Probablemente este listado sea un detonante para justificar la elección de instituciones, públicas y privadas, que pueden ser apoyadas financieramente por el Gobierno para facilitar sus condiciones de ingreso al top de las 500 universidades de clase mundial del Ranking de Shanghái, en detrimento mismo del sistema de educación superior, asi como continuar con la justificación de la trasferencia de recursos del programa “Ser Pilo paga”. Ver: Modelo de Indicadores del Desempeño de la Educación: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-351894.html

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Presidente durante su discurso. Sería de esperar que un día cercano la sociedad colombiana mostrara el mismo entusiasmo hacia la Educación Superior que el que expresa por el fútbol. Colombia aspira a ser miembro de la OCDE, por lo que sorprende la remota preocupación de la nación ante los logros poco alentadores de las universidades del país, tanto a nivel regional como internacional. Ninguna universidad colombiana aparece en el rango de Shanghái de las mejores 500 universidades del mundo, ni de las mejores 400 universidades del Times Higher Education. ¿Acaso es la contribución de las universidades –donde se gesta el capital humano y social, la innovación y la tecnología– menos meritoria que el fútbol en el orgullo colectivo de los colombianos?”.17

Por supuesto, la respuesta a la pregunta no le concierne a Salmi. En calidad de experto internacional en reformas de educación superior, sugiere en su informe que es importante tener en cuenta la perspectiva internacional para que Colombia, si así lo considera, asuma de manera urgente la transformación de su aparato institucional en lo que respecta a la educación superior, pues las tendencias mundiales avanzan cada vez más en materia de actualización y desarrollo prospectivo de los sistemas educativos, en especial los universitarios. Salmi describe en su informe las principales acciones que los países de la OCDE han emprendido para la transformación de sus sistemas educativos, en especial el universitario, haciendo simultáneamente un paralelismo con el estado de la educación superior en el país, al igual que su comparación con la situación de la educación superior en América Latina. Parte del reconocimiento de tres tipos de factores que están en la base de estas reformas: factores de crisis, factores de estímulo y factores de ruptura. Los primeros están asociados a las vaivenes económicos por los que han atravesado los diferentes países, que afectan el desarrollo interno de los mismos y en especial de sus sistemas educativos, con respuestas casi mecánicas del desfinanciamiento del sector; los factores de estímulos están referidos a los cambios que los gobiernos procuran de sus sistemas educativos, sea en materia organizacional, pedagógica, robustecimiento financiero, entre otros; por su parte, los factores de ruptura están vinculados a las tendencias globales que incitan a la búsqueda de respuestas creativas por parte de los sistemas educativos, como el uso innovativo de las tecnologías telemáticas, aprendizaje virtual interactivo, diseño y uso recursos educativos abiertos, cursos abiertos masivos en línea, rankings internacionales que ofrecen medidas de desempeño internacional de las universidades, el valor del conocimiento en la economía y la cultura global, nuevas formas de gobernanza universitaria, entre otras.

17 Salmi, Jamil (2013). La urgencia de ir hacia adelante: perspectivas desde la experiencia internacional para la transformación de la educación superior en Colombia. Ministerio de Educación Nacional: Bogotá, p. 9.

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Describe que las acciones de reforma adelantada por la casi totalidad de los países de la OCDE, han estado relacionadas con:

• Estrategias de desarrollo de la Educación Superior en el marco de una visión nacional de desarrollo y competitividad, entre las cuales se cuenta el diseño de planes estratégicos para el futuro de la Educación Superior e iniciativas de excelencia para el desarrollo de universidades de rango mundial.

• Reformas de gobernabilidad, relacionadas con el liderazgo, coordinación y supervisión del sistema a nivel nacional, autonomía institucional de las universidades y rendición de cuentas, rol y configuración de las juntas directivas o consejos superior de las universidades y modalidades de selección de los rectores.

• Aseguramiento y promoción de la calidad, tales como el establecimiento de una agencia nacional de evaluación y/o acreditación independiente, desarrollo de un sistema nacional de cualificaciones, creación de observatorios del mercado laboral y medición de los logros académicos.

• Innovaciones organizacionales, curriculares o pedagógicas, referidas a la fusión entre instituciones de Educación Superior, estructura y duración de las carreras basadas en los créditos académicos, introducción o consolidación de un sistema de créditos académicos transferibles, reconocimiento de las competencias adquiridas afuera del sistema de Educación Superior, desarrollo de carreras y programas a distancia y/o en línea.

