ELSIE ROCKWELL.“LA DINÁMICA CULTURAL EN LA ESCUELA”.

En: Amelia Álvarez (edit.): Hacia un currículum cultural: la vigencia de Vygotski en la educación, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje, 1996, pp. 21-38. 

Al intentar comprender algo de los complejos procesos que ocurren a diario en las escuelas, nos enfrentamos inevitablemente a la cultura. En la discusión reciente en México, se han privilegiado términos como “capital cultural”, “cultura escolar”, “culturas estudiantiles”, entre otros, que han desencadenado nuevas explicaciones de los problemas educativos. Las concepciones implícitas tanto en la construcción de las descripciones etnográficas como en las explicaciones de la dinámica escolar involucran toda la gama de sentidos que ha tomado el término “cultura” en la historia de las ciencias sociales. En el presente ensayo, intento distinguir algunas de las implicaciones que ha tenido este concepto en la investigación sobre la relación entre escuela y cultura. Si bien el ordenamiento escolar ha existido desde la antigüedad, las repercusiones culturales de la escuela en la sociedad se dan, sobre todo, a partir de su universalización. Cuando acceden a la escuela todos los niños de una nación, se suele plantear que la función de la escuela es transmitir una cultura, considerada la única legítima, a la población infantil, como requisito para su inclusión en la vida social. Al mismo tiempo, la escuela (pública, básica) adquiere ciertos rasgos identificables: las actividades de adultos investidos de autoridad, frente a grupos de menores, dentro de un espacio cerrado, con una reglamentación de tiempo diario y anual; la asistencia inicial obligatoria; la selectividad del acceso a los sucesivos eslabones del sistema; el uso privilegiado de la lengua escrita. Dados estos rasgos comunes, se ha propuesto que existe “una cultura escolar” que corresponde a la cultura dominante, y que progresivamente elimina de la escuela a todos aquellos estudiantes cuya cultura de origen no preparó para las exigencias de la vida académica. En el presente ensayo, intento mostrar cómo se ha modificado, en años recientes, esta imagen de la dinámica cultural en la escuela. El análisis de la producción y apropiación cotidiana de la cultura en contextos históricos particulares permite ver la heterogeneidad de la cultura escolar e identificar cómo entran en juego diversos recursos culturales en los procesos escolares.

CULTURA Y ESCUELA: VARIOS MODELOS HEREDADOS En el discurso público sobre la educación, la escuela suele definirse como la institución encargada de transmitir “la” cultura de “la” sociedad. La coherencia entre la cultura de determinada sociedad y la cultura que transmite la escuela es un supuesto de partida. La función asignada a la escuela es homogeneizar las referencias y los valores básicos de las nuevas generaciones. Esta mirada debe mucho a la amplia difusión del concepto de educación que propuso Durkheim a principios de siglo. En su visión, la escuela universal debía asegurar la interiorización de una base común, constituida por las normas y representaciones que correspondían al espíritu nacional: “La sociedad no puede vivir si no

se da entre sus miembros una homogeneidad suficiente; la educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad, fijando a priori en el alma del niño las semejanzas esenciales que impone la vida colectiva”.1

Para Durkheim la acción educativa de la sociedad sobre el individuo “hace de él un ser verdaderamente humano”.2 Si bien Durkheim reconocía la variación local y la evolución histórica de la cultura, consideraba que a cada sociedad corresponde un sistema único de representaciones colectivas. Atribuía las incongruencias observables en el real funcionamiento de la sociedad a fallas en la inculcación de estas representaciones comunes. Por otra parte, planteaba que esta base normativa común era compatible con la especialización diferencial de los individuos. Dado este modelo, se encuentran a lo largo de sus escritos tensiones no resueltas entre la homogeneidad y la diversidad social. En esta línea de pensamiento, Parsons3 ofreció la versión más elaborada de la relación entre cultura y escuela, partiendo explícitamente de la teoría de Durkheim. Definió la cultura como un sistema autónomo que provee los nexos entre el sistema social y el sistema de la personalidad. Distinguió cuatro subsistemas culturales, el valorativo, el expresivo, el cognitivo y el constitutivo. En su formulación más breve, Parsons planteó: “la cultura pauta el sistema de acciones”. El subsistema valorativo de la cultura interpenetra la institucionalidad social y a la vez es interiorizada por los individuos, dando coherencia global al orden social. La diferenciación interna es concebida como funcional al sistema social. En su esquema, la interiorización de valores es producto del proceso de socialización, y se logra sobre todo durante la escolarización básica. Hace ya tiempo que este modelo durkheimiano/parsoniano se cuestiona, aunque su fuerza aún moldea el sentido común respecto a la escuela. En las últimas tres décadas, la conciencia de las relaciones conflictivas entre clases, etnias y géneros ha marcado la investigación sobre la escuela de manera irreversible. Se estudian procesos de dominación y resistencia junto con los de transmisión e integración. El concepto de socialización se ha reelaborado, por autores como Berger, Luckmann y Goffman, para dar lugar a acciones recíprocas entre sujetos e instituciones sociales. Desde varias perspectivas se ha replanteado el modelo básico, para hacer frente a las evidentes disparidades entre el supuesto de coherencia socio-cultural y las realidades educativas estudiadas. A esta tarea, la antropología contribuyó la idea de una sociedad plural, compuesta de grupos con culturas propias incompatibles con la cultura dominante. Esta concepción permitió cuestionar la unidad funcional de la sociedad; sin embargo, la dinámica al interior de cada grupo social (etnias, razas, nacionalidades)solía describirse en términos cercanos a la teoría durkheimiana y parsoniana. Se concebía a cada cultura como un sistema relativamente coherente de valores, conocimientos y significados, reproducido mediante la socialización primaria.4

La  cultura, según Kluckhohn (1962), funciona como “pauta de y para elcomportamiento”5, es decir, filtra percepciones y genera prácticas. Si bien algunos teóricos advertían que las

prácticas cotidianas dentro de un grupo pueden ser bastante divergentes, la tendencia en los estudios antropológicos sobre socialización era describir orientaciones básicas homogéneas que distinguen una cultura de otra.6

