REVISTA DEBATES N° 44

MAYO — AGOSTO/2006

No. 44REVISTA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Contenido

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Gerardo Molina insigne orientador académico

Gerardo Molina o la fidelidad a un propósito

Entiendo a la Universidad como el cuerpo asesor de la patria y como la correa de transmisión entre la inteligencia y el pueblo

La Constitución de 1991 y el derecho a la educaciónPor Antonio Yepes Parra

Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos

La educación, derecho humano y social inalienable

¿Qué pasa con la Universidad de Antioquia?Por Pablo Emilio Angarita Cañas

Reflexiones en torno a la pregunta ¿qué sociedad para qué universidad?Por Rafael Rubiano Muñoz

El examen de admisión de la Universidad de Antioquia: un replanteamiento de su aplicación para lograr la equidad en AntioquiaPor Carlos Arturo Soto Lombana

Las facultades de educación ante una nueva oportunidad de crecimiento y desarrolloPor José Ramiro Galeano Londoño

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Un aporte al proceso de reinserción de las AUC

Lo que no habíamos conocido, ni escuchado de los Montes de María

Aún más bello y dulce, otro país existePor William Ospina

Despertar amarilloPor Faber Cuervo

Lo que hay de nuevo en la coyuntura mundial es el pueblo latinoamericanoPor Sergio Ferrari y Beat Wehrle

Chile, un país secuestradoPor Álvaro Ramis

Argentina y Brasil: panoramas similaresPor Raúl Zibechi

El Banco Mundial contra la bioseguridadPor Silvia Ribeiro

Aportes al Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2006-2016Por Jorge Luis Sierra Lopera y Jorge Enrique Posada Ramírez

Una aproximación al mercado laboral de los egresados de programas de pregrado de la Universidad de Antioquia, período 2001 a 2004/1Por Rubén Darío Osorio J.

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Por Gonzalo Cataño

Por Carlos Gaviria

Por Luis Femando Duque

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

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Respuesta al anhelo de estudiantes y profesores de disponer de una publicación que sea canal de expresiónde las disposiciones y puntos de vista de los universitarios.

Alberto Uribe Correa, Rector - Ana Lucía Herrera Gómez, Secretaria General

Editores: Alberto González Mascarozf, [email protected] Luis Javier Londoño Balbín, [email protected]: Carlos Alberto Mejía WalkerDiseño original: Saúl ÁlvarezDiagramación: Juan Camilo Vélez RodríguezImpresión y terminación: Imprenta Universidad de Antioquia

Departamento de Información y Prensa – Secretaría General - Ciudad Universitaria, Bloque 16 oficina 336. Medellín. Teléfonos 2105023 y 2105026. Fax 2331627. E-mail: [email protected] Consulte DEBATES en http://almamater.udea.edu.co/debates

El contenido de los artículos que se publican en DEBATES es responsabilidad exclusiva de sus autores y el alcance de sus afirmaciones sólo a ellos compromete.

Cien años del natalicio del maestro Gerardo Molina

La trayectoria política y al ideario del profesor Gerardo Molina son fuente confiable para encontrarle significación real y vívida a la palabra demócrata. El maestro Molina fue artífice en Colombia, a lo largo del siglo pasado, del socialismo democrático. Las huellas de su apego a la libertad, de su convicción en la defensa de la función social de la propiedad, de su crítica certera contra la injusticia y la prepotencia del poder, de su respeto profundo e inquebrantable por la diferencia, de su respeto por los derechos humanos, de su convencimiento en la educación pública como camino de superación de los desequi-librios sociales, están grabadas no sólo en sus escritos sino en las decisiones que tomó como hombre público y en los proyectos y programas que orientó desde el ejercicio académico y docente. “La fide-lidad a un propósito”, así lo define Carlos Gaviria Díaz en la presentación del libro Testimonio de un demócrata (Editorial Universidad de Antioquia, 1991), una compilación de textos de actualidad per-manente, al frente de la cual estuvo el profesor de la Universidad Nacional, Darío Acevedo.

“Me parece que el sentimiento originario que ha determinado el pensamiento y la acción de Gerardo Molina, su ser y su quehacer, es la solidaridad con el género humano. El amor al hombre, podría decirse en un lenguaje quizás más llano pero de connotación más problemática. Su punto de partida es, pues, humanístico y a él hay que referir su vida y su obra para poderlas interpretar ca-balmente”, dice el ex magistrado y ex candidato presidencial Carlos Gaviria Díaz en el texto citado.

El 6 de agosto se cumplieron cien años del nacimiento de Molina, cuya obra, según afirma Ace-vedo en el prólogo de Testimonio de un demócrata, “se constituye en importante y valiosa fuente documental para la investigación sobre el pensamiento político de la izquierda colombiana y en par-ticular sobre los autores del proyecto de formación orgánica del socialismo democrático”.

Con los textos que a continuación se publican, Revista DEBATES quiere conmemorar el centenario del natalicio del brillante ex rector de la Universidad Nacional de Colombia y de la Universidad Li-bre, cargos desde los cuales expuso con brillantez y profundidad cuál debe ser el compromiso de la universidad pública colombiana y, en su seno, el compromiso de quienes tienen la responsabilidad de la cátedra y el deber de orientar sus destinos administrativos.

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insigne orientador académicoGerardo Molina

Gerardo Molina, un perfil, es el título original de esta conferencia

dictada por el profesor de la Universidad Pedagógica Nacional,

sociólogo Gonzalo Cataño, durante la inauguración de la Cátedra Gerardo Molina de la Universidad Libre, en

agosto de 1999. Los interesados pueden acceder a la página web:

http://www.pedagogica.edu.co

A diferencia de la izquierda de su tiempo, muy cercana al marxismo y a la experiencia estalinista de la revolución rusa, el joven Molina optó por otras tradiciones europeas caracterizadas por el respeto al juego democrático. Desde un principio luchó por la pluralidad de partidos, por la organización sindical de obreros y campesinos y por las elecciones y la defensa de las instituciones parlamentarias.

[…] Creo que no hay profesor, egre-sado y estudiante de la Universidad Libre, que no lleve en su corazón algún recuerdo de este insigne orientador académico. Para muchos de nosotros, inclusive, él representa una conducta ejemplar que nos gustaría fuera más conocida e imitada en la Co-lombia de fin de siglo; en la de un país asistido por profundas tensiones y apurados cambios en las esfe-ras de la economía, la cultura y la política.

El legado de Molina se puede resumir en tres di-recciones no siempre fáciles de armonizar. Molina fue un hombre de la política, un profesor y un inves-

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tigador social. A lo largo de su vida activa intentó cu-brir las demandas particulares de cada uno de estos papeles, y siempre estuvo atento a los peligros que acechan el ejercicio de uno y otro. Conoció bien las tensiones entre la política y el ejercicio académico. Sabía que la política era la oportunidad, la convic-ción y la persuasión, el reino de los valores y del de-ber ser. Allí la ciencia puede ofrecer datos y descrip-ción de experiencias, pero seguirla de cerca puede llegar a limitar la intuición y la agilidad y vivacidad de las decisiones del momento. Otra cosa ocurría con el mundo universitario. Las labores de docencia e investigación obedecen a patrones distintos, cuando no francamente opuestos. La difusión del saber y la obtención de nuevos conocimientos se rigen por lo que es y no por los deseos y aspiraciones del ana-lista. Allí la política es un objeto de estudio y no un ejercicio para organizar las voluntades de profesores y estudiantes. ¿Hasta qué punto Molina fue capaz de sostener un equilibrio entre estos dos papeles asisti-dos por lógicas encontradas?

Molina nació en Gómez Plata, una pequeña y olvidada población del noroeste antioqueño en 1906, y murió en Bogotá en la mañana del 29 de marzo de 1991, poco antes de cumplir sus 85 años. Era el hijo menor de una extensa familia de clase media rural con algunas inclinaciones por la educación. Uno de sus hermanos, Juan C. Molina (1892-1958), 14 años mayor que Gerardo, se convir-tió en su orientador escolar. Juan C. se hizo abogado y pasaría a los anales jurídicos nacionales como uno de los más notables especialistas en legislación mi-nera, materia sobre la cual escribió el manual más acreditado de su tiempo, el Tratado teórico y práctico de derecho minero colombiano. El joven Molina hizo sus estudios primarios en Gómez Plata y luego pasó a Medellín para emprender la secundaria. Siguiendo los pasos de su hermano mayor, se matriculó en la Facultad de Derecho de la Universidad de Antioquia, pero a poco de comenzar la carrera se vio involu-crado en un movimiento estudiantil contra la edu-cación confesional. Las tensiones con las directivas y el clima arcaico de la institución lo motivaron a trasladarse a la Universidad Nacional de Bogotá, donde alcanzó el grado de doctor en Ciencias Jurí-dicas y Sociales en 1933.

Molina pertenece por lo tanto a aquella genera-ción que surgió a la vida nacional en los años treinta y se fortaleció en la década siguiente. Sus compañe-ros de generación fueron los políticos liberales Car-

los Lleras Restrepo y Alfonso López Michelsen, los historiadores y analistas sociales Luis Ospina Vás-quez, Guillermo Hernández Rodríguez, L. E. Nieto Arteta y Antonio García y los escritores Germán Arci-niegas, Eduardo Caballero Calderón, Aurelio Arturo, Jorge Zalamea y Eduardo Zalamea Borda. Todos ellos nacieron durante los primeros 15 años del presente siglo y su formación estuvo a cargo de la fogosa generación del Centenario, el grupo que alcanzó un marcado estatus directivo en la política, la cultura y los negocios a partir de los años veinte.

Molina comenzó su actividad política en una edad temprana. Estando de vacaciones en su pueblo natal, en 1930, festeja el paso del candidato Enrique Olaya Herrera por la localidad de Porcecito, una estación del antiguo y en una época célebre Ferrocarril de Antioquia. Allí pronunció un ferviente discurso ante el futuro Presidente de Colombia, que Eduardo San-tos, miembro de la comitiva, publicó días después en las páginas editoriales de El Tiempo. Aquello lo hizo conocer en los medios más influyentes del partido liberal y le abrió las puertas de provechosos vínculos con los grupos que habrían de dominar el escenario político de los treinta. En 1933 fue elegido a la Cámara de Representantes por la circunscripción electoral de Medellín como suplente de Baldome-ro Sanín Cano –uno de sus ídolos intelectuales–, y cuando este último fue nombrado embajador en la Argentina, el joven Molina, de 27 años, ocupó

Siguiendo los pasos de su hermano mayor, se matriculó en la Facultad de Derecho de la Universidad de Antioquia, pero a poco de comenzar la carrera se vio involucrado en un movimiento estudiantil contra la educación confesional. Las tensiones con las directivas y el clima arcaico de la institución lo motivaron a trasladarse a la Universidad Nacional de Bogotá, donde alcanzó el grado de doctor en Ciencias Jurídicas y Sociales en 1933.

Gerardo Molina, insigne orientador académico

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la curul. Algo similar ocurrió en 1935, cuando su nombre fue escogido para acompañar al senador Abel Botero, quien una vez elegido cedió al su-plente el ejercicio del cargo. Esta segunda opor-tunidad lo llevó a participar en los debates que acompañaron la innovadora administración de Alfonso López Pumarejo. Allí contribuyó a la re-dacción de la legislación obrera, a las discusiones sobre la reforma universitaria y al estudio de los temas constitucionales de mayores consecuencias sociales del momento. En su labor parlamentaria puso especial énfasis en la protección al obrero, en la democratización del gobierno universitario y en la función social de la propiedad.