• Promoción de la internacionalización, mediante el diseño y ejecución de programas de movilidad de los académicos y de los estudiantes, programas de becas para capacitación de capital humano de alto nivel en el extranjero, adopción del inglés como idioma de investigación y/o enseñanza.

• Promoción de la equidad, mediante diseño y ejecución de plan nacional de promoción de la equidad, medidas financieras de apoyo a los estudiantes y medidas no financieras de promoción de la equidad.

• Reformas de financiamiento, con movilización de recursos adicionales (presupuesto nacional y/o cobro de matrícula) y mecanismos de asignación de los recursos públicos.18

Por supuesto, estas tendencias no son desconocidas en la actual atmósfera universitaria colombiana y, por el contrario, hacen parte de la agenda de diálogos al interior de las universidades, pero no se traducen en proyectos específicos concertados. La reforma fallida que se intentó en 2013 es expresión de la carencia de consensos como fundamento de los compromisos colectivos. La construcción participativa del Acuerdo por lo Superior 2034 liderada por el CESU, a pesar de las discusiones generadas y de algunas referencias marginales al mismo, ha pasado a un plano secundario o se ha archivado. A cambio, se han generado modificaciones a la educación superior inmersas y dispersas en el Plan de Desarrollo 2014-2018 del Gobierno Santos II, sin incorporar en los análisis a los circuitos universitarios.

18 Ibíd.

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Los cambios estructurales al financiamiento a las instituciones de educación superior siguen congelados; sin embargo, se han tomado desiciones de financiamiento a la demanda mediante préstamos condonables a estudiantes de estratos bajos con altos rendimientos en la prueba Saber 11, que se publicitan mediáticamente como las 10.000 becas del programa “Ser Pilo paga” para 2015 y ampliadas a 40.000 para los próximos tres años (con costo calculado de 3,8 billones de pesos), para lo cual se ha puesto como condición que la institución de educación superior a donde ingrese el estudiante, no el programa, tenga acreditación institucional. De alguna manera, la transferencia de recursos de este programa ha beneficiado en su mayoría a las universidades privadas con acreditación institucional. El reciente y caricaturesco ranking MIDE publicado por el Ministerio de Educación Nacional es también, de alguna manera, un legitimante de estas decisiones. Otra medida ha sido la contratación de profesores extranjeros para que vengan a Colombia a capacitar en inglés a 150 docentes, con el propósito de que incidan a su vez en los 26.500 estudiantes de licenciatura en idiomas o de centros de lenguas, medida que también ha tenido fuertes críticas, pues en el país existen las condiciones adecuadas para desarrollar este tipo de programas y, en su defecto, lo viable hubiese sido capacitarlos en en el exterior, con sistemas inmersivos intensivos. El proyecto de creación de la educación superior terciaria, orientada a la “articulación de la educación media con la educación superior y la formación para el trabajo y el desarrollo humano” es de mucho interés, pues hasta ahora Colombia no le ha dado la importancia requerida a este tipo de formación y es preciso “contar con un sistema de educación terciaria que reconozca la importancia de las instituciones de enseñanza terciaria, públicas y privadas, que apoyan, junto a las IES, la creación de capacidades de orden superior necesarias para el desarrollo”.19 Sin embargo, además de la organización de la educación terciaria, tal como se desarrolla en otros países, el sistema de educación superior requiere de profundas transformaciones. Pero para ello no es suficiente con la incorporación de la educación terciaria en la educación superior para acrecentar estadísticamente la cobertura, ni las acciones de subsidio a la demanda, o la publicación de listados pendencieros de instituciones de alta o baja calidad. Las acciones de transformación de la educación superior colombiana requiere de esfuerzos significativos orientados a cambios estructurales para la conformación de un nuevo sistema, pero en el marco de una reforma total del sistema educativo colombiano. La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y la Ley 30 de 1992, que reglamenta la educación superior, están en mora de ser sustituidas por una

19 Ariza Ramírez, Natalia (2015). Sistema de educación terciaria. Presentación ppt. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Ver: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-323714_presentacion_1.pdf

