REVISTA UNIVERSO NORMALISTA (UN) un.pdfDocente de la Escuela Normal Superior Federal C.I. Correo...
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2017 REVISTA UNIVERSO NORMALISTA (UN) 87 Aniversario FUNDACIÓN DE LA ESCUELA NORMAL RURAL “JUSTO SIERRA MÉNDEZ” HECELCHAKÁN, CAMPECHE LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA, ¿SÍ O NO? CORRESPONSABILIDAD ENTRE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN. EL ESTUDIO DE CASOS: UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA. DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA ADDIE. NÚM.: 1 - MES: ABRIL
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2017
REVISTA UNIVERSO
NORMALISTA (UN)
87 Aniversario FUNDACIÓN DE LA ESCUELA NORMAL RURAL
“JUSTO SIERRA MÉNDEZ”
HECELCHAKÁN, CAMPECHE
LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA, ¿SÍ O NO?
CORRESPONSABILIDAD ENTRE EVALUACIÓN E
INVESTIGACIÓN.
EL ESTUDIO DE CASOS: UNA ESTRATEGIA PARA
DESARROLLAR HABILIDADES DE LA ASIGNATURA DE
GEOGRAFÍA.
DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y SECUENCIAS
DIDÁCTICAS A TRAVÉS DE LA METODOLOGÍA
ADDIE.
NÚM.: 1 - MES: ABRIL
Editorial
¡Crecer en Grande!
El escribir es el arte de ordenar las palabras de forma
lógica, sistematizada y precisa capaz de transmitir un
mensaje a través de la expresión de ideas, una muestra
de ese proceso es el presente volumen, con artículos de
investigaciones y reflexiones elaborados por profesores
de educación normal.
Mediante los escritos el conocimiento es plasmado y se
transmite durante generaciones, siendo útil para generar
a través de ello la inspiración hacia la formulación de
nuevas hipótesis, teorías y explicaciones, que impactan
en la comprensión de las problemáticas que se estudian;
es un producto que contribuye a la calidad de la educación
por hacer uso de la investigación educativa, es entonces,
el significado de esta obra: un aporte que al ser
compartido entre profesionales y estudiantes, hace
Crecer en Grande por sumar conocimiento a la educación.
Mtro. Ricardo Medina Farfán.
Secretario de Educación del Estado de Campeche.
Abril de 2017.
MTRO. RICARDO LARA TREJO
DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL RURAL
“JUSTO SIERRA MÉNDEZ”
PSIC. ISAAC ABISAÍ HERNÁNDEZ MIJANGOS, M.C.
EDITOR Y JEFE DEL ÁREA DE SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.
MTRO. MANUEL DEL CARMEN ALONSO Y PECH
EVALUADOR DE CONTENIDO.
MTRA. ABRIL SAKNYCTÉ OROZCO SALCEDO
CORRESPONSABLE
RESPONSABLES
LAS OPINIONES E IDEAS EXPRESADAS EN
UNIVERSO NORMALISTA PERTENECEN A SUS
AUTORES Y NO NECESARIAMENTE REFLEJAN EL
PUNTO DE VISTA DE LA ESCUELA NORMAL RURAL
"JUSTO SIERRA MÉNDEZ". SU DESARROLLO,
SEGUIMIENTO Y DISTRIBUCIÓN SON DE CARÁCTER
PÚBLICO Y AJENOS A CUALQUIER PARTIDO
POLÍTICO.
SE AUTORIZA LA REPRODUCCIÓN DE LOS
CONTENIDOS PREVIA AUTORIZACIÓN DEL EDITOR Y
CITANDO LA FUENTE.
CONTACTO:
DATOS LEGALES
ii
ÍNDICE
Editorial ............................................................................................................................... i
La inmersión lingüística ¿sí o no? ..................................................................................... 4
Por Abril Saknycte Orozco Salcedo.
Corresponsabilidad entre evaluación e investigación ....................................................... 9
Por Isaac Abisaí Hernández Mijangos.
La enseñanza del Inglés.................................................................................................. 13
Por Manuel del Carmen Alonso y Pech.
Educando, Educamos, Todos Educamos ........................................................................ 15
Por Martha Lenys Ochoa Aguirre
Fotografías antiguas de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”...................... 17
El Estudio de casos: una estrategia para desarrollar habilidades de la asignatura de
Geografía ......................................................................................................................... 19
Por Marcos Gabriel Huchin Casanova.
Factores que requiere considerar un director escolar para un trabajo productivo en las
labores gestivas dentro los centros educativos que se encuentran en los contextos
indígenas ......................................................................................................................... 25
Por José Benito Dzul Tamay.
Diseño de estrategias y secuencias didácticas a través de la metodología Addie ........ 31
Por Marisol del Jesús Paredes Reyes.
Agradecimientos.............................................................................................................. 34
4
LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA ¿SÍ O NO?
Mtra. Abril Saknycte Orozco Salcedo Docente de la Escuela Normal Superior Federal C.I.
Correo electrónico: [email protected]
oy en día, el desarrollar la competencia
intercultural y el plurilingüismo en las
nuevas generaciones es esencial para
asegurar una mayor probabilidad de
contratación en el mundo laboral. Así pues,
como docentes en lenguas extranjeras,
constantemente nos interrogamos sobre la
mejor metodología de enseñanza para transmitir
nuestro conocimiento.
Desde nuestra formación, aprendemos
a identificar los estilos de aprendizaje de
nuestros alumnos, así como aquellos casos que
requieren de atención especial. Los grupos
escolares, por lo general tienen una gran
variedad de estilos de aprendizaje, pues como
individuos, nuestros alumnos tienen
características que los hacen únicos. Es por esta
razón que adaptar nuestras estrategias de
enseñanza a las diferentes habilidades de
nuestros estudiantes, es una tarea diaria de
suma importancia para lograr nuestros objetivos
comunicativos.
En la actualidad, la mayor parte de los
centros de enseñanza de lenguas cuentan con
un enfoque de inmersión lingüística en el que el
docente imparte la clase en su totalidad usando
como medio de comunicación la lengua objetivo,
tratando dejar atrás el método “tradicional”
consistente en estructuras gramaticales y
traducción de vocabulario; dando entonces
prioridad a un enfoque comunicativo cuya
finalidad consiste en que el estudiante logre
interactuar en contextos y situaciones
determinadas.
Si bien esta metodología de inmersión
resulta un tanto popular y llamativa, parece ser
que ha sido alejada de sus orígenes; pues a
pesar de que esta consiste en la instrucción de
conocimientos a través de una segunda lengua,
hoy en día los centros de idiomas tienden a
usarla como medio de enseñanza para los
fundamentos lingüísticos que se desea que los
alumnos aprendan.
Lo anterior, nos lleva a preguntarnos
¿Es esto lo adecuado para obtener mejores
resultados en la enseñanza de idiomas? Por
inmersión, podemos entender que el individuo
es “sumergido” en esa segunda lengua que
desea aprender, y este concepto realmente nos
lleva más allá de una sola clase hacia un entorno
social completo. De esta manera es que dentro
de la educación escolarizada, la correcta
inmersión lingüística refiere al empleo de la
lengua extranjera como medio para la
enseñanza de contenidos de otras asignaturas
escolares. Es decir, durante la inmersión, el
aprendizaje del idioma resulta como
consecuencia de la necesidad de comunicarse
con los profesores y compañeros para entender
y aprender sobre otras materias o cuestiones.
H
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Así es, la inmersión lingüística como tal,
consiste en un proceso de enseñanza-
aprendizaje de diferentes temas en un idioma
extranjero que se desea dominar; utilizando al
lenguaje como medio de aprendizaje de otros
contenidos que difieren de la propia lengua.
Dicho de otro modo, dentro de la inmersión
lingüística, todas las materias escolares se
imparten en la lengua extranjera objetivo de
aprendizaje; pues no se trata de aprender los
fundamentos lingüísticos de dicho idioma, si no
de emplearlo como el mecanismo por el cual se
llevará a cabo el proceso de enseñanza-
aprendizaje de otra asignatura, llámese cultura,
biología, matemáticas, arte, entre otras.
Así pues, la inmersión lingüística
implicará un proceso de comprensión inductiva
guiada por las experiencias, observaciones y
lenguaje corporal dentro del aula, que
redundará en el desarrollo de una habilidad
comunicativa adquirida mediante la mera
intuición en donde el alumno asimila el lenguaje
por imitación e interpretación, más que por una
conceptualización estructurada.
Pero, ¿Es posible enseñar
los fundamentos lingüísticos
mediante la lengua extranjera en
una etapa tardía? La estructura del
lenguaje es abstracta y su
conceptualización debe ser
asimilada de tal manera que sin
importar el contexto, el estudiante
logre comunicarse efectivamente
diferenciando los elementos de la
oración, los tipos de palabras, su
significado, empleo y
transformaciones. Esto requiere habilidades
cognitivas que van más allá de la intuición, pues
esta última solo desarrolla una habilidad de
asociación y repetición de comportamientos; mas
no da la certeza de que la comprensión ha sido
del todo efectiva.
Los registros indican que la
implementación del primer programa de
inmersión se llevó a cabo en la provincia de
Quebec, Canadá, dentro de la comunidad de St.
Lambert hacia 1965 debido a la falta de
capacidad de comunicación entre la región de
habla Inglesa con la región Franco-Canadiense.
En aquel entonces, los planteles educativos
canadienses empleaban un método de
enseñanza tradicional mediante reglas
gramaticales, estrategias audio-lingüísticas, y
enseñanza de vocabulario. Así pues, se
implementó una clase experimental de
“Inmersión Temprana” empleado el francés
como lengua extranjera para el jardín de infancia
que continuaba durante los dos primeros grados
de educación primaria, de tal forma que hasta el
primer grado, la instrucción docente era
únicamente en francés, enseñando la
lectoescritura primero en esta lengua y
después en la lengua natal, el inglés. La
introducción del inglés en el currículum
era para enseñar los fundamentos de la
lengua, reduciendo posteriormente la
instrucción en la segunda lengua de un
100% a un 40% durante los siguientes
grados de forma que al finalizar, los
estudiantes tenían un bi-lingüalismo
funcional.
Ahora pues, como toda teoría o
método termina por ser diversificado
conforme es implementado por los individuos,
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dentro de la inmersión lingüística podemos
apreciar diferentes tipologías entre las que
encontramos la “Inmersión Unilateral” y la
“Inmersión Bilateral”. La primera, con un
enfoque cultural en la que la inmersión se realiza
de forma total empleando la segunda lengua el
100% del tiempo y la nativa solo en casos de
extrema necesidad, o bien de forma parcial, en
la que un 50% del tiempo se habla en ambas
lenguas, claro está, sin mezclarlas en su empleo:
“Juntas, pero no revueltas”.
Por otra parte, la “Inmersión Bilateral”
consiste en reunir dos grupos de estudiantes
con dos lenguas nativas distintas haciendo un
uso intercalado de ambos idiomas para que
ambos grupos puedan interactuar en el idioma
del otro en diversas ocasiones sin emplear
mezclas entre lenguajes o traducciones.
Finalmente, tenemos la inmersión de
mantenimiento y desarrollo, mas empleada por
aquellos inmigrantes o poblaciones indígenas en
las que la lengua natal es la minoritaria en el
país en el cual se encuentran, haciendo la de
este último, la lengua objetivo.
También podemos encontrar una
clasificación que divide a la inmersión de
acuerdo a su temporalidad en: temprana,
retardada y tardía. La primera, refiere a la
implementación de la metodología desde el
jardín de niños, la segunda, consiste en emplear
la segunda lengua como fundamental a partir
del cuarto y quinto grado de educación básica, y
por último, la inmersión tardía pospone la
inmersión hasta el final de la primaria o al
principio de la educación secundaria.
Claro está que mientras más temprana
y de mayor intensidad sea la inmersión, los
estudiantes logran mayores niveles de
rendimiento que aquellos otros inscritos en
programas de inmersión parcial o tardía. Así
pues, es de suma importancia que antes de la
implementación de un programa de inmersión
en etapas tardías, los alumnos hayan estudiado
por lo menos un año o más la lengua objetivo, o
podrían tener problemas de comunicación que
los lleve a retraerse, no socializar, y no
comprender las temáticas abordadas, lo que le
perjudicaría en su desempeño escolar.
Sea cual sea el tipo de inmersión,
logramos identificarla gracias a que a pesar de
que el plan de estudios y currículo es equivalente
a los colegios de no inmersión, la lengua
extranjera es el medio de instrucción empleado
en su totalidad o mayor parte del tiempo; por
otra parte, este tipo de metodología debe incluir
apoyo psicológico y emergente en la lengua
nativa por parte de los padres y el plantel.
Ya que tiene el propósito del
bilingüismo, con la inmersión lingüística se
busca que la mayoría de los alumnos tengan
contacto con la segunda lengua, a pesar de que
esta exposición se limite al aula. Por todo lo que
esto implica, el método de inmersión requiere de
profesores 100% bilingües y altamente
capacitados. Así mismo, se ha encontrado que
mientras más tardía es la inmersión, se
encuentra un mayor retraso en la competencia
lingüística como la ortografía,
conceptualizaciones, diferenciación entre
palabras, entre otras; aunque después de
algunos años, este retraso desaparece de forma
gradual, se requiere de paciencia tanto por los
7
docentes como por los estudiantes para poder
visualizar resultados notorios.
Así pues, la inmersión lingüística puede
ser clasificada como uno de los mejores
enfoques para lograr el aprendizaje significativo
de una segunda lengua debido a que los
alumnos van adquiriendo, a lo largo de su
crecimiento, una conceptualización
estructurada y equilibrada que acompaña a la
lengua nativa y a la segunda lengua durante el
aprendizaje y crecimiento del estudiante de tal
manera que logra emplearlas de manera
equitativa.
Es importante señalar que dentro de la
inmersión, los fundamentos lingüísticos deben
ser instruidos en la lengua natal, pues ¿Cómo
estructurar otro idioma sin conocer el propio?
Los estudios encuentran que los alumnos de
inmersión oral en inglés carecen de precisión
gramatical, conocimiento específico del lenguaje
y correcta pronunciación.
Dada su complejidad, se debe asegurar
la comprensión de los fundamentos lingüísticos
empleando la lengua nativa como medio de
enseñanza. Esto permite lograr construir nuevo
conocimiento y promover la comprensión del
alumno de dichos conceptos que de por si son
abstractos y complejos; por lo que dicho
aprendizaje se vuelve difícil en los grados
superiores, sobre todo en el caso de programas
parciales de inmersión en los que el 50% de la
comunicación se realiza en la lengua nativa y el
otro 50% en la lengua objetivo debido a que el
alumno cuenta con un menor nivel de
conocimiento de la segunda lengua vs una
complejidad cognitiva creciente.
Por lo tanto, en vez de limitar el
aprendizaje del idioma a una repetición
condicionada por la intuición, podremos lograr
que el estudiante construya y exprese sus ideas
de manera correcta en una lengua extranjera.
De lo anterior, podemos decir que si
bien mediante una inmersión adecuada se
pueden combinar diferentes estilos de
aprendizaje y lograr desarrollar alumnos
bilingües con una habilidad deductiva y mayor
capacidad de resolución de problemas y
reconocimientos de patrones a la par que se
genera un aprendizaje conceptual, es inminente
la necesidad de docentes competentes para
lograr un impacto positivo en las habilidades
cognitivas de los alumnos.
Así pues, los maestros de lenguas
deben tener un alto nivel de escritura y
conocimiento curricular, aunque
lamentablemente, existen docentes sin la
preparación adecuada para este tipo de práctica
que requiere la especialización que permita
abordar contenidos temáticos específicos con el
uso fluido de la lengua extranjera a modo que de
forma integral les permita guiar una materia en
conjunto con un programa lingüístico.
Así mismo, previo a una inmersión
tardía, los alumnos requieren cierto nivel de
competencia lingüística pues de solo tener
conocimientos parciales, podrían no tener los
beneficios que la inmersión les ofrece. La
corrección de los docentes hacia los alumnos se
realiza generalmente mediante la repetición de
la frase con la corrección pertinente, situación
que no siempre es asimilada por el alumno de
manera adecuada dada la falta de desarrollo del
pensamiento estructurado.
8
Podemos concluir entonces sin duda
que la inmersión bien implementada es una
opción viable para la adquisición de una
segunda lengua desde la infancia, o para el
perfeccionamiento de la misma en el caso de
una inmersión retardada o tardía. Incluso
algunos cursos autodidactas han sido diseñados
con una aproximación de este enfoque
generando guiones conversacionales útiles para
viajeros. No obstante, en México, la metodología
de inmersión ha sido mal interpretada
generando centros de enseñanza de lenguas
con un enfoque de inmersión para el aprendizaje
de fundamentos lingüísticos y cuyos docentes en
la mayoría de los casos carecen tanto de los
conocimientos lingüísticos fundamentales como
de la habilidad comunicativa, pronunciación
adecuada y competencias de lectura y escritura.
Sin embargo, algunos centros
educativos particulares y accesibles para la alta
sociedad, comienzan a manejar una especie de
grado intermedio entre el preescolar y la
primaria, denominado “pre-first” y que consiste
en dedicar un año entero al estudio del idioma
inglés como un sistema de inmersión total;
siendo este la esperanza que tiene esta
metodología para tomar su verdadera fuerza y
mostrar de lo que es capaz.
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Paula Klimt (2013) la importancia de un pre-first.
Recuperado de:
http://sermaestraestakbrown.blogspot.mx/2013/07
/la-importancia-de-un-pre-first-un-ano.html
9
CORRESPONSABILIDAD ENTRE EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN
Psic. Isaac Abisaí Hernández Mijangos, M.C. Docente de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” en Trayecto
Psicopedagógico y Docente en la ENSF CI. Correo electrónico: [email protected]
Resumen
a evaluación no difiere de investigar,
porque es imprescindible entre ellas el
uso de instrumentos de observación y
técnicas especializadas para compilar datos que
hacen uso de un método específico; además
involucrando una interpretación que condiciona
la presencia del sentido común, el
razonamiento, reflexión y la crítica que permita
llegar a una valoración o conclusión. El arte de
descubrir lo que aún no se conoce, deja un
espacio objetivo en su totalidad en el marco de
la evaluación y que en el presente documento se
realizó a través de un modelo de reflexión
documental un análisis de diferentes
perspectivas, la tipología de la evaluación e
investigación, es decir, una aproximación de la
relación entre investigación y evaluación.
Palabras Clave: Investigación, Evaluación,
Metodología, Innovación
“¡La evaluación como investigación, una
alternativa de innovación!”
En ocasiones cuando se menciona la
palabra investigar suele idealizarse como algo
exclusivo o de cerebros predilectos, un trabajo
de extrema profundización y dificultad,
realmente un paradigma contemporáneo que es
necesario revolucionar, porque investigar es
descubrir el secreto de la metáfora del Iceberg,
¿qué hay debajo del mar bajo la falsa ilusión de
un pequeño bloque de hielo flotando sobre el
mar?; es necesario afianzar la búsqueda por
este camino, como con certeza y seguridad
afirma Gaos & Lejavitzer (2002) "Poseer una
inteligencia excepcional no es un requisito
imprescindible para ser un buen investigador"
(pág. 39) donde expone una serie de
condiciones englobándolas, en tres siendo el de
poseer sentido común, curiosidad intelectual y
una actitud reflexiva y crítica, que en su conjunto
nos permite despertar la necesidad de conocer
más del tema o del fenómeno que se presenta.
Desde una visión ontológica y
etiológicamente, investigar se aprende mejor
con la práctica en lugar de la conceptualización
y descripción, como afirma Sánchez Puentes
(2004) desde la primera mirada el poder de
descubrimiento más allá de la simple
conceptualización, porque generar
conocimientos científicos es directo para
aprender y entender lo que es; desde la segunda
dice que hacer operaciones reales y concretas
se capta mejor el concepto. Regresando al tema
central retomaremos la conceptualización de
Cegarra Sánchez (2004) que afirma: “Investigar
significa el efectuar diligencia para esclarecer
una cosa, constituyendo la investigación el
proceso empleado durante el esclarecimiento
del objeto a investigar” (pág. 41)
L
10
Evaluar hoy en día es un reto y que
puede agruparse por su tipología como señala
Casanova (1998) siendo: la funcional,
normotipo, temporalización y por sus agentes;
mismas que de forma deductiva nos llevan a dos
funciones específicas y que Rosales (1990)
indica que son “las relativas a la recogida de
información sobre la realidad que se va a evaluar
y la formulación de juicios de valor sobre la
misma a partir de los datos obtenidos y en
función de criterios predeterminados” (pág. 41).
Considerando los argumentos previos
por silogismo si se recogen datos para poder
hacer una evaluación o incluso convertir en
cuantificable los aprendizajes adquiridos,
genera una seria actividad con metodología y
reflexión, ligada a comprender, adquirir y
conocer lo más cercano, real y objetivo aquello
que se pretende evaluar, en consecuencia, una
legítima investigación.
Al hablar de investigación tenemos que
hacer una distinción del conocimiento y
conocimiento científico para aclarar dudas que
el lector pudiera encontrar, como afirma Nieto
Martín & Rodríguez Conde (2010) “El
conocimiento científico es el más vinculado a la
investigación, incluso el propiamente ligado a la
actividad investigadora. Todas las demás formas
de conocimiento, útiles sin duda, no son
suficientemente aceptables para obtener el
denominado conocimiento científico. (pág. 83),
mismo argumento nos hace reflexionar en saber
cuáles son los otros tipos de conocimiento que
de acuerdo a su origen y características del
objeto a conocer puede ser vulgar (habitual),
racional o intelectual, práctico, artístico,
religioso, técnico, filosófico que aquellos con una
estrecha relación pudieran agruparse en
campos del saber, a manera general: “El
conocimiento científico es un saber crítico
(fundamentado), metódico, verificable,
sistemático, unificado, ordenado, universal,
objetivo, comunicable (por medio del lenguaje
científico), racional, provisorio y que explica y
predice hechos por medio de leyes”. (Nieto
Martín & Rodríguez Conde, 2010, pág. 85)
Hasta el momento se ha identificado un
panorama del concepto de investigación con
mención de lo epistemológico y ontológico, al
igual que la definición de evaluación, alusión a
su tipología y como se justifica la correlación en
una investigación legítima por su metodología;
sigue continuar en elegir el tipo de investigación
a utilizar en esta relación conceptual y
profundizar en los argumentos previos.
Es el momento de hacer una diferencia
entre la investigación-acción usada para el
proceso de enseñanza y el que se define para la
evaluación. Es la primera la más difundida
basándonos en Latorre (2007) “La
investigación-acción es vista como una
indagación práctica realizada por el profesorado,
de forma colaborativa, con la finalidad de
mejorar su práctica educativa de ciclos de
acción y reflexión”, (pág. 24). En cuanto a la
evaluación, nos remontaremos al año 1965
cuando la persona que acuñó el concepto nos da
una perspectiva del amplio sentido del término:
Tyler valoró el aprendizaje de los
estudiantes, pero remarcó que el término
evaluación tenía un significado más amplio que
el simple hecho de medir, pasar test o examinar,
porque lo que estaba haciendo realmente con su
trabajo era determinar hasta qué punto se
11
habían conseguido los objetivos de esta
formación y validar la hipótesis con que las
instituciones operaban. (Sáez Brezmes, 2002,
pág. 12)
Es conveniente crear un mapa interno
de los conceptos que se agregar a cada paso
para ampliar el panorama de investigación y
evaluación, continuando las formas de
investigación de una perspectiva tradicional y de
acuerdo con los propósitos inmediatos que se
persiguen como nos reafirma Tamayo y Tamayo
(2004) se dividen en dos formas siendo la
primera la pura (básico o fundamental) como
aquella que plantea la teoría y la aplicada (activa
o dinámica) que es aquella que confronta la
teoría con la realidad; de esto mismo derivan
tres tipos de investigación la Histórica,
Descriptiva y Experimental.
Sean estos tres tipos una categorización
clásica, en ocasiones en este tema se llega a
crear confusión al evidenciar la existencia de
otras, que dependen de la estructura
metodológica-modelo que se trabaje y el diseño
para llegar al objetivo, conocimiento o de la
realidad como tal; entre estos pueden
mencionarse la correlacional, estudio de caso,
ex post facto, comparada, de mercados,
evaluativa, y cualitativa, en la cual haremos un
espacio de explicación.
La investigación cualitativa como aporta
Tamayo y Tamayo (2004) por definición “trata de
integrar conceptos de diversos esquemas de
orientación de la investigación social” (pág. 57),
con certeza paradigmas que aparecen con
nombres diversos bajo de la clasificación de
enfoques cualitativos y de la que derivan
algunas modalidades y que como llama Tójar
Hurtado (2006) en su libro “Investigación
Cualitativa” las tradiciones y métodos que
mayormente la caracterizan son: Etnografía,
Etnometodología, Fenomenología,
Interaccionismo Simbólico, Investigación-acción,
Estudios de caso, Teoría fundamentada,
Hermenéutica, Psicología ecológica, Psicología
humanista, Investigación histórica, Investigación
heurística, Fenomenografía, entre otras.
Con un panorama general de los tipos
de investigación, es posible ahora continuar con
la vida central del presente documento, la
enseñanza es una actividad donde intervienen
infinidad de variables que la caracterizan como
única y donde despreciar algún método de
investigación es un error limitante, entonces si
se consideran las dimensiones previsibles como
categoriza Rosales (1990) aquellas
programables, previsibles y los resultados
manifiestos, se puede concluir en la
metodología racional-positivo; por lado opuesto
si se conoce que en la misma enseñanza hay
factores inadvertidos, que surgen a lo largo del
mismo, así como la influencia de agentes
internos, indirectamente constatables lo
sugerido es una metodología etnográfica e
interpretativa.
Considerando a la evaluación centrada
en el objetivo, hace surgir la reflexión de una
expectativa de forma lógica basado en la
posibilidad de percibir y compartir aquello sin
redundar que se percibe por lo que en
consecuencia “se puede definir un objetivo con
suficiente claridad si se logra describir o ilustrar
el género del comportamiento que el estudiante
debe adquirir, de modo que quien lo haya visto,
pueda reconocer dicho comportamiento” (Tyler,
12
pág. 59-60, 1949 citado por Plessi, 2011, pág.
44) incidiendo en consecuencia en una
metodología y que refuerza la postura de la
consideración de investigación.
Además, en la percepción la evaluación
atendiendo en este modelo racional-positivo se
fundamenta en la comparación de los resultados
conseguidos con los objetivos determinados en
un principio.
Como un argumento finiquitivo es hacer
referencia a Touriñan López & Sáez Alonso
(2012) quien explica que las lineas más
significativas del proceso de investigación en
este modelo de investigación y que el llama
paradigma racional positivo pide la elaboración
de un material teórico y empírico preciso sobre
la naturaleza del objeto a "las líneas más
significativas del proceso de investigación según
el paradigma racional positivo piden elaboración
de un material teórico y empírico exacto sobre la
naturaleza del objeto de estudio y
condicionalmente una selección de hipótesis a
través de instrumentos de investigación acordes
a lo que se pretende conocer. Agregando que en
lo que concierne a la función docente para el
estudio y evaluación incide en tres fases que en
orden son la descriptiva, correlacional y
experimental.
A manera de conclusión, se abordó el
concepto de investigación, de evaluación, un
panorama sobra la tipología desde lo etiológico
y ontológico, la ubicación de los diferentes
métodos utilizados para obtener datos del
mismo refiriendo a los tres brazos centrales de
investigar, sobre la investigación cualitiva que
abarca la investigación acción, el método
etnográfico y justificando la evaluación vista
como investigación a partir del método Racional-
Positivo donde se brinda una breve descripción,
el trabajo de Tyler y explorando el paradigma
característico de este enfoque. Finalmente
reflexionar sobre el motivo de investigar es tener
la iniciativa de querer descubrir lo que no se
sabe o ha visto aún, agregando un ente nuevo al
conocimiento humano y que solo con la visión
mas el entusiasmo por resolver lo misterioso a
través de métodos comprobables y que generen
conocimiento científico es igual a hacer
evidencia y vivida la autorrealización integral.
Referencias
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tipología y objetivos. México: SEP.
Cegarra Sánchez, J. (2004). Metodología de la
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estudiantes el proceso de valoración. Madrid: Narcea.
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enseñanza. Madrid: Narcea.
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13
LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Lic. Manuel del Carmen Alonso y Pech. Docente de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” en los cursos de inglés.
Correo electrónico: [email protected]
“La educación es un proceso por medio del cual nos apropiamos,
creamos y transformamos nuestra cultura”
l mundo globalizado está exigiendo que
los estudiantes mexicanos en los niveles
de preescolar y primaria incluyan en su
dieta de aprendizaje, el idioma inglés, a partir de
las reformas estructurales en los programas de
estudio se trata de introducir esta asignatura a
estos niveles educativos con la firme intención
de darle una herramienta más, a nuestros
futuros profesionales para que sean
competitivos, en todos los ámbitos de su vida.
El aprendizaje de un idioma puede
tener una comparación, con el aprendizaje de
las matemáticas, la química, la física, la historia
y todas las ciencias que el estudiante tiene que
conocer para poder ejercer una profesión o usar
en su vida rutinaria.
Me atrevo a opinar que, en esta etapa
del aprendizaje, los niños que cursan
los niveles antes mencionados, muestran un
gran interés por aprender este idioma, pero se
les dificulta aprenderlo, más aún que en esta
etapa no perciben lo importante que puede
significar adquirir el dominio de este
conocimiento y hacerlos parte activa de un
mundo cada vez más interconectado
Realmente aprender no debe de ser un
obstáculo en la formación de los saberes,
considero que más que miedo a formarse con
este conocimiento, los niños lo deben concebir
como parte de su proceso de aprendizaje, es
cierto que el inglés no es de uso cotidiano, pero
eso no impide que no pueda ser dominado o que
no pueda ser usado, al contrario, conocerlo y
dominarlo, le dará herramientas para acrecentar
sus capacidades y sus conocimientos
Considero importante que para
enseñar el idioma inglés se deben buscar
estrategias adecuadas para que los estudiantes
se interesen en ello, pero debe ser un proceso
con rutinas de aprendizaje adecuados a los
contextos en las que se va enseñar, no es lo
mismo la forma como se aprende en el norte de
la nación donde se tiene una cercanía con los
EEUU; y aprender el idioma casi es
indispensable, y si vamos a la parte central de
nuestro país estudiar el idioma resulta un tanto
importante ya que la fuentes de empleo en esos
contextos tienen relación con el conocimiento de
esta habilidad, y es que en estos lugares se
concentran en gran cantidad las empresas
industriales y un gran movimiento comercial;
pero si pasamos a la región sureste aquí el
inglés es poco usado, por lo regular los que lo
aprenden lo hacen por necesidad.
Para la enseñanza del idioma en los
primeros años de la vida escolar de los niños y
niñas es importante despertar su interés a
E
14
través de la motivación, propongo que para
enseñar y hacer interesante la enseñanza del
idioma ingles se requiere que el empleo de una
estrategia metodológica pertinente y se diseñe
una planeación didáctica con fines educativos
coherentes a los grados que cursan los niños
mexicanos.
15
EDUCANDO, EDUCAMOS, TODOS EDUCAMOS… 2016
Mtra. Martha Lenys Ochoa Aguirre Docente de Preescolar y Básica Primaria es Santa Rosa de Lima, Sede Hato Viejo,
Suárez-Tolima, Colombia. Correo electrónico: [email protected]
Introducción
a realización del presente proyecto de
investigación, cuyo título: “Educándonos,
Educamos…Todos Educados”, del grupo
de investigación: “Pequeños Educadores”, del
Programa Ondas Tolima, está relacionado con el
trabajo pedagógico que lleva a niños y niñas de
Básica Primaria de la Institución Educativa
Santa Rosa de Lima, Sede Hato Viejo, Suárez –
Tolima, para descubrir el valor de la
investigación a partir de la indagación de una
problemática de su comunidad.
De acuerdo a Colciencias: El Programa
Ondas: “Lleva 15 años generando fascinación
por la ciencia y la investigación de tal manera
que se ha constituido, hoy por hoy en la principal
estrategia de Colciencias para el desarrollo de
una cultura ciudadana en ciencia, tecnología e
innovación en niños, niñas y jóvenes de
Colombia.
El programa existe con el propósito de
acercar la ciencia a los niños y jóvenes desde
edad escolar e incentivar el pensamiento crítico
para generar en ellos capacidades y habilidades
en ciencia, tecnología e innovación.
Contribuyendo a la creación de una cultura que
valore, gestione y apropie el conocimiento
Durante estos años de trabajo hemos
concentrado nuestros esfuerzos en el
reconocimiento de la voz y de la cultura del niño
y del adolescente como el centro desde el que
se producen saberes, puntos de vista y
soluciones a necesidades del contexto.
También hemos avanzado de manera
importante en la construcción de una identidad
que incorpore la ciencia, la tecnología y la
innovación como elementos constitutivos de una
cultura cotidiana y la movilización social de
diferentes actores a nivel nacional,
departamental, regional y local a fin de generar
desarrollo social y económico
(http://www.colciencias.gov.co/portafolio/ment
alidad-cultura/vocacion/programas-ondas).
Por lo tanto, este estudio se relaciona
con el estudio, del estilo de vida que lleva la
comunidad de la Vereda Hato Viejo, con
respecto a la proliferación exagerada de
groserías y apodos, malos modales y en general
negativos comportamientos tanto de niños,
como de jóvenes, adultos y ancianos.
Cuerpo central
El trabajo de investigación; como su
nombre lo indica, nos lleva, en primera instancia,
a la autoeducación, autoentendimiento y
autocritica, luego, se irradia este conocimiento
hacia los padres de familia y comunidad en
general, donde entre todos, se logra observar,
analizar, entender, valorar algunas de las
L
16
problema5ticas existentes a través de los
tiempos, como son los apodos, las groserías o el
vocabulario soez exagerado, el mal
comportamiento y el negativo trato hacia las
demás personas; de esta manera, se procuró
ejecutar acciones, en favor de mejorar estos
flagelos que afectan a las personas que
integran la comunidad de Hato Viejo y que hacen
intolerable la existencia comunitaria.
De acuerdo, a las líneas de
investigación propuestas por Colciencias, esta
investigación se encuentra en la línea de
“Ciencias sociales y del comportamiento,
educación y pedagogía” (a pesar de que puede
ser la combinación de otras líneas): “La línea
promueve la interdisciplinariedad como una
oportunidad de mirar y explorar de manera
integral un hecho social, y reconoce que esta
“dinamiza espacios de interacción de
conocimientos, como productores, facilitadores
y provocadores de cambios sociales orientados
hacia individuos, comunidades y especialmente
a sociedades donde el ser humano concibe un
proceso de construcción a través de la
interacción con su contexto participando en la
producción y reproducción de la sociedad”
(http://legadoweb.colciencias.gov.co/programa
_estrategia/programa-ondas
Conclusión
A partir de la ejecución del presente
trabajo de investigación, del Programa Ondas
Tolima, se concluye:
Los niños y niñas, son los educadores
innatos, que nos enseñan a descubrir las
bondades de la vida, el valor de la naturaleza, el
sentido de los buenos modales y la importancia
del buen ejemplo, por eso los estudiantes de la
Institución Educativa Santa Rosa de Lima, Sede
Hato Viejo, Municipio de Suárez – Tolima, nos
permitieron reconocer que a partir de la
recopilación de información, la indagación, la
investigación y el análisis de resultados, de
puede llegar a tratar una problemática que
afecta a nuestra comunidad en un momento
determinado, como fue en este caso particular:
“¿Por qué las personas tienen malos
comportamientos consigo mismo, con los demás
y con la naturaleza? .
La familia y comunidad en general,
tuvo la posibilidad de trabajar por su propia
educación ética o en la formación en valores.
En definitiva, las enseñanzas o
mensajes del Programa Ondas, Cultura
Científica en el Tolima, Institución Educativa
Santa Rosa de Lima, Sede Hato Viejo, del
proyecto Pequeños Educadores, se visualizan en
las siguientes frases:
La familia que educa en
buenos modales, contribuye a
una sana sociedad.
Los estudiantes de hato viejo,
futuros científicos.
Pequeños educadores,
grandes investigadores.
Educándonos, educamos,
todos educados.
Bibliografía
http://www.colciencias.gov.co/portafolio/mentalidad
-cultura/vocacion/programas-ondas
http://legadoweb.colciencias.gov.co/programa_estra
tegia/programa-ondas
17
FOTOGRAFÍAS ANTIGUAS DE LA ESCUELA NORMAL RURAL “JUSTO SIERRA MÉNDEZ”
Archivo electrónico
“Los recuerdos son los momentos donde regresamos para rehabilitar fuerzas, trazar y generar nuevas metas, son los momentos de inspiración que sirven para replantear nuestro futuro”
18
19
EL ESTUDIO DE CASOS: UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR
HABILIDADES DE LA ASIGNATURA DE GEOGRAFÍA
Lic. Marcos Gabriel Huchín Casanova Docente de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” en los cursos de
Geografía y su Enseñanza. Correo electrónico: [email protected]
¿Por qué es importante?
a enseñanza de la geografía requiere en
la actualidad de estrategias innovadoras
que logren despertar el interés de los
educandos, durante mucho tiempo la geografía
era considerada como una materia aburrida con
estrategias predecibles, como tareas de
resúmenes, lecturas comentadas, el calcado de
mapas, la memorización de capitales, etc.
Se pretende que los maestros que
imparten la asignatura de geografía pongan en
práctica estrategias que logren motivar al
alumno, de que analicen los propósitos
educativos de la educación, de tomar en cuenta
los conocimientos previos del alumno, de
plantearles formas interesantes de acceder al
conocimiento geográfico.
La rapidez con que aparecen las
innovaciones en el campo de la ciencia y
tecnología, así como los avances de la ciencia de
los medios de comunicación obliga al docente a
apropiarse de estrategias innovadoras que
logren captar la atención de los estudiantes y le
permita el desarrollo de habilidades. De ahí
parte el interés que los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria de la
Escuela Normal Rural de Hecelchakán, sean
profesionales que logren los perfiles de egreso
que señala el plan de estudios de Educación
Primaria.
La búsqueda de estrategias que
contribuyan al desarrollo de habilidades en los
niños de educación primaria será una prioridad
para los docentes en formación. Es vital
despertar el interés de estos profesionistas a
que busquen las estrategias adecuadas que
logren favorecer el aprendizaje de sus alumnos.
Con este proyecto de investigación se
pretende buscar una alternativa que resolviera
los problemas de los estudiantes de la
Licenciatura en Educación Primaria con respecto
a las estrategias que se manejan en la
asignatura de geografía para favorecer el
desarrollo de las habilidades de los alumnos de
educación primaria.
Por este motivo se propone el estudio
de casos como una estrategia en la asignatura
de geografía para favorecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, haciendo mención de
con esto, no solo se pudiera resolver una
problemática local, sino que puede servir como
un marco de referencia para otros profesores de
otras asignaturas con problemas similares.
El estudio de casos como estrategia de
enseñanza en la asignatura de geografía,
favorece a la adquisición de conocimientos,
ayuda a que el alumno reflexione, analice y
L
20
busque soluciones a la problemática que se
plantea, el alumno va construyendo sus ideas y
desarrolla sus habilidades de manera individual
o en equipo, al mismo tiempo se interesa por los
contenidos de la asignatura.
En virtud de lo anterior, se pretenderá
mediante este trabajo reportar los hallazgos que
se encuentren sobre el estudio de casos como
estrategia para el desarrollo de habilidades. El
objetivo es comprobar si el estudio de casos
funcionará como estrategia y si propiciará el
mejoramiento de las habilidades de los alumnos
de primaria. De igual manera, se señalarán los
problemas cometidos con mayor frecuencia
durante su realización, con el propósito de crear
y favorecer el proceso de aprendizaje de forma
significativa para el estudiante.
El interés por investigar en esta
temática, surge como producto de la reflexión y
la evaluación de la práctica docente. Pues, ha
sido posible percibir los problemas que los
estudiantes enfrentan al momento de aplicar
sus estrategias y por el escrito de sus reportes
después de la culminación de su período de
prácticas.
En la Escuela Normal Rural de
Hecelchakán, los alumnos normalistas realizan
prácticas intensivas durante períodos, la labor
del docente es la de asesorar la asignatura que
le corresponde, revisar planeaciones, material
didáctico, corregir errores ortográficos que se
detecten así como de hacer sugerencias para su
mejoramiento. Otra de sus labores es la de
supervisar sus prácticas en sus lugares de
trabajo.
Durante esas visitas se pudo observar
que a los alumnos asesorados del cuarto
semestre, en la asignatura de geografía tuvieron
algunos problemas durante el desarrollo de su
clase al no despertar el interés de los alumnos
de cuarto año de primaria, las estrategias que
empleaban los alumnos practicantes generaba
poco entusiasmo y por momentos la clase caía
en la monotonía, quizás los alumnos normalistas
no consideraron el interés de los alumnos hacia
los contenidos o los materiales no resultaron
atractivos o quizás las estrategias no fueron las
adecuadas lo cierto es que los objetivos no se
lograron.
En la entrega de los reportes de sus
prácticas se pudo observar que en la asignatura
de geografía se habían presentado algunos
problemas para lograr la atención de los
alumnos.
En el análisis de sus prácticas los
alumnos fueron exponiendo los resultados y se
realizó una dinámica para criticar el trabajo
realizado.
Se llegó a la conclusión de que en la
asignatura de geografía los alumnos normalistas
habían logrado poco aprovechamiento según el
resultado de las evaluaciones de sus alumnos
de primaria, ante ello se buscarían las
estrategias que lograran propiciar el interés de
los alumnos hacia esa asignatura, se propuso
diseñar una estrategia que favoreciera el
aprendizaje significativo de los alumnos de
cuarto año de primaria.
Ante los resultados de su práctica
pedagógica se propuso que en sus próximas
visitas los estudiantes normalistas fueran más
21
dinámicos y que realizaran actividades que
propiciaran el interés y la motivación de los
alumnos de primaria.
Haciendo una revisión de las diferentes
estrategias que se manejan en la asignatura de
geografía se pensó en el estudio de casos como
estrategia didáctica ya que favorece a la
adquisición de habilidades, hay buenas razones
para creer que si se pone en práctica con
eficacia, la enseñanza basada en el método de
casos es una metodología de aplicación general.
Los maestros pueden comprobar que los
estudiantes adquieren conocimientos y realizan
un análisis más inteligente de los datos. Pueden
comprobar que adquieren mayor tolerancia de la
ambigüedad y comprenden mejor las
complejidades de los conceptos y problemas.
La enseñanza basada en el método de
casos se aplica con eficacia en casi todas las
materias y en la mayoría de los niveles
educativos, desde la escuela primaria hasta la
universidad.
Esta propuesta parte de la inquietud por
conocer los intereses de los alumnos de cuarto
grado de primaria hacia la asignatura de
geografía, se realizaron preguntas como las
siguientes: ¿qué es lo que le gusta más a los
niños de la asignatura de geografía?, ¿cómo es
la clase en su salón?, ¿cómo le gustaría que
fuera la clase? Y ¿qué es lo que más se le
dificulta del aprendizaje de esta disciplina? Para
dar respuesta a estas preguntas se dio a la tarea
de aplicar una encuesta y a partir de ésta se
planteó diseñar una estrategia adecuada que
apoyen los contenidos que se abordan en la
asignatura.
¿Qué es enseñar con el estudio de casos?
Aunque la enseñanza basada en el
método de casos admite alguna variación, para
que pueda llamarse así a lo que ocurre en el aula
se deben cumplir ciertas condiciones de forma y
estilo (Christensen y Hansen, 1987). Hay buenas
razones para creer que, si no se respetan los
principios básicos del método, las metas
prometidas no se alcanzarán.
Una característica obvia del método de
casos es el empleo de una herramienta
educativa llamado caso. Los casos son
instrumentos educativos complejos que revisten
las formas de narrativas. Un caso incluye
información y datos: psicológicos, sociológicos,
científicos, antropológicos, históricos y de
observación, además de material técnico.
Aunque los casos se centran en áreas temáticas
específicas, por ejemplo, historia, pediatría,
gobierno, derecho. Negocios, educación,
psicología, desarrollo infantil, enfermería,
etcétera, son, por naturaleza interdisciplinarios.
Los buenos casos se construyen en torno de
problemas o de “grandes ideas”: puntos
importantes de una asignatura que merecen un
examen a fondo.
Para Yin (1994: 20) los interrogantes de
investigación (study's questions), o preguntas de
estudio, son el primer elemento del diseño de
cualquier investigación. Estos interrogantes
identifican el problema central de la
investigación e indican qué metodología de
investigación será la más adecuada. Según este
autor los interrogantes "cómo" y "por qué" son los
más indicados para una metodología de estudio
de caso.
22
Stake (1975) propone identificar
aquello que constituye un caso analizando si el
fenómeno susceptible de estudio es un sistema
integrado y relativamente independiente de su
entorno.
Por otro lado, cuando Merriam (1988)
analiza los factores a tener en cuenta para
aplicar una metodología de estudio de caso,
resalta la importancia de que el foco de la
investigación sea un sistema integrado, como
una persona, un proceso, una institución o un
grupo social.
Yin (1994) propone sofisticar el diseño
de investigación aplicando diferentes unidades
de análisis sobre el mismo caso. Según este
autor las unidades de análisis permiten definir
qué es el caso. Cuando el estudio de caso se
realiza sobre un objeto concreto, por ejemplo
una persona (pacientes, líderes, estudiantes...),
la unidad de análisis está muy clara porque es el
propio objeto investigado. En cambio, en
estudios de caso sobre fenómenos o
acontecimientos más complejos de definir, es
necesario considerar una o varias unidades de
análisis que permitan dar un paso más en la
concreción de la investigación. Las unidades de
análisis permiten definir los límites del caso para
diferenciarlos de su contexto y orienten la
elaboración de los resultados estableciendo los
límites de la argumentación.
Por lo tanto, sintetizando estas
aportaciones, los interrogantes "cómo" y "por
qué" permiten concretar el problema inicial de
una investigación de estudio de caso donde será
necesario identificar un sistema integrado que
constituirá el fenómeno objeto de estudio.
Establecimiento de hipótesis o
soluciones provisionales
Una investigación de estudio de caso,
según el diseño de Yin (1994), contiene una fase
donde enunciar proposiciones o hipótesis de
investigación (study's propositions). Se trata de
afirmaciones sobre el problema identificado a
partir de las bases teóricas de la investigación.
Su función es encaminar la investigación en la
dirección correcta mostrando aquello que es
necesario observar para obtener evidencias y
evitar "recogerlo todo".
El análisis de los datos no se produce
nunca a partir del vacío. Es necesario un marco
teórico dónde situar las hipótesis provisionales
de solución del problema detectado o, como
mínimo, algunas presuposiciones sobre cómo
tratarlo. Tal y como hemos indicado, la teoría
juega un papel esencial en el desarrollo de las
investigaciones de estudio de caso para
contrastar una teoría o para desarrollar una
nueva (Reigeluth y Frick, 1999: 638; Merriam,
1988: 58), ya sea en un dominio con un sólido
base teórico o en relación a un tema con pocos
conocimientos establecidos.
En cualquiera de estas circunstancias el
procedimiento es el mismo: comparar los datos
recogidos con las implicaciones que se deducen
de la teoría. La investigación dependerá más de
la deducción si la base teórica disponible está lo
suficientemente desarrollada.
Stake (1995), en cambio, propone
aplicar un diseño de investigación menos
estructurado y mucho más inductivo utilizando
una estructura conceptual por temas que estará
presente en las cuatro fases de un diseño
23
clásico ayudando a concretar los problemas,
guiando la recogida de datos y proponiendo
soluciones.
Inicialmente se identifican 10 ó 12
temas que pueden tomar la forma de
afirmaciones, preguntas, relaciones de causa y
efecto o simplemente posibles problemas. Esta
lista cumple la función de concretar el problema
a estudiar, pero rápidamente quedará reducida
a dos o tres ítems que "ayudarán a estructurar
las observaciones, las entrevistas y la revisión de
documentos" (Stake, 1995: 29)
Conforme la investigación avanza, los
temas que inicialmente fueron propuestos de
forma provisional, cumpliendo la misma función
que las hipótesis, van cogiendo forma y poco a
poco se van convirtiendo en proposiciones de
una teoría que, en función de cada investigación,
tendrá un determinado alcance.
Stake (1995) utiliza un diseño
alternativo de la investigación de estudio de
caso en el cual la fase de establecimiento de
hipótesis o soluciones provisionales está
fuertemente integrada con la fase anterior
(concreción del problema) y las posteriores
(recogida y análisis de datos) por medio de una
estructura conceptual por temas que van
evolucionando y cambiando en su formulación y
función.
Aun así, la fase de establecimiento de
soluciones provisionales es el elemento central
sea cual sea la orientación del diseño de la
investigación. Esta fase facilita la posterior
evolución de la investigación orientando la
recogida de datos y marcando las pautas en su
análisis. No obstante, el establecimiento de
soluciones provisionales está condicionada por
el grado de desarrollo teórico del área de
conocimiento implicada y por los objetivos
finales de la investigación.
Las hipótesis, proposiciones teóricas o
soluciones provisionales podrán apoyarse más o
menos en la base teórica de la investigación en
función de su grado de desarrollo. Así, en áreas
de conocimiento con teorías sólidas podrán
realizarse estudios de caso para contrastar,
clarificar, redefinir o ampliar esta teoría. En
cambio, en dominios dónde el desarrollo sea
todavía incipiente será necesario crear la teoría.
Por otro lado, hay diferentes objetivos
que se pueden lograr con una investigación de
estudio de caso: ofrecer explicaciones o
interpretaciones sobre el fenómeno investigado,
simplemente hacer una descripción, explorar
sus características y funcionamiento o hacer una
evaluación (Merriam, 1988: 28-29; Yin 1994:
38). La formulación de las soluciones
provisionales y su papel cambiará en función de
estos objetivos.
En las investigaciones explicativas es
necesaria una base teórica sólida que permita
derivar soluciones provisionales para el
problema que se ha planteado. Los resultados
de este tipo de investigaciones permitirán
contrastar la teoría y añadir nuevas pruebas de
su adecuación a los hechos o, al contrario,
ponerla en cuestión.
El papel de las hipótesis o soluciones
provisionales en investigaciones descriptivas es
prácticamente nulo, puesto que el objetivo no es
dar una solución sino presentar una narración
detallada de las características y
24
funcionamiento del fenómeno investigado,
dejando para posteriores estudios la generación
de hipótesis para contrastar la teoría (Merriam,
1988: 28-29).
Los estudios de caso exploratorios
parten de áreas de conocimiento poco
desarrolladas, en las que se tienen que crear
nuevas teorías y donde la investigación debe
avanzar de forma inductiva generando hipótesis
que posteriores estudios intentarán confirmar
(Merriam, 1988: 13). Pese a estas
circunstancias, también son necesarias las
hipótesis, por muy tentativas o provisionales que
sean, para conseguir una posible solución al
problema detectado. Finalmente, una
investigación evaluativa contiene descripción,
explicación y juicio. Por lo tanto, la función de las
hipótesis en estas investigaciones será la misma
que en los estudios explicativos.
En resumen, el diseño de una
investigación de estudio de caso gira alrededor
de la fase de establecimiento de hipótesis o
soluciones provisionales. En esta fase se
formulan afirmaciones sobre el problema
planteado con la función de guiar la
investigación en la dirección correcta. Esta fase
está condicionada por el grado de desarrollo
teórico del área de conocimiento implicada y por
los objetivos finales de la investigación.
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25
FACTORES QUE REQUIERE CONSIDERAR UN DIRECTOR ESCOLAR PARA UN
TRABAJO PRODUCTIVO EN LAS LABORES GESTIVAS DENTRO LOS CENTROS
EDUCATIVOS QUE SE ENCUENTRAN EN LOS CONTEXTOS INDÍGENAS
Lic. José Benito Dzul Tamay Docente de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” en los cursos de
Interculturalidad Correo electrónico: [email protected]
as sociedades modernas muestran
desafíos cada vez más complejas. En
gran medida tiene que ver la educación
como lo manifiesta Lepeley, “la educación
adquiere alta prioridad en el desarrollo de los
países, las sociedades, las organizaciones” (p.3,
2013). Esto no quiere decir que en épocas
anteriores la educación no haya sido importante;
siempre lo fue y lo ha sido, pero lo que se quiere
dar a entender en este caso es que se debe ser
más enfatizado y darle mayor importancia.
Si entonces, la educación se pone de
manifiesto como factor primordial para un
desarrollo vertiginoso de la sociedad actual,
significa que tiene que ver con la organización;
es decir, de cómo están organizadas las
instituciones educativas para demostrar la
calidad que se requiere para ser competitivo en
una sociedad cada vez más diversa y compleja.
En este caso, la organización del centro
educativo corresponde al director escolar, pues
es él quien tiene a su cargo la administración de
la escuela, de tal manera que es importante
conocer su aptitud para desempeñar el cargo
que tiene a su mando y visualizar los espacios
que le permita desarrollar un trabajo más
próspero.
Pero también resulta preocupante la
gran cantidad de casos en que el director escolar
no constituye ese elemento esencial en la
construcción de la organización a la que
pertenece, que no es líder posibilitador y
dinamizador, condición imprescindible para que
se originen y se mantengan procesos de mejora
del centro, sino que su función la ejerce en el
límite de la conservación de los procesos ya
establecidos en la institución.
Sin prestar importancia al análisis de
dichos procesos en cuanto a si se trata o no de
la manera efectiva de mejorar la calidad del
servicio que presta el centro educativo, o si es lo
mejor que su escuela puede proporcionar de
acuerdo con sus recursos.
Es importante que el director escolar
desarrolle todo su empeño, destrezas,
habilidades, conocimientos y liderazgo para
poder cumplir con su labor. Como lo menciona
Fernández (2012) “La dirección se plantea como
el eje sobre el que debe apoyar los cambios
educativos del siglo”, débase con esto la
consideración del trabajo directivo como una
cualidad y capacidad que demanda la situación
problemática actual.
Con este estudio se pretende visualizar
los diferentes sectores dimensionales desde el
L
26
nivel social, escolar y personal de la función
directiva para poder determinar en qué medida
su labor pueda ser productiva o no, ya que como
lo manifiesta de igual manera Murillo (2011), “el
clima escolar y la gestión del director son
elementos esenciales para explicar una mejora
en el aprendizaje, seguidos por la satisfacción y
el desempeño de los docentes”.
De tal manera se torna transcendental
saber en qué grado cada uno de los agentes
educativos son partícipes en el resultado de los
logros educativos que por si fuera poco en las
comunidades de carácter indígena son
conceptualizadas con apreciaciones diferentes
a las del contexto urbanizado debido a sus
peculiaridades.
De aquí se manifiesta la importancia de
conocer la función del representante escolar,
debido a la peculiaridad del entorno en donde se
ubica su centro educativo; porque al investigarlo,
obliga a distinguir su diferencia con las escuelas
que se encuentran en contextos urbanos o
semiurbanos y por consiguiente los resultados
que reflejan en cuanto a la calidad educativa.
Dada la importancia de tomar en
cuenta la labor de los directores escolares en un
centro educativo Schmelkes (2007), afirma
también que “el sistema de educación básica
tiene serios problemas de efectividad
institucional, calidad de resultados y equidad en
el acceso, permanencia y logro educativo”. Por lo
que se ha optado en conocer desde dónde suele
tener repercusiones dicha falta de logros
mediante la función de los directores escolares.
Esto significa que, los logros que ha
tenido la educación en México no son tan
alentadores y parte de ello se les atribuye a los
directores escolares.
Schmelkes, (2007) afirma que “el
sistema de educación básica tiene serios
problemas de efectividad institucional, calidad
de resultados y equidad en el acceso,
permanencia y logro educativo” (p. 17). Esto
significa que se le debe otorgar la importancia
adecuada a las metas que deben alcanzar las
escuelas y sobre todo a los que se encuentras
en zonas marginadas que como se ha
mencionado tiene características muy
peculiares.
Se demuestra entonces la importancia
de conocer el trabajo del director escolar para
apuntalar los resultados obsoletos de los
centros educativos, porque se subraya Murillo
(2011) “el clima escolar y la gestión del director
son elementos esenciales para explicar una
mejora en el aprendizaje, seguidos por la
satisfacción y el desempeño de los docentes”
Con relación a las investigaciones
sociales y educativas que han demostrado la
falta de pertinencia y equidad en las tareas
cotidianas de las escuelas públicas, se torna
reafirma la importancia de la labor de los actores
escolares y principalmente los directivos para
conocer ampliamente su contribución a los
resultados manifestados.
Ante el resto de la sociedad es muy fácil
juzgar la labor del director de una escuela,
atribuirle las responsabilidades que exigen el
cargo, pero los que ejercen el cargo tienen sobre
el lomo lidiar con los diferentes factores que
requieren el cargo y demostrar con logros
27
educativos la importancia del trabajo que ejerce
en pro de un prestigio social y personal.
De ahí que se demuestre la importancia
científica y social de éste trabajo debido a que la
línea investigativa que se sigue es la asertividad
del director en su labor educativa para obtener
un mejor aprendizaje organizacional en el
campo que le corresponde trabajar.
El cargo directivo en todas las escuelas
de manera general siempre se le adjudica un
peso muy importante; pero cada contexto
educativo suele ser diferente entre una y otra,
tanto en los niveles de educación básica, media
superior o superior suele tener problemáticas
diferentes en el desempeño de las funciones de
director escolar.
Ahora bien, en las escuelas de nivel
básica (preescolar, primaria y secundaria) tienen
las características de que se trabaja con niños y
jóvenes, en donde los padres de familia suelen
ser más pendientes de sus hijos; pero este
estudio se realiza específicamente en las
escuelas de nivel primaria con niños que van
desde los seis a los doce años de edad.
En cuanto a los contextos educativos, el
siguiente trabajo se enfoca a las comunidades
que se encuentran en las periferias de las
comunidades semiurbanas y en poblaciones
apartadas consideradas de rasgos indígenas
mayas con el que cuenta el municipio de Calkiní,
Campeche, debido a sus rasgos de cultura
ancestral.
Cabe recalcar que a pesar de la
modernidad que se vive en muchos sectores
poblacionales, en las localidades marginadas
aún se practican tradiciones ancestrales,
propias de la cultura originaria. En estos
sectores poblacionales se encuentran las
escuelas primarias, que de acuerdo a la
cantidad de personas que viven en ella, suele
principalmente de carácter multigrado; unos son
unitarios, bidocentes, tridocentes o en su caso
de dos ciclos y dos de grados, pero tiende a ser
diferente a una de organización completa.
Este tipo de escuela también son
sectorizadas por zonas escolares diferentes a
las urbanas, son catalogadas como indígenas
bilingües debido a la peculiaridad de sus
características, y en cada zona escolar son
divididas con preescolar que son llamadas
también como Centros de Educación Preescolar
Indígena (CEPI) y las Escuelas Primarias
Indígenas Bilingües (EPIB).
En el municipio de Calkiní, Campeche,
está organizada con cuatro zonas escolares que
en cada una tiene un director escolar, un
supervisor por cada zona y un jefe de sector para
cada una de las zonas escolares. El número de
docentes varía de acuerdo a la matrícula de
alumnos con el que cuenta el centro educativo y
la comunidad, pero generalmente es de carácter
multigrado.
El estudio se realizó con los docentes
que realizan función directiva en sus centros
escolares en las escuelas primarias bilingües de
las zonas escolares N° 102, 103, 104 y 105,
que corresponde a centros educativos de
indígena; es decir, en las escuelas primarias
bilingües del municipio de Calkiní, del estado de
Campeche. Y comprende las comunidades de
Santa María, X- Kak’och, X-pulyaxché en
Dzitbalché, Barrio de Guadalupe en Nunkiní y el
Barrio de San Martín en la ciudad de Calkiní.
28
Todas ellas se encuentran en lugares
marginadas, ya sea en las periferias de la
comunidad semiurbana o en poblaciones
apartadas de la cabecera municipal o de las
comunidades más pobladas.
En estas comunidades su modalidad
educativa es de multigrado a excepción al de
Xpulyaxché de Dzitbalché; por lo tanto, unos son
tridocentes, bidocentes y unitarios. El personal
que labora en éstas escuelas requiere del
conocimiento de la lengua originaria maya, pues
es uno de los requisitos indispensables para que
estos mentores tengan a su cargo niños
bilingües.
Son pocas las escuelas que toman en
cuenta la lengua originaria en el desarrollo de su
trabajo tanto en la sociedad como en los salones
de clase por lo que es necesario realizar una
delimitación; aunque en ocasiones, los medios
indígenas se suele confundir con los contextos
rurales, estos tiene diferencia, puesto que los
primeros son catalogados precisamente por su
condición indígena y por la lengua originaria que
comúnmente se practica en la población, y en el
otro, también cuenta con la población parlante
en lengua originaria en muchas ocasiones, pero
se diferencian principalmente en la cantidad de
habitantes que lo conforman.
Cabe mencionar que la diversidad de
contextos obliga a cuestionar ampliamente las
dimensiones del trabajo directivo en los centros
educativos, debido a que algunas comunidades
son indígenas, otras rurales y semiurbanas, de
modo que existe un panorama diverso del
comportamiento de los padres de familia, y
también de sus descendientes.
La delimitación temporal se inició en los
ciclos escolares 2014-2015 y parte del ciclo
escolar 2015-2016. Con la puesta en marcha de
las Reforma educativa del 2011 y los avances
que se ha tenido en cuanto a la contratación de
directores escolares, hasta la fecha no se le ha
aplicado alguna evaluación al docente que está
al cargo como director escolar en el medio
indígena, por lo que los docentes que ejercen el
cargo tienen comisiones asignadas por la
autoridad educativa correspondiente.
Al concluir con el trabajo investigativo se
evidenciaron la vulnerabilidad de los directivos
para alcanzar los objetivos que conlleva el cargo.
Demuestra que la interrelación entre los
diferentes sectores del ámbito educativo es una
tarea que requiere de una gran capacidad de
interacción, liderazgo y preparación.
Este trabajo llevó a realizar un análisis y
diagnosticar que tener una función múltiple no
siempre se alcanza con los objetivos propuestos.
Debido a que entran en juego los diferentes
factores de la diversidad tanto social como
cultural, del ámbito educativo, por lo tanto el
personal directivo que ejerce la función en las
escuelas del medio rural e indígena debe tomar
en cuenta las diferentes situaciones
socioculturales de la comunidad, así también
como los problemas que se le presenta en el
contexto escolar más allá de la preparación
académica que éste tenga.
De esta manera se concluye que, de
acuerdo a la hipótesis planteada, se deben
tomar en cuenta las dimensiones que repercute
el trabajo directivo, debido a que para ejercer
esta labor es necesario estar considerar la
sociedad en este caso rural e indígena, la
29
interacción que sucede en el contexto escolar y
por su puesto la preparación académica del
sujeto que ejerce la tarea directiva.
De acuerdo a los resultados obtenidos
de los instrumentos aplicados a éstos agentes,
se demuestra las ausencias de los logros de los
objetivos planteados por la Secretaría de
Educación Pública en cuanto a los estándares de
rendimientos de los alumnos que se encuentra
en situaciones de vulnerabilidad educativa,
debido a que no se encuentran en la misma
condición sociocultural que las de una
institución que se encuentra en un medio
urbano; además de eso las fuertes cargas
laborales que ejerce el agente educativo que
realiza múltiples cargos que va desde la función
académica.
La atención a diferentes grupos porque
son escuelas de carácter multigrado incluyendo
la labor gestiva que requiere realizar un director
para cumplir con la tarea escolar.
Dichas situaciones ponen en
desventaja al director que se encuentra en el
medio indígena a hacerle frente a los embates
del cargo a comparación del director que
solamente ejerce una función administrativa sin
tener cargos académicos.
La metodología utilizada fue de carácter
descriptivo, donde se demostraron las
variedades de opiniones en las entrevistas
efectuadas presentando un resultado numeral
plasmado en figuras que demuestran los
porcentajes que requiere mejorar el trabajo
directivo de acuerdo a las dimensiones de
participación comunitaria, escolar y de
habilidades personales.
El enfoque cualitativo y el tipo de
estudio exploratorio, posibilitó una investigación
más precisa en la verificación de la hipótesis, de
manera que al considerar en la labor de los
directivos escolares un trabajo con mayor
productividad en las labores gestivas dentro de
los centros educativos en el contexto indígena
son las condiciones sociales, escolares y
particulares.
Esta investigación permitió conocer las
vicisitudes de la labor directiva y de acuerdo a
resultados que arrojan los instrumentos de
investigación planteada, accede realizar las
siguientes recomendaciones:
1. Conocer el contexto socioeducativo y
cultural de la comunidad donde se ejerce
el cargo directivo, es decir, estar inmerso
a las condiciones de usos y costumbres,
esto incluye el conocimiento de la lengua
originaria maya.
2. Considerar las condiciones económicas
en las que se encuentran inmersas las
sociedades de carácter indígena para que
pueda lograr una participación más sólida
e las labores escolares.
3. Implementar estrategias de participación
conjunta de todos los sectores que
conforma el ámbito educativo, haciendo
partícipes los maestros padres de familia
y alumnos para alcanzar los objetivos
propuestos por el director escolar.
4. Implementar el trabajo colaborativo con
el personal que tiene a su cargo para
economizar el tiempo y llevar a cabo los
trabajos tanto académicos como
administrativos, de manera que exista un
30
ambiente laboral óptimo en pro del
trabajo educativo.
5. Participar en cursos de actualización del
magisterio las veces que sean necesarias
para estar a la vanguardia de los cambios
que se implementan en las reformas
educativas.
Esto permite hacer un registro
esquemático del cómo se realizaría una mejor
función directiva en los contextos indígenas, lo
cual se presenta de la siguiente manera.
Bibliografía consultada
Lepeley G. Teresa (2008) citando a Nieto C., José en:
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Dimensiones y Procesos
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http://www.redalyc.org/artículo.oa?id=55140403
31
DISEÑO DE ESTRATEGIAS Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS A TRAVÉS
DE LA METODOLOGÍA ADDIE
Lic. Marisol del Jesús Paredes Reyes Escuela Primaria Héctor Pérez Martínez y Exalumna de la ENSF CI
Correo electrónico: [email protected]
Resumen
A través del presente artículo se
muestra la investigación desarrollada sobre el
tema de selección, diseño e implementación de
estrategias y secuencias didácticas para la
elaboración de un plan de clase a nivel
secundaria; se introduce para este fin la
metodología ADDIE (Analysis, Design,
Development, Implementation and Evaluation),
cuyas directrices guían el trabajo del docente de
manera que, tomando en cuenta todos los
aspectos relevantes del grupo objetivo,
podamos obtener la secuencia de estrategias
más adecuada para potenciar el aprendizaje
significativo en nuestros estudiantes.
Introducción
Una interrogante que enfrentamos
todos los días los maestros de asignatura de
cualquier nivel es la de qué actividades llevar a
cabo en el aula para lograr que nuestros
estudiantes puedan alcanzar un aprendizaje
realmente significativo: si seleccionarlas o
adecuarlas de un banco de actividades
preexistentes, o bien diseñarlas desde cero.
Particularmente en el área de inglés, la
selección, diseño e implementación de las
estrategias más adecuadas para un grupo
determinado cobra mayor relevancia bajo el
enfoque metodológico recomendado
actualmente para educación básica a través de
la Propuesta Curricular 2016 (Secretaría de
Educación Pública, 2016) y el Programa
Nacional de Inglés para la Educación Básica
2011 (Secretaría de Educación Pública, 2011).
La metodología ADDIE (Analysis, Design,
Development, Implementation and Evaluation,
en español: Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación y Evaluación) proporciona un
enfoque sistemático para la selección y/o diseño
de estrategias de enseñanza en una secuencia
didáctica que garantiza resultados positivos
para el aprendizaje de nuestros alumnos, ya que
toma en cuenta todos los factores necesarios
para este fin (Salama, Davis y Adnan, 2014). A
continuación, se muestra el trabajo llevado a
cabo con un grupo estudiantes de secundaria a
través de ADDIE (Paredes, 2016) para la materia
de Inglés; el contexto de este grupo en particular
se irá mostrando al lector conforme se
completen los requerimientos que para cada
rubro solicita la metodología.
El primer paso recomendado en este
proceso es conocer y tener presente las
características de nuestros estudiantes: sus
conocimientos previos, estilos de aprendizaje,
contexto social y escolar, necesidades
educativas especiales (NEE) e intereses. Para el
32
caso descrito, se trabajó con un grupo de 13
alumnos de tercer grado de secundaria pública
con edades entre los 14 y 16 años; todos ellos
presentando conocimientos insuficientes del
idioma inglés para el nivel de estudios en que se
encontraba; la mayoría provenientes de un
contexto social bajo a medio bajo con pocas
expectativas para su aprendizaje, y al menos
uno de ellos con NEE (TDAH).
El segundo punto en nuestra
metodología es la determinación de los objetivos
para una lección específica, de manera que sea
posible identificar el dominio de aprendizaje en
el que la estrategia será enfocada para obtener
las recomendaciones pertinentes; para esto
ADDIE proporciona una matriz llamada
taxonomía de Gagne, que para fines de
optimización del contenido en este artículo se
presenta de manera parcial pero puede ser
consultada a detalle en el artículo de Salama,
Davis y Adnan (2014). En la lección del caso que
nos ocupa el aprendizaje esperado era “El
estudiante interpreta y escribe instrucciones
para realizar un experimento simple”, de manera
que el dominio de aprendizaje pertenece a
habilidades intelectuales, siendo las
recomendaciones para el maestro de grupo son
proveer ejemplos y reglas, así como utilizar un
enfoque de resolución de problemas empleando
las habilidades adquiridas durante la lección por
los alumnos, entre otras.
A continuación, se selecciona la
perspectiva bajo la cual será desarrollada
nuestra lección, que puede ser basada en el
aprendizaje (alumno) o en los conceptos
(lección); en la práctica fue seleccionada la
primera opción dado que era indispensable
tomar como punto de partida los conocimientos
previos de los alumnos, diferentes a los
supuestos para la lección, construyendo a partir
de los mismos los aprendizajes esperados.
Una vez determinado el contenido y la
manera de abordarlo en nuestra lección, es
necesario determinar la manera en que la
información será secuenciada para el alumno;
para esto, la metodología propone nueve
eventos que han de estar presentes en la
creación de estrategias y secuencias didácticas
efectivas; el mapeo entre dichos eventos y las
actividades seleccionadas para nuestro grupo
objetivo quedó de la siguiente manera:
Eventos de instrucción Secuencia didáctica
1. Obtener la atención
de los alumnos.
Introducción del docente:
saludo, objetivos.
2. Informar a los
alumnos de los
objetivos propuestos.
3. Estimular la
recuperación de
conocimientos
previos.
Actividad lúdica:
recordando los números
ordinales.
4. Presentar el
contenido.
Presentación de
vocabulario: material
concreto a utilizar en el
experimento; verbos
como acciones a realizar
durante el mismo.
5. Proporcionar guía y
apoyo al estudiante.
Práctica oral: realización
de un experimento.
6. Proveer oportunidad
de práctica y
respuesta.
7. Proporcionar
retroalimentación.
8. Asesorar el
desenvolvimiento de
los estudiantes.
Evaluación escrita:
reordenar instrucciones
de acuerdo a las
ilustraciones
proporcionadas. 9. Propiciar la retención
y transferencia del
conocimiento
adquirido.
Tabla 1Eventos de instrucción y Secuencia Didáctica
Según el tipo de actividad propuesta: recordar,
integrar, organizar, elaborar, de acuerdo a una
matriz de clasificación proporcionada por la
metodología, es posible determinar el grado de
dificultad de cada una de las actividades de
33
manera que como docentes podemos
establecer el tiempo, los materiales y el orden
para abordarlas en nuestro plan de clase.
Finalmente, ha de seleccionarse la
presentación que tendrá el contenido final de
cada actividad; para esto la metodología ADDIE
recomienda el uso de materiales didácticos
multimedia, respetando los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes de nuestro grupo,
así como la conformación de diferentes tipos de
equipos de trabajo para las actividades
prácticas, consideración de las NEE de los
alumnos y las adecuaciones pedagógicas
correspondientes.
Como resultado de las actividades
seleccionadas para este plan de clase se obtuvo
una participación activa por parte de los
estudiantes, logrando alcanzar al final de la
lección los objetivos planteados para la misma.
La descripción detallada de las actividades
implementadas puede ser revisadas en Paredes
(2016).
Conclusiones
En este artículo se presentó el trabajo
realizado con un grupo de secundaria para la
materia de inglés a través de la metodología
ADDIE cuyos lineamientos nos permiten
seleccionar o diseñar estrategias de enseñanza
según los requerimientos de un grupo en
particular, resultando en una secuencia
didáctica que toma en consideración los
diferentes factores que confluyen para el logro
de un aprendizaje efectivo por parte de nuestros
estudiantes.
El uso de esta metodología no es
privativa de una materia en particular, sino que
es factible de ser aplicada en cualquier área de
enseñanza; a través de la sistematización de
esta implementación tenemos la seguridad de
que nuestros alumnos obtienen una enseñanza
diseñada a su medida con el respectivo reflejo
en su aprendizaje.
Referencias bibliográficas
Paredes, M. (2016). Analyzing strategies for designing
a didactic sequence focused on following instructions.
Escuela Normal Superior Federal C.I. San Francisco de
Campeche, Cam; México.
Salama, C., Davis, R. & Adnan, N. (2014). ADDIE
Explained. Consultado en abril del 2016 en
http://www.aritzhaupt.com/eBook_ADDIE/design.ht
ml
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Curricular 2016. Consultado en octubre 2016 en
https://www.gob.mx/cms/uploads/docs/Propuesta-
Curricular-baja.pdf
Secretaría de Educación Pública (2011). Programa
Nacional de Inglés para Educación Básica 2011 –
Ciclo 4. Consultado en octubre de 2016 en
http://www.pnieb.net/documentos/2012/Programa
s%20de%20Estudio/PNIEB%20C4%20para%20web.
34
AGRADECIMIENTOS
Los integrantes de la Redacción de Universo Normalista (UN) agradecemos a las personas e
instituciones que han hecho posible esta revista. Debemos nuestra gratitud ante todo a la
Secretaría de Educación por el apoyo brindado para la edición de este volumen, al Mtro. Ricardo
Medina Farfán, siendo un impulso y motivación a profesionales a realizar investigación y ser
escrita.
Se agradece al H. Ayuntamiento de Hecelchakán, por su aportación hacia la cultura y difusión
del conocimiento, al alcalde de la localidad Lic. Modesto Arcángel Pech Uitz.
Al Director de la Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez” el Mtro. Ricardo Alonso Lara Trejo,
el Subdirector Administrativo el C.P. Jorge Luis Tejero Morales, por su aportación y la constante
motivación a realizar este tipo de actividades.
A cada una de las personas que de manera voluntaria se unieron al patrocinio, se sumaron y
multiplicaron los resultados, convirtiendo en realidad esta primera edición, que estará en
constante crecimiento y mejora continua: Mtro. José René Torres Cuc y a cada uno de los que
participan en la Revista Universo Normalista por su tiempo, consideración y el esfuerzo de todos
por lograrlo.
Escuela Normal Rural “Justo Sierra Méndez”
Clave: 04DNP0002V Calle 20 Col. Emiliano Zapata. C.P. 24800
Hecelchakán, Campeche, México Teléfono: 82 70122
Correo electrónico: [email protected]
¡Trabajar es la Misión!
Normalista, trabajar es la misión
que redime, que salva y ennoblece,
con la labor el entusiasmo crece
de salvar a la raza y la nación.
Normal rural, madre querida
en ti se forjan almas fuertes,
las enseñanzas que tú viertes
serán la guía de mi vida.
Sabré batir a la ignorancia,
cual luchador de infatigables manos
y del trabajo la constancia
redimir a los indios mis hermanos.
Letra: Juan Pacheco Torres, Fernando Angli Lara,
Ramón Berzunza Pinto. Música: Alfonso García C.