Estos fueron también los años de su interés por las ideas socialistas, el marco de referencia de toda su vida. A diferencia de la izquierda de su tiempo, muy cercana al marxismo y a la experiencia estalinista de la revolución rusa, el joven Molina optó por otras tradiciones europeas caracterizadas por el respeto al juego democrático. Desde un principio luchó por la pluralidad de partidos, por la organización sindical de obreros y campesinos y por las elecciones y la defensa de las instituciones parlamentarias. El reformismo del laborismo inglés y el espíritu de transacción de Jean Jaurés –a quien llamaba “mi maestro en socialismo”– nutrieron su pensamiento político y el espíritu de sus demandas. Su actividad se distinguió siempre por la búsqueda de lo posible junto con una especial sen-sibilidad por el ahorro de sufrimientos. Luchó por transformaciones sociales controladas que evitaran la violencia, el dolor humano y el hundimiento de las libertades.

Durante la segunda administración de López Pumarejo, muy dado a rodearse de jóvenes laborio-sos y arrojados, Molina fue nombrado rector de la Universidad Nacional. Ahora tenía 37 años y estará al frente del alma mater por cuatro años, de 1944 a 1948. Su gestión dejaría una huella en la educa-ción superior de la cual todavía somos deudores. Al comenzar sus tareas encontró que la universidad colombiana se regía por una división tripartita here-dada del siglo XIX: tres facultades y tres profesiones (Ingeniería, Medicina y Derecho). Pero entre tanto el país había cambiado, el conocimiento se había transformado radicalmente, y nuevas ciencias y ofi-cios habían surgido en el escenario internacional. En otras palabras, la vieja estructura académica no respondía a las demandas del momento. Halló que en la universidad más importante del país no había

lugar para el estudio de las matemáticas, de las cien-cias naturales, de las humanidades y de las ciencias sociales, disciplinas todas que tenían un puesto bien ganado en las instituciones de buena parte de las na-ciones del orbe occidental. Molina rompió con esta asfixiante estructura y abrió nuevas especialidades. Creó institutos de filosofía, economía y psicología, que al poco tiempo se transformaron en facultades con alguna inclinación por los trabajos de inves-tigación, un rasgo extraño en la universidad co-lombiana de aquellos años. A estos cambios sumó otros no menos significativos. Sentó las bases para la profesión académica. Los catedráticos, los profesionales en ejercicio que destinaban algunas horas a la semana para atender una asignatura, ge-neralmente por razones de prestigio, comenzaron a ser reemplazados por docentes de tiempo com-pleto. A ello agregó la fundación de una revista y de un centro editorial, con los cuales quería difun-dir la producción intelectual de los profesores y las investigaciones promovidas por los institutos.

Cuando Molina finalizó su período rectoral, la situación del país era muy distinta a la de 1944. El partido liberal había perdido las elecciones y ahora la presidencia estaba en manos de los conservado-res. Además, pocos días antes de la entrega de su

...contribuyó a la redacción de la legislación obrera, a las discusiones

sobre la reforma universitaria y al estudio de los temas constitucionales

de mayores consecuencias sociales del momento. En su labor parlamentaria

puso especial énfasis en la protección al obrero, en la democratización del

gobierno universitario y en la función social de la propiedad.

Estos fueron también los años de su interés por las ideas socialistas, el

marco de referencia de toda su vida.

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cargo al rector siguiente, el médico y sociólogo Luis López de Mesa, otro antioqueño, la capital se había alzado en armas con ocasión del asesinato del líder popular Jorge Eliécer Gaitán.

Molina participó en El Bogotazo, en las jornadas del 9 de abril del 48 para ayudar –según sus propias palabras– “a la causa popular”, y a finales de aquel mismo año se fue a Francia para escapar de la do-minación conservadora. Su nombre estaba estigma-tizado y las posibilidades de un ejercicio profesional seguro eran limitadas. Molina permaneció en París cinco años, dedicados al estudio de la teoría política y a la observación de las tensiones que acompaña-ron la reconstrucción de la Europa de posguerra.

Al regresar al país a comienzos de 1954, nues-tro insigne rector era en muchos aspectos un hombre diferente. En sus maletas traía los origina-les de Proceso y destino de la libertad, un libro que la Universidad Libre llevó a la imprenta en 1955. En el pasado había publicado numerosos trabajos pe-riodísticos y no pocos informes oficiales, pero nada de sabor académico, salvo algunos ligeros apuntes extraídos de sus Conferencias de derecho público y de derecho laboral. Sólo con Proceso y destino de la libertad entró Molina a la historia del pensamiento social colombiano, y a una edad tardía si la compa-ramos con la de sus compañeros de generación más cercanos. Recordemos que para aquella época Nieto Arteta, siete años más joven que Molina, había publi-cado ya Economía y cultura en la historia de Colom-bia y numerosos ensayos de filosofía del derecho. Lo mismo ocurría con Antonio García, quien ya tenía en su haber la celebrada Geografía económica de Caldas y varios trabajos de crítica social y política; o con Guillermo Hernández Rodríguez, cuyo libro De los Chibchas a la Colonia y a la República, uno de los clásicos de la renovación de los estudios históricos nacionales, llevaba ya varios años en el mercado. Si Molina hubiera muerto a la edad de su amigo Nieto Arteta, a los 43 años, no estaríamos hablando de él en este momento, pues sólo muy cerca de su 50 aniversario se decidió por investigaciones de largo aliento. Antes de salir a la calle su texto de teoría política, era conocido como un político de izquierda, como un profesor y exitoso administrador universita-rio, pero no propiamente como un intelectual.

Proceso y destino estudia el desenvolvimiento de la libertad en Occidente desde la Revolución France-sa hasta la caída del nazismo en 1945. A continua-ción ofrece un balance sobre la suerte de la libertad

en el mundo actual, esto es, durante los angustiosos días de los comienzos de la guerra fría. Es quizá el libro más importante de teoría política salido de su generación, y si Nieto Arteta y Ospina Vásquez inau-guraron los estudios de historia económica en nues-tro medio, Molina inició el campo del análisis con marcos de referencia que todavía hoy se emplean para el análisis del poder.

Durante la segunda mitad de la década del cin-cuenta, las actividades de Molina giraron alrede-dor de la docencia universitaria y del ejercicio pro-fesional. En 1955 fue nombrado rector encargado de la Universidad Libre, pero su nombre encontró tantas resistencias en los sectores conservadores de la capital –en los jerarcas de la Iglesia espe-cialmente–, que al cabo de unos meses dejó el cargo para evitar confrontaciones que pudieran lesionar el nombre de la institución. Por aquellos días, y “en representación de todos los prelados de Colombia”, Su Excelencia el Cardenal Arzobis-po Crisanto Luque amonestó a los miembros de la Consiliatura de la Universidad, diciéndoles que “contraerían una gravísima responsabilidad ante Dios, ante la Iglesia, ante la Patria y ante la juven-tud misma, si no tomaban las providencias condu-centes a dejar sin efecto el nombramiento [del doc-tor Gerardo Molina]”. Como en el Medellín de los años veinte, el espanto de las presiones dogmáticas del más crudo confesionalismo, volvían a aparecer en su vida, obstaculizando sus labores universitarias.

Pero en 1960, cuando el Frente Nacional cabalga-ba sobre su segundo año y las inquinas eclesiásticas se habían calmado, las directivas de la universidad de Benjamín Herrera lo llaman por segunda vez a la rectoría. Molina estará al frente del cargo durante cuatro años, y aunque no sabemos mucho de sus programas y de sus realizaciones –aquí hay tema para una buena tesis de grado de un estudiante de la Libre–, no ignoramos que durante su gestión la institución creció considerablemente. Siguiendo la experiencia de la Universidad Nacional, diversificó la enseñanza limitada exclusivamente a la formación de abogados. Abrió la Facultad de Educación para formar, según sus propias palabras, “los profesores modernos que el país requiere”. Allí promovió espe-cialidades en humanidades (filología e idiomas), en ciencias sociales (economía, geografía e historia) y en ciencias naturales (física, biología y química). Lle-vó la universidad a otras ciudades, impulsó las publi-caciones para estimular el trabajo de los profesores

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y abrió la carrera docente para cubrir los vacíos de los catedráticos. Manifestó interés, además, en la creación de un Instituto de Ciencias Políticas para entrenar los grupos directivos del país por fuera de “la improvisación, el favoritismo y las dinastías de apellidos”. En Francia había frecuentado las aulas de la famosa Escuela de Ciencias Políticas de París, la institución encargada de formar los analistas del poder, los funcionarios públicos y los cuadros di-rectivos del Estado francés. La idea no cristalizó –no encontró quizá los recursos materiales y humanos necesarios para impulsar el programa–, pero la propuesta sugiere el talante innovador y la voluntad de cambio que impulsaba su gestión académica. Los estudios políticos tendrían que esperar cerca de veinte años para encontrar un lugar estable en la educación superior colombiana.

Después de la regencia de la Libre, Molina retorna a sus investigaciones historicopolíticas. Si Proceso y destino de la libertad había sido una reflexión acerca de la experiencia europea, ahora deseaba estudiar el caso de Colombia. Para ello se embarcó en una am-biciosa investigación que se tradujo en los tres vo-lúmenes de Las ideas liberales en Colombia, su con-tribución más duradera en el campo de los estudios históricos. El libro cubre un período de algo más de cien años: parte de las reformas de 1849 y llega hasta comienzos del Frente Nacional. En sus páginas

estudia las obras de los pensadores más represen-tativos del liberalismo, los programas del partido, las realizaciones de los gobiernos más inclinados hacia el cambio y las grandes controversias sobre la dirección del Estado. Festeja los hitos de raigambre popular y fustiga la defensa de los intereses de las clases altas. Tiene los mejores ojos para los movi-mientos sociales, para las reivindicaciones obreras y campesinas y para la defensa de las reformas socia-les y económicas tomadas de las canteras socialistas. Su documentación es variada, sin olvidar las fuentes primarias, representadas ante todo por la familiari-dad con algunos periódicos del siglo XIX y del siglo XX. Hoy en día es el mejor registro que tenemos de la aventura liberal en Colombia, no obstante que muchas de sus apreciaciones exigen un tratamiento más riguroso y sin duda menos efusivo.

Molina publicó el último tomo de Las ideas li-berales en 1977, poco después de cumplir los 71 años. Todos podrían pensar que al llegar a esta cima gerontocrática, su ciclo intelectual y político estaba por concluir. Sin embargo, para sorpresa de sus ad-miradores, y quizá de él mismo, nuevos retos esta-ban por llegar. Su actividad intelectual se multiplicó. En 1981 sacó a la luz el difundido Brevario de ideas políticas, en 1987 Las ideas socialistas en Colombia, dos años después una edición ampliada de Proceso y destino de la libertad, y a continuación se embarcó en un estudio sobre La formación del Estado en Co-lombia. Pero esto no fue todo. En 1982 su nombre fue escogido por una coalición de los grupos de izquierda para la Presidencia de la República. Aceptó la postulación, y a los pocos días los colombianos vieron con asombro y admiración cómo el Néstor de la izquierda nacional salía a las plazas públicas anali-zando los problemas sociales y económicos del país. Molina tenía muy claro que la edad es un privilegio y como tal, fuente de renovadas obligaciones hacia los demás.