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normatividad proactiva, que inserte a Colombia en el marco de la revolución del conocimiento. Por sus efectos, diagnosticados una y otra vez, se hace necesario la creación de un nuevo sistema educativo que tome a la persona como centro de su accionar y fomente en ella el aprendizaje permanente, el pensamiento creativo, innovador, la gestión proactiva del conocimiento, la investigación como acción gestora de soluciones ante las problemáticas cotidianas, la convivencia pacífica y civilizada, la sostenibilidad y dignificación de la persona. Colombia ya ha tenido que soportar durante mucho tiempo el accionar de instituciones que se toman a sí mismas como centros burocráticos y ponen a girar en torno suyo a las personas a quienes tienen el deber y la obligación de servir. De igual manera, a los funcionarios que se benefician del poder agregado que generan estas instituciones burocráticas. El aparato burocrático del sistema educativo es un claro ejemplo de este narcicismo institucional, que dejó de ser un sistema –o quizá nunca lo ha sido, para convertirse en un “aparato burocráctico institucionalizado”, lideradas por extrañas figuras de tinte político, en torno al cual gira la población colombiana. En gran medida, la educación colombiana no genera pasión, no despierta el amor por la verdad, no incita a la construcción estética de las personas, no moviliza el interés por la ciencia, por el arte, por los deportes, ni siquiera por los oficios. Las cifras de los crudos diagnósticos gritan estas realidades. Los que han logrado zafarse de este círculo infernal de la educación burocratizada, productora en serie de analfabetas funcionales, brillan como personas y resplandecen en sus artes, oficios, ciencias y deportes. Lo que ocurre en el aparato institucional de la educación, puede observarse también en la familia, convertida también en otro burocratizado aparato institucional: en general, es nula o escasamente lectora, es incomunicadora, la edificación espiritual de sus miembros parece que no fuese de su competencia, sus hábitos son domesticadores, con poco lugar para la creatividad y la innovación, las vacaciones escolaraes son un tormento, pues no tienen sentido educadora ni recreadora. Quienes alcanzan a escabullirse de este otro círculo de la burocratización familiar, probablemente encuentran o construyen escenarios para ser creativos, desplegar sus inteligencias múltiples y edificarse estéticamente. Algo semejante ocurre con la sociedad. Posteriormente, la sociedad, las instituciones escolares y las familias se enorgullecen de quienes escaparon de su encierro. La educación, entendida como formación, no es patrimonio exclusivo de la familia, ni de la sociedad, ni de las instituciones escolares; les compete a todas y es una responsabilidad compartida entre estas instancias. Por ello, la participación de estas instancias sociales es fundamental para adelantar las reformas estructurales del sistema educativo formal, incluyendo en dicho sistema a la sociedad y a la familia. Particularmente, es de carácter urgente y fundamental la concertación de una visión del sistema educativo colombiano, incluyendo sus diversos niveles, mediante la elaboración concertada y aprobación de una Ley Estatutaria del

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Sistema Educativo Colombiano, de la cual se desprendan los respectivos lineamientos para la reglamentación por Ley de la República de la educación preescolar, básica y media, y de igual manera, para la reglamentación por Ley de la educación superior. Se trata de incorporar la existencia, funcionamiento, sostenibilidad y proyección del sistema educativo como política pública, como asunto de Estado, colocando la capacidad gubernativa al servicio de sus objetivos, metas y proyecciones. ¿Hacia dónde queremos que nos lleve y oriente el sistema educativo colombiano? Esta pregunta nos permitirá encontrar respuestas acerca de la misión y visión de la educación en el destino de los colombianos. Experiencias significativas en este caso han tenido países como Finlandia, Corea, Hong Kong, Dinamarca, Singapur, Taiwán, entre otros, así como la propia Unión Europea. El llamado “milagro asiático” no ha sido tal, sino el resultado de constituir unos estados basados en un sistema educativo proactivo, asi como lo han hecho también en el pasado los países del Norte de Europa.20 Es necesario la redefinición de las tipologías de instituciones que integrarán el sistema de educación superior, con el propósito de especificar sus objetivos, ámbitos de acción, alcances, delimitaciones, tipos de formación que adelantarán y sus conexiones con las otras instituciones y el sistema mismo, con el propósito de definir para el estudiante los ámbitos de su movilidad y aprovechamiento del propio sistema. 21 Algunos países cuentan con Universidades Tecnológicas, para responder a la formación técnica y tecnológica, unas de carácter estatal, otras de carácter privada. Estas instituciones atienden por lo general a poblaciones masivas con calidad; así mismo, con Universidades, encargadas en principio de la formación universitaria en las llamadas artes y profesiones “liberales” y en las nuevas ramas que genera la sociedad del conocimiento; otras, además de asumir de manera subsidiaria la formación en programas profesionales, enfatizan la labor investigativa de medio o alto nivel, según el caso, para lo cual crean al interior institutos o centros especializados de investigación, o asocian hospitales y clínicas, en el caso de las que cuentan con programas en ciencias de la salud y desarrollan investigaciones médicas de alto nivel. Las instituciones tecnológicas se encargan generalmente de la educación terciaria, con validez de títulos.22