La antropología cultural norteamericana agregó un ingrediente importante a este modelo, el relativismo. En debate con el evolucionismo del siglo anterior, se rechazó la posibilidad de ordenar las diferentes expresiones culturales actuales sobre cualquier escala progresiva o valorativa. La antropología buscaba la lógica inherente a las diversas conformaciones culturales, y abogaba, contra el etnocentrismo, por un respeto total a las diferencias culturales. Partiendo de esta concepción, varios antropólogos y lingüistas norteamericanos de los años sesenta y setenta (en el contexto de movimientos por los derechos de los llamados grupos minoritarios) propusieron una explicación de los problemas educativos de niños indios y negros, basada en la noción de “conflicto cultural”. Según el modelo, dados los contrastes entre las culturas de grupos étnicos y la cultura representada por la escuela, se generan situaciones de incomunicación entre maestros y alumnos, que, finalmente, producen el fracaso escolar. Desde la perspectiva relativista de la antropología se enfatizó que se trataba de diferencias culturales. El valor de esta corriente consistió en contrarrestar las teorías que atribuían el fracaso escolar a una deficiencia cultural y lingüística producto de una socialización primaria considerada patológica, o incluso a factores raciales y genéticos. Se demostró que ciertas formas de comunicación de los niños negros corresponden a pautas culturales propias, diferentes a las dominantes, pero que de ninguna manera implicaban deficiencias verbales.7

A partir de entonces, el modelo de “conflicto cultural” se convirtió en la base para numerosos estudios de la interacción entre estudiantes y maestros. Otra versión crítica de la concepción tradicional fue lo que actualmente se denomina la “teoría de la reproducción”, aunque este término oculta toda una serie de diferencias y debates internos. La referencia más importante ha sido el libro de Bourdieu y Passeron, La Reproducción8, aunque posiblemente su influencia rebasó las intenciones de los propios autores, cuya elaboración teórica posterior matiza la versión original.

Bourdieu y Passeron se distanciaron explícitamente del intento de Durkheim de “extrapolar a las sociedades divididas en clases la representación de la cultura...más extendida entre los etnólogos”, en la que se supone una armoniosa “reproducción del capital cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la sociedad”.9 Su análisis intentó mostrar, desde una perspectiva crítica, cómo la escuela garantiza una socialización diferencial que mantiene una distribución desigual del capital cultural. En su formulación, la autonomía de la institución escolar, con sus particulares disposiciones y relaciones pedagógicas, es condición para la reproducción de la estructura social. Un eje del pensamiento de Bourdieu ha sido el concepto de habitus, que él define como “un sistema de esquemas de pensamiento, de percepción, de apreciación y de acción”.10

La semejanza entre esta definición de habitus y las definiciones clásicas de la cultura de la sociología y la antropología norteamericana revelan su raíz común en el pensamiento durkheimiano, a pesar de la distancia expuesta.11

En oposición a la teoría psicogenética, Bourdieu postula que hay diferencias radicales e irreversibles entre los habitus de distintos grupos sociales; existen, dice, “disposiciones primarias que no difieren solamente como grados distintos de explicitación de una misma práctica sino como otros tantos tipos de dominio práctico que predisponen de modo desigual a la adquisición del (...) dominio simbólico (...) dominante”.12

 En este modelo, la eficacia de la acción pedagógica depende de la distancia que separa elhabitus  que tiende a inculcar la escuela del habitus primario.13

La relativa continuidad entre la cultura escolar y las disposiciones de las clases dominantes asegura la reproducción de su patrimonio cultural. La escuela hace poco más que entregar conocimientos a los herederos legítimos, a los que ya cuentan con competencias que les permiten acumular más cultura. En cambio, se plantea la discontinuidad entre formas culturales propias de las clases dominadas y aquellas que presupone la escuela; es esto lo que impide que estas clases se apropien de la cultura dominante. Existen semejanzas importantes entre la formulación inicial de la reproducción cultural y la teoría del conflicto cultural. En ambos casos, la escuela se supone portadora de una cultura que es continua con la cultura dominante. En ambos casos, la discontinuidad entre las prácticas escolares y las culturas o habitus de origen de ciertos estudiantes explica su exclusión de la cultura dominante, sin que la escuela haga más que actuar de manera aparentemente “neutral”.

Desde esta visión, quienes provienen de grupos sociales dominados o minoritarios simplemente no tienen las competencias discursivas y culturales necesarias para poder apropiarse los conocimientos ofrecidos. Las teorías del conflicto cultural y de la reproducción cultural de los setenta frenaron las explicaciones que situaban las causas del fracaso únicamente en factores económicos, en desviaciones sociales o en variables genéticas. La búsqueda de contrastes culturales generó una sensibilidad frente a las formas divergentes de comunicación y representación que se expresan en la escuela. El concepto de reproducción orientó la mirada hacia las formas de construcción simbólica de distinciones sociales que se juegan entre maestros y estudiantes. Estos permanecerán, sin duda, como elementos necesarios del análisis de la dinámica cultural en la escuela. Sin embargo, en la investigación subsecuente se ha cuestionado el esquema básico de estas dos teorías, que presuponen disposiciones culturales básicas, perpetuadas mediante la socialización primaria, incompatibles con la cultura escolar, como explicación del destino de ciertos sectores sociales en la escuela.

CUESTIONAMIENTOS DESDE LA ETNOGRAFÍA DE LA ESCUELA Hacia fines de los setenta, la acumulación de investigaciones etnográficas sobre la escuela en contextos multiculturales mostró algunos problemas con las concepciones vigentes de la dinámica cultural. Por ejemplo, la idea del conflicto cultural no logró explicar por qué algunos grupos (orientales, sobre todo) tendían a avanzar en las escuelas norteamericanas, a pesar de las diferencias culturales, mientras que otros (negros, chicanos), incluso con mayor cercanía a la cultura mayoritaria, quedaban excluidos. Ogbu14 se ha encargado de señalar este hecho en sus críticas a la teoría del conflicto cultural. Propone que la historia social de cada grupo y comunidad provee modelos y estrategias culturales específicos para tratar con la cultura dominante. En su análisis, grupos como los negros, que son “minorías involuntarias”, a diferencia de los que son inmigrantes recientes, definen su relación con la escuela en términos de rechazo o indiferencia, ya que históricamente la escolaridad no ha significado un avance social o económico para ellos. La investigación sobre procesos de comunicación en la escuela empezó amostrar resultados complementarios. F. Erickson15, después de años de estudiar la interacción escolar, concluye que las diferencias culturales en estilos comunicativos se pueden superar si la relación intercultural no es conflictiva. Erickson propone examinar la dinámica cultural en términos de la producción social de identidades en situaciones interculturales conflictivas. En estas situaciones, algunas de las diferencias culturales que marcan “límites” entre grupos sociales se retoman, desde dentro o fuera del grupo, para marcar “fronteras”, más o menos infranqueables, que se convierten en obstáculos para el trabajo pedagógico. En la micropolítica de la escuela, estas diferencias culturales tienden a usarse como instrumentos de discriminación y de resistencia. El conflicto, desde esta perspectiva, no se da entre culturas (o lenguas); se da entre grupos sociales. Así, plantea Erickson, no es que los estudiantes minoritarios no puedan aprender dadas sus características culturales. En situaciones conflictivas recurren a la única arma que tienen, la posibilidad de resistirse a aprender lo que la escuela quiere que aprendan, proceso que los “condena” al fracaso escolar.

La identificación de procesos de resistencia cultural constituyó un nexo entre el desarrollo de la antropología de la educación y la investigación sociológica sobre la reproducción en las escuelas. Fue significativo en ambos campos el reconocimiento de que no todas las acciones de los estudiantes pueden explicarse en función de los valores de sus culturas de origen, sino que son en gran medida estrategias adaptativas o contestatarias generadas dentro de la misma escuela. Estos procesos de producción cultural incluso “pueden contravenir las predisposiciones culturales o históricas que portan los alumnos”.16

 La idea de resistencia cultural se asocia sobre todo con el estudio etnográfico de Willis17.

Partiendo de la teoría de la reproducción, Willis describe y matiza las particularidades del proceso en una secundaria en Inglaterra. Distingue la reproducción cultural de la producción cultural y reconstruye las mediaciones que existen entre ambos. En la localidad

que estudió, ciertos grupos de estudiantes de clase obrera producen una particular cultura estudiantil que tiene relación estrecha con los valores (el respeto al trabajo manual, la relación entre géneros, la diversión) de la cultura obrera que se genera en la fábrica. Si bien esta cultura estudiantil se opone a la escolar y permite desenmascarar algunas de las ficciones de la ideología educativa, como la promesa de movilidad social ascendente, su desenlace finalmente refuerza la reproducción de la estructura social. En la visión de Willis, este grupo de estudiantes produce las condiciones culturales que lo conducen a “optar” por una condición subordinada en la sociedad. Un enfoque parecido se ha utilizado para explorar la reproducción de relaciones de género. En un estudio etnográfico reciente, D. Holland y M.Eisenhart18 exploran la interacción entre la reproducción social y los modelos culturales, en las trayectorias de mujeres universitarias en el sur de los Estados Unidos. Encuentran que las estructuras sociales patriarcales (de dominación masculina) no son consecuencia de la socialización directa de la escuela, sino de la identificación con modelos culturales específicos, durante la vida universitaria. Al centrarse en la producción de culturas estudiantiles y la construcción de destinos escolares, estos estudios equilibran el peso que se había dado a la socialización temprana en las concepciones anteriores. Por ejemplo, en la escuela estudiada por Willis hay estudiantes de origen obrero que no participan de la cultura de oposición, que son marginados por los demás, y que tienden a aceptar, o por lo menos usar, las formas culturales esperadas por la escuela. Sin embargo, la dinámica que describe Willis reproduce el núcleo de las anteriores explicaciones: una cultura escolar dominante y homogénea elimina a aquellos estudiantes que tienen (producen, en este caso) una orientación cultural distinta. Varios estudios etnográficos han permitido cuestionar este supuesto de una “cultura escolar” que representa, de manera relativamente simple, la cultura dominante. Algunos amplían el trabajo temprano de Rist19

acerca del trato diferencial a alumnos cuyos comportamientos no corresponden al modelo escolar y describen en detalle los efectos de estas prácticas. En otro estudio etnográfico, el investigador australiano Connell20 analiza los canales de diferenciación escolar y la construcción de trayectorias que no tienen una relación lineal con los antecedentes sociales de los alumnos. Describe las múltiples negociaciones cotidianas mediante las cuales se construye el destino de cada alumno, incluyendo el de alumnos de las clases dominantes. En la investigación etnográfica inglesa ha sido particularmente significativo el intento de repensar la relación entre las condiciones institucionales y las estrategias de los sujetos, en la conformación de las dinámicas culturales que se dan en la escuela.21

Otra veta importante se dio a partir de estudios que contrastan escuelas en diferentes medios sociales y cuestionan la idea de una escuela neutral que reproduce diferencias sociales que la anteceden. Anyon22, por ejemplo, identifica contenidos ideológicos específicos, así como contradicciones productivas, en las escuelas destinadas a los niños de clase obrera, clase baja y clase alta. Tadeu da Silva23 contrasta la enseñanza que caracteriza escuelas destinadas a diferentes clases sociales en Brasil y concluye que ciertas prácticas, más que imponer una cultura, excluyen a ciertos niños de la cultura que transmite la

escuela, sin que esto sea atribuible a sus culturas de origen. Desde otras perspectivas teóricas, varios estudios etnográficos desarrollados en México24 han intentado describir las múltiples formas en que se juegan el control y la apropiación, la negociación y la resistencia, en la construcción cotidiana de la vida escolar. Estos estudios confirman la existencia de una variedad de escuelas, aun dentro de un sistema relativamente centralizado como el mexicano, y empiezan a mostrar formas de construcción cotidiana de conocimientos, significados y prácticas en el contexto escolar. Desde diversas perspectivas, se ha constatado la complejidad de la dinámica cultural en la escuela.

REPENSANDO LA RELACIÓN CULTURA-ESCUELA Estas reformulaciones poco a poco han subvertido la concepción durkheimiana/parsoniana que se encuentra en los orígenes del pensamiento sociológico y antropológico sobre la escuela. Empieza a articularse una visión alternativa de la relación entre escuela y cultura que retoma elementos de concepciones distintas de cultura. De los estudios etnográficos emerge la imagen de una dinámica que se da entre los sujetos que viven cotidianamente la escuela y que ponen en juego estrategias construidas con diversos elementos culturales, en contextos particulares. La concepción de cultura que corresponde a esta visión tiende a ser más compleja y más ligada a las contingencias sociales que viven determinados sujetos. En lugar de privilegiar significados culturales interiorizados de una vez para siempre en la infancia, se enfatizan aquellos significados construidos en contextos cotidianos variables. Empieza a desdibujarse la noción de cultura como un sistema simbólico con coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Las diversas tradiciones culturales que se encuentran en la escuela se pueden identificar de varias maneras: como múltiples “modelos culturales”, como “conocimientos locales”, o bien como “reglas y recursos culturales”.25

La eficacia de la cultura como “pauta de y para el comportamiento” también queda limitada por la acción del sujeto, en contextos sociales específicos. Se empieza a pensar en la cultura en términos de un diálogo, en el cual la comunicación intercultural constituye un espacio deconstrucción de nuevos significados y prácticas.26

Otro supuesto que ha quedado en entredicho es la posibilidad de identificar sociedades (a cualquier escala) como unidades sociales que corresponden de manera clara a “una cultura”. Esta noción de unidad cultural como criterio de identificación de grupo social ha dejado de tener validez aun para el caso de los grupos étnicos.27

La noción de una yuxtaposición de grupos socio-culturales bien delimitados dentro de una sociedad no capta la complejidad de relaciones entre lo social y lo cultural. Las formaciones sociales históricas poseen una coherencia interna que no se genera a partir del orden cultural, sino más bien a partir de los cambiantes órdenes económicos y políticos.

Una cultura coherente y sistémica jamás ha sido característica de las formaciones sociales históricas, nacionales o regionales. En la trayectoria histórica de cada región, se han construido formaciones culturales particulares, que si bien están marcadas por algunas constantes de la larga duración, articulan elementos muy diversos, producto de encuentros y elaboraciones múltiples28. Estos cauces culturales históricos subyacen a las múltiples variaciones locales, pero no constituyen una “esencia” o un “espíritu” cultural único. En estos contextos se da la experiencia intercultural de la mayoría de los habitantes del mundo. Lo que Geertz29 capta con las metáforas de la vieja ciudad de barrios disímiles y la Torre de Babel, es decir, la interpretación y el uso recíproco entre culturas, es la condición normal de la humanidad. No hay una simple pluralidad de culturas, sino más bien múltiples circuitos y elementos culturales, articulados o “flojamente acoplados”30 desde el ordenamiento social. La distinción gramsciana entre la articulación de elementos culturales desde cierta perspectiva social, y el significado de los elementos en sí, también ayuda a evitar la dicotomización que surge continuamente en la discusión acerca de la cultura y la escuela. Desde esta perspectiva, es cada vez más clara la complejidad de relaciones entre esquemas culturales múltiples, agencia humana y condicionantes materiales (en sentido amplio)31. El continuo uso social y político de elementos culturales crea y refuerza identidades, a veces reales, a veces ilusorias, y genera la relativa coherencia cultural que adquieren ciertos grupos (clases dominantes, sectas, incluso etnias) en el curso de su historia. Los esquemas y las prácticas culturales se han utilizado en muy diversos procesos sociales: algunos tienden a mantener la cohesión, otros generan conflictos; algunos son hegemónicos, otros expresan resistencia. Algunas prácticas culturales contribuyen en varias direcciones a la vez. La investigación etnográfica también ha permitido repensar el proceso de socialización. Dos aspectos se han matizado: por una parte el peso determinante atribuido a la socialización primaria en la formación de identidades y la homogeneización de comportamientos y, por otra, la verticalidad que caracterizaba la concepción original. El replanteamiento de la idea de socialización también debe tomar en cuenta la complejidad del proceso de aprendizaje humano, que no corresponde al modelo simple de “interiorización”. En esta línea, se enfrenta uno al nudo, aún no resuelto, de la relación entre procesos genéricos de construcción del conocimiento y la capacidad humana de aprender múltiples significados contextuales e infinitamente variables. La capacidad humana de enfrentar la heterogeneidad cultural constante en los encuentros humanos está arraigada en un umbral genérico, concebido por Boas como la “unidad psíquica de la humanidad”, planteado por Lévi-Strauss en términos de estructuras mentales comunes y por Vygotsky en sentido de funciones básicas del pensamiento. Esta base universal es cultural, y no únicamente biológica. Como recuerda Spiro, en respuesta a los relativistas radicales, la socialización primaria es “primero y ante todo un proceso de humanización, un proceso... en que el neonato es transformado de mamífero en ser humano...”. 32

  Esta cultura genérica es producto de la construcción, durante miles de años, de las estructuras básicas del hablar y del pensar que caracterizan al homo sapiens. A partir de estas

capacidades cognitivas y lingüísticas comunes se construyen competencias y saberes diferentes en cada proceso de socialización, que privilegian distintas formas de aprender y comunicarse.33

Las variaciones culturales actuales entre humanos no deben ocultar las competencias comunes generadas a lo largo de ese proceso evolutivo. De hecho, estos dos niveles sólo pueden separarse analíticamente, y las distinciones e interacciones entre ellos están lejos de comprenderse. Lo importante es recordar que existen ambas dimensiones al relacionar cultura y escuela. Ello explica, en gran medida, las dinámicas interculturales y la producción cultural que se han observado en las escuelas. El análisis de los procesos culturales se puede enriquecer con la idea de apropiación, como contrapeso al concepto de socialización. En el desarrollo teórico de Agnes Heller, la idea de apropiación se centra en la relación activa entre el sujeto particular y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en su ambiente inmediato. En lugar de partir de la acción de las instituciones (familia, escuela, estado), el análisis de la apropiación parte de la actividad del sujeto, aunque ésta no sea voluntaria ni intencional. La apropiación es un proceso continuo en la vida humana, que ocurre dentro de los ámbitos heterogéneos que caracterizan a la vida cotidiana. El sujeto “se enfrenta continuamente a tareas nuevas, debe aprender nuevos sistemas de uso, adecuarse a nuevas costumbres...vive al mismo tiempo entre exigencias diametralmente opuestas, por lo que debe elaborar modelos de comportamiento paralelos y alternativo.34

La heterogeneidad marca tanto la vida cotidiana de cada quien como la formación cultural de cada época. Desde la perspectiva individual, son apropiables sólo aquellos aspectos de la cultura efectivamente objetivados en el ambiente inmediato, que nunca representan la totalidad de la cultura acumulada por una sociedad. El concepto de apropiación vincula la cultura tanto a la reproducción del sujeto como a la reproducción social, y a la vez da margen para la selección, reelaboración y producción colectiva de los recursos culturales. Como lo plantea Heller, “en la vida cotidiana se determinan nuevas categorías, las cuales posteriormente o se conservan, o al menos se despliegan por algún tiempo... o bien retroceden”.35

 Desde esta reconceptualización de cultura, es difícil hablar de “una cultura escolar”. La homogeneidad supuesta en el modelo oficial de la escuela desaparece frente a la heterogeneidad de prácticas y significados que se encuentran en las escuelas, que incluyen formas culturales desfasadas, abigarradas, que reflejan diversos momentos de una historia en la que hubo diversos actores. Dentro de esa diversidad, se perfilan varios conjuntos de prácticas más o menos coherentes, que corresponden a tradiciones específicas que han tenido peso en la constitución de la vida escolar en determinadas épocas, regiones o países, o en la formación de ciertas generaciones de maestros. Como construcción histórica, la cultura en la escuela muestra tanto continuidades como discontinuidades con las culturas

(dominantes o dominadas) circundantes. Se incorporan sólo algunas de las expresiones y prácticas correspondientes a los conocimientos y valores que se proponen como el patrimonio social de cada nación. La configuración particular en cada escuela puede ser relativamente permeable a la cultura del entorno en algunos momentos, resistente y disímil en otros. El conocimiento local entra a la escuela mediante las prácticas y los discursos de los maestros y alumnos, quienes reinterpretan los contenidos escolares y negocian las normas escolares. A la vez hay margen para construcciones particulares en cada escuela o grupo. Los sujetos involucrados se apropian tiempos y espacios, en los que generan prácticas divergentes y aprenden contenidos no previstos en los programas oficiales. Por ello, a veces es mayor la distancia entre las intenciones de la burocracia educativa y la práctica escolar diaria que la separación entre la escuela y su entorno social. Los maestros son los sujetos principales en la construcción cotidiana de las escuelas. Lejos de ser representantes fieles de la voluntad estatal, que transmiten “la cultura de la sociedad”, ellos ponen en práctica saberes y concepciones adquiridos en trayectorias propias y diversas.36

Si bien muchos estudios etnográficos de los años setenta reconocieron a los estudiantes como potenciales productores de cultura, frecuentemente describían a los maestros en términos más bien planos, siempre consecuentes con los valores y las normas de “una” cultura escolar. En las investigaciones de la década de los ochenta, empiezan a aparecer los maestros como actores que dan diferentes contenidos específicos a la experiencia escolar en cada localidad y grupo. Dada esta heterogeneidad, los alumnos viven experiencias escolares diversas, que según el caso pueden apoyar o contrarrestar la apropiación de conocimientos. Los estudiantes de cualquier grupo social cuentan con competencias culturales particulares, y además con una capacidad de aprendizaje que les ha permitido enfrentar situaciones culturales contradictorias. Se encuentran en un espacio en el que también generan nuevos significados, combinando elementos culturales con estrategias de supervivencia, en condiciones a veces poco conducentes a la permanencia en la escuela, lugar que debe competir con otros escenarios de vida y de aprendizaje. Las diferencias entre recursos escolares y personales, tiempos destinados a la enseñanza y disponibles para el estudio, exigencias de maestros y ambientes académicos, constituyen las condiciones materiales específicas de escuelas en las cuales se dan distintas dinámicas culturales. Los obstáculos institucionales y el trato diferencial a los estudiantes explican gran parte del “fracaso” individual. El uso micropolítico de diferencias culturales, para distinguir sujetos, conformar identidades o regatear derechos también marca las trayectorias de los estudiantes. El ordenamiento social de cada escuela enmarca las posibilidades de producción o reproducción de significados culturales y puede ser más determinante de los destinos escolares que la socialización primaria. Desde esta perspectiva, la escuela deja de ser neutral; se convierte en un espacio dentro del cual tiene sentido construir alternativas educativas.  LA ESCRITURA ENTRE LA CULTURA Y LA ESCUELA 

Algunas de las implicaciones de la discusión que he expuesto se pueden ejemplificar con uno de los elementos más característicos de la escuela, la lengua escrita.La escritura se ha asociado tanto con la concepción de “cultura de élite” de las sociedades letradas, que ha sido difícil integrarla a la noción antropológica de cultura. La capacidad de escribir evidentemente no se incluía en el núcleo normativo y valorativo que integra la cultura universal de la sociedad, en la visión de Durkheim y Parsons; en todo caso, formaba parte de la especialización diferencial. En la tradición antropológica, la concepción de cultura se forjó en el estudio de pueblos ágrafos, y para las posiciones más relativistas, la escritura, como otros artefactos, queda fuera de los sistemas simbólicos que identifican a cada cultura particular. No obstante, algunos antropólogos37 han tomado a la escritura como eje de distinciones culturales profundas entre sociedades letradas y ágrafas, como elemento que permea —y en cierta medida determina— formas de pensamiento y de sociedad, y ven nexos esenciales entre el alfabeto y la racionalidad occidental. Estas posiciones tienden a reforzar el modelo dicotómico que he cuestionado, en la discusión sobre escuela y cultura. Vista en el largo panorama histórico, la escritura es tan cultura como lo es la herramienta, el tejido y los granos, si bien no es tan antigua. Comparte con estos elementos culturales varias características: es construida por hombres y mujeres en la interacción con la naturaleza, en este caso con su propia naturaleza; es patrimonio, a estas alturas, no sólo de un grupo humano, sino de una especie particular de animal; su apropiación y transformación por diferentes grupos humanos le han impreso mil formas, usos y significados particulares; su reproducción, su distribución e incluso su destrucción, son acontecimientos históricos contingentes. El proceso de apropiación explica la diversidad de usos de la escritura. La apropiación de este bien cultural por una élite se logra por la distribución desigual de condiciones que posibilitan su uso social, así como por prácticas escolares que impiden a otros grupos el uso significativo de la lengua escrita. Algunas sectas, las académicas o las políticas por ejemplo, definen reglas restrictivas para el uso legítimo de la escritura, que influyen en las posibilidades de que sea apropiada por otros grupos. El mercado define otros usos y convenciones posibles, en interacción con los consumidores, por ejemplo en el caso de las historietas.38

Los usos burocráticos de la escritura, por otra parte, consolidan poderes y determinan destinos individuales. Para los grupos excluidos del poder público, la escritura puede adquirir significados alternativos y sentidos políticos. En la época posrevolucionaria, por ejemplo, se encuentran usos de la literatura escolar en la cultura popular39 y el poder de los documentos escritos (manifiestos, decretos, escrituras, leyes) fue significativo en las resistencias campesinas y en las luchas por la tierra. Estos ejemplos muestran otra cara de la apropiación social de la escritura, hecha posible, en gran medida, por la escuela rural. En cada contexto, la escritura asume significados particulares. Uno de los contextos más interesantes es, justamente, la extraña institución escolar. Las formas y los usos de la lengua escrita en la escuela no representan de manera simple la cultura mayoritaria, ni siquiera la cultura de las élites. Algunas prácticas escolares, como la insistencia en la letra

bonita, la memorización y la lectura oral, que se reproducen en la escuela, tenían mayor sentido en otros momentos históricos.40

Dentro del aula existen usos “remanentes” (como el dictado), así como usos “emergentes” (como los “acordeones” para pasar el examen) que se ven poco en otros contextos. Las prácticas observadas no manifiestan una “esencia de la cultura escolar”. Corresponden a tradiciones particulares, que se remontan a disposiciones estatales o profesionales de ciertas épocas. La recitación, por ejemplo, fue componente de las celebraciones cívicas, generadas en el siglo XIX con la construcción de una escuela que forjara patria. En los años cuarenta, la difusión de la tecnología educativa propició la adopción del examen de opción múltiple, que sustituyó la redacción de respuestas abiertas. A la par, ciertas corrientes magisteriales han mantenido el uso del periódico en la escuela, buscándole cierto sentido social a la lectura. No obstante, a lo largo de los años la práctica formal en la escuela ha sido poco permeable a los usos sociales de la lengua escrita, no sólo a usos “cultos”, sino también a formas tan difundidas como las cartas y las historietas. Una razón de esta delimitación se encuentra en las condiciones materiales dela escuela, que orientan y restringen los usos de la lengua escrita. Cuando el tiempo disponible para clases se divide entre el número de alumnos, por ejemplo, las oportunidades para propiciar la redacción libre son mínimas; la evaluación se centra en la reproducción del texto (copias), práctica cuya función social ha dejado de existir. La creciente burocratización de las escuelas también explica usos de la lengua escrita entre maestros, por ejemplo, el llenado de formularios, que no favorecen una apropiación completa de esta herramienta cultural41.

Desde ciertos modelos dicotómicos se buscan explicaciones culturales del fracaso en el aprendizaje de la lectura. Frecuentemente se ha propuesto que la socialización primaria en ciertos grupos no proporciona las competencias o disposiciones cognitivas y lingüísticas necesarias para aprender a leer. Desde la perspectiva que he planteado, pueden existir otras explicaciones, centradas en las limitaciones que los entornos sociales y escolares le fijan al proceso de apropiación. El proceso de construcción del conocimiento de la lengua escrita muestra una sorprendente similitud en todo tipo de medios culturales, y suele iniciarse mucho antes de que el niño ingrese a la escuela42.

Sin embargo, los niños tienen diferentes oportunidades, según el medio, de buscarle sentido a este objeto cultural y de apropiárselo. Por otra parte, dentro del aula, el uso de la escritura, como de otros elementos culturales, se encuentra cruzado por los mismos procesos de resistencia y de supervivencia que influyen en toda la dinámica escolar. Estos procesos determinan maneras de cuestionar los significados transmitidos, de simular la lectura, o de generar usos alternativos de la escritura, que se dan en la experiencia escolar. Estas facetas de la lengua escrita, como hecho cultural, surgen en los debates nacionales acerca de la educación indígena. El discurso de la educación bilingüe y bicultural tiende a plantear el problema educativo en términos de dos culturas, una étnica y la otra nacional, en cierta

medida, incompatibles. Esta concepción fundamentó el uso de las dos lenguas —la del grupo indígena y el español— que, sin duda, ha facilitado los procesos educativos. Ha sido más difícil describir e incorporar a la enseñanza las dos “culturas”, como si fueran componentes sistemáticamente separados. A pesar de la oposición entre una matriz cultural mesoamericana y la cultura occidental, se dan continuidades entre los grupos étnicos que conservan la lengua y la población mestiza hispanohablante, sobre todo en el medio rural, que impiden una delimitación cultural clara. La escritura siempre ha presentado cierto problema en la discusión acerca dela educación destinada a los grupos indígenas. Primero, fue necesario distinguir entre la enseñanza del español oral como segunda lengua y la enseñanza de la lectura-escritura en español, frente a una tradición que suponía indisociables estos dos aspectos. Con la insistencia, dentro de la educación bilingüe, en usar las lenguas indígenas y representar elementos de las culturas nativas en la escuela, la escritura apareció como un elemento transparente, como un vehículo acultural, y el principal problema para su uso parecía ser acordar reglas ortográficas.43

Resultó paradójico representar mediante la escritura, considerada como un elemento “ajeno”, la cultura propia de los pueblos indios, ya que esta transformación necesariamente modifica significados culturales. En cierto sentido, la transferencia de la rica y estructurada tradición oral a la lengua escrita (aún la nativa) representa una ruptura mucho más fuerte con las culturas indígenas que la enseñanza del español oral como segunda lengua, meta tradicional de la escuela aceptada por los grupos indígenas. En los últimos años, la conciencia de esta paradoja ha llevado a diversas propuestas, desde cuestionar el uso de la escritura en lengua indígena, hasta buscar usos funcionales fuera de la escuela (literatura, periódico), o propiciar el salto a la tecnología moderna (computadora, video). Las preocupaciones de fondo cubren una gama: rescatar patrimonios culturales en riesgo, facilitar traducciones culturales, proporcionar a los grupos étnicos el poder de la palabra escrita. Justo en el punto de la escritura dejan de funcionar los esquemas simples de bilingüismo y biculturalismo, sin que por ello se deje sentir, en toda su complejidad, la dinámica intercultural que se da en todo proceso educativo. Cualquiera que sea el marco cultural, existen contrastes profundos entre los usos de la escritura en diversos contextos. Las diferencias se encuentran inscritas incluso en las formas de comunicación oral y no verbal que engloban a la escritura. Las formas y los sentidos que adquiere la escritura remiten a prácticas tradicionales de cada grupo, así como a las condiciones estructurales de cada situación. Si bien las tradiciones letradas características de algunos grupos pueden implicar formas de comunicación más compatibles con las prácticas escolares,44 también es cierto que la apropiación de la escritura puede estar estrechamente vinculada con las competencias propias de la tradición oral. Han existido históricamente usos de la escritura que recuperan formas narrativas y retóricas orales, así como formas letradas que han penetrado la práctica oral de diferentes grupos45. Este hecho fundamenta la posibilidad de apropiación de la lengua escrita, tal vez de maneras inéditas, por los grupos que tradicionalmente no la han usado. La escritura no tiene por qué ser intrínsecamente ajena a

las culturas populares; la cuestión fundamental es quiénes la usan y para qué la usan. Esto sustrae el debate del terreno del relativismo cultural, y lo sitúa en el terreno de políticas y significados implícitos en prácticas culturales, ya sean estatales, escolares o alternativas. La relevancia de los usos de la escritura se vincula así a las relaciones de fondo entre grupos sociales. En la escala de la experiencia cotidiana vivida por los niños hablantes de otras lenguas que van a la escuela, donde no se observan con tanta nitidez los recortes entre una cultura y otra, la escritura puede entrar y tener nuevos significados, construidos en contextos particulares.

CONCLUSIÓN El discurso educativo tiende a presentar una escuela homogénea, representante de la cultura de la sociedad o bien de su sector dominante, de la cual paulatinamente quedan fuera todos aquellos estudiantes que no cuentan con las competencias culturales que presupone el trabajo escolar. Una concepción alternativa de la dinámica cultural permite ver una escuela heterogénea, contradictoria, a la cual asisten estudiantes que en algún nivel fundamental son iguales, y que usan sus propios recursos culturales dentro de complejos procesos de apropiación, resistencia y supervivencia, generados en la misma escuela. Las historias y los ordenamientos específicos de las escuelas en cada región o localidad determinan diversos procesos culturales. En algunos contextos, la escuela genera transformaciones importantes; en otros, su dinámica es fundamentalmente de reproducción de contenidos ideológicos y de relaciones de clase, de etnia y de género. En unos casos, la escuela puede tener efectos de destrucción cultural, impidiendo o contrarrestando la apropiación de elementos culturales escolares o extra-escolares. En otros, abre posibilidades para la construcción de redes y de significados alternativos que constituyen los únicos espacios de encuentro con un patrimonio cultural que debe ser colectivo. En todo caso, las vinculaciones de las escuelas con la dinámica cultural de un país son múltiples y complejas.

NOTAS

1. E. Durkheim: Educación como socialización, Salamanca, Sígueme, 1976, p. 97.

2. E. Durkheim, ibidem, p. 104.

3. T. Parsons: “Culture and Social System Revisited”, en The Idea of Culture in the Social Sciencies, L.Schneider and C. Bonjean (comps.), Nueva York, Cambridge University Press, 1973.

4. En su versión más extrema, esta concepción se intentó aplicar a grupos sociales como “los pobres”, generándose la idea de “cultura de la pobreza”, como se manejó en EE.UU., en que se atribuía la persistencia de la pobreza a una serie de atributos culturales, como la “orientación hacia el presente”. Esta teoría fundamentó los programas educativos de intervención temprana, con niños menores de cinco años. La crítica a esta idea permitió cuestionar la tendencia de concebir como resultado de un sistema de valores aquellos comportamientos que son adaptaciones estratégicas a una situación o bien producto de factores socio-económicos.

5. C. Kluckhohn: Culture and Behaviour, Nueva York, The Free Press, 1962, p. 82.

6. Dentro de la antropología, Malinowski había argumentado que existen márgenes de interpretación de las normas en cualquier sociedad, y otros han propuesto que la socialización funciona más bien para organizar la diversidad que para inculcar normas homogéneas (ver A. F. C. Wallace: Culture and Personality, Nueva York, Random House, 1970). No obstante, los estudios de R. Benedict, M. Mead, R. Linton, y muchos autores contemporáneos, describen sobre todo lo común a cada cultura y enfatizan sus contrastes con otras culturas.

7. En este contexto, W. Labov escribió su importante artículo, “The Logic of Non-Standard English”, en James E. Alatis (ed.), Linguistics and the Teaching of Standard English,

Washington D. C.,Georgetown University Press, 1969, argumentando que el habla de los niños negros no es deficiente, como suponían algunos psicólogos educativos.

8. P Bourdieu y J. C. Passeron, La Reproducción, Barcelona, Laia, 1977 (original 1970).

9. P. Bourdieu, ibidem, p. 51.

10. P. Bourdieu, ibidem,p. 82.

11. Aún recientemente Bourdieu define habitus como “Un sistema de esquemas de producción de prácticas y un sistema de esquemas de percepción y de apreciación de las prácticas” (P. Bourdieu, Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa, 1988, p. 134). A lo largo de los años, este concepto ha adquirido flexibilidad y ha quedado menos vinculado a clase social. No obstante, la concepción de interiorización de pautas culturales que producen prácticas es constante.

12. P. Bourdieu, 1977, La Reproducción, op. cit., p. 90

13. P. Bourdieu, 1977, ibidem 

14. J. Ogbu, “Variability in Minoritary School Perfomance: A Problem in Search of an Explanation”, en Anthropology and Education Quarterly, vol. 18, núm. 4, 1987, pp. 312-334.

15. F. Erickson, “Transformation and School Success: The Politics and Culture of Educational Achievement”, en Anthropology and Education Quarterly vol. 18, núm. 4, 1987, pp. 335-356.

6. B. Levinson, “Ogbu’s Anthropology and the Critical Ethnograpy of Education: A Reciprocal Critique”, en Qualitative Studies in Education (en prensa).

17. P. Willis, Learning to Labour, London, Saxon House, 1977.

18. D. Holland y M. Eisenhart, “Moments of Discontent: University Woman and the Gender StatesQuo”, en Anthropology and Education Quarterly, vol. 19, núm. 2, 1988, pp. 115-138.

19. R. Rist, The Urban School: Factory for Failure, Cambridge, Mass, The M.I.T. Press, 1977.

20. R. Connell, et al , Making the Difference, Sydney, Australia, G. Allen and Unwin, 1982.

21. Por ejemplo, P. Woods (ed.), Teacher Strategies, Londres, Croom Helm, 1980; A. Hargreaves y P.Woods, Classrooms and Staffrooms, Londres, Open University Press, 1984.

22. J. Anyon, “Social Class and School Knowledge”, en Curriculum Inquiry, núm. 1, 1981, pp.3-41.

23. T. Tadeu da Silva, “Distribution of School Knowledge and Social Reproduction in a Brazilian Urban Setting”, en British Journal of Sociology of Education, vol. 9, núm. 1, 1988, pp. 55-79.

24. Varios de estos estudios se expusieron en el Seminario de Cultura y Educación, y se incluyen en el presente volumen. Los estudios etnográficos realizados en el Departamento de Investigaciones Educativas representan una gama de aproximaciones a la escuela básica; las tesis de maestría de R.Mercado, C. Aguilar, A. Candela, V. Edwards, M. Bertely, A. Carvajal, R. Galeana, M. Talavera, ofrecen diferentes perspectivas sobre la cultura escolar. Otras dimensiones se encuentran en E.Rockwell y R. Mercado, La escuela, lugar del trabajo docente, México, Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1986; R. Quiroz, “Obstáculos para la apropiación del contenido académico en la escuela”, en

Infancia y Aprendizaje, núm. 55, 1991; J. Ezpeleta, Escuelas y Maestros, Santiago de Chile, UNESCO, 1990.

25. N Quinn y D. Holland, “Culture and Cognition”, en Cultural Models in Language and Thought, D.Holland y N. Quinn (eds.), Nueva York, Cambridge University Press, 1987; C. Geertz, Local Knowledge, Nueva York, Basic Books, 1983; A. Giddens, The Constitution of Society, Los Angeles,University of California Press, 1984.

26. En varias disciplinas se llegan a reformulaciones semejantes. En el estudio de la comunicación el eje se desplaza de una noción de lenguas como unidades homogéneas, delimitadas, mutuamente incomprensibles, hacia una concepción pragmática en que el significado se genera en múltiples contextos de uso. Incluso las diferencias de interpretación aparecen como constitutivas de la comunicación, como señala J. Gumperz (

Discourse Strategies, New York, Cambridge University Press, 1982). Algo parecido ocurre con la comprensión de la cultura; el interés de Geertz y otros antropólogos por las situaciones de heterogeneidad cultural, o de interculturalidad, muestra las formas de

interpretación y uso de los elementos supuestamente incompatibles o excluyentes de culturas contrastantes. La obra de Bakhtin (La imaginación dialógica, México, Fondo de Cultura Económica, 1986) ha orientado en esta dirección.

27. Para el caso de México, esto ha quedado claro con el trabajo de G. Bonfil (México Profundo, México,Conacult-Grijalbo, 1990) así como en el artículo de Ernesto Díaz-Couder, en este volumen.

28. Esta visión de la cultura se debe sobre todo al trabajo de historiadores, como F. Braudel, J. LeGoff y R. Williams. Este autor ha cuestionado la idea de cultura como pauta, esquema, o “espíritu” que conforma el orden social, y a la vez desechó la idea de cultura como reflejo del orden social, aproximándose a una concepción de cultura como la que intentamos exponer en este ensayo. Gramsci también contribuyó a repensar el orden cultural, aportando nuevas formas de análisis. Tanto Williams como Gramsci han sido referencias importantes en muchos estudios etnográficos en educación de la última década.

29. C. Geertz, The Interpretation of Culture, Nueva York, Basic Books, 1973 (traducción:

La Interpretación de las culturas, Barcelona, Gedisa, 1987).

30. Este concepto proviene de la reciente sociología de las organizaciones, sin embargo, permite repensar la noción de “sistema” asociada con la cultura.

31. Varios autores han trabajado en esta dirección, desde diferentes perspectivas. En general buscan repensar las relaciones entre el orden estructural y el orden fenoménico o micro-social, dando nuevo lugar a nociones como estrategias (Bourdieu), estructuración (Giddens), y comunicación (Habermas).

32. M. Spiro, “Some reflections on cultural determinism and relativism with special reference to emotion and reason”, en R. Shweder and R. A. Levine, Culture Theory,

Cambridge, Cambridge University Press, 1984, pp. 323-346, p. 334. El artículo es una contestación a la posición de Shweder, expuesta en el mismo libro.

33. Ver por ejemplo el trabajo de R. Paradise, “El conocimiento cultural en el salón de clases: niños indígenas y su orientación hacia la observación”, en Infancia y Aprendizaje,

núm. 55, 1991.

34. A. Heller, Sociología de la vida cotidiana, Barcelona, Península, 1977, p. 23.

35. A. Heller, ibidem, p. 20.

36. E. Rockwell y R. Mercado, 1986, op. cit.

37. Por ejemplo, J. Goody, The Domestication of the Savage Mind, Cambridge, Cambridge UniversityPress, 1977.

38. A. Bartra, Puros cuentos, México, Siglo XXI, 1990.

39. Guillermo Bonfil mencionó, durante el seminario, referencias a mitos griegos, como los que difundió Vasconcelos, en corridos populares en Guerrero.

40. E. Rockwell, “Los usos escolares de la lengua escrita”, en E. Ferreiro y M. Gómez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura,

México, Siglo XXI, 1982 y M. Frenx,“Entre leer y escuchar”, en Nexos, vol. 130, 1988.

41. E. Rockwell, “Los usos magisteriales de la lengua escrita”, en Nueva Antropología, 42 (en prensa).

42. La investigación psicogenética (E. Ferreiro y A. Taberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, México, Siglo XXI, 1979) ha mostrado que el proceso de apropiación de la escritura no es una mera calca de los que existe en el medio. Sin embargo, es necesario que los niños puedan interactuar con la escritura en contextos significativos para poder conocerla.

43. L. Valiñas, “Sí hay alfabetos bilingües-biculturales: Santa Clos y lo bilingüe, dos mitos que nadie cree”, en H. Muñoz (ed.), Funciones sociales y conciencia del lenguaje, Xalapa, México, Universidad Veracruzana, 1987.

44. Esta es la posición básica de B. Bernstein, (Class, codes and control, Londres, Basil Blackwell,1975) quien afirma que los contrastes entre lo contextuado o no contextuado de la comunicación implican niveles de abstracción relacionados con la capacidad de aprender en la escuela. S. B. Heath (Ways with words, Londres, Cambridge University Press, 1983), muestra una aproximación distinta a esta relación.

45. Ver, por ejemplo, el trabajo de D. Tannen, Talking Voices, Cambridge, Cambridge Universtiy Press, 1989.