En pocos meses recorrió las capitales de los de-partamentos hablando de la violencia, el desempleo, la salud, la educación y el socialismo democrático. En sus cuatro discursos televisados, que condensan el pensamiento político de sus últimos años, se pre-sentó a la nación como un maestro de educación política. Con serenidad, pero no por ello con me-nos énfasis, discutió los problemas del atraso eco-nómico, de la desigualdad social, la democracia, el ejército y la nación. Analizó los rasgos de la demo-cracia restringida y el papel de las fuerzas armadas

Sentó las bases para la profesión académica. Los catedráticos, los

profesionales en ejercicio que destinaban algunas horas a la

semana para atender una asignatura, generalmente por razones de prestigio,

comenzaron a ser reemplazados por docentes de tiempo completo. A ello agregó la fundación de una revista y

de un centro editorial, con los cuales quería difundir la producción intelectual de los profesores y las investigaciones

promovidas por los institutos.


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en un entorno minado por profundas tensiones sociales y políticas. En su intervención sobre el ejér-cito, para muchos la más aguda, afirmó categórica-mente que según el mandato constitucional, el esta-blecimiento militar tenía como función salvaguardar la seguridad de la nación —esto es, de “la totalidad de la población instalada en un territorio con sus instituciones, sus costumbres y sus aspiraciones”—, y no los intereses de un grupo social determinado. Pero en los últimos años, observaba, las fuerzas ar-madas se estaban convirtiendo en un instrumento de persecución de un grupo de colombianos contra otro sin atención alguna a los derechos humanos; en el foco de una guerra civil. Y para que este proceso no alcanzara mayores proporciones, pedía con ener-gía una solución política a los conflictos en curso. Insistir en la solución militar contra los alzados en armas era un error; el movimiento guerrillero crecía y el ejército se mostraba incapaz de contener sus desplazamientos. Todavía hoy nos debatimos en este callejón sin salida, y nunca las palabras de Molina parecen ser más actuales: mesa de negociación o conflicto armado sin rumbo.

En lo que respecta a la democracia, Molina no fue menos enfático en sus charlas televisadas. A su juicio, ella sólo adquiere realidad cuando se rompe con el subdesarrollo y se supera el analfabetismo y la desigualdad social. Para alcanzar estos fines, divul-gó un socialismo democrático, una organización de la sociedad sensible a la expresión de los intereses no sólo de las clases obreras y campesinas, sino también de los sectores medios y de aquellos grupos que rebasan la noción de clase: la mujer y la juven-tud. Todos ellos deben participar en la dirección de la sociedad y ésta debe atender a sus demandas. Su socialismo era ajeno, además, a la violencia y a la autoridad férrea de estirpe leninista. Ya en su libro sobre la libertad y en su Brevario de ideas políticas había promovido extensos alegatos contra las nocio-nes de dictadura del proletariado y del partido único como vanguardia de la clase obrera. Esta postura crítica no ofrece mayores resistencias en los medios revolucionarios de hoy –sobre todo cuando hemos asistido a la caída de la experiencia soviética–, pero en los años cincuenta era considerado una “trai-ción”, una felonía contra la izquierda y los reclamos de los movimientos populares. Lo que Molina quería mostrar era que si el socialismo es liberación, desde un comienzo la idea de participación debía nutrir el tejido de la nueva sociedad. A ello sumaba una con-

ciencia del costo de las transformaciones sociales. Si la búsqueda del cambio era a su vez la búsqueda de la felicidad, el bienestar de la población, debía evitarse a toda costa una carnicería de hombres y mujeres en el proceso revolucionario. Lo asistía, en síntesis, una ética de la responsabilidad, aquel deber que pide en todo momento el examen de las conse-cuencias de las decisiones tomadas. Si la función del político es actuar en representación de los otros, si su proceder arrastra consigo la suerte de los demás, debe estar atento a las tensiones entre medios y fi-nes, entre los costos y las ventajas que se pretende alcanzar con las acciones emprendidas. Todos aque-llos que sean indiferentes a esta tensión, no deben asombrarse por lo tanto si a una tragedia que buscan superar, unen otras que terminan haciendo del pro-ceso revolucionario un holocausto y no propiamente el camino de la felicidad humana.

Este es, sin duda, uno de los grandes retos de la ética de nuestro tiempo. Las nociones de lo bueno y lo malo, de lo legítimo y deseable, se han diluido en medio de declaraciones encontradas nada fáciles de aislar, y menos todavía de armonizar. Entre tanto, la violencia, la presencia de la fuerza en la vida coti-diana, ha comenzado a ganar terreno y a ignorar el derecho y las normas originadas en el consenso […]

Insistir en la solución militar contra los alzados en armas era un error;

el movimiento guerrillero crecía y el ejército se mostraba incapaz de contener

sus desplazamientos. Todavía hoy nos debatimos en este callejón sin salida, y

nunca las palabras de Molina parecen ser más actuales: mesa de negociación o

conflicto armado sin rumbo.

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Gerardo Molinao la fidelidad a un propósito

Discurso pronunciado por el profesor Carlos Gaviria Díaz, en nombre de la Universidad de

Antioquia, en el acto de entrega al maestro Gerardo Molina del título de Sociólogo

Honoris Causa. Medellín, Paraninfo de la Universidad de Antioquia, mayo 26 de 1981.

Fuente: Testimonio de un demócrata. Editorial Universidad de Antioquia, 1991.

Páginas 11-14.

Grave, es, sin duda, la responsabili-dad que asume una institución universitaria cuando resuelve distinguir a un ciudadano confiriéndole un título honorífico en cualquier campo del saber. Y si ese campo es el de las ciencias sociales, donde el conocimiento y la actitud, la razón teorética y la práctica, se entreveran y recíprocamente se condi-cionan, mayor todavía es el compromiso. Porque no es dable aplaudir al intelectual prescindiendo del

Frente a tantos desfallecimientos reveladores de ideales pobremente arraigados, frente a tantas vocaciones promisorias, abdicantes ante el primer halago mezquino que les ofrece el sistema, frente a tantos revolucionarios de ayer que hoy personifican el orden imperante con el fanatismo propio de los conversos, resulta alentador y gratificante poner a consideración la vida del profesor Molina que nada ha sabido de claudicaciones ni desmayos, que no ha solicitado ni concedido tregua en la lucha por su ideal indeclinable de lograr una sociedad más humana, donde la libertad y la justicia sean algo más que voces huecas.

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ideólogo, exaltar al investigador pretermitiendo al político, cuando la textura ética del hombre es tal, que el intelectual y el ideólogo, el investigador y el político son uno solo, como en el caso de Gerardo Molina.

Lo anterior no significa, desde luego, que la Uni-versidad se hace cargo de la cosmovisión del galar-donado, pero sí que subraya como paradigmática la coherencia de su conducta con los propósitos que la han determinado, porque éstos convocan a la adhe-sión sin reticencia.

El asunto a examinar, entonces, es éste: ¿qué me-tas son esas, que pretenden valer más allá de toda humana discrepancia y cuál la vivencia que les con-fiere esa incondicionalidad? No intentemos elaborar su catálogo. Hablemos más bien, un poco, de lo que es y ha hecho el agraciado, que puede resultar más esclarecedor.

Me parece que el sentimiento originario que ha determinado el pensamiento y la acción de Gerardo Molina, su ser y su quehacer, es la solidaridad con el género humano. El amor al hombre, podría de-cirse en un lenguaje quizás más llano pero de con-notación más problemática. Su punto de partida es, pues, humanístico y a él hay que referir su vida y su obra para poderlas interpretar cabalmente.

Consciente, como el que más, de que las verda-des fundamentales sobre el hombre las enseña la historia, ha hecho de ella el objeto básico de su tra-bajo intelectual, permanente y fecundo.

Reflexionando sobre los fenómenos y escrutando los procesos históricos, se ha percatado de que las causas generadoras de la miseria en que se halla sumida una gran parte de la humanidad, son contin-gentes, removibles, y lo ha pregonado en alta voz, porque el conocimiento de la verdad no se aviene con el silencio.

Allí, justamente, en el desvelamiento de la verdad y su revelación, considerados como unidad ética inescindible, podemos encontrar un primer valor, incuestionable para la Universidad, como que cons-tituye su esencia, e inseparable de cualquier postura auténticamente humanística, y por añadidura cientí-fica, como la asumida por el doctor Molina.

Pero detectar, simplemente, la etiología del mal y renunciar a la formulación de la terapia que se piensa indicada, es quedarse a mitad de camino por timidez o cobardía imperdonables, y Molina no conoce esos vicios. Con la claridad conceptual y el rigor lógico del

maestro –que lo es en alto grado– formula sus obje-ciones al sistema rampante que ha institucionalizado la expoliación so pretexto de salvaguardar el patrimonio cultural de Occidente, y señala como más deseables otras formas de organización social menos desalmadas, más amables, más humanas, más preocupadas por la justicia.

¿Y no constituye ésta, acaso, uno de esos empe-ños justificativos de cualquier existencia, inimpug-nables por ninguna persona que lo sea y menos aún por una comunidad cultural y humanística como lo es la Universidad?

Pero que nadie se llame a engaño: la batalla por la justicia –tal como Molina la concibe– no excluye ni pospone la lucha por la libertad sino, antes bien, la implica. Si es ilegítimo mantener en la indigencia a las grandes masas humanas en nombre de una falsa libertad, no lo es menos reducirlas a la servi-dumbre en nombre de un fementido bienestar. No es un inverecundo e imposible canje de valores lo que Molina propone, sino la concurrencia de dos bienes esenciales al hombre que no pueden darse separados. Porque si la libertad supone condiciones materiales que posibiliten su ejercido, sin ella no hay bienestar posible, a no ser que abdiquemos de nues-tra condición humana.

Seguir llamando «burguesas» a la libertad de con-ciencia, de expresión, de movimiento, de asociación, a la inviolabilidad de domicilio y de correspondencia, al Habeas Corpus, es una injustificada galantería con un sistema que incluye esos derechos en su discurso ideológico pero, a menudo, no en su práctica políti-ca. Esos son bienes deseables bajo cualquier circuns-tancia pero posibles sólo bajo un régimen justo. «Vi-vir en un suelo libre, con un pueblo libre» es un ideal fáustico que Molina hace suyo de manera gozosa.

Que la Universidad deba exaltar la libertad es cosa tan evidente que me parece irrisorio justificar o siquiera explicar esa actitud. Quien diga lo contrario, habla de una institución totalmente distinta a la que yo tengo en mente.

Los valores que alientan la vida y la obra de Molina son universales pero históricos. Quiere esto decir que el litigio que suscitan no se cifra tanto en lo que se quiere sino más bien en la forma como ha de lograrse, según las circunstancias. ¿Cómo puede un pueblo de-terminado, en un momento específico de su existencia, conseguir la satisfacción de sus más caros anhelos? Para ensayar una adecuada respuesta a ese interrogan-

Gerardo Molina, o la fidelidad a un propósito

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te no es suficiente la claridad ideológica. Se requiere un hondo conocimiento de la realidad concreta que pretende transformarse: de su pasado remoto e inme-diato, de su presente y de las posibilidades futuras que en él laten.

Gerardo Molina sabe eso muy bien y por eso, desde la perspectiva ideológica que ha asumido con singular responsabilidad, se ha aplicado a estudiar e interpretar la historia de su pueblo tomando como hilo conductor la incidencia que en ella han tenido las ideas liberales, los logros innegables, aunque precarios, y las tremendas frustraciones que en nombre de ellas han tenido lugar en el país. Los aportes significativamente diferentes del liberalismo en las distintas épocas de la República, a partir de 1849, su brillante itinerario de partido de masas empeñado en la lucha por los derechos civiles y las garantías sociales, y su lánguido ocaso signado por la renuncia a toda vocación libertaria.

A este propósito escribe Molina en su magnífico libro, recientemente publicado, Breviario de ideas po-líticas: «El partido que hasta 1902 vertió la sangre en las guerras civiles en defensa de los principios y que

luego libró batallas inolvidables contra la legislación liberticida, contra la pena de muerte y en favor de la justicia social, se volvió una entidad burocratizada, amiga del orden autoritario, del Estado de Sitio, de la ampliación de las funciones del Ejecutivo y de las Fuerzas Armadas. La rigidez de una organización económica con marcada concentración de la riqueza y del ingreso tenía que llevar a que por el liberalismo se tengan hoy por subversivas las clases obreras, las clases medias, la juventud estudiosa y los intelectua-les».

Sus tesis están expuestas a la controversia y, justamente, para eso las ha formulado, pero aún quienes no las suscriben, tienen que convenir en que la manera como a esa formulación ha llegado es rigurosa, lo que quiere decir, tratándose de asuntos concernientes a la investigación histórica, no sólo técnicamente satisfactoria sino, ante todo, honesta.

Quien quiera enterarse de cuáles son los ideales políticos de Molina, cuál la filosofía que los alienta, de qué vertiente, o vertientes, del pensamiento uni-versal es tributario, que lea Proceso y destino de la libertad y Breviario de ideas políticas.

Y quien quiera saber su diagnóstico sobre el país, sobre las posibilidades futuras de una demo-cracia real (expresión ésta que sintetiza bien su ideario) que medite sobre los análisis hechos en Las ideas liberales en Colombia.

En todos ellos hallará no sólo claridad sino agu-deza, largueza espiritual y respeto por la opinión ad-versa. Porque esa es otra de las virtudes de Gerardo Molina: su anti-dogmatismo radical. La suya es una mente en continuo trance de receptividad, que anhe-la luz y no la desecha por consideraciones apriorísti-cas de encuadramiento maniqueo.

Si bien evalúa al marxismo como un instrumento apto, imprescindible para el análisis histórico, no está dispuesto a suscribir a la ligera, todos los este-reotipos que la ortodoxia impone. Nada tan extraño a su inteligencia y a su temperamento como la acep-tación de un sistema dogmático, concluso, como no lo concibió jamás el mismo Marx. Oigamos, si no, lo que dice el propio Molina en su último libro publicado hasta ahora y al que ya hemos hecho alu-sión, al hacer precisiones sobre los distintos tipos de socialismo que hay que distinguir, y hacernos claridad acerca de cuál es el que él considera autén-tico: «...ante la pluralidad de socialismos que hay en los tiempos actuales, el auténtico, el verdadero, por

Pero detectar, simplemente, la etiología del mal y renunciar a la formulación de

la terapia que se piensa indicada, es quedarse a mitad de camino por timidez

o cobardía imperdonables, y Molina no conoce esos vicios. Con la claridad

conceptual y el rigor lógico del maestro –que lo es en alto grado– formula sus

objeciones al sistema rampante que ha institucionalizado la expoliación so pretexto de salvaguardar el patrimonio

cultural de Occidente, y señala como más deseables otras formas de organización

social menos desalmadas, más amables, más humanas, más preocupadas por la

justicia.

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tener bases científicas, es el de inspiración marxista. A falta de un basamento teórico sólido, los demás son erráticos y oportunistas, pues no se proponen lo que es la esencia del socialismo: la edificación de una nueva sociedad. Desde luego, al hablar de marxismo, tenemos en la mente un sistema abierto, permeable a los cambios del pensamiento y de la vida, en ningún caso una construcción intelectual ce-rrada, convertible por tanto en una serie de dogmas, eternamente estériles”.

Esta postura audaz e independiente, de hombre que piensa y dice por su cuenta y riesgo, sin some-terse al «nihil obstat» de ningún pontífice, ha añadi-do a sus antagonistas naturales (los defensores del sistema) otros, pertenecientes a las toldas de avan-zada, que habrían tenido que ser siempre sus aliados si su rigidez mental y su vocación dogmática no les hubiera empañado la visión de la realidad inmediata en que se mueven.

Es que la permanencia de Molina en la Universi-dad, por más de cincuenta años, no ha sido en vano. En ella ha moldeado su inteligencia, haciéndola dúc-til, abierta, sensible al cambio, al diálogo, a la con-frontación permanente de lo que ayer parecía verdad inconcusa con lo que hoy se atreve a desafiarla. Y en ella ha formado a varias generaciones en esa filosofía civilizadora de comprensión y tolerancia, que toma en cuenta el punto de vista del contradictor si bien no le hace concesiones cuando lo considera equivo-cado. Es la postura racional que distingue y evalúa pero no anatematiza, típica del intelectual aún cuan-do incursiona en la política.

«El gran intelectual –ha escrito certeramente An-

dré Malraux– es el hombre del matiz, de la grada-ción, de la calidad, de la verdad en sí, de la comple-jidad. Es, por definición, por esencia, antimaniqueo». Tales características convienen de modo tan riguroso al hombre de quien nos hemos venido ocupando, que casi podrían constituir su semblanza.

Pero no se entienda, por lo que acabo de decir, que la Universidad ha sido el ámbito exclusivo de Molina. Ha sido sí su sede más visible, pero de ella han irradiado su pensamiento y su acción (que en él han constituido de veras una unidad dialéctica), a la plaza pública, al Parlamento, al sindicato, escenarios todos en los que ha actuado con igual brillo y efica-cia y en los que no sólo ha proyectado la claridad de su visión ideológica, sino también ha dejado la impronta de un estilo nuevo en la vida política co-lombiana, por la sobriedad y la mesura con que ha sabido expresar sus puntos de vista, urticantes para los usufructuarios del status quo.

Porque en un país donde aún los discrepantes tienen marcada vocación por la ortodoxia y la ofi-cialidad, Gerardo Molina ha enseñado cómo se puede ser heterodoxo sin estridencia y a la vez sin vacilaciones; porque la fuerza de las ideas radica en su capacidad para ser confrontadas con los hechos y en su coherencia interna, y no en el histrionismo que acompañe su exposición, ni en el aparato burocráti-co que las respalde.

He señalado ya algunas de las calidades más salientes que caracterizan la personalidad del home-najeado, pero no puedo omitir una última, porque la considero culminación armoniosa de las anteriores, ejemplar para la juventud colombiana y contrastante, en exceso, con la ética prevaleciente en el país, aun-que ciertamente de modo inconfesado: me refiero a la fidelidad a un propósito, a la lealtad a una idea, que a través de su meritoria existencia ha guardado Gerardo Molina. Frente a tantos desfallecimientos reveladores de ideales pobremente arraigados, frente a tantas vocaciones promisorias, abdicantes ante el primer halago mezquino que les ofrece el sistema, frente a tantos revolucionarios de ayer que hoy per-sonifican el orden imperante con el fanatismo propio de los conversos, resulta alentador y gratificante poner a consideración la vida del profesor Molina que nada ha sabido de claudicaciones ni desmayos, que no ha solicitado ni concedido tregua en la lucha por su ideal indeclinable de lograr una sociedad más humana, donde la libertad y la justicia sean algo más que voces huecas.

Es que la permanencia de Molina en la Universidad, por más de cincuenta años, no ha sido en vano. En ella ha moldeado su

inteligencia, haciéndola dúctil, abierta, sensible al cambio,

al diálogo, a la confrontación permanente de lo que ayer parecía verdad inconcusa con lo que hoy

se atreve a desafiarla.

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Resulta, por demás, grato y estimulante que una universidad oficial, precisamente la de Antioquia que lo tuvo como su alumno pero no tuvo el ho-nor de conferirle un grado regular, rescate como hijo suyo a uno de los hombres más admirables que ha producido el país.

Es éste un bello acto cuyo auténtico significado nadie puede escamotear. Ni siquiera la presencia oficial puede restarle a esta ceremonia el carácter hermosamente subversivo que ella tiene. Porque si la subversión, en su más puro significado, es un tras-torno de los valores vigentes, no hay duda de que ese trastorno ocurre cuando se exaltan la verdad, la libertad y la justicia a manera de reto a un Estado mentiroso que observa los ritos de la democracia para encubrir el ejercicio de una dictadura civil, que proclama las libertades en el papel pero las niega brutalmente en la práctica y que sigue hablando de justicia cuando sabe que su pueblo está constituido, en su abrumadora mayoría, por una inmensa masa de desposeídos.

Doctor Molina: con su inteligencia, pero sin sus calidades morales, usted hubiera podido escalar las más altas dignidades del poder. Pero por fortuna para los hombres de bien, para quienes creemos que el pueblo colombiano es el único dueño de su destino, usted ha dedicado toda su vida a servir esa causa sin exigir la más mínima contraprestación. No le ha importado en qué dirección soplen los vientos del éxito transitorio, porque sabe que el triunfo final debe ser del pueblo y en la lucha por esa causa ha empeñado su valiosa existencia.

Un gran poeta inglés, Andrew Marvell, compañero de luchas de Milton y de Cromwell, escribió estos versos, en honor del segundo, que yo encuentro apropiados para usted:

Buena es su conducta y acertado su juicio,siempre en su época ha empujado hacia adelan-te:Y sin saber hacia adonde puede apuntar la volun-tad del cielo,Ciñe sin embargo su espada y está dispuesto al combate.

Discurso de Gerardo Molina en la posesión de la Rectoría de la Universidad Nacional de Colombia (1944-1948)

Entiendo a la Universidad como el cuerpo asesor de la patria y como la correa de transmisión entre la inteligencia y el pueblo

La república pastoril y aislacionista que era Colombia hasta hace poco, se había hecho a ciertos modos, de obrar y de sentir, que por lo agradables y plácidos que eran se llegó a pensar que tendrían valor para todos los tiempos. Pero, cuando el país se encontró en el trance de la in-dustrialización, con agitaciones sociales y con una apremiante vida internacional, el viejo ordenamien-to sentimental y doctrinario se reveló insuficiente y un poco inactuales los equipos humanos que lo habían construido o que lo defendían. Se puso a la orden del día la necesidad de hacer ensayos, y es debido a ese movimiento de marea como nos en-contramos ahora reunidos, celebrando el arribo de otras promociones y de otra visión de la existencia.

No nos quejamos por haber estado relegados hasta hoy. A favor de esa circunstancia, la nación tiene derecho a pensar que aún quedan energías

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frescas, dotadas de fuerza comunicativa y de po-der de creación. Esa situación secundaria, le ha permitido a la generación que está llegando a los 40 años haber permanecido íntegra en medio de tantas liquidaciones. Su invitación al servicio es, por tanto, una existencia de los tiempos, como lo dejó subrayado hace pocos días el ministro Rocha en un documento que ya tomó plaza en nuestras antologías políticas.

No es cosa del azar que en primer término se nos llame al gobierno de la Universidad. El país de pronto descubrió que tenía una Universidad. Ésta venía creciendo escasamente, atendiendo a su instalación material, al fortalecimiento de su unidad interna, a la reforma de programas y de pénsumes, pero sin que se articulara seriamente a la vida colombiana. Cierto temor propio de or-ganismos nuevos la llevaba a esquivar las disputas de los hombres y los vaivenes de un mundo en tumulto. Pero al sentir todos que es necesario una revisión, así como en lo humano se está re-curriendo a otros grupos, en el orden espiritual se comienza a considerar como elementos de trabajo a cosas que antes parecían ornamentales. También la Universidad se ha salvado por haber estado en la antesala. Es esa coyuntura la que crea las condi-ciones favorables para que ella, al fin, satisfaga el objetivo de ser la nación hecha con ciencia, de ser

Colombia vista en la dimensión de la profundidad.Quiere decir lo anterior que entiendo a la Uni-

versidad como el cuerpo asesor de la patria y como la correa de transmisión entre la inteligencia y el pueblo. Respetando y aplaudiendo lo realizado hasta ahora, estimo que ha llegado el instante de que la Universidad se vuelque sobre el país, de que ajuste su ritmo al de la nación, en un afán poderoso de contribuir a que Colombia afirme la hegemonía sobre su propio destino. Esa tarea se ajusta a las si-guientes direcciones:

De un lado, estudiando las grandes cuestiones nacionales y ofreciendo fórmulas para resolver-las. La Universidad es la llamada a decir hoy, por ejemplo, cómo debe encararse la post-guerra, la industrialización del país y su sanificación. Si nuestros partidos, por motivos que sería extem-po-ráneo analizar ahora, no llenan la misión de doctrina a sus prosélitos, si la prensa no puede hoy por las exigencias de la información crear una conciencia política, y si las asociaciones profesio-nales no son todavía centros de cultura, sólo que-da en pie la Universidad como orientadora de la República y como cátedra para los diez millones de colombianos.

Del otro lado, está obligada la Universidad a contribuir al impulso de la riqueza general y de la justicia para todos. Se puede anotar como un mal la desproporción entre lo que es hoy Colombia y lo que son sus efectivos mentales. La nación ha crecido materialmente en medida superior a su crecimiento mental. Si se me permitiera una frase disonante, pero justa, diría que padecemos la es-casez de mano de obra intelectual. La Universidad debe acudir, por eso, en defensa de la comunidad, dándole rápida-mente el especialista que dirigirá la economía pública, el médico que atenderá la higiene colectiva, el ingeniero hidráulico, el agró-nomo que protegerá sus campos. La vinculación activa de la mujer a la transformación colectiva y la creación de carreras cortas para que el pue-blo se beneficie de la enseñanza superior, son también puntos impostergables de ese programa apasionante.

Al hablar de la urgencia de profesionales orien-tados hacia la producción de la riqueza, parto de la base de que la especialización supone una cul-tura general muy severa. Porque el técnico que

El país de pronto descubrió que tenía una Universidad. Esta venía

creciendo escasamente, atendiendo a su instalación material, al

fortalecimiento de su unidad interna, a la reforma de programas y de

pénsumes, pero sin que se articulara seriamente a la vida colombiana.

Cierto temor propio de organismos nuevos la llevaba a esquivar las

disputas de los hombres y los vaivenes de un mundo en tumulto.

Entiendo a la Universidad como el cuerpo asesor de la patria y como la correa ....

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es sólo un técnico constituye un peligro. El téc-nico exclusivo se desentiende de la suerte de sus semejantes y echa los cimientos de la dictadura en todas sus formas, porque al renunciar a la ta-rea de pensar en función de la colectividad, aca-ba por declinar en un caudillo la misión de dirigir y de pensar. Es necesario, por tanto, estimular al mismo tiempo que la especialización, la adquisi-ción de una nueva cultura sin linderos, o sea el nue-vo humanismo, el cual, a diferencia del antiguo, no debe destinarse a producir caballeros perfectos pero individualistas, sino trabajadores a la disposición de la ciudadanía, doctos en las disciplinas económicas y sociales que son las únicas que pueden darle al hombre de esta época una perspectiva adecuada de la realidad en que se mueve.

Acabo de sugerir un tópico que también implica un cambio de frente. Me refiero a la producción del profesional servidor público. Hasta hoy nos hemos consagrado a formar abogados, odontólo-gos, que entienden su carrera como un negocio privado. El dinero de todos se invierte en pagar profesores, en sostener locales y laboratorios, y cuando el alumno termina sus estudios declara roto unilateralmente el tácito convenio con la sociedad que lo ha educado y se lanza a correr la aventura de su destino individual. En oposición a este criterio, conceptúo que es procedente darles

a las profesiones un carácter de faena de utilidad pública. La Universidad, apoyada por el Gobier-no, debe exigirles a los individuos que prepara la obligación de trabajar por un tiempo al servido del país. Debe ser forzoso para el médico joven irse por un lapso al sitio donde no los haya, para el abogado el desempeñar las alcaldías y las per-sonerías en las poblaciones de cierta importancia, para el odontólogo luchar en las escuelas en la dentistería preventiva. Igualmente, mientras esté en la Universidad, el alumno debe ayudar a la extensión cultural. De esta manera Colombia irá perdiendo el carácter de ser una República de ciu-dadanos deficientes.

Si a veces los jóvenes gastan sus bríos en jor-nadas de una pequeñez absurda, es porque les ha faltado la mano que les trace el esquema ambi-cioso. Si el anterior, de trabajar por la colectividad no fuera bastante, en el plano intelectual tenemos otro que precisa agitar sin pausa: la colaboración en la empresa de coordinar la América hispana. Contra el particularismo que le ha quitado el aliento y las garras a un continente disgregado, debe pronunciarse la juventud, que se salvará en la medida en que quiera participar en la uni-ficación de estos países, sobreponiéndose a los intereses dedicados a mantener y explotar la par-celación de América.

Estos trazos suponen, como es obvio, un nuevo planteamiento de lo que es la Universidad. Para mí ésta debe enmarcar su labor en un concepto político, el cual necesita coincidir con el que profesa la nación colom-biana. Quiere esto decir que la Universidad está obliga-da a propugnar los ideales democráticos, fuera de los cuales no se comprende nuestro viaje por la historia. Cuando en días pasados expresé la idea, que las peripecias de una lucha reciente han que-rido desvirtuar, de la conveniencia de dirigir los espíritus, quise significar que el Estado no podía fomentar el deporte peligroso de una universidad fascista, siendo él democrático, y de una Univer-sidad aristocrática, siendo él el representante de mayorías en tránsito hacia formas superiores de existencia.

Respetando, como respeto, la libertad de cáte-dra y, lo que vale más, la libertad de investigación, todos iremos derivando hacia la zona en que se aclaran las cuestiones esenciales de la vida dentro

Si nuestros partidos, por motivos que sería extemporáneo analizar ahora,

no llenan la misión de doctrina a sus prosélitos, si la prensa no puede hoy por las exigencias de la información

crear una conciencia política, y si las asociaciones profesionales no son

todavía centros de cultura, sólo queda en pie la Universidad como orientadora

de la República y como cátedra para los diez millones de colombianos.


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El Tiempo. Bogotá, mayo 6 de 1944 p. 15.

FUENTE

Testimonio de un demócrata. Editorial Universidad de Antioquia, 1991. Páginas 297-300.

El título que encabeza este artículo es autoría de Revista DEBATES. Título original en la fuente: Discurso en la posesión de la rectoría Universidad Nacional.

del principio de la justicia para todos y de respeto a la persona humana. Por eso no permitiré que se deforme mi actuación en la Universidad lleván-dola al sitio ardiente de las batallas religiosas. Me agravian, porque me suponen sin uso de razón quienes afirman que trataré de hacer que la juven-tud crea en otros dioses o no crea en ninguno. Es melancólico comprobar que hay espíritus que se pro-claman cultos y que, sin embargo, aseveran que una convicción religiosa o política puede ser removida por un decreto rectoral. Una generación como la nuestra, que tiene el encargo de contribuir a planificar la na-ción, al ajuste entre sus necesidades y su producción, a la utilización racional de sus recursos y a la reforma técnica del Estado, no cometerá el error de plantear temas propios de la intimidad de las conciencias. Comprendiéndolo así, los universitarios católicos me han ofrecido su respaldo, porque un trato de todos los días les ha hecho ver la sinceridad inmodificable de este pensamiento.

Despejada hasta donde es posible la ruta que queremos recorrer, sólo nos queda ratificar nues-tra fe en Colombia. El mismo hecho de que poda-mos hablar de nuevas reformas de la Universidad, a tiempo que en tierras muy próximas se destru-yen conquistas universitarias como la representa-ción estudiantil o la libertad de cátedra, acrecienta

nuestra adhesión a la nacionalidad. Después de peregrinar por muchos senderos doctrinarios y de revisar tantos puntos de vista, caemos en la cuen-ta de que la razón de nuestra vida es trabajar por el país y por América. No tuvimos un maestro que nos alumbrara la marcha y despertara en nosotros vehementes anhelos de superación. Aún habiendo asistido a la Universidad somos un poco auto-didactos. Pero no hemos malgastado el tiempo, porque el rodeo para llegar a la entraña nacional ha sido provechoso, por lo mismo que fue largo y agitado. Cada uno de nosotros ha vivido a su ma-nera la observación del filósofo de que el camino más corto para encontrarse uno a sí mismo da la vuelta al mundo.

Señores: agradezco la asistencia a esta fiesta de la suprema figura del Gobierno, quien es ante todo un universitario. Me seduce el hecho de que me la haya ofrecido César Uribe Piedrahita, un obrero ejemplar de la cultura. Me emociona la evocación que se ha hecho de Francisco Gómez Pinzón. Me estimula la presencia de todos uste-des, mis maestros, mis compañeros, mis amigos, porque ella me indica que ustedes entienden, como lo entiendo yo, que en la Rectoría de la Uni-versidad no está un individuo sino todo un equipo dispuesto a transformarla y a engrandecerla.

Es necesario, por tanto, estimular al mismo tiempo que la especialización,

la adquisición de una nueva cultura sin linderos, o sea el nuevo humanismo,

el cual, a diferencia del antiguo, no debe destinarse a producir caballeros

perfectos pero individualistas, sino trabajadores a la disposición de la

ciudadanía, doctos en las disciplinas económicas y sociales que son las

únicas que pueden darle al hombre de esta época una perspectiva adecuada de

la realidad en que se mueve.

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El 4 de julio se celebraron quince años de la proclamación de la Constitución Política, la cual en sus rasgos esenciales orienta la vida de los colombianos, a pesar de las múltiples reformas a que ha sido sometida.

Esa Asamblea Nacional Constituyente, la primera elegida en nuestro país por votación popular directa, fruto de un movimiento social liderado por estudian-tes universitarios, tuvo unas características intere-

La Constitución de 1991 y el derecho a la educación

¿Constituye la educación en Colombia un derecho o un privilegio?

La construcción colectiva de un Estado Social de Derecho, uno de los objetivos primordiales de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, no puede convertirse en realidad si el sistema educativo colombiano persiste

en tantas debilidades, contribuyendo a la enorme inequidad social.

Por Antonio Yepes Parra

Ex Constituyente. Ex Ministro de Educación. Ex Gobernador. Ex Rector de

la Universidad de Antioquia

La Constitución Política de 1991 evoluciona desde la

asistencia pública hacia los derechos humanos, entre ellos

los sociales, económicos y culturales, como irrenunciables

y como responsabilidad indelegable del Estado.

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santes, tales como su heterogénea y pluralista com-posición, su integración por voceros de las distintas regiones, partidos políticos y organizaciones comu-nitarias, la activa participación popular y democrática en el periodo preconstituyente, a través de las mesas de trabajo que funcionaron en todo el país.

Esta experiencia de amplio debate público, con la activa participación de todos los sectores sociales, puede considerarse como precursora de la extin-ción del bipartidismo excluyente, que había dirigido nuestro país a través de muchas décadas, tendencia que se ha consolidado en nuestro medio, de acuerdo con los resultados de las elecciones parlamentarias en marzo y la reelección presidencial en mayo del presente ano.

En la sesión inaugural de la Asamblea, el presi-dente en ejercicio, César Gaviria Trujillo, recalcó la necesidad de construir «una sociedad más abierta y menos desigual, una democracia más participativa, un Estado más eficiente y responsable, una comuni-dad más solidaria», y más adelante llamó la atención acerca de la necesidad de «preparar sus instituciones para una sociedad pluralista cada vez más compleja, para un ciudadano que quiere tener mayor participa-ción en las decisiones para comprometerse con los cambios y no depender del paternalismo; para un Estado servidor que debe responder con dinamismo a las numerosas peticiones y grandes expectativas de la comunidad; para una nueva política en la cual el debate abierto de las ideas será predominante».

En el debate general, durante las primeras se-siones de la Constituyente, tuve la oportunidad de expresar el punto de vista según el cual la realización de la Asamblea debería constituir el punto de partida de un proceso de pedagogía popular, que debería es-tar orientado por tres aspectos esenciales. En primer lugar, la recuperación del constituyente primario y la participación ciudadana como pilares fundamentales del nuevo Estado; en segundo lugar, el compromiso social del Estado Colombiano que necesariamente debería pasar de la retórica a las decisiones políticas que no sólo facilitan sino que, además, obligan la intervención del mismo en tal sentido; y, en tercer lugar, y como garantía de éxito de las anteriores, la adopción y el fomento de una ética social.

Manifestaba, en tan importante escenario, el im-perativo de inaugurar una nueva era de la cultura de-mocrática y participativa, acudiendo a la educación como único lugar común del que en principio, por lo menos, deberíamos participar los colombianos,

así como la urgente necesidad de hacer énfasis en los sectores sociales de la economía, de los cuales la educación y la salud son expresiones particulares y muy significativas, como componentes esenciales de un moderno concepto de seguridad social integral o protección social, en el cual el Estado le garantice al ciudadano el ejercicio de sus derechos fundamenta-les, especialmente los sociales, económicos y cultu-rales de que trata nuestra Constitución del 91.

No se trata, entonces, de practicar actividades asistencialistas, coyunturales, que no tienen ninguna repercusión real sobre el bienestar del ciudadano. Si el Estado garantiza el derecho a un trabajo digno, estable y adecuadamente remunerado, está garan-tizando no sólo el derecho al trabajo, sino indirec-tamente, a la educación, la salud, la vivienda y la alimentación.

El país ha evolucionado desde los conceptos de caridad y beneficencia hasta la asistencia pública, planteada por López Pumarejo en la reforma cons-titucional de 1936 y desarrollada por Carlos Lleras Restrepo en la reforma de 1968, tal como lo analizaba el destacado senador Luis Guillermo Vélez Trujillo en una columna periodística hace pocas semanas.

La Constitución Política de 1991 evoluciona desde la asistencia pública hacia los derechos humanos, en-tre ellos los sociales, económicos y culturales, como irrenunciables y como responsabilidad indelegable del Estado.

Veamos, entonces, en estos quince años, qué ha pasado con el derecho a la educación, en qué vamos en este aspecto y qué ha pasado con las ilusiones que afloraron en 1991.

En el capitulo 2 de nuestra Carta están enumera-dos, desde el artículo 42 hasta el 77, los derechos a los que nos hemos referido y en el capítulo 5, del artículo 365 al 370, se habla de la finalidad social del

Si el Estado garantiza el derecho a un trabajo digno, estable y

adecuadamente remunerado, está garantizando no sólo el derecho al

trabajo, sino indirectamente, a la educación, la salud, la vivienda y la

alimentación.


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Estado colombiano; el artículo 366 se refiere textual-mente a que «el bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población son finalidades sociales del Estado...»

Con relación a la educación las normas constitucio-nales son bastante claras, de acuerdo con el eje central de la Carta: la construcción de un Estado Social de Dere-cho, y establecer la educación como un derecho huma-no, un servicio público que tiene una función social con la cual se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura.

De igual manera, se fijaron nuevos objetivos esen-ciales, según los cuales la educación formará a los colombianos en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; los formará también en la práctica del trabajo y la recreación, para el me-joramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.

Determina también nuestra máxima norma la responsabilidad del Estado en la inspección y vigi-lancia y para garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones ne-cesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

Ordena la norma, igualmente, que la comunidad educativa debe participar en la dirección de las institu-ciones de educación y determina que la educación de los niños constituye un derecho fundamental.

El excelente análisis realizado por la Procuraduría General de la Nación, denominado «El derecho a la edu-cación. La educación en la perspectiva de los derechos humanos», nos informa acerca de la Sentencia SU 225, de mayo 20 de 1998, emitida por la Corte Constitu-cional, en la cual se afirma que la educación, además de constituir un derecho de la persona, es un servicio público que tiene una función social; es por lo tanto un derecho prestacional que tiene un doble contenido, que en primer lugar se compone de un «núcleo esen-cial mínimo», no negociable en el debate democrático, que otorga derechos exigibles mediante tutela.

Este núcleo esencial mínimo está constituido por cuatro elementos, en correspondencia con cuatro obligaciones perentorias por parte del Estado.

Los cuatro elementos son los derechos a la dispo-nibilidad, al acceso al sistema, a la permanencia y a la calidad. Las obligaciones estatales para garantizar los derechos mencionados, son la asegurabilidad, la acce-sibilidad, la adaptabilidad y la aceptabilidad.

Es indudable que estas cuatro obligaciones cons-

titucionales del Estado colombiano no se han cum-plido en el curso de los quince años de vigencia de la Constitución de 1991, sin dejar de reconocer los esfuerzos realizados por los diferentes gobiernos del periodo analizado, en especial el del presidente Uri-be Vélez, con relación al aumento de la cobertura, pero con grandes carencias en los aspectos de cali-dad y pertinencia, pero fundamentalmente deficien-cias graves en el derecho a la permanencia.

El consultor Pedro Antonio Pinilla Pacheco, estu-dioso del tema educativo y director del equipo de trabajo que elaboró el informe ya comentado de la Procuraduría General de la Nación, elaboró unos cálculos con base en proyecciones de población del DANE y del formulario C-600, en los cuales nos informa acerca de los indicadores del cumplimiento del derecho a la educación.

Estos resultados del estudio del doctor Pinilla no han sido refutados y conservan su vigencia.

Con relación a la población de 5 a 17 años de edad, durante el periodo 1992-2004, la inasistencia escolar bajó del 40.2% al 20.9%, pero de ninguna manera podemos considerar este resultado como satisfactorio, puesto que nos indica que tenemos más de 2.5 millones de niños y jóvenes por fuera del sistema escolar.

Es indudable que estas cuatro obligaciones constitucionales del Estado

colombiano no se han cumplido en el curso de los quince años de vigencia de la Constitución de 1991, sin dejar de reconocer los esfuerzos realizados

por los diferentes gobiernos del periodo analizado, en especial el del presidente

Uribe Vélez, con relación al aumento de la cobertura, pero con grandes carencias en

los aspectos de calidad y pertinencia, pero fundamentalmente deficiencias graves en

el derecho a la permanencia.

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Pero si discriminamos entre población urbana y rural, la situación es todavía más preocupante, debi-do a que en la primera la inasistencia en el 2004 es del 17.5%, pero en la rural asciende a 29.8%: cerca de un millón de jóvenes y niños a quienes no se les ha garantizado este derecho humano.

En el caso de la educación preescolar, básica y media, los hallazgos demuestran la inequidad impe-rante en el sistema educativo colombiano. Al compa-rar la asistencia a esos niveles educativos, de acuerdo con sus deciles de ingreso, encontramos que en 2004 la población del decil 1, la de más escasos recursos económicos, tiene acceso en 86%, es tanto que la del decil 10, de mayores recursos, tiene acceso en 93.4%.

Para el año 2003, la población de 18 años y más, tenía en promedio 7.4 grados escolares cursados, pero la población más pobre sólo tenía un promedio de 4.21 grados y la más rica 11.85 grados, una dife-rencia de 7.64 grados de escolaridad. ¿Constituye la educación en Colombia un derecho o un privilegio?, las cifras anotadas nos dan la respuesta.

El problema de deserción escolar es bastante grande en nuestro medio, alcanzando en algunos es-tudios y en determinados niveles la escandalosa cifra del 50%. Es imposible determinar la magnitud de la pérdida social que ello implica, no sólo en despilfarro de recursos económicos, sino en las consecuencias sociales y psicológicas de tan preocupante fenómeno. Se considera que en promedio, en los últimos años, ingresan 300.000 niños por año, pero la deserción es de 700.000.

Por ello las estadísticas educativas se deben referir a múltiples eventos, tales como deserción, retención, promoción simple, promoción eventual y pérdida de cursos, para así tener una visión integral y dinámica del sector educativo.

La tasa efectiva de escolarización, medida es-pecífica para la permanencia, en la población de 5 a 17 años, en educación preescolar, básica y media, en 1994 era de 60.6% y en 2003 solo había subido 7.7%; y la tasa alcanzada en 1998 todavía no se ha podido equiparar; pero si discriminamos entre población urbana y rural, observamos una diferen-cia porcentual de 20 puntos, 73.9 para la primaria contra 53.9 para los campesinos. Como se puede observar, apenas terminan el curso un poco más de la mitad de los estudiantes admitidos.

Desde 1999, el número de personas que terminó la educación media en los años siguientes, no ha po-

dido llegar a la cifra de ese año.Es justo reconocer el esfuerzo de los dos últimos

gobiernos, especialmente el actual del presidente Uribe Vélez, por mejorar la calidad de la educación en cumplimiento de la norma constitucional, pero los re-sultados distan bastante de cumplir con los objetivos propuestos, de manera especial en los aspectos rela-cionados con las denominadas competencias ciuda-danas, en las Pruebas Saber, las cuales se aplican en los grados quinto y noveno de la educación básica.

No ha sido posible articular el aumento de la cobertura con la mejoría de la calidad. Es necesario ambientar la educación en la cultura política y eco-nómica colombiana.

No se puede hacer un aumento masivo de cu-pos, sin hacer de manera simultánea la necesaria inversión para garantizar la calidad, en aspectos como dotación escolar, educación continua de los docentes y medidas de apoyo real a los planes de mejoramiento.

Además, es necesario integrar la excelencia acadé-mica con la equidad, objetivo difícil de alcanzar pero de necesaria aplicación.

Para mejorar la calidad y la pertinencia es ne-cesario conocer a fondo la llamada cultura de la posmodernidad y comprender los complejos fenó-menos sociales que la caracterizan, tales como el individualismo, el inmediatismo y la influencia de los medios de comunicación.

Tomando un solo ejemplo, en la información de

Es urgente que el Congreso de la República analice la distribución de los recursos del Sistema General de

Participación y los criterios utilizados por el CONPES SOCIAL para la

distribución de los recursos destinados a la educación, casi exclusivamente

aplicados a cubrir los gastos docentes, olvidando la inversión para mejorar la

calidad.


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derechos humanos, convivencia pacífica, partici-pación democrática, pluralidad y valoración de las diferencias, mas del 50% de los estudiantes de 5° grado y cerca del 50% de los de 9°, se ubican en la categoría de desempeño medio y bajo.

De forma similar, o aún más deficiente, se com-portan los estudiantes evaluados en aspectos deter-minantes en la formación de ciudadanos con capaci-dad de convivencia y tolerancia, tales como actitud hacia la ciudadanía, acciones ciudadanas, ambientes democráticos, procesos cognitivos, manejo de emo-ciones y empatía.

Los denominados Exámenes de Estado, que se han venido aplicando en el país hace más de 35 años a los estudiantes que culminan la educación básica secundaria, muestran resultados preocupantes en áreas de gran importancia, tales como las compe-tencias en ciencias exactas y naturales, en donde las áreas de física y química muestran grandes deficien-cias; en matemáticas sólo una cuarta parte de los estudiantes obtiene resultados aceptables.

Los avances en la participación de la comunidad educativa, en la organización y desarrollo del sector, son escasos, con experiencias positivas en casos ais-lados y esporádicos.

El tema de la financiación de la educación merece un análisis más amplio y detallado, para poder ob-servar de manera objetiva el compromiso del Estado colombiano para garantizar el derecho a ella.

El porcentaje del PIB destinado al gasto en edu-cación preescolar, básica y media ha pasado de 2.39 en 1995 a 3.11 en 2004, inferior a los por-centajes alcanzados en los cinco años anteriores. Se retrocede en lugar de avanzar en un sector esencial para la convivencia ciudadana y para el desarrollo, la competitividad y la productividad.

Con la aprobación del Acto Legislativo 01 de 2001, desarrollado por la Ley 715 del mismo año, el promedio anual de crecimiento en el gasto educa-tivo entre los años 2002 a 2004 tuvo un promedio inferior al 9%, cuando en los nueve años anteriores al 2002 el crecimiento promedio fue del 16.5%, teniendo periodos como el de 1995-1996 con un crecimiento superior al 40%.

Es urgente que el Congreso de la República analice la distribución de los recursos del Sistema General de Participación y los criterios utilizados por el CONPES SOCIAL para la distribución de los recursos destina-dos a la educación, casi exclusivamente aplicados a cubrir los gastos docentes, olvidando la inversión para

mejorar la calidad.Ante este problema financiero, la norma constitu-

cional que consagra la gratuidad de la educación para quien no tenga capacidad de pago, se convierte en una ilusión.

Lógicamente el peso de tal situación recae so-bre los pobres. La encuesta de calidad de vida del DANE en 2003, establece que el 52% de las perso-nas aducen como razones para no estudiar los altos costos educativos, la falta de dinero y la necesidad de trabajar.

Los estratos 1 y 2 son los más afectados por la necesidad de cubrir los gastos en matrículas, pensio-nes, uniformes, textos y útiles escolares.

Un estudiante de estrato 1, en educación bási-ca, debe asumir un gasto promedio mensual de $36.542, además del transporte y la alimentación.

Un estudiante de estrato 2 debe asumir un gasto mensual de $61.257 en la educación básica y de $94.679 si está en educación media.

¿Será ello posible en nuestras familias de estratos 1 y 2, teniendo en cuenta el promedio de estudian-tes por familias, los niveles de desempleo, sub-em-

La inversión del país en Ciencia y Tecnologia en las últimas décadas

ha permanecido estacionaria, el porcentaje del PIB aplicado a este asunto esencial es menor de 1%, y ocupamos los últimos lugares a nivel regional y mundial. En estas

condiciones, enfrentar el reto de la globalización y específicamente la organización de la agenda interna

para desarrollar el Tratado de Libre Comercio-TLC firmado con Estados

Unidos, una vez lo aprueben los respectivos Congresos, será una tarea

bastante difícil.


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pleo e informalidad?Si a todo lo anterior sumamos las condiciones

del servicio educativo para la población desplazada y marginada, así como las condiciones laborales de los docentes, sujetos a salarios que no son dignos para el reconocimiento de una actividad de la mayor prioridad social y a condiciones laborales muy difíci-les en amplias zonas del país, el panorama no puede ser optimista. La situación descrita exige un amplio debate público a nivel de los diferentes estamentos sociales, que exija una profunda reflexión y la toma de decisiones políticas que superen las actuales con-diciones.

La inversión del país en Ciencia y Tecnologia en las últimas décadas ha permanecido estacionaria, el porcentaje del PIB aplicado a este asunto esencial es menor de 1%, y ocupamos los últimos lugares a ni-vel regional y mundial. En estas condiciones, enfren-tar el reto de la globalización y específicamente la organización de la agenda interna para desarrollar el Tratado de Libre Comercio-TLC firmado con Estados Unidos, una vez lo aprueben los respectivos Congre-sos, será una tarea bastante difícil.

Está muy avanzado el análisis y prácticamente existe consenso entre los estudiosos del tema, acer-ca de la clara delimitación de las relaciones entre el Estado y el sector privado, en materia de Ciencia y Tecnología. La experiencia indica, en casos exitosos de aplicación de esta teoría como Japón, Corea y los denominados Tigres Asiáticos, que el Estado debe concentrarse en el estímulo de la educación cientí-fica, asegurar la disponibilidad de recurso humano calificado, financiación de la investigación básica y la de gran escala, en donde el sector privado tiene temor de invertir, y prioritariamente crear y preser-var un marco jurídico-administrativo, políticas ma-croeconómicas y medidas tributarias para estimular la innovación científico-tecnológica.

El papel del Estado en este campo es definitivo, de ninguna manera se puede pretender soslayarlo, y debe intervenir ya sea mediante transferencias directas, los estímulos tributarios ya anotados, el crédito o, mejor aún, todos los enunciados. De ma-nera simultánea y entusiasta.

El destacado periodista norteamericano, dedicado a los temas económicos y científicos, Thomas Fried-man, en su interesante libro La Tierra es plana. Histo-ria del mundo globalizado del siglo XXI, Ie propone al presidente de su país el desarrollo de un programa

que podría llamarse “Una Iniciativa Nacional para la Ciencia”, después de analizar con preocupación el resultado de importantes investigaciones, en donde se demuestra que los jóvenes estadounidenses cada día están menos interesados en los temas científicos y tecnológicos, todo lo contrario de lo que está pa-sando en países como China e India. En un mundo plano, esa ventaja no se puede conceder.

Nuestro sistema educativo no ha coordinado acciones con los otros sectores sociales del desa-rrollo y por lo tanto tampoco se ha integrado para la conformación de un Sistema Nacional de Protección Social. En el caso concreto de la necesaria coordina-ción con el sector salud, esta limitación es aún más notable debido a que en un sector como el de la sa-lud, en el cual el país invierte cerca del 10% del PIB, los resultados son poco satisfactorios en calidad, oportunidad y participación comunitaria.

Para superar este problema estructural del sector salud, caracterizado por tener una orientación asisten-cialista e individualista, estar medicalizado, basado en el consumo masivo de medicamentos y en el abando-no de la participación comunitaria, la promoción y la prevención, el sector educativo debe participar muy activamente, puesto que la mayoría de los procesos que es necesario implementar requieren actividades tanto de pedagogía especializada como de pedagogía popular, que no se manejan en el sector salud.

Para que este sector no siga dedicado a lo que los economistas clasifican como inversiones que no generan valor agregado, por ser proyectadas a corto plazo para resolver problemas inmediatos, y pueda evolucionar hacia las inversiones a largo plazo, que generan valor agregado y producen resultados que modifican estructuralmente los indicadores de cali-dad de vida, la integración con el sector educativo es imprescindible.

La construcción colectiva de un Estado Social de Derecho, uno de los objetivos primordiales de la Asamblea Nacional Constituyente de 1991, no pue-de convertirse en realidad si el sistema educativo colombiano persiste en tantas debilidades, contribu-yendo a la enorme inequidad social.

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Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos

Bajo el lema “Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos”, los días 4, 5 y 6 de mayo pasado

se realizó en Buenos Aires, Argentina, el Foro Temático Mundial

de Educación. La organización estuvo a cargo del Foro Mundial

de Educación (FME), Abuelas de Plaza de Mayo, Confederación

de Trabajadores de la Educación de la República Argentina,

Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas, Laboratorio de Políticas Públicas y Secretaría

de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Al final del encuentro fue expedida la siguiente

declaración:

FUENTE

[email protected]

www.fmebaires.org.ar

El 24 de marzo de 1976 se iniciaba en la Argentina la más brutal dictadura militar de toda su historia. Su saldo fue un proceso de reestructura-ción social, política, económica, educativa y cultural basado en la represión, el genocidio, la expropiación de los recursos económicos y naturales del país; una nación despojada de sus derechos ciudadanos; una generación masacrada; una infame guerra por las Islas Malvinas; y la pretensión de construir un futuro definitivamente tutelado por los dueños del poder y la riqueza. Fueron décadas de lucha y movilización popular, de heroísmo y compromiso, de algunas de-rrotas y de grandes victorias democráticas.

Hoy, 30 años después, más de 13 mil educado-ras y educadores, representantes de movimientos sociales, organizaciones populares y sindicales de diversos países latinoamericanos y europeos, nos reunimos en Buenos Aires para rendir nuestro ho-menaje a todos aquellos que dejaron sus vidas en la

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lucha por una sociedad más justa e igualitaria. El Foro Mundial de Educación de Buenos Aires, bajo el lema «Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos», fue el marco plural, democrático y participativo de este encuentro.

Luego de tres días de intenso debate y delibera-ción, los delegados y delegadas de este Foro afir-mamos nuestro más enfático rechazo a las políticas neoliberales que cristalizan la injusticia social, la segregación y la exclusión de las grandes mayorías.

Consideramos que América Latina vive un momento político de enorme riqueza, donde la capacidad de mo-vilización, lucha y reivindicación de las organizaciones sociales y populares constituye la base sobre la que se consolidan los avances democráticos alcanzados.

Reafirmamos el principio de unidad de los pue-blos latinoamericanos y su capacidad de resolución de todo y cualquier conflicto entre nuestras nacio-nes, por medio de estrategias que consoliden lazos regionales de solidaridad y fraternidad.

Expresamos nuestro compromiso ético y político con un proyecto de sociedad donde todos, sin dis-criminación de ninguna especie, tengamos derecho efectivo a una educación pública de calidad, a la salud, al trabajo y al desarrollo pleno de una vida digna.

Estamos convencidos de que la educación es un derecho humano y social inalienable, una herra-mienta poderosa en la construcción histórica de una sociedad justa e igualitaria. Consideramos que la educación pública supone la deliberación democráti-ca de las políticas y estrategias destinadas a orientar sus acciones.

Sostenemos que una democracia efectiva sólo po-drá ser posible cuando se asegure a todos y a todas el acceso y la permanencia en instituciones públicas de educación, donde el trabajo cotidiano permita una apropiación activa del conocimiento socialmente significativo y de los valores que sustentan la justicia social, la igualdad y la solidaridad entre los pueblos.

Consideramos que el proceso de desinversión, aban-dono, degradación y precarización de las condiciones de trabajo en la escuela cuestiona el carácter público de nuestras instituciones educativas, transformando el dere-cho a la educación en una falsa promesa.

Exigimos a los estados el ejercicio de su indele-gable responsabilidad de garantizar una educación pública y popular para todos los ciudadanos y ciu-dadanas. Resulta imprescindible que los gobiernos

destinen los recursos financieros necesarios a tal fin, proponiéndose como meta una inversión no inferior al 6% de los PBIs nacionales.

La educación de calidad, como la riqueza, no cons-tituye en nuestras sociedades un bien público, sino una oportunidad expropiada por una minoría que hace del privilegio su derecho. En tal sentido, la lucha por la educación pública debe ser siempre la lucha por una escuela popular; y la lucha por una escuela popular, la lucha por una escuela de calidad para to-dos y todas.

Afirmamos que el carácter universal del derecho a la educación supone el reconocimiento de la diversi-dad cultural, identitaria y lingüística que convive en cada una de nuestras sociedades. Amplificar, fortale-cer y consolidar esta diversidad es parte del derecho que tenemos a una educación de y para todos.

Defendemos una política de educación inclusiva e integradora, especialmente para aquellos sectores portadores de necesidades educativas especiales y singulares. Consideramos imprescindible garantizar una amplia y sostenida inversión pública destinada a estos sectores, así como condiciones efectivas de educación, mediante el más irrestricto respeto a sus identidades y a las necesidades que de ellas derivan.

Luchamos contra toda forma de privatización de la educación y nos oponemos enfáticamente a su inclu-sión en los Tratados de Libre Comercio o a su transfor-

Afirmamos que el carácter universal del derecho a la educación supone el reconocimiento de la diversidad

cultural, identitaria y lingüística que convive en cada una de nuestras

sociedades. Amplificar, fortalecer y consolidar esta diversidad es parte

del derecho que tenemos a una educación de y para todos.

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mación en un bien comercializable, a través de regu-laciones internas que promueven su mercantilización.

Frente a una creciente presencia de instituciones educativas con fines de lucro, sostenemos la necesi-dad de definir pautas de regulación del otorgamiento de subvenciones estatales, priorizando la transferen-cia de recursos a instituciones que cumplen fines comunitarios, cooperativos y sociales.

Somos plenamente conscientes que la esfera pública es un campo de disputa, la ciudadanía y las organizaciones sociales estamos comprometidas en la lucha por su apropiación y ampliación. En este sen-tido, la lucha por el conocimiento, que es siempre la lucha por el poder, cobra una vital importancia.

Consideramos que este Foro, siendo parte de un proceso permanente de movilización hacia la construcción de una Plataforma Mundial de Lucha por el Derecho a la Educación, debe constituirse como un espacio de debate y deliberación colec-tiva, generando condiciones para su continuidad. Proponemos la constitución de Foros Permanentes que actualicen y prolonguen estas luchas.

Con el mismo compromiso de Isaura Arancibia, Marina Vilte, Eduardo Requena y tantas compañeras y compañeros trabajadores de la educación, asesi-nados y desaparecidos a lo largo de nuestra historia, nos comprometemos a seguir luchando por una escuela pública, popular, democrática y al servicio de la construcción de una sociedad donde la justicia social, la igualdad y los derechos humanos sean una realidad efectiva y duradera.

Hoy, treinta años después, la memoria de 30 mil desaparecidos ilumina y fortalece nuestra lucha por otro mundo posible. Un mundo donde la educación sea un grito de esperanza y dignidad.

A ellos, a ellas, dedicamos este Foro.Buenos Aires, 6 de mayo de 2006Buenos Aires, 2006Secretaría del Comité Ejecutivo –FME–


El Foro Mundial de Educación (FME) es un espacio de encuentro, deliberación y construc-ción democrática entre quienes luchamos por la de-fensa irrestricta del derecho a una educación pública de calidad para todos, entre quienes llevamos ade-lante proyectos educativos populares, enfrentando y resistiendo cotidianamente a las políticas neolibera-les y conservadoras impulsadas en nuestros países.

Partimos de la convicción de que la educación es un derecho humano y social inalienable, una herra-mienta poderosa en la construcción histórica de una sociedad justa e igualitaria. Sostenemos que la edu-cación pública supone la deliberación democrática de las políticas y estrategias destinadas a orientar sus acciones. Defendemos el acceso a una escuela públi-ca de calidad porque constituye un derecho humano y social fundamental, cuya negación compromete los pilares de una democracia sustantiva, donde la ciuda-danía se garantice en la afirmación de oportunidades efectivas y no en meras promesas electorales.

El FME Temático “Educación Pública, Inclusión Educativa y Derechos Humanos”, que se realizó en Buenos Aires los días 4, 5 y 6 de mayo de 2006, propuso colocar estas cuestiones en el centro de la agenda social y política, abrir el debate pluralista sobre la dirección que deben asumir las políticas públicas para que otra educación y otra sociedad

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sean posibles, tornando públicamente disponibles las experiencias históricas, regionales, nacionales y locales, orientadas a tal fin.

Hoy, como siempre, la lucha por la promoción y garantía de los derechos humanos continúa vigente. El capitalismo neoliberal ante todo ha sido y es un proce-so de deshumanización, de socavación de los sujetos sociales y políticos, de negación de los derechos ciuda-danos. Por ello, sostenemos que las directrices educa-tivas que se elaboren a través del FME deben tender a la definición y el despliegue de una pedagogía política humanizante que colabore a revertir ese proceso.

Es este conjunto de directrices las que deben formar parte de las reflexiones y luchas en todo el mundo con el propósito de establecer políticas, pla-nes, programas y proyectos educacionales para todos los niveles de enseñanza de los sistemas escolares, pero también para los procesos educativos que tie-nen lugar más allá de ellos, destinados a romper con las políticas neoliberales que se vertebran desde una noción mercantilista de la educación. De esa forma, las deliberaciones y propuestas del FME están direc-tamente orientadas a incorporar en ellos la perspec-tiva de afirmación de la educación como una política pública y una práctica histórica fundadas en un dere-

cho humano y social irrenunciable, de una profunda democratización de los conocimientos y la cultura y de las necesidades de formación de todos los habi-tantes de nuestros pueblos como ciudadanos plenos de derecho, conocedores críticos de sus realidades y protagonistas en la configuración de sus destinos.

En las últimas tres décadas, casi todos los países de América Latina han sufrido dramáticas transformacio-nes en sus estructuras económicas y sociales. La gran mayoría de ellos han estado sometidos a profundos procesos de reforma política, dirigidos a la reducción del gasto público y social y a la redefinición de las mo-dalidades de intervención del Estado en materia econó-mica, social y educativa. De esta manera, muchos de los Estados de la región han transformado su papel de garantes y promotores de los derechos sociales, entre ellos el derecho a la educación, en un rol meramente subsidiario atravesado por las lógicas de mercado.

Las consecuencias de este proceso muestran palpa-bles signos regresivos y antidemocráticos: un inédito proceso de pauperización y caída en la indigencia de sectores cada vez más amplios de la población, la escandalosa concentración de las riquezas que produ-cen nuestros pueblos, la profundización de la injusti-cia social, la estabilización del desempleo estructural y el consecuente disciplinamiento de la fuerza de tra-bajo, el aumento indignante de la marginalidad social, la descalificación y discriminación cultural y étnica, entre otros.

Desafiliación social y proceso de deshumaniza-ción encuentran su punto de partida en los procesos dictatoriales de la región. Desde entonces se ha for-jado una tensión en el campo educativo donde, por un lado, se instala la noción de educación como ser-vicio, como mercancía, como bien comercializable, y por el otro, se le opone la defensa de la educación como un derecho social irrenunciable.

El actual escenario nos coloca entonces ante un nuevo dilema. Ya no alcanza con alinearse tras las con-signas de la inclusión educativa sin más. Tenemos que encontrar nuevos lenguajes, nuevas categorías, nuevas palabras, para nombrar formas inéditas de exclusión que hoy se producen y reproducen en la totalidad de los países del mundo. Porque no estamos movilizados solamente por la inclusión, si ésta se reduce al acceso a trayectos educacionales que se encuentran deterio-rados y en crisis y que, en muchos de sus segmentos, operan con lógicas excluyentes. Pretendemos luchar por una educación pública y popular promoviendo formas profundamente democráticas, que no sólo

En las últimas tres décadas, casi todos los países de América Latina han sufrido

dramáticas transformaciones en sus estructuras económicas y sociales. La gran

mayoría de ellos han estado sometidos a profundos procesos de reforma

política, dirigidos a la reducción del gasto público y social y a la redefinición de las modalidades de intervención del Estado en materia económica, social y

educativa. De esta manera, muchos de los Estados de la región han transformado

su papel de garantes y promotores de los derechos sociales, entre ellos el derecho

a la educación, en un rol meramente subsidiario atravesado por las lógicas de

mercado.


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tengan en cuenta los puntos de partida, sino que atiendan fundamentalmente las historias, los proce-sos y los puntos de llegada de todos los sujetos de la educación.

En el caso de la Argentina, el conjunto de políti-cas neoliberales educativas que se aplicaron desde la dictadura militar (76/83) y se profundizaron y consolidaron en la década de los ’90, han operado profundas modificaciones en la estructura del siste-ma educativo. El proceso de “Reforma Educativa”, o para ser más precisos, de descentralización com-pulsiva de la administración y financiamiento de los sistemas escolares desde el Estado nacional a los estados provinciales (en curso desde el año 1978), fue acompañado por una redefinición de las funcio-nes de los distintos actores del sector, plasmada en la Ley Federal de Educación de 1993. Estos procesos simultáneos, articulados en lo que se denominó “Reforma Educativa”, modificaron de raíz y de un solo golpe las modalidades vigentes de gestión de la política educativa, profundizando la segmentación social del sistema, cristalizando las desigualdades ya existentes y estimulando nuevas formas de diseño y gestión educativa, tecnocráticas y pretendidamente apolíticas. A la vez han avanzado sobre el terreno de la desresponsabilización del Estado Nacional respec-to del financiamiento educativo con dos propósitos centrales, por un lado, para disponer de excedente fiscal a efectos de continuar pagando la deuda exter-na, y por otro, para favorecer los procesos internos de acumulación y concentración de la riqueza. Por ello resulta necesario discutir lo que la educación puede comprometer en nuestro país, en relación con otras recomposiciones necesarias en la represen-tación política, en la base jurídica de las relaciones sociales y en el basamento económico y productivo de la integración social.

Quienes impulsamos el FME consideramos nece-sario construir otro modelo de educación pública y popular, que asimismo promueva políticas estatales sustentadas en la defensa y promoción de los dere-chos humanos y sociales, en la construcción de una sociedad más democrática, justa e igualitaria. Propo-nemos políticas orientadas a una inclusión educativa radical, que aseguren la formación permanente de todas las personas, que trascienda el campo de lo formal y no formal y asegure los aprendizajes y el egreso de toda la población, en particular de los sectores más vulnerables a la permanente produc-ción de miseria promovida por el gran capital. En

este sentido, es posible encontrar numerosas expe-riencias en curso en los sistemas escolares, algunas orientadas desde el Estado y otras por iniciativa de grupos de docentes o por organizaciones sociales (empresas recