No.3 Septiembre - Noviembre 2012

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Linea de opinión Columna Entrevista Reportaje Información

Revista electrónica de Psicología de la salud deposgrado de la Univeridad de Ixtlahuaca CUI.

PSICOSALUD

Impacto de la televisión en la formación de creencias favorables a

conductas violentas en los jóvenes*

¨Con la televisión, la autoridad es en sí la visión en sí misma. No importa que la imagen pueda engañar más que las palabras… Lo esencial es que el ojo cree en lo que ve; y por tanto, la autoridad cognitiva en la que más se cree es lo que se ve…¨

Rafael Alejandro Marquez Munguía Gabriela Mireles Contreras

Joaquín Emmanuel Armeaga Díaz

Página 7

Artículos

PSICOSALUD

Columna Pólvora y Cenizas

Fellini: Somos lo que recordamos(Proeceso Creativo, Mente y Salud II)

César Gabriel Figueroa Serrano

Página 22

Directorio M. en D. Margarito Ortega

Ballesteros

Rector y Director General

Lic. Nicodemus Flores Vilchis

Secretario de Docencia

Ing. María de las Mercedes

Vieyra Elizarraraz

Secretaria Administrativa

M. en D.A.E.S. Gustavo

Modragón Espinosa

Secretario General de la Dirección

Maestría en Educación y

Administración Escolar

Maestría en Psicología de la Salud

Doctorado en Educación

Área EditorialCésar Gabriel Figueroa Serrano

Jefe del Área Editorial

Nadia Salazar Contreras

Corrección de Estilo

Luz del Carmen Casas Ibarra

Javier Munguía Mixcoatl

Diseño Gráfico

www.uicui.edu.com

Victimización y noviazgo en una muestra de estudiantes universitarios (Segunda Parte)

Método: Instrumento. Escala de 84 reactivos, 42 abordan el rol pasivo un alpha de Cronbach de 0.908 y una varianza de 69.627%. y 42 el rol activo pre-sentó un alpha de Cronbach de 0.892 y una varianza del 73.075%. Cabe señalar que el rol pasivo es el receptor de la violencia y el rol activo el generador...

Claudia Rocío Bueno CastroPágina 17

Alberto Monroy Romero, Presidente de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación.

Nadia Salazar ContrerasPágina 2

La Intervención en el Ámbito EducativoEn la intervención psicológica en ambientes esco-

lares, se tiene la posibilidad de reflexionar sobre las

distintas problemáticas que se observan en la inte-

racción entre las instituciones educativas

Luis Javier Villegas LópezPág. 24

PSICOSALUD

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El presidente electo de la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orien-tación (AMPO), José Alberto Monroy Ro-mero, habló de los retos que hoy en día enfrenta esta actividad que más que un servicio a la sociedad se quiere ver como una clase más, para obligar al alumno a asistir, a cumplir y a “pasar”, por lo que está dejando de lado mucha de su activi-dad.

Aunado a ello, los programas tutoria-les y de mediación confunden la labor, la misión y hasta las actividades que cada profesional debe hacer.

La AMPO realizó en Toluca su 9° Con-greso Nacional de Orientación Educativa el año pasado y prepara para el 2013 el décimo, además de algunas otras pro-puestas de trabajo en los próximos dos años.

¿A QUÉ SE DEDICA LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN?

La Asociación Mexicana de profesiona-les de la Orientación somos profesionis-tas que nos dedicamos al área de orien-

tación, principalmente a la orientación educativa.

Lo que se hace es trabajar con los mu-chachos, principalmente en dos áreas básicas que serían habilidades para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades psicosociales, aparte del trabajo con pro-fesores, asesorándolos o integrándolos para que sean tutores y con los padres de familia.

Desafortunadamente muchos orienta-dores los meten de administradores, ad-ministrativos, que es de las cosas que se basan en usos y costumbres de las es-cuelas.

EN ESCUELAS PREPARATORIAS Y UNIVERSIDADES SE TIENEN PRO�GRAMAS TUTORIALES, QUE SON UN ACOMPAÑAMIENTO ACADÉMI�CO, PERO TERMINA SIENDO MU�CHAS OTRAS COSAS, ADEMÁS DE ESE ACOMPAÑAMIENTO

El tutor es una imagen que insertaron de manera administrativa, aparentemen-te para disminuir índices de reprobación y deserción, no tanto el acompañamiento, el

Orientación vocacional: En la definición del rumbo del

profesionista.Entrevista con Alberto Monroy Romero,

Presidente de la Asocia-ción Mexicana de Profesionales de la

Orientación Nadia Salazar Contreras

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acompañamiento debería ser en un prin-cipio, como se fraguó en México, princi-palmente en las escuelas privadas, ten-drán como 30 años manejando tutorías.

Éste es el acompañamiento para ver que los alumnos no se retrasen porque están en programas de becas y a nadie le conviene ese retraso, pero era sólo eso. En algunos casos cuando se detectaba algún problema, el tutor los canalizaba, que es lo que debe de hacer, canalizarlo hacia el orientador que es la persona más cercana y que maneja lo necesario para apoyar al alumno como en algunos casos con un tratamiento más psicológico, tera-pia, es lo que hacían los tutores, es lo que muchos reclamamos que deben de hacer.

¿EN QUÉ MOMENTO SE ENCUENTRA ACTUALMENTE?

Se ha desvalorizado el trabajo del orientador para darle ese trabajo al tu-tor, el tutor no tiene nombramiento como tal, sólo es un nombramiento honorífi-co. La política de la tutoría es que todos los maestros sean tutores. El papel del orientador en las secundarias y en algu-nos bachilleratos ya se maneja con plaza, ya hay maestros con ese nombramiento. Se le ha dado más énfasis a la tutoría que a la orientación, siendo que el orientador puede ser quien dirija toda la situación.

¿NO PUEDEN SER CONSIDERADOS COMO SINÓNIMOS?

No, el tutor lo que hace o lo que debe-ría de hacer es el acompañamiento y el orientador tiene toda la formación para trabajar directamente, tanto en el área individual como a nivel grupal.

Nosotros como asociación casi he-mos centrado el trabajo en la orientación educativa; una de mis propuestas como Presidente es retomar las otras áreas de orientación que entra Orientación Fami-liar, Laboral, que son las dos más amplias.

Hay una corriente en Estados Unidos que aquí se ha visto hasta cómica, que es el consultor matrimonial, es una de las áreas de orientación.

A NIVEL LICENCIATURA HAY MU�CHOS JÓVENES QUE NO SABEN QUÉ QUIEREN, ENTRAN A VER DE QUÉ SE TRATA Y HAY ALTOS ÍNDICES DE DE�SERCIÓN Y LA RESPONSABILIDAD RECAE MUCHAS VECES EN LA ORIEN�TACIÓN…

El primer año, del nivel que sea, pri-maria, secundaria, preparatoria, licencia-tura, es casi un filtro, que no lo es en sí. Es donde hay un mayor índice de deser-ción, la estadística es un 20%, la gente que llega de nuevo ingreso disminuye en ese porcentaje. Pero, ¿por qué no se hace orientación? En muchas escuelas, con es-tos usos y costumbres no se le permite al orientador hacer su trabajo de orienta-ción y si se la dan, se la dan de una ma-nera muy académica porque han querido convertir a la orientación en una materia, cuando la orientación es un servicio a la comunidad, a los alumnos. Como servicio se entiende que va a atacar las necesida-des de los alumnos y no llevarlos a fuerza a hacer algo, el que se convierta en ma-teria hace que los alumnos no tomen en cuenta la orientación, tienen que hacer lo que la maestra les dice porque tienen que pasar la materia.

El orientador como debe trabajar gru-palmente no tiene los elementos como para hacer la asesoría individual, para dar los consejos individuales, para diagnosti-car a través de instrumentos de prueba, para eso. La reacción que tienen los mu-chachos es que van a pasar la materia, nada más. Por eso no cumple la orien-tación, en cualquier nivel, la función de orientación, que es una de las cosas que estamos pugnando, que dejen a la orien-tación como un servicio, que no nos me-tan al salón a dar clases, lo que están ha-ciendo también en tutoría.

TAMBIÉN ENCONTRAMOS EN SE�CUNDARIA Y EN ALGUNOS CASOS EN PREPARATORIA, EL ORIENTADOR ES EL QUE ANDA METIENDO A LOS ALUMNOS A SU SALÓN, DE QUIÉN SE ESCONDEN…

Ésos son los usos y costumbres; es el prefecto y es el emergente.

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ES EL ETERNO ENEMIGO…Hay muchas cosas que se deben de ha-

cer, pero deben dejar hacerlo. Cada pro-grama de orientación, por llamarlo de al-guna manera, porque como es un servicio no hay algo rígido que alguien tenga que hacer; la demanda humana es continua y muy diversificada, cuando llega un alum-no que tiene problemas en casa llega buscando con quién hablar, el orientador está capacitado para atender una crisis por ejemplo; los maestros pueden identi-ficar esos alumnos que tienen problemas con algunas materias, el orientador pue-de trabajar algunas estrategias.

PERO SE VE COMO CASTIGO…Sí, se ve como castigo, cualquier cosa

“vete con el orientador” y en muchos ca-sos parece el orientador social porque tiene que buscar a los padres, hablar con ellos, cuando eso le corresponde a la di-rección.

Si el muchacho se porta mal, son cues-tiones de disciplina de la escuela, no don-de el orientador sea el buzón de reclamos o quejas.

¿CÓMO HACER PARA CAMBIAR ESA VISIÓN?

Es lo que pretendemos, que cambie poco a poco la imagen, primero que se diferencie en este momento lo que es tu-tor, mediador, porque ya se incluyó esa imagen también y orientador.

¿Qué profesionista es el más capacitado para hacer orientación, tutoría o mediación? Y es una rebatinga la que hay entre lo que sería el psicólogo y el pedagogo, que son las principales disciplinas que maneja la orientación, en los trabajos que se pue-den tener en la orientación, el psicólogo puede tener una cierta ventaja porque maneja instrumentos de evaluación, los tres como parte de las herramientas para identificar problemas de los alumnos, ha-cer un diagnóstico adecuado sobre esta problemática y en algunas áreas, cuando la personalidad de los muchachos es el orientador o el psicólogo orientador quién tiene las herramientas para trabajar esa situación. No llegando a trabajo terapéu-

tico sino de orientación. La gente cree que cuando hay un tratamiento directo con la persona de tres o cuatro sesiones, cree que ya es terapia y no, es orienta-ción. Son de las cosas que quiero trabajar en esta gestión, la diferencia entre orien-tación familiar, el consejero y el tipo de trabajo que hace; el orientador familiar sí puede hacer un trabajo terapéutico ini-cial, que es al que le permites entrar en situaciones problemáticas, busques una solución rápida y ya y de ahí nos basa-mos en algunas terapias de intervención en crisis o algunas terapias, cosa que el pedagogo no puede hacer.

Es una ventaja que se puede tener con la formación de la orientación. Esto es lo que les piden a los tutores que hagan o al mediador; esa imagen que está regla-mentada en el Estado de México de que todas las escuelas deben tener un me-diador, ¿quién es? Quién sabe, pero debe tener habilidades para mediar conflictos entre cualquier sujeto, pero son múltiples técnicas. El único que está formado en este tipo de cosas es el psicólogo.

¿ESTE ORIENTADOR FAMILIAR SE�RÍA EN LA ESCUELA?

La principal función del orientador apa-rece en la escuela, tiene un siglo el origen de la orientación, porque en las escuelas de Estados Unidos se encontraron alum-nos que tenían problemas personales. La dinámica de las personas que acuden a las universidades es diferente, son per-sonas que van a estudiar lejos de casa y en muchas ocasiones no tienen los ele-mentos socializantes suficientes como para integrarse, llegaban personas con pocas relaciones sociales que les esta-ban afectado en desempeño académico; personas brillantes que iban mal. Se le denominó Consultoría, que se traba-ja desde la orientación, principalmente en las escuelas para que los alumnos no bajen su desempeño académico o no ba-jen su desempeño académico, ese es el objetivo principal de la orientación en las escuelas, por eso se pueden trabajar pro-blemas de índole personal y si se involu-cra a la familia también se puede trabajar con ello.

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¿QUÉ TANTO SE PARECE ESTE CON� TANTO SE PARECE ESTE CON�CEPTO LA ESCUELA PARA PADRES?

Es una derivación, esta búsqueda de integrar la escuela con la familia, con el ambiente; se le han puesto varios nom-bres. La escuela para padres va dirigida a los nuevos padres, nueva información sobre el desarrollo del niño, como tratar al bebé, hábitos de crianza y cosas por el estilo, se retoma el nombre para entre-nar a los papás, darles cierta información sobre el comportamiento del adolescen-te. Ni es escuela, ni es curso, fue a fin de cuentas una serie de pláticas sobre el desarrollo del adolescente, nunca se llevó a un taller, a formación de padres, para entrenarlos en el manejo de la interac-ción con sus hijos, entrenamiento para trabajarlo, no información. La informa-ción se les da, es un problema muy gra-ve en muchos lugares, creen que con los cursos que se les dan; entrenamiento a profesores que no son profesores, entre-namiento a padres que no son padres y dándoles la información con eso tienen y van a modificar la conducta, no es cierto. Hay que entrenarlos, capacitarlos dentro de esta cuestión que es la capacitación, ponerlos a hacer algo.

DENTRO DE LA ASOCIACIÓN, ¿CUÁNTO TIEMPO VA A ESTAR?

Por estatuto son dos años, empezamos en noviembre de 2012 y vamos a termi-nar en 2014.

¿CUÁLES SON LAS PROPUESTAS QUE TIENE PARA ESTE PERIODO?

Dentro del objetivo principal es que nuestra asociación tenga presencia, que la gente recuerde o sepa de la asociación porque nos ve participando en eventos, actividades.

Apertura hacia las otras áreas de la orientación, cuando estamos hablando ya de orientación familiar le estamos dando apertura a profesiones como trabajo so-cial, quizá una rama de enfermería o de las ramas de la salud. Eso nos permite ampliar la orientación hacia otras áreas y obviamente incluimos otras profesiones.

¿Cómo hacerlo? Además de hacer pre-sencia, buscar hacer algunas publicacio-nes sobre la historia de la orientación en México, escrita por los propios pro-tagonistas. Irnos directamente con los orientadores de cualquier parte, poner-les criterios accesibles para que elaboren un documento, nosotros los integramos dándole una línea y compilando toda esa información.

Ya lo tenemos avanzado, porque te-nemos memorias de los congresos (que se hacen cada dos años) y por lo menos una ponencia trata sobre cuestiones his-tóricas. Es ir abriendo el camino porque son de estas historias que nunca se van a acabar.

¿QUÉ REPERCUSIÓN PODRÍA TE�NER QUE UN JOVEN NO TENGA ESTE TIPO DE SERVICIO, DE ORIENTA�CIÓN?

Pongo una experiencia reciente. Hace un par de meses falleció uno de los inte-grantes de la mesa directiva, se hizo su homenaje, estaba trabajando con adoles-centes sobre proyecto de vida. Un taller de dos semanas, una hora cada tercer día, poco tiempo en realidad. En este home-naje se presenta uno de los alumnos de último curso que dio. Fue lo más emotivo, señalaban que aunque fue poco tiempo, lo que les dio este profesor fue mucho porque les permitió ver la vida de otra manera, les permitió entender qué era el proyecto de vida. Cuando nos dejan ha-cer nuestro trabajo, las repercusiones son inmediatas porque lo que estamos trabajando con los muchachos, lo que sea, cualquiera de los elementos que po-demos trabajar, cuando lo ponen en prác-tica se dan cuenta de la importancia del trabajo que se hizo y entonces sí le dan importancia lo que es la orientación. En un momento dado buscan alguien que los oriente, pero pasa lo otro; que como nos dejan hacer nuestro trabajo, si se nota la repercusión, tan sólo la estadística de la deserción sigue siendo la misma desde hace algunos años, porque no nos dejan hacer nuestro trabajo de orientación para la selección de carrera.

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Es algo muy simple, no es llegar y apli-carles un test sobre preferencias vocacio-nales, seguimos una estrategia y cuando los jóvenes contestan pensando en que de eso van a vivir, los resultados cam-bian.

SI SE TIENE ORIENTACIÓN SE TIE�NE UN RUMBO Y SE PUEDEN EMPEZAR A CUMPLIR OBJETIVOS Y SIN ORIEN�TACIÓN (LOS JÓVENES) ANDAN SIN RUMBO…

Sí, tocando puertas en todas partes.

LA ASOCIACIÓN MEXICANA DE PROFESIONALES DE LA ORIENTA�CIÓN A.C. TIENE 32 AÑOS DE VIDA, ES PARTE DEL COLEGIO NACIONAL DE PSICÓLOGOS, FEDERACIÓN NACIO�NAL DE PSICÓLOGOS MEXICANOS, SOCIEDAD MEXICANA DE PSICOLO�GÍA, ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE ORIENTADORES ESCOLARES Y PROFESIONALES, FEDERACIÓN DE ASOCIACIONES DE PROFESIONA�LES DE ORIENTADORES DE AMÉRICA LATINA, RED LATIOAMERICANA DE ORIENTADORES EDUCATIVOS.

¿QUÉ NECESITA UNA PERSONA PARA SER PARTE DE LA ASOCIA�CIÓN?

Básicamente, ser orientador, de cual-quier profesión, pero dedicarse a la orien-tación

La Asociación Mexicana de Profesiona-les de la Orientación A.C. está ya prepa-rando lo que será su décimo Congreso Nacional en el que se contemplan algu-nas temáticas históricas, de reposiciona-miento de la actividad, al hacer hincapié que no es un sinónimo de la tutoría y que más que nada es un servicio que puede ser en el ambiente académico, pero que también puede ser familiar o hasta matri-monial, con miras a elevar el aprovecha-miento académico y cambiar las estadís-ticas de deserción estudiantil.

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Rafael Alejandro Márquez Munguía1

Gabriela Mireles Conteras 2

Joaquín Emmanuel Armeaga Díaz 3

Con la televisión, la autoridad es en sí la visión en sí misma. No importa que la imagen pueda engañar más que las palabras… Lo esencial es que el ojo cree en lo que ve; y por tanto, la autoridad cognitiva en la que más se cree es lo que se ve…¨ (Sartori, 1998, pág. 72)

Hoy día uno de los problemas de ca-rácter público que México enfrenta son los altos índices de delincuen-

cia, que según la Orga-nización de las Naciones Unidas (ONU, 2005). “México registró el más alto índice de robo con violencia, con una tasa de 3%, frente a un pro-medio de .9%, entre 30 países estudiados en la Encuesta Internacional de Criminalidad y Victi-mización (ICVS) 2005” auspiciada por la ONU.

En Jalisco el Instituto ciudadano de estudios sobre la inseguri-dad (ICESI, 2012) registra que el incre-mento en los índices de delincuencia en el estado, “creció 18% para ubicarse en los

1 Alumno de la licenciatura en Comunicación de la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad de Colima, México. Correo electrónico: rafaalejandromarquez@hotmail.com2 Pasante en Criminología p.enc. por la Universidad de Ixt-lahuaca C.U.I., México. Correo electrónico: gabymir_06@hotmail.com 3 Pasante en Criminología p.enc. por la Universidad de Ixt-lahuaca C.U.I., México. Correo electrónico: juaco63@hotmail.com

12.56 delitos por cada mil habitantes (84 mil 842 ilícitos).”

El objetivo de este trabajo es explorar el impacto de la televisión en la formación de creencias favorables a conductas vio-lentas en los jóvenes. Ya que a partir de su percepción podemos conocer la valoración y el conocimiento que sobre estas activi-dades tienen los jóvenes del municipio de Cd. Guzmán Jal., y en esa medida diseñar estrategias comunicativas que los sensi-bilicen respecto a la realización de actos delictivos.

En la introducción se explican la pers-pectiva teórica desde la cual se aborda el estu-dio, en el apartado me-todológico se describen los pasos que se siguie-ron para recabar la evi-dencia empírica y en los resultados se exponen los diferentes vertientes sobre el impacto de la televisión en la forma-ción de creencias favo-rables a conductas vio-lentas en los jóvenes. Y

en las conclusiones se presentan las re-flexiones finales.

1. IntroducciónConforme el siglo XXI avanza los me-

dios de comunicación ganan una mayor presencia en la sociedad mexicana, con-virtiéndose en fuentes de información.

Dominick, Joseph (2006) habla de los medios de comunicación como canales artificiales que permiten la comunicación masiva incluyendo aparatos mecánicos

Impacto de la televisión en la formación de creencias

favorables a conductas violentas en los jóvenes*

*Investigación que forma parte del programa Delfín.

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que transmiten, reciben, y/o almacenan información (mensaje).

En este sentido “Los medios de comu-nicación tradicionales lejos de desapare-cer por el desarrollo tecnológico han ido avanzando y actualizándose” (Marín Díaz, 2006: 194). Y en el presente podemos darnos cuenta de esto al observar que la radio, la prensa escrita, y la televisión han migrado al internet para seguir teniendo presencia en la población; además de po-der seguir cumpliendo con sus principales funciones como son “informar, formar, en-tretener, y ofrecer publicidad de productos o servicios” (García, García, citado en Ma-rín Díaz, 2006: 194). Y con ello ser parte de la nueva era de la llamada sociedad del conocimiento.

Sin embargo uno de los medios de co-municación que sigue teniendo mayor presencia en los hogares mexicanos es la televisión, de acuerdo con lo señalado por la Encuesta Nacional de Prácticas y Consumo Culturales levantado por el Conaculta en el 2003. Afirma que “en promedio el 91% de las viviendas del país cuentan con televisión, lo cual representa un mercado muy disputado por las empresas tele-visivas” (pág. 7) de igual forma en el mismo estudio se compro-bó que en promedio el 48.9% de los encuestados invierte de dos a cuatro horas al día viendo televi-sión.

Asimismo men-cionan que sola-mente un 24.9% manifestó ver algún canal cultural mien-tras que el resto se sitúa dividido entre los que prefieren ver telenovelas, noticie-ros, películas y pro-gramas deportivos. Estas cifras nos muestran una inclinación de la población mexicana hacia el consumo de pro-gramas televisivos con bajo contenido cultural.

No obstante existen estudios que mues-tran cifras reveladoras sobre el conteni-do de los principales programas con ma-yor rating de la televisión mexicana. De acuerdo con el Estudio Nacional sobre la Violencia en la Televisión (NTVS, 1997), existen evidencias empíricas sobre datos cuantitativos y cualitativos.

En cuanto a lo cuantitativo, se demostró que más del 60 % de los programas de televisión contienen violencia tanto explí-cita como implícita. Otro estudio realizado por George Hender, obtuvo un resultado muy similar que consiste en la presencia de 20 a 25 incidentes violentos por cada hora de trasmisión de caricaturas. De he-cho, se ha considerado en diferentes in-vestigaciones que las caricaturas son tal vez los programas más violentos que hay

de toda la programación.

En lo referente a lo cualitativo se encontró que existen diferentes formas de violencia siendo éstas las si-guientes:

Violencia narrada: es el recuento verbal

de amenazas, actos y/o consecuencias, hecho por una persona o personaje que aparece en pantalla o

que es escuchado desde fuera de la pantalla.

• Violencia visual: es la violencia efec-tuada de manera grá-

fica, es decir, que apa-rece en pantalla.

• Abuso verbal: es el uso del len-

guaje, por parte de una persona o perso-naje que aparece en

pantalla, con la finali-dad de agredir o intimidar, pero

sin recurrir a la amenaza de fuerza fí-sica. (López Islas & Cerda Cristerna,

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S/F, pág. 3)

Esto teniendo en cuenta que la violencia atiende a una naturaleza negativa en cuanto a lo moral y emocional, está ligada con guerras y conduc-tas que tienden a sobajar la integridad de algo o alguien. Es un traspasar de los dere-chos de cada persona, hacien-do uso de medios de poder, mismo que es reafirmado por la persona activa de dicho fe-nómeno.

Indudablemente la violen-cia está ligada preponderada-mente con la agresión pero se fuerzan los límites, sería para someter y dominar, y entonces la agresividad ya es violencia. Tal como lo afirma Estévez (2005) en las si-guientes líneas;

“En este sentido, […], la violencia hostil hace referencia a un comportamiento im-pulsivo, no planeado, cargado de ira, cuyo objetivo principal es causar daño y que surge como una reacción ante una provo-cación percibida; la violencia instrumental, por su parte, se considera como un medio premeditado para alcanzar los objetivos y propósitos del agresor y no se desenca-dena únicamente como una reacción ante la existencia de una provocación previa”. (pág. 13)

Asimismo la violencia se ha transmitido de muchas maneras hasta nuestros días y ha sido influida por varios factores, este “fenómeno de la violencia y el del compor-tamiento humano tiene muchas aristas. Sus causas son complejas y ahondan en factores sociales, políticos, económicos, psicológicos, etc.” (Ruíz, 2004, pág. 208)

Ruíz (2004), en su artículo habla de la relación que existe entre violencia, edu-cación y los medios de comunicación, en específico lo que transmite la televisión y a apropósito de ello menciona que son “di-fusores de educación informal […] la rea-lizan como inspiradores de las personas a partir de las informaciones que recibe” (Ruíz, 2004, pág. 207).

De tal forma la televisión se vuelve par-te de nosotros, sumergiéndonos en infini-dades de imágenes que moldean nuestros pensamientos, creencias y acciones, “…se ha implantado sólidamente entre nosotros y, según López Sáez (1992: 64-65), “su existencia ha impreso un giro sustancial en los grupos sociales, en los valores, en los comportamientos, en el funcionamien-to de los mercados, en la política y hasta en la religión” (Aguaded Gómez, pág. 2).

Dicho moldeamiento se ve reflejado en lo que hacemos y decimos, en la forma de vivir la vida, en la forma de relacionar-nos con los demás, generándose así un “…’ecosistema’ social y cultural, al que to-dos estamos vinculados, por el hecho sólo de ser partícipes de esta cultura, aunque no seamos asiduos a la pantalla” (Agua-ded Gómez, pág. 2).

Y además se menciona que:“Buena parte de lo que conocemos del

mundo nos llega a través de los medios de comunicación, que constituyen una imagen de él en virtud de la cual noso-tros construimos la nuestra con lo que se llama «representaciones sociales», esto es creencias arraigadas dentro de una socie-dad ante las cuales se ha generado una actitud positiva o negativa” (Ruíz, 2004, pág. 208).

Por su parte Gerbner (2005, pág. 6), con la teoría de cultivos donde asegura

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que “el espectador de escenas violentas corre el riesgo de llegar a considerar que lo que ocurre en la ficción televisiva es un reflejo de lo que ocurre en la vida real, y al observar la cantidad de víctimas de esas escenas, podría aumentar su miedo irra-cional a convertirse en una de estas vícti-mas de la violencia”.

Además en otras investigaciones, como el Estudio Nacional sobre la Violencia en la Televisión (NTVS, 1997), se menciona que “existen evidencias empíricas que apoyan […] teorías sobre los efectos de la exposi-ción a la violencia en los medios [como la propuesta por Gebner o Bandura], mismas que pueden agruparse en tres principales rubros: aprendizaje e imitación; desensi-bilización; y miedo” (López Islas & Cerda Cristerna, S/F).

Ahora bien, desde la teoría del aprendi-zaje social, (Barrios, 2005, pág. 7) se pue-de decir que “el espectador que sufre una exposición prolongada y excesiva a la vio-lencia televisiva corre el riesgo de adoptar las actitudes agresivas que observa, mo-dificándose así su propia conducta hacia estados más elevados de agresividad”.

De igual forma, Albert Bandura uno de los principales exponentes de la teoría del aprendizaje, propone que “los individuos que experimentan o se encuentran ex-puestos a la violencia tienen una mayor probabilidad de cometer actos violentos…” (Sanmartín, 2004 , pág. 52). En síntesis, lo que la teoría propone es que se pueden aprender comportamientos por imitación, como lo afirma el mismo autor mediante la visión de esos comportamientos obser-vados que han sido recompensados o re-forzados.

Asimismo, lo anterior se refuerza en las palabras de DiCaprio al apuntar que:

“…según BANDURA, el aprendizaje pue-de ocurrir tanto en una consecuencia del reforzamiento como a través del mode-lamiento u observación. En alguna situa-ción, las personas aprenden lo que deben y lo que no deben hacer por medio de la observación de las conductas de quienes

parecen saber cómo actuar. No hay duda de que gran parte del aprendizaje de los seres humanos consiste en igualar la con-ducta de los demás” (DiCaprio, 1989, pág. 484).

Con estas teorías, queda claro que el contenido de la televisión ejerce influencia para generar conductas violentas en los jóvenes. Almera & Romero (2006), men-cionan que se han hecho varias investiga-ciones que comprueban y correlacionan el uso de la televisión y la presencia de un ambiente de violencia, malos modales y falta de valores. En este tenor cabe men-cionar que en ningún momento se deja de lado la multifactoricidad del fenómeno, pero el que por ahora nos ocupa es el im-pacto de los contenidos violentos en la te-levisión.

“…algunos estudios, han puesto de ma-nifiesto como no es cuestión sólo de la ex-posición a un determinado medio con con-tenidos violentos, sino que también influye el tratamiento de los contenidos y la esce-nografía que se utiliza, y en este sentido parece ser que es influyente: el atractivo del agresor, la naturaleza de la víctima, la justificación de la acción violenta, el que el agresor sea recompensado por sus actos, la utilización de armas convencionales, las consecuencias de la violencia desde la perspectiva que aparezca o no las conse-cuencias de la violencia” (Almera & Rome-ro, 2006).

Además, Almera & Romero (2006) ha-

cen una consideración importante al decir que en la influencia de los medios de co-municación, la edad de la persona y por ende la maduración, determinan si la in-fluencia de la televisión es mayor o menor, siendo mucho mayor ésta en los niños y adolescentes que en los adultos, lo cual es lógico.

Estrategia metodológica

Para poder obtener los resultados de la investigación se utilizó como estrategia metodológica a la encuesta. La operacio-

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nalización de la técnica consistió en crear la prueba piloto del instrumento corres-pondiente (cuestionario), el cual estaba compuesto por veinte preguntas que fue-ron distribuidas en tres apartados: en el primero se solicitaba el llenado de los da-tos sobre el uso y acceso que tienen a la televisión los jóvenes estudiados.

En la segunda sección se solicitó que es-cribieran el nombre de los canales de tele-visión y programas que son de su agrado. El fin era el de observar con qué géneros televisivos se identificaba la población, lo cual permitiría observar si existía coheren-cia en las actitudes hacia la violencia.

En la tercera y última sección del instru-última sección del instru-cción del instru-mento se utilizó una escala tipo Licker, con el fin de medir la actitud de la población hacia la violencia.

El instrumento fue aplicado a treinta jó-venes de entre 16 y 26 años de edad del municipio de Cd Guzmán, Jalisco. Aproxi-madamente el tiempo del llenado de cada una de las encuestas fue de diez minutos y fue de manera personal. Dos de los inves-tigadores se reunieron en la plaza princi-pal y abordaron a cada uno de los encues-tados de manera directa, lo cual redujo los incidentes en el llenado del instrumento y propició una rápida aplicación.

Características generales de los jó�venes estudiados del municipio de Cd. Guzmán Jalisco

Los resultados de la primera gráfica re-presentan la edad de los candidatos, las cuales oscilan entre 16 y 26 años.

(Tabla 1)Nivel

educa-tivo

Primaria Secun-daria*

Prepara-toria

Licencia-tura TO-

TALGÉNE-

RO H M H M H M H M

EDAD 1 - 2 2 2 3 7 11 28

1 6 Años

- - 1 - - - 1

1 7 Años

- - - - 2 1 - - 3

1 8 Años

- - - - - - - - 0

1 9 Años

- - - - - - - 1 1

2 0 Años

- - - - - 1 - 1 2

2 1 Años

- - - 1 - - - - 1

2 2 Años

- - 1 - - - - 2 3

2 3 Años

- - - - - - 3 7 10

2 4 Años

- - - - - - 1 - 1

2 5 Años

- - - 1 - - 2 - 3

2 6 Años

1 - - - - 1 1 - 3

TOTAL 1 4 5 18 28

TOTAL % 3,3% 13,3% 16,7% 60%

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

Del total de los encuestados encontra-mos que el 33.3 % de los jóvenes tienen 23 años y son estudiantes de licenciatura, el 10% tiene 17 años y son estudiantes de educación medio superior, mientras que los jóvenes de edades de 16, 22 y 25 años representan el 6.6% cada uno respecti-vamente, los jóvenes de 16 años cuentan con estudios de secundaria mientras que los jóvenes de 22 y 25 años afirmaron estudiar una licenciatura. Asimismo de la muestra total el 53% de los encuestados son mujeres el 43% hombres y un 7% no especificó su sexo.

Características del uso de la televi�sión por parte de los jóvenes del mu�nicipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco

Al aplicar la encuesta a los jóvenes del municipio se demostró que el 100% de ellos observan contendido de televisión. El 56 % de ellos (véase gráfica 1) aseguró que ven la televisión principalmente por entretenimiento; de igual forma, el 31% aseguró que utiliza este medio de comu-nicación como un medio informativo; la minoría de los jóvenes, que representan el 13%, afirmó que lo utilizan como medio educativo.

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Gráfica 1

En cuanto a la frecuencia con la que usan la televisión los jóvenes, resultó que la gran mayoría (46%) hace uso del apa-rato televisivo diariamente; el 27% de los jóvenes afirmó que ven televisión de 4 a 6 veces por semana y, para finalizar, el 27% restante aseguró ver televisión de 1 a 3 veces por semana. Como podemos ver en la gráfica que se muestra a continuación. (Ver gráfica 2)

Gráfica 2

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a

jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a

jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

En cuanto al horario de uso, más del 50% de jóvenes encuestados prefieren observar televisión en el transcurso de la noche, hora en la que la mayoría de los programas con contenido adulto se en-cuentran en transmisión. Un porcentaje menor lo hace durante la tarde.

Cabe hacer mención de que en algunos casos los encuestados refirieron tener ho-rarios mixtos y además que los horarios dependen en gran medida de la ocupación o actividades que tiene cada uno de los jóvenes encuestados.

Gráfica 3

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a

jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

Ahora bien, en lo referente al tiempo que dedican los jóvenes encuestados para ver televisión, se encontró que más del 50% dedica entre una o dos horas al día para esta actividad; cerca del 30% de po-blación ocupa entre tres y cuatro horas.

Gráfica 4

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a

jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

Asimismo, para comprender más sobre el contenido televisivo que observan los jóvenes, se les cuestionó si cuentan con servicio de te-levisión por cable o solamente con el servicio de señal de televisión abierta. Los resultados arrojaron que el 60% de los jóvenes estudiados

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cuentan con el primero y el 40% restante ase-guró que solamente cuentan con señal de tele-visión abierta. Este dato es de gran importancia ya que aquellos jóvenes que tienen televisión de paga cuentan con más opciones que los otros y eso los pone en desventaja.

Gráfica 5

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

Otro aspecto que es importante ver es el acceso o tenencia de aparatos televisivos. El 60% de los jóvenes estudiados tienen de 1 a 2 televisores en sus casas; el 27% cuenta con 3 ó 4 televisores; el 10% de los encuestados aseguró tener 5 televisores o más en su hogar; y la minoría, que repre-senta el 3%, aseguró no tener televisor en sus casas. En este último caso la carencia de televisión en la casa del encuestado no ha sido limitante para que el vea la televi-sión en algún otro lugar.

Gráfica 6

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a

jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

Características en los hábitos de consumo de televisión

El objetivo de este apartado es ver qué tipo de canales y programas ven los en-cuestados con el fin de identificar si hay violencia en esos canales y programas para después ver si hay una repercusión en la normalización de conductas violen-tas.

Debido a la naturaleza cualitativa más que cuantitativa de los datos de este apar-tado, se decidió presentar los resultados de forma descriptiva, con el fin de ilus-trarlos mejor. Además, se ha tratado de clasificar la información. Por ejemplo, los canales de televisión se han concentrado según el principal tipo de programas que transmiten. Es decir, documentales, pelí-culas, series, telenovelas, deportes, etc., y se procedió de la misma forma al clasificar los programas.

En el caso de los canales que más ven los encuestados se encontró que principal-mente ven los que ofrecen entretenimien-to: el CANAL DE LAS ESTRELLAS, AZTECA 7, TELEHIT entre otros. Los dos prime-ros fueron de los más mencionados. Esto muestra total congruencia con los resul-tados del apartado anterior, ya que es el principal fin con que se ve televisión. Otros de los canales que se ven con mayor fre-cuencia son aquellos que ofrecen películas y series, por ejemplo, HBO y FOX, que es en este caso el más visto por los jóvenes encuestados. Por otro lado, los jóvenes encuestados mencionan que también ven canales educativos e informativos pero en menor grado. Entre ellos, los más vistos son NATIONAL GEOGRAPHIC, DISCOVERY y HISTORY; mientras que los de informa-ción sólo se mencionaron a CNN de noti-cias en general y a ESPN y FOX SPORT en deportes.

De los programas más vistos están se-ries como CSI, BONS, MENTES CRIMI-NALES, DR. HOUSE y MALCOM EL DE EN MEDIO, principalmente. Otro tipo de pro-gramas que los encuestados refirieron son las telenovelas que trasmite el canal de las estrellas. Cabe mencionar que algunos

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de los encuestados mencionaron que sólo las ven porque su familia lo hace y es una forma de reunirse a pasar tiempo; mien-tras que otros mencionaron que es por-que no les interesa lo que ven mientras los distraiga un poco; en lo referente a otros programas, como las noticias, se encontró que los jóvenes ven noticieros de la cade-na televisa, lo cual resulta un tanto incon-gruente ya que algunos jóvenes encuesta-dos mencionaron ver canales de noticias como CNN que es un canal especializado en noticias principalmente objetivas.

Finalmente, el resto de los programas que ven son de música, caricaturas y de-portes y, en menor medida, documentales o programas educativos como emergen-cias bizarras y el precio de la historia.

En esta misma sección se preguntó so-bre sus personajes favoritos. Los más mencionados son también considerados ejemplos a seguir por sus conocimientos o habilidades. Por ejemplo, reporteros como Denise Maerker, Joaquín López Dóriga, Ja-vier Alatorre o los personajes del Dr. Hou-se y Hannibal Lecter (el joven que mencio-

nó a este último personaje señaló que lo destaca por su inteligencia y su capacidad para manipular, lo cual denota un rasgo negativo del sujeto pues encamina de for-ma dañina una cualidad positiva).

Pausa Entre los otros personajes que mencionaron los jóvenes encuestados es-tán algunos deportistas a los cuales admi-ran por sus capacidades físicas y su forma de juego, artistas como Andrea Legarreta o Galilea Montijo por su alegría y caricaturas como Bob Esponja, Bart Simpson, Homero Simpson y Timy Torner (de la caricatura los padrinos mágicos) los jóvenes refie-ren que estos personajes les gustan por ser chistosos, en ocasiones sarcásticos, en general los personajes que los jóvenes refirieron como los que les gustan presen-tan características positivas y además las razones por las que les gustan están en el mismo sentido, aunque también hay al-gunos como Hanibal, Homero Simpson y Bart Simpson en los que se encuentran más rasgos negativos en la personalidad que positivos, el común en estos tres es un serio problema con la autoridad, bajo

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control de impulsos, egocentrismo, gusto por la violación de la ley y despreocupa-ción o indiferencia hacia las consecuencias que sus actos puedan tener en los otros.

Por otro lado se pregunto también sobre los personajes que les desagradan y en este más de la mitad de la población men-ciono sentir desagrado hacia la conductora Laura Bozo ya que les parece una perso-na hipócrita, sin valores, inculta, farsante, irritante y violenta, otro de los persona-jes es Juan José Origel y Brozo esto por ser personas desagradables e irrespetuo-sas de los demás; también se menciona-ron personajes de programas de comedia como Carly y Espencer de “I carly” y de caricaturas como Bob Esponja de la cari-catura del mismo nombre.

En general la mención de las razones de desagrado hacia estos personajes deja ver que existe critica por parte del los jóvenes y que además hay una identificación de características inadecuadas para la socie-dad en esos personajes.

Actitudes de los jóvenes frente a la vio-lencia

Para este apartado se utilizo una escala tipo Licker que se conformo de ocho ítems en los que se plantean situaciones donde la violencia es adecuada con el fin de saber y medir la pos-tura que tienen los jóvenes del municipio de Cd Guzmán sobre la normalización de la violencia en el estado de Jalisco, mientras más respues-tas de desacuerdo dieron los jóvenes la normali-zación de la violencia es menor, en este sentido los resultados obtenidos fueron, como se puede ver en la grafica, que los jóvenes encuestados presentan actitudes de desaprobación y disgus-to frente a la violencia lo cual indica que en ge-neral no hay normalización.

Sin embargo se encontraron dos casos en los que los jóvenes presentaban una normalización a la violencia pues respondían de forma positiva a las proposiciones que se les hizo y al ver los dos apartados anteriores, se observo que hay una exposición de más de cuatro horas a la te-levisión diaria y consume programas como los

Simpson, series policiacas y los personajes que le gustan son aquellos que muestran actitudes negativas como las de Homero Simpson.

Grafica 7

Fuente: Datos obtenidos mediante la aplicación de 30 cuestionarios a

jóvenes del municipio de Cd. Guzmán en el estado de Jalisco. Julio 2012.

ConclusionesSe ha aunado mucho en la influencia de

los medios de comunicación como factor generador de violencia, en específico hay estudios de la influencia de la televisión en muchos aspectos de la formación de las personas, en esta investigación se busco ver cuál era el impacto en la normaliza-ción de las conductas violentas, partien-do de la idea de que el tipo de programas televisivos que se consumen afecta en la formación de la realidad social, es decir, la televisión hace que se estereotipé la rea-lidad, luego entonces después de analizar los antecedentes y la información que se obtuvo del instrumento aplicado se llego a las siguientes conclusiones.

Si existe una correlación entre la forma-ción de una realidad social y el contenido de los programas de televisión que se ven, pero no es determinante para la normali-zación de conductas violentas.

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En ciudad Guzmán la población ve pro-gramas televisivos sólo por entretenimien-to y tienen claro este objetivo, lo cual ge-nera que los jóvenes no tomen como parte de su realidad los estereotipos que la tele-visión les muestra.

En los jóvenes de cuidad Guzmán no existe una normalización de la violencia en los jóvenes.

Finalmente no se puede evitar pregun-tar ¿se obtendrán los mismos resultados sí se aplica el mismo instrumento en otra comunidad del estado de Jalisco?, y de ser así se podría considerar a la Televisión como un medio para la recuperación de valores y confianza en la sociedad.

Referencias

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Método

Instrumento. Escala de 84 reacti-vos, 42 abordan el rol pasivo un alpha de Cronbach de 0.908 y una varianza de 69.627%. y 42 el rol activo presentó un alpha de Cronbach de 0.892 y una varian-za del 73.075%. Cabe señalar que el rol pasivo es el receptor de la violencia y el rol activo el generador

Muestra. De tipo no probabilístico inten-cional, integrada por 116 estudiante de ambos géneros de nivel licenciatura de una escuela particular en el Estado de México, municipio de Ixtlahuaca, como criterios de inclusión fueron que tuvieran o hubieran tenido al momento de la aplicación una re-lación de noviazgo y no estar casados o en unión libre.

Con respecto a las características las edades fueron de 17 a 26 años y la media de 20 años, con respecto al género 64% femenino y 36% masculino; el 74% se re-firieron a su noviazgo actual al responder el instrumento y el 26% a su última rela-ción.

Resultados. En este apartado en un pri-mer momento se presenta la estadística descriptiva por género, posteriormente la comparación a partir de la prueba T de Student y finalmente la correlación a par-tir de la formula de Pearson.

Gráfica 1. Rol que asume el género femenino

En la muestra femenina del 100% el 37% asume el rol pasivo y a la vez el 32% adopta el rol activo, en otras palabras es quien violenta a la pareja. Considerando únicamente a las jóvenes que reciben vio-lencia también interesó saber cómo es el comportamiento con respecto al rol activo.

Gráfica 2. Rol pasivo y activo del gé�nero femenino

Del género femenino que de acuerdo a su puntuación asumen el rol pasivo en la relación de noviazgo, a la vez el 74% también suelen actuar de forma violenta siempre, el 22% algunas veces y solo el 4% son ellas las únicas victimizadas en la relación.

Victimización y Noviazgo en una muestra de Estudiantes

Universitarios (Segunda Parte)

Por Claudia Rocío Bueno Castro

Universida de Ixtlahuaca, México

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Gráfica 3. Tipo de maltrato vivido y ejercido por el género femenino

Entre los porcentajes más significativos se tiene que el 34% de la muestra sus pa-rejas cuando están con amigos o amigas son indiferentes, las culpan de la suerte y problemas de la relación asimismo utilizan la indiferencia; al 25% de las mujeres sus parejas las acompañan a todos lados, sue-len revisarle sus cosas personales como celulares, carteras; supervisar sus acti-vidades diarias, limitan sus interacciones sociales; sus compañeros suelen pedirles que les compren cosas caras, que paguen la cuenta; y el 23% suelen ser celosos y posesivos, impulsivos con ellas y las ate-morizan. Cabe señalar que a la vez ellas suelen utilizar las mismas estrategias de maltrato. Por otra parte, si bien el maltrato

físico, imposición de la relación y degrada-ción no siempre lo viven o lo ejercen, pero si algunas veces con porcentajes significa-tivos, principalmente el de tipo físico.

Gráfica 6. Rol que asume el género masculino

De la muestra masculina asume el rol pasivo el 26%, es decir quienes reciben manifestaciones de violencia en el noviaz-go, y a su vez el 36% adopta el rol activo,

en otras palabras es quien violenta a la pareja.

Gráfica 7. Rol pasivo y activo del gé�nero masculino

De acuerdo a los puntajes obtenidos en la muestra masculina del 26% que asume el rol pasivo, el mismo que en su totalidad a su vez violenta a la pareja.

Al tomar en cuenta las gráficas previas se tiene que un 26% re-cibe y genera violen-cia en su noviazgo y el 10% es el principal asume básicamente el rol activo.

Gráfica 8. Tipo de maltrato vivido y ejercido por el género masculino

La muestra masculina de acuerdo a la puntuación obtenida en su rol pasivo el tipo que suele vivir en un 31% es la indiferen-cia de sus necesidades afectivas por parte de su pareja, posteriormente con un 21% suelen ser el blanco de celos, posesión e impulsividad en la relación de noviazgo, y en un 17% de los hombres sus parejas los acompañan a todos lados, suelen revisarle sus cosas personales como celulares, car-teras, supervisan sus actividades diarias, sus parejas les piden que les compren co-sas caras, que paguen la cuenta, asimis-mo limitan sus interacciones sociales.

Cabe señalar que todas las manifesta-ciones de la violencia en la relación de no-viazgo presentan un porcentaje significati-vo en el rubro de algunas veces.

Para concluir el presente apartado se aplicó la T de Student para muestras inde-pendientes y se encontró diferencia sig�nificativa en el rol pasivo en el factor ais-lamiento, la muestra masculina es quien lo vive con mayor frecuencia (significancia = 0.024) y en el rol activo se identificaron dos factores el violencia físico, siendo la muestra femenina quien lo ejerce con ma-yor incidencia (significancia = 0.020) y el factor seis, indiferencia de las necesidades

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afectivas de la pareja el género masculino lo ejerce con más frecuencia (significancia = 0.007).

Es decir, el género masculino recibe por parte de su pareja un mayor control con respecto a sus interacciones sociales, pero ejercen con mayor frecuencia indiferencia ante las necesidades afectivas de su pare-ja; con respecto al género femenino es el que utiliza más la violencia física.

Al hacer la correlación de factores del género femenino se detectó lo siguien-te: de las mujeres de la muestra que ejer-cen violencia en el noviazgo (rol activo), suelen vivir violencia física, privación, las aíslan, les imponen la relación de pareja, utilizan frases que las degradan y su novio (a) son indiferentes con sus necesidades afectivas. Cabe señalar que el factor con menor correlación fue aislamiento, iden-tificándose la relación solo con privación (factor uno), aislamiento (factor tres) y con ignorar las necesidades afectivas de su pareja (factor seis).

Al hacer la correlación de factores del género masculino se detectó lo siguien-te: de la muestra masculina que ejerce violencia (rol activo) no tiene relación con las estrategias de su pareja para limitar sus interacciones sociales (aislarlo, factor

tres), pero el que su novia (o) ejerza lo victímese físicamente se correlaciona con el hecho de que él haga blanco a su pareja de privación, maltrato físico, aislamiento, imposición de la relación, degradación y ser indiferente con sus necesidades afec-tivas.

DiscusiónEl presente escrito su principal finalidad

es el dar un breve panorama de las rela-ciones de noviazgo, amor, enamoramien-to, agresividad y violencia, en el cual se dio en un primer momento un breve abor-daje de aspectos fisiológicos y a la par se menciona el impacto que tiene la sociedad y la cultura en las manifestaciones de di-chas emociones.

También, solo como complemento se re-porta una pequeña investigación con 116 estudiantes de licenciatura, se detecta la existencia por una parte de violencia cru-zada, es decir ambos se violentan, por ello se combina el rol de víctima y agresor y de acuerdo a la incidencia vincula con el hecho de que la cercanía emocional hace más conflictivas las relaciones y ello facili-ta el proceso de victimización12.

Las principales manifestaciones son de tipo psicológico a partir de la indiferencia de las necesidades afectivas de la pareja (34% en mujeres, 31% en hombres como receptores y 39% en mujeres y 43% en hombres que la ejercen), de aislar a su pa-reja (25% en mujeres, 17% en hombres que la reciben y el 46% en mujeres y 14% en hombres, que adoptan un rol activo) y la privación (23% en mujeres, 21% en hombres que la viven y el 51% en mujeres y 24% en hombres que la llevan a cabo), ello coincide con investigaciones previas.

Con respecto a la violencia de tipo físi-co ambos géneros de la muestra refirieron que a veces la reciben (79% de las muje-res y 67% de los hombres), pero a su vez la ejercen (85% el género femenino y el 67% el masculino), ello coincide con los 1 MARCHIORI, Hilda, Criminología. La víc-tima del delito, México, Porrúa 2008, Sexta edición (p.120) 2 RODRÍGUEZ MANZANERA, Luis, Vic-timología. Estudio de la víctima, México, Porrúa, quinta edición, 1999. (pp. 134 – 136)

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resultados en los cuales se han encontra-do tasa similares34.

Y para concluir la incidencia de violencia en las relaciones de noviazgo lo cual coin-cide con investigaciones previas realiza-das en población de nivel medio superior5 y universitaria del Estado de México6, asi-mismo se encontraron porcentajes simila-res entre hombres y mujeres que viven y ejercen violencia, sin embargo es intere-sante el hecho de que los hombres reci-ban por parte de su pareja conductas que los lleva a aislarse y disminuir sus interac-ciones sociales pero a ser indiferentes con las necesidades afec-tivas de su pareja y que utilicen la vio-lencia física ante las demandas económi-cas, y con respecto al género femenino por una parte ella ejer-ce la violencia física, pero también recibe todas las manifestaciones de violencia eva-luadas en el instrumento. En este punto se rescata lo referido por lo mencionado por 3 CORRAL, Susana, “Estudio de la violencia en el noviazgo en jóvenes universitarios/as:Cronicidad, severidad y mutualidad de las conductas violentas”, Psicología Clínica Legal y Forense,Vol. 9 (2009). Pp. 29-48.4 CORRAL, Susana y CALVETE, Esther. “Evaluación de la violencia en las relaciones de pa-reja mediante las escalas de Tácticas para Conflic-tos: Estructura factorial y diferencias de género en jóvenes”.,Psicología Conductual, Vol. 2 (2008) pp. 215-2345 GURROLA PEÑA, Gloria, BALCÁZAR NAVA, Patricia, “Violencia en el noviazgo” en GURROLA PEÑA, Gloria, BALCÁZAR NAVA, Patricia, MOYSÉN CHIMAL, Alejandra, Emoción y conflicto en los universitarios de hoy, México, UAE-MEX, 2011 (pp.139-160)6 BUENO CASTRO, Claudia, Violencia en el noviazgo en universitarios. VI Congreso iberoame-ricano de psicología clínica y de la salud. Asocia-ción Psicológica Iberoamericana de Clínica y Salud APICSA, 2009

autores7 de que los jóvenes la ven como algo natural o normal, no reconociendo la violencia en la relación.

PropuestaLos resultados si bien no son de una

muestra estadísticamente significativa de la población estudiantil de nivel licencia-tura (ya que fue la primera fase de una investigación que incluirá a todas las licen-ciaturas que se imparten en una institu-ción privada en Ixtlahuaca), pero si indi-can parte de la problemática en cuanto al

manejo de las emo-ciones y de la inte-racción en la fase de noviazgo, sobretodo al considerar que es igual el amor al ena-moramiento, mien-tras que el primero puede relacionarse más con los siguien-tes aspecto: aceptar a la persona como es (sin que esto implique sacrificios o daño),

fomentar la cercanía emocional y la inde-pendencia, tratar de no contaminar la re-lación con rasgos inadecuados de la per-sonalidad individual, fomentar el bienestar y desarrollo de potencialidades, respetar el derecho a la privacía y uso del tiempo libre, procurar la paz interior satisfactoria, comunicación abierta, sincera, apropiada y asertiva, enfrentar los problemas hasta solucionarlos de fondo, sacar adelante la relación es una meta para ambos, entre otros aspectos los cuales tienen una direc-ta relación con las emociones8.

Esto da paso al tema de educación emo-cional, la cual tiene como objeto el desa-rrollo de competencias emocionales y no se limita a la educación formal, sino que se extiende a los medios socio-culturales y a las organizaciones. Es un aprendizaje a 7 RAMÍREZ RIVERA, Carlos y NÚÑEZ LUNA, Dora, “Violencia en la relación de noviazgo en jóvenes universitarios: un estudio exploratorio”, Enseñanza e investigación en Psicología, vol.15, núm.2. (2010), pp. 273-283.8 AGUILAR KUBLI, Eduardo, Cómo elegir bien a tu parej,. México, Pax, 1987

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lo largo de la vida, es decir es un “proceso continuo y permanente que pretende po-tenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capaci-tar para la vida y con la finalidad de au-mentar el bienestar personal y social”9.

Algunos de los objetivos de la educa-ción emocional son: Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; denominar las emociones correctamente; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; subir el umbral de to-lerancia a la frustración; prevenir los efec-tos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad de automotivarse, adoptar una actitud positiva ante la vida, entre otros temas.

Se toman en cuenta aspectos persona-les, como las competencias emocionales, conciencia emocional, regulación, autoes-tima, autonomía, automotivación, bien-estar, etc., y aspectos sociales, a manera de competencias sociales, escucha activa, 9 BISQUERRA ALZINA, Rafael, Caracterís-ticas generales de la educación emocional en JESÚS AGULLÓ, Maria, FILELLA GUIU, Gemma, GAR-CÍA NAVARRO, Esther, LÓPEZ CASSÁ, Élia, BIS-QUERRA ALZINA, Rafael, La educación emocional en la práctica, España, I.C.E. Universidad de Barce-lona, 2010 (pp. 7 – 37)

asertividad, empatía, solución de conflic-tos, entre otras.

Lo anterior se relaciona con las compe-tencias emocionales como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar con-ciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada con las emociones. Bisquerra, menciona un modelo el cual se basa en cinco competencias: conciencia emocional, regulación emocional, autono-mía personal, competencia social y habili-dades de vida para el bienestar.

Y con ello se propone tanto intervenir como prevenir la violencia en las relacio-nes de noviazgo, evitando de esta forma la victimización, al dar algunas herramientas que favorezcan la no utilización de la vio-lencia, ello a partir de que se parte de la premisa que dicha problemática esta rela-cionada con el manejo y expresión de las emociones.

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PÓLVORA Y CENIZASFELLINI: SOMOS LO QUE RECORDAMOS

(PROCESOS CREATIVOS, MENTE Y SALUD II)

CÉSAR FIGUEROA

Somos lo que recordamos, aunque muchas veces ese recuerdo no ne-cesariamente sea correspondien-

te con la realidad. En el caso de Federico Fellini, el ejercicio del recuerdo fue una constante en su obra creativa, aunque muchas de aquellas evocaciones fueran más bien elaboradas con fragmentos de la imaginación. Si Borges apunta que somos nuestra memoria –“ese quimérico museo de formas inconstantes, ese montón de espejos rotos”-, la de Fellini parecía constituirse, intencionadamen-te, como lo subraya Costan-tini (2007) desde su pro-pia biografía imaginada.

Muchas de las pelí-

culas de Fellini tienen entre sus tópicos re-currentes, el apelar a los recuerdos como ingrediente de la tra-ma. En la voz de la luna, explora narrati-vamente una pléyade de personajes lunáticos que van del hombre ena-morado al melancólico, del paranoico al músico aluni-zado; en Payasos, nos cuen-ta acerca de cómo, después de la emoción que le propicio la visita de un circo, escapó de su casa para seguirlo. Asimismo, evoca a aquellos personajes de su infancia que, aun no siendo su intención, cumplirían cabalmente con la nomenclatura de payasos.

En Amarcord –“yo me acuer-do”, en el italiano de la región de

origen de Fellini-, rememora su infancia en Rímini, algunas fantasías eróticas, perso-najes emblemáticos del pueblo; en 8 y ½, explora los deseos y temores inconscien-tes de un cineasta que se siente bloquea-do. Así también algunos elementos de La Strada: Zampano, uno de los protagonis-tas, tenía que ver con gitanos, castradores de puercos y carboneros, que conoció de niño; en La Dolce Vita el recuerdo de in-fancia también participa con el monstruo

fétido y arrojado del mar que apa-rece en la secuencia final. No

obstante, muchos de estos recuerdos eran más bien

imaginados. Esto es, creados, no recreados.

En este sentido, re-sulta elocuente que, de acuerdo con Cos-tantini, muchas de las cintas de este ci-neasta italiano, aun-que tratan de Rímini,

su pueblo natal, Felli-ni no rodó ninguna ahí.

Ni siquiera Amarcord. La realidad no es la misma

que la que él recordaba.

De niño, contaba Fellini, se había escapado varias veces para irse con el circo. Decía que

había sido a los 7 años y que eso fue una experiencia esencial para comprender sus cualidades estilís-ticas. Por ello, no era extraño que en sus películas tratara, en cier-to modo, de transformar la vida

entera en circo mágico. Aunque en

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realidad nunca fue cierto que haya huido para seguir al circo.

Como tampoco lo fue el haber estado en el colegio Fano –“experiencia” que mostró en alguna secuencia de 8 ½-. Escuela de dureza y disciplina. Pero él nunca estuvo ahí, fue su hermano Ricardo que tal vez le contó anécdotas. También se dice que solía contar, llegado a Roma, anécdotas inverosímiles (Costantini, 2007).

Versión onírica de su propia existencia. Tal vez como su propio proceso creativo.

Cuando invitó a Anita Ekberg a parti-cipar en la mítica la Dolce Vita, ella preguntó por el guión. “No existe”, respondió él. Anita pensó que se trataba de una payasada, que es-

taba con un tipo que le jugaba una broma o que estaba chifla-do. En realidad, día a día, con-

forme iba escribiendo el guión, le enviaba las explicaciones de lo

que haría en la cinta.

El cine de Fellini es circo, carnaval, feria. Como su cine fuera más allá de la

pantalla. Se dice que las tomas de La Dol-ce Vita en la fuente de Trevi se prolonga-ron por 8 ó 9 noches. Los dueños de las casas aledañas a la famosa fuente, cobra-ban a los curiosos para dejarlos asomarse. Al final de cada toma la gente gritaba. Era el espectáculo dentro del espectáculo; el carnaval dentro del carnaval.

“Qué experiencia tan excitante es la niebla: te vuelves el hom-bre invisible, no te ven y por lo tanto no existes” (cfr Costantini, 2007:25). La memoria de Fellini quizá siempre se movió dentro de esa niebla: en la aparente invisibilidad, la luminosidad de su historia. Resulta secundario si sus recuerdos eran ficción o reali-dad. Pues, al fin de cuentas, como señala Jorge Volpi (2011:19), las fic-ciones son simulacros verosímiles de la realidad “si la ficción se parece a la vida cotidiana es porque la vida cotidiana tam-bién es –ya lo suponíamos- una ficción”.

Esto es, el proceso mental en donde reco-nocemos a alguien es similar al de recono-cer alguien inexistente al de darle vida por palabras.

FUENTES-Costantini, Costanzo (2007). Fellini. Les cuento de mí. Conversaciones con Costanzo Costantini. Sexto Piso. México D.F.Volpi, Jorge.(2011). Leer la mente. El cerebro el arte de la ficción. Alfaguara. México D.F.

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En la intervención psicológica en am-bientes escolares, se tiene la posibilidad de reflexionar sobre las distintas proble-máticas que se observan en la interac-ción entre las instituciones educativas, el personal docente y el alumnado de dichas instituciones. Nos percatamos de que algunos motivos de tensión de la ya de por sí difícil labor de “enseñar”, tienen relación directa con la transferencia, con el narcisismo, y con la idealización prin-cipalmente.

La intención del presente escrito es comentar la influencia de estos elemen-tos en el éxito o fracaso de la labor que Freud ya con-sideraba como del terreno de lo im-posible.

El alumnado viene a ser el ele-mento más im-portante en las instituciones edu-cativas, las cuales parece ser que en muchas ocasio-nes “presumen” de su gran reper-torio de técnicas didácticas; Tecno-; Tecno-logías de la infor-mación; aplicación de medios masivos de comunicación en el quehacer educativo. Sin embargo, en ocasiones parece que olvidan que el elemento primordial sin el cual ningún proceso educativo se llevará a cabo, es la relación afectiva entre el docente y el alumno. Así, afirmamos que lo que pare-ce ser irrelevante, es la base de la trans-

La Intervención en ámbito Educativo

Luis Javier Villegas López*

misión y aprehensión del conocimiento. Como menciona Gerber (2007), se ense-ña con lo que se es.

También lo refiere así poéticamente Jalil Gibran: “…El pedagogo que camina a la sombra con sus discípulos, no les da su conocimiento sino su fe y su afecto, y su guía…”

Los afectos son entendidos desde un punto de vista burocrático administrativo, como aspectos secundarios que se pue-den mirar con despreocupación, o máxi-mo considerarlos como parte de lo inevi-table e impredecible, pero que no reviste

gran importancia para el proceso de enseñanza apren-dizaje.

Sin embargo, una mirada psi-coanalítica nos per-mite entender la influencia de esos aspectos afectivos como los elemen-tos que favorece-rán o entorpecerán la difícil o imposible profesión de ense-ñar.

Uno de los prin-cipales elementos emocionales impli-cado en el proceso de E-A, es la trans-ferencia, la cual

debe entenderse -igual que en el proce-so terapéutico- como el conglomerado de afectos que una persona deposita en otra, y que tienen su origen en las rela-ciones afectivas que se establecieron con personajes importantes de la vida infantil del ser humano. Podríamos decir que un

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ejemplo de esto es que pareciera ser que de manera “gratuita” va a existir afecto con valencia positiva, o bien negativa en-tre el alumno y el docente.

Prácticamente todas las relaciones hu-manas relevantes que se establecen a lo largo de la vida, van a estar influenciadas por el fantasma de las relaciones pasadas con ambos padres.

Y la relación entre docente y el alumno -que es una relación interpersonal y, por qué no decirlo, de amor- será de la mayor relevancia en el desarrollo profesional y en el aprendizaje del educando.

Esta relación transferencial, favorece que el estudiante vea al el profesor como un objeto ideal. Es decir, aquel que ima-ginariamente colmará sus carencias y necesidades aunque a fin de cuentas no colme nada.

Gerber (2007) nos refiere el proceso de enseñanza aprendizaje inscripto en esta relación en donde ambos se sos-tienen en su papel básicamente por el reconocimiento del Otro. Así un docente, mantiene el lugar asignado gracias al reconocimiento de su papel por parte del alumno, y no sólo por un nombramiento administrativo.

Si el alumno no reconoce en el educa-dor un determinado conocimiento y au-toridad, entonces el proceso Enseñanza-Aprendizaje no podría llevarse a cabo, ya que se requiere en el ánimo del alumno, el reconocimiento del docente como par-te del ideal del yo.

Es necesaria cierta Idealización, del do-cente por parte del alumno, reconociendo que la idealización generalmente no re-siste la prueba de la realidad. No obstan-te, sólo así será posible que la enseñanza pueda repercutir a nivel conciente en la formación del ideal del yo, el cual ten-drá apetencia por el conocimiento del que asume poseedor al maestro favoreciendo el poder sugestivo necesario cuando se han establecido entre ambos una relación afectiva.

Las sofisticadas tecnologías pedagógi-cas son secundarias en la relación docen-te-alumno, la cual se debe entender como una relación llena de afecto, y el principal recurso pedagógico será una relación en la que el reconocimiento de la subjetivi-dad del alumno sea el eje rector en torno al cual se deberían tejer las políticas edu-cativas desdeñando la masificación tec-nologizada y algunas veces absurda de la enseñanza. Lo cual se antoja difícil, sobre todo si imperan intereses distintos a la educación del alumnado, por ejemplo in-tereses económicos o políticos.

El ejercicio de la docencia requiere, por parte del docente, un narcisismo incre-mentado; ya que si el docente no cree importante el saber que debe transmitir, o si el alumno no reconoce en él un cierto saber que desea para sí, el proceso no funcionará adecuadamente.

Pero si el narcisismo de parte del do-cente, es muy regresivo, podríamos lla-marlo más patológico, entonces en lu-gar de favorecer el desarrollo del ideal del yo en el alumno, se puede observar un comportamiento tirano, que más que guiar someta, descalifique y agreda. Ahí se podrán observar actitudes tan repro-bables como las observadas en el caso de la película de la Educación Imposible, en donde el docente parece no haber dejado atrás o cancelado su “Plumaje infantil”, y con lo inmaduro de su comportamiento da por resultado una relación de tú a tú con los alumnos. Con ello renuncia al pa-pel de ideal del yo que debería cultivar con lo que se podría rescatar su papel to-talmente deteriorado que hace imposible cualquier proceso educativo.

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Foucault (1975), refiere la existencia de El libro del Hombre máquina, que en un registro anatómico y metafísico, cons-ómico y metafísico, cons-mico y metafísico, cons-tituyó una serie de reglamentos para hospitales, fábricas, escuelas en las que Mettrie plantea al mismo tiempo una re-ducción materialista del alma, y una teo-ría general de la educación, en la que se reconoce la noción de “Docilidad”. Y dice que el cuerpo dócil es el que puede ser sometido, que puede ser utilizado, trans-formado, perfeccionado, como un modelo de sujeto carente de poder.

La intervención educativa, desde su etimología se antoja como una empresa difícil, pero si tenemos en cuenta entre otras cosas la relación interpersonal en-tre personal docente y alumnado, si re-conocemos en el alumno sus aspectos subjetivos propios y situacionales, enton-ces podremos realizar una intervención lejos de la pedagogía totalizante, o de la orto pedagogía, que más se preocupa por apoyar al sometimiento del sujeto, “fa-bricando” solamente sujetos que, como señala Foucault (1975), se adapten pasi-vamente a los medios de producción.

BIBLIOGRAFÍA:

Gerber, Daniel. (2007). Discurso y Verdad. Edit. Es-cuela Libre de Psicología. Colección Gradiva.Foucault, Michel. (1975).Vigilar y Castigar., Siglo XXI, México D.F.

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