20 “El debate ha de estar respaldado con conocimientos comparados sobre el aporte de la educación superior al desarrollo social, económico y político, pero también debe tener claramente en cuenta los desafíos que planteará el futuro.” Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (2000). La educación superior en los países en desarrollo: peligros y promesas. Banco Mundial. Washington, p. 13. Ver: http://www.tfhe.net/report/downloads/report/bm.pdf 21 “Tan solo en California, EEUU, 10 universidades se ubican dentro de las cien mejores universidades del mundo según el rango de Shanghái. Este resultado no es fruto del azar, sino que responde a la clarísima visión del desarrollo de la Educación Superior que el estado formuló a partir del “Higher Education Master Plan” en los años sesenta (Recuadro 2). El Plan definió los papeles respectivos de los varios tipos de instituciones de Educación Superior –desde los junior colleges hasta las mejores universidades dedicadas a la investigación– así como los puentes entre todas las instituciones con el fin de garantizar la circulación fluida de los estudiantes. El modelo de financiamiento público conforme a esta visión permitió la emergencia de numerosas universidades de punta, tanto públicas como privadas.” Cfr. Salmi, Jamil (2014). Op. Cit., p. 36. 22 “Un sistema diferenciado, con una variedad de instituciones que persigan fines diferentes y con un contingente igualmente variado de estudiantes, está en mejores condiciones para alcanzar

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Particularmente, es importante contar con un tipo de coordinación del sistema universitario, a semejanza del antiguo Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, pero de naturaleza independiente al poder ejecutivo o de otra rama del poder público, con funciones específicas de coordinación, fomento, asesoría y garante de las políticas públicas de desarrollo de la educación superior, para lo cual es importante tener en cuenta también las experiencias internacionales al respecto. La creación del Viceministerio de Educación Superior ha sido nefasta para el sistema universitario del país, privilegiando las acciones de inspección y vigilancia, con escaso o nulo ámbito de fomento, con pérdida de autonomía, reduciéndose a las instituciones de educación superior, públicas y privadas, en la práctica, en establecimientos públicos adscritos al Ministerio de Educación Nacional. Este sistema de coordinación se encargará de asesorar a las instituciones de educación superior con problemas de calidad y, lejos de cerrarlas, acompañarlas en el diseño e implementación de planes y estrategias de mejoramiento, que contribuyan al mismo tiempo a la cualificación del sistema de educación superior. Así mismo, es de gran valor estratégico para ganar en legitimidad, la creación de un Sistema Nacional de Rendición de Cuentas de las Instituciones de Educación Superior, de cara al país y a la sociedad, mostrando con transparencia los procesos y resultados de sus acciones misionales e impactos, con lo cual se reforzaría aún más el sentido de la autonomía universitaria por su pertinencia para con la sociedad. Es deseable la conversión del actual Consejo Nacional de Acreditación en Consejo Nacional de Calidad de la Educación Superior, con autonomía propia e independencia de cualquier otra rama del poder público, encargado de conceptuar y validar las condiciones o factores iniciales de calidad de los programas de educación superior, así como la certificación de la renovación de los registros iniciales, de la acreditación de programas de grado y posgrado y de las instituciones. Por su parte, el Ministerio de Educación Nacional, por encargo del Ejecutivo, seguirá ejerciendo las labores de inspección y vigilancia, para lo cual se valdrá de la Superintendencia de Educación Superior, en la verificación técnica del cabal cumplimiento de los servicios educativos que prestan las instituciones de educación superior. Es de vital importancia la creación de un espacio común de educación superior metas nacionales e individuales. El reconocimiento de la naturaleza y la legitimidad de esa diversidad contribuye a asegurar que haya menos diferencias en cuanto a lo que puede brindar el sistema, al tiempo que evita la duplicación de esfuerzos. Sirve también para impedir que las instituciones de pronto tomen otro rumbo, es decir, perdiendo de vista su tarea central, sin reconocer que estaba atendiendo apropiadamente a un grupo determinado de estudiantes.” Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad. Op. cit., p. 53.

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para el desarrollo de los programas universitarios con base en el sistema de créditos académicos, facilitar la movilidad de estudiantes, transferencia y homologación de estudios, reconocimiento de saberes y competencias adquiridas por fuera del ámbito de la educación superior, estructura y duración de las carreras o programas de formación técnica, tecnológica, universitaria y de posgrado acorde con las competencias y tendencias internacionales y globales. Ello servirá de base para acuerdos en la creación de espacios comunes de formación, no sólo en el contexto nacional, sino en el ámbito latinoamericano y con sistemas universitarios de otras regiones, como Norteamérica, Europa y Asia, lo que facilitará a su vez convenios de cooperación para el desarrollo conjunto de programas de doble o más sello y de desarrollos de procesos cooperado de investigación e innovación. Se hace también urgente la búsqueda de nuevas formas de organización de las instituciones de educación superior acorde con sus finalidades misionales para la sostenibilidad de las propias instituciones, que redunden en la eficiencia, eficacia e impacto de sus acciones al interior de las mismas y de la sociedad, basadas en la gestión del conocimiento, la inter y transdisciplinariedad, nuevos modos de elección de los rectores, acorde con la autonomía universitaria, modos gerenciales y ejecutivos en la toma de decisiones académicas, administrativas y financieras, fomento de la representatividad y participación de sus diversos estamentos en la vida universitaria y de los diversos sectores de la sociedad, acorde con su naturaleza misional. Es de mucho interés el fortalecimiento del actual Observatorio del Mercado Laboral para identificar y sistematizar los resultados del desempeño de los egresados en el mercado de trabajo e incorporar sus resultados como insumos necesarios para la cualificación de los programas. Pero, también, la creación del Observatorio de la Investigación e Innovación Universitaria, con el propósito de identificar su pertinencia, calidad, creatividad e impacto, y contribuir al mejoramiento de su desarrollo y resultados. Así mismo, la creación del Observatorio de la Proyección Social Universitaria, con el propósito de identificar las líneas, vínculos y programas que establecen y desarrollan las universidades con las comunidades específicas, su sentido, pertinencia, calidad e impactos. La sociedad podrá tener una mejor perspectiva en torno a lo que hacen las universidades, acorde con su naturaleza y su misión. Observatorio de la Medición Mundial de la Calidad de la Educación Superior (OMMCES), a través de la sistematización de los objetivos, metodologías, factores, indicadores, técnicas y dispositivos que se utilizan para la métrica, selección y publicación de los rankings universitarios internacionales, con el propósito de contribuir con las instituciones de educación superior colombianas y latinoamericanas al mejoramiento de su ubicación en estos nuevos dispositivos globales de calidad de las universidades. Consolidación de la cobertura con calidad de la educación superior mediante el fortalecimiento de la modalidad de educación a distancia y sus diversas

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metodologías (a distancia tradicional, a distancia en línea, virtual_Learning, e_Learning, mobile_learning, blended_Learning, así como el potenciamiento de la institución de educación superior pública dedicada al desarrollo formativo con la modalidad de educación a distancia. La UNESCO, al igual que la OCDE, recomiendan esta estrategia para contribuir a la penetración de la educación superior en la población con la educación a distancia y el uso inensivo de las tecnologías de información y comunicación, como factor de la ampliación de la cobertura con la pertinencia y la calidad. Países como Tailandia, China, India, Japón, Corea, Francia, España, Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, México, Singapur, Taiwán, Sudáfrica, Australia, Portugal, Alemania, Holanda, Rumania, Letonia, Tanzania, Pakistán, Turquía, Bangladesh, Indonesia, Nueva Zelanda, Israel, Italia, Rusia, Irán, México, Canadá, Shanghái, Brasil, Argentina, Chile, entre muchos otros, han adoptado estas decisiones con resultados óptimos. El conjunto de instituciones de educación superior con programas a distancia ha propuesto al CESU y al Ministerio de Educación Nacional (2013-4 y 2015), una propuesta para la formulación de política pública y la creación de una nueva normatividad de la modalidad de educación a distancia en Colombia.23 Creación del Programa Nacional de Movilidad, con el propósito de facilitar el intercambio nacional e internacional, física, virtual y de manera mixta, de estudiantes, académicos y administrativos, para lo cual se creará un fondo intersectorial especial, al cual el gobierno Nacional podrá destinarle anualmente el 0,2% del PIB, el ICETEX podría contribuir anualmente con el 5% de sus recursos, al igual que COLCIENCIAS, el Ministerio de Educación Nacional, el Ministerio de Relaciones Exteriores, la totalidad de las instituciones de educación superior con el 2% anual de sus recursos, así como los aportes voluntarios del sector privado. Con la movilidad y la internacionalización se generan experiencias y perspectivas proactivas de quienes participan en ella, lo cual generará valores agregados para el desarrollo educativo, investigativo y profesional del país. Formulación del Plan Nacional de Refinanciamiento de la Educación Superior, que eleve por lo menos al 2,5% del PIB los recursos para recomponer a las instituciones de educación superior públicas, de manera equitativa, para lo cual será importante concertar las metas y resultados de la inversión, en materia de cobertura, investigación, calidad e impactos, entre otros aspectos. Con respecto al dilema entre visibilidad individual de las universidades o visibilidad del sistema universitario como fundamento de la visibilidad de las instituciones, Salmi plantea en sus recomendaciones las siguientes situaciones y alternativas:

“¿Aspira Colombia a tener universidades que se destaquen en los rangos mundiales? En el Plan Decenal la meta consistía en crear hasta 30 centros de

23 Alianza de Instituciones de Educación Superior con Programas a Distancia (2014). Bases del Proyecto de política pública para el fomento y desarrollo de la modalidad de eduación a distancia en Colombia. Bogotá: Universidad Nacional Abierta y a Distancia – Asociación Colombiana de Educación Superior a Distancia. Ver: http://www.acesad.org.co/Presentaciones/propuestapoliticapublica.pdf

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excelencia distribuidos a través del sistema universitario. Además, en los últimos años se ha expresado el deseo de transformar algunas universidades con el objetivo de que encabecen los rangos mundiales y se destaquen por su trabajo en investigación de punta. Las autoridades nacionales deben decidir si conviene apoyar este proyecto y qué camino seguir para lograrlo.” “Un tema importante para el país es decidir si es deseable y factible, dentro de la estrategia nacional de desarrollo del sistema de innovación, establecer universidades de rango mundial con alto nivel de desempeño en investigación de punta. Hasta ahora, ningún país de América Latina ha tenido una política oficial al respecto, aunque Brasil, Chile y México han estado considerando esta posibilidad en los últimos años. Por si acaso Colombia eligiera esta ruta, y dadas las experiencias internacionales recientes y las características del sistema de Educación Superior colombiano, se presentan tres escenarios principales para el desarrollo de universidades de rango mundial: i. Creación de una nueva universidad con fuerte inversión del Estado; ii. Selección de una o más universidades existentes como recipientes de recursos públicos adicionales para transformarse; y, iii. Lanzamiento de una iniciativa de excelencia competitiva para estimular la creación o el fortalecimiento de centros de excelencia dentro de las universidades existentes. “Estos escenarios no son necesariamente excluyentes. Es posible combinar (i) y (ii) o (i) y (iii), siempre y cuando el Estado pueda aumentar los recursos para la Educación Superior de manera muy contundente y con estabilidad en el tiempo. El Gobierno de China, por ejemplo, decidió en los años noventa invertir en el desarrollo de universidades de talla mundial y ha estado invirtiendo fuertemente hasta hoy a través de una secuencia de programas de excelencia (Programa 211, Programa 985). Los resultados son impresionantes. En 2003, cuando se publicó el rango de Shanghái por primera vez, había solamente nueve universidades chinas dentro de las 500 mejores universidades del mundo. En la última edición, en 2012, había un total de 28 universidades chinas en este grupo. “Aun sin una política oficial de creación de universidades de talla mundial o de centros de excelencia, conviene acelerar los esfuerzos para constituir una masa crítica de investigadores con altos niveles de cualificación a través de programas de formación doctoral en las mejores universidades colombianas, oportunidades de becas para hacer un doctorado en el extranjero como las iniciativas Ciências sem Fronteras de Brasil o Becas Chile, y programas de posdoctorados para apoyar la inserción de los nuevos doctorados en equipos activos de investigación. Algunos países ofrecen, por ejemplo, becas de posdoctorados de dos años que permiten a todas las universidades acreditadas del país –públicas y privadas– acoger a los nuevos doctorandos sin costo alguno. Sería también necesario hacer más rigurosos los procesos de evaluación de la producción científica de los investigadores colombianos, elevando los estándares para distinguir entre los trabajos de nivel internacional y las demás contribuciones, como lo hace en Brasil la CAPES, el principal organismo responsable para financiar y evaluar los programas de estudios de posgrado, difundir los resultados de la investigación

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científica, y promover la cooperación científica internacional.” 24 Si se piensa en el país como proyecto prioritario de su sistema educativo y particularmente de su sistema de educación superior, es indudable que la política de contar con universidades de “clase mundial” estará ligada al fortalecimiento del sistema universitario en cuanto tal, al incremento de la capacidad investigativa y al lanzamiento de una iniciativa de excelencia competitiva que fortalezca los centros de excelencia en las universidades, con recursos que garanticen su sostenibilidad, tal como lo ha hecho la China. Si Colombia aspira a salir de la medianía en la que se encuentra como país (puesto 66 de 144 participantes en el índice de Competitividad Global del Foro Económico Mundial 2014-2015; puesto 98 de 185 países en el Índice de Desarrollo Humano del PNUD UNESCO), como sociedad (Coeficiente Gini de desigualdad de 0,538, uno de los países con mayor desigualdad del mundo, cerca de Haití y Angola; 28,5% de la población con pobreza monetaria y 8,1% de la población en pobreza extrema), como sistema educativo (puesto 36 de 40 países en el ranking OCDE con sistemas educativos menos exitosos; puesto 62 de 65 países como uno de los participantes de menor rendimiento en las pruebas PISA 2012; población adulta con 7,8 años promedio de escolaridad; baja penetración de la educación superior en la población; cobertura en educación superior del 45,5%, por debajo de la media latinoamericana y lejos del promedio de los países de la OCDE; no aparece entre los países más educados del mundo, medido por los títulos obtenidos por la población adulta de 24 a 65 años; ninguna universidad colombiana en el Ranking de Shanghái ni en el Leiden Ranking), como Estado (burocracia e ineficiencia de las instituciones, corrupción, congreso cuestionado, justicia cuestionada) y como sociedad tecno-innovativa (penetración promedia de Internet en la población; débil usabilidad de tecnologías telemáticas en instituciones de educación básica y media; talento para el desarrollo de software en diferentes sectores de la economía). Sin embargo, aparecen también logros importantes que podrían potenciar el sistema educativo y en particular el universitario:

- Creación del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior –ICETEX (1950)

- Radio y Televisión Educativa (1968), que podría repotenciarse - Creación del Instituto para el Fomento de la Educación Superior –ICFES

como organismo independiente (1968), pero sustituido por el Viceministerio de Educación Superior en 2004, cuya figura podría reinventarse

- Creación del Consejo Nacional de Acreditación –CNA (1992), transformado en Agencia de calidad

- Observatorio del Mercado Laboral (2004), con mayor capacidad de sistematización y protagonismo social y educativo

- Medición de logros académicos: Saber (1992), de la cual se derivan 24 Salmi, Jamil. Op. Cit., pp. 40-‐41.

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posteriormente Saber 1, Saber 3, Saber 5, Saber 7 y Saber 9. La prueba Saber 11, antes Examen de Estado o ICFES para bachilleres (1968) y Saber Pro, antes ECAES (2003), con la reorientación de sus cuestionarios.

Desde el punto de vista de las denominaciones de las instituciones de educación superior públicas, también se pueden destacar sus aparentes orientaciones y funciones como subsistemas, pero repotenciándolas en el marco de un nuevo sistema:

- Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA - Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Bogotá - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC, Tunja - Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga - Universidad Tecnológica de Pereira - Instituto Tecnológico Pascual Bravo, Medellín - Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid, Medellín - Instituto Técnico Metropolitano, Medellín - Escuela de Ingeniería de Antioquia - Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá - Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, Bogotá - Colegio Mayor de Antioquia, Medellín - Universidad Nacional y sus sedes regionales.

Incorporados de manera articulada en un nuevo sistema educativo y, en particular, de un nuevo sistema de educación superior, demarcarían un avance significativo en el marco de las reformas universitarias de segunda generación que Colombia necesita. Por supuesto, también se destacan otras instituciones públicas de educación superior, así como instituciones privadas de orden técnico, tecnológico, profesional y académico, cuyo conjunto podría fortalecer el sistema de educación superior.

“Dar curso a verdaderas reformas será posible solamente si se logra un consenso nacional sobre la urgencia de emprenderlas y sobre los aspectos prioritarios necesarios para que el sistema colombiano de Educación Superior experimente un salto cuantitativo y cualitativo. Un artículo recientemente publicado en la revista británica The Economist plantea “emprender reformas a la danesa” (let’s go Denmark). Con esta expresión se alude a fomentar paralelamente una cultura de transigencias negociadas y un cambio político equilibrado, audaz y consensuado, fórmula que ha permitido la transformación exitosa de los países de Europa del Norte en economías dinámicas basadas en el conocimiento, sin por ello perder el carácter de sociedades armónicas y solidarias con un alto grado de cohesión e inclusión social. Así las cosas, el desafío más grande para Colombia es el de emprender una reforma de fondo de la Educación Superior que sea concebida y aceptada como política del Estado a largo plazo, mas no como la reforma de un Gobierno en particular y por ende limitada por el horizonte electoral clásico de corto plazo. Solamente de esta manera podrá Colombia aspirar a contar con un sistema de Educación Superior más eficaz que impacte directamente en los

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niveles de desarrollo económico y social de la nación y en una paz sostenible y duradera.”25

Al final del apartado relacionado con la educación superior según las características de los estudiantes, se había colocado dos escenarios fácticos, el “escenario Piso” y el “escenario Medio”: el primero conducía al abismo, con el el incremento de la deserción por cohortes de la educación superior; el segundo mantenía las condiciones de la deserción mediante la cual el sistema de educación superior colapsaría a mediano plazo. Se había enunciado también otros dos “escenarios futuribles”: el “escenario Techo o Cornisa”, de carácter reactivo, orientado a superar las condiciones de crisis del actual sistema de educación superior por los altos porcentajes de la deserción por cohortes; y el “escenario Disruptivo”, orientado a la constitución de un nuevo futuro para la educación colombiana, de manera especial para la educación superior. El escenario techo o cornisa no es un escenario real, sino correctivo de las condiciones de deserción crítica que afecta la efectividad e impacto positivo de la educación superior, generando más bien desesperanzas en la población que recurrió a ella para su formación pero que, por circunstancias diversas, se autoexcluyeron o fueron excluidos. En términos de escenario, se puede enunciar así: Es un amplio conjunto de personas de género masculino y femenino que obtuvo un rendimiento Medio y Alto en las pruebas de conocimiento y competencias, se matricula en cualquier programa de grado de educación terciaria y universitaria de las diferentes áreas del conocimiento, regentado por cualquiera de las instituciones públicas o privadas del sistema de educación superior, habita con su familia en vivienda de condiciones adecuadas, con altas expectativas ocupacionales en el momento de acceder a la educación superior, el nivel de ingreso familiar se ubica en el rango de la dignidad laboral, su madre tiene un nivel educativo de educación terciaria o universitaria y reside en cualquier lugar del país o del mundo. El escenario Disruptivo es un escenario óptimo, de la excelencia como valor agregado, de carácter proactivo, un futurible, que es justamente el que tiene que construir el país como objetivo y meta de su sistema de educación superior, con un conjunto de condiciones favorables para la realización de las personas, el desarrollo técnico, tecnológico, académico e investigativo, de gradiente innovativo, con indicadores compuestos o simples en donde convergen variables económicas, sociales, políticas, culturales, académicas, científicas, habitacionales, laborales, enre otras. Sin embargo, este escenario disruptivo es justamente el que no se vislumbra a corto, mediano o largo plazo para la educación superior, ni para el sistema 25 Salmi, Jamil. Op. Cit., p. 58.

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educativo del país, ni para el país en cuento tal. Los hechos políticos, gubernamentales y jurídicos evidencian que la educación como factor disruptivo de cambio social, económico, político, cultural, académico, entre otros, no hace parte de las prioridades de la agenda nacional. Las medidas políticas, jurídicas y gubernamentales cavan aún más la profundidad de la fosa en donde enterrar a la propia sociedad colombiana. Un país que extiende sus “falsos positivos” a los diferentes sectores de la sociedad, que confunde la pobreza estadística con la pobreza real, que cultiva la desigualdad, que se regocija con el crecimiento de una economía excluyente, que concentra cada vez más el bienestar en las minorías, que intimida el ejercicio de la autonomía universitaria, que encomia el liderazgo burocrático (…) no tiene el valor ni la jerarquía suficiente para atreverse a actuar en la dirección correcta. Colombia sigue siendo, según afirmaba hace ya varias décadas Jorge Luis Borges, “un acto de fe”. Pero un acto de fe cuya esperanza se disuelve cada vez más en la nada. Se puede ingresar a la OCDE con estadísticas recompuestas aunque con realidades dramáticas, ganar un premio Nobel de paz aunque con antagonismos que calcinan el alma; sin embargo, Colombia, la real, tiene que luchar contra sí misma para dejar de ser ella misma un “falso positivo. Quienes siembran la esperanza en la educación, apuestan a su cultivo, pero también la esperanza ha sido fumigada con glisfosfato y, para la erradicación manual de esa condición, hay cada vez más obstáculos.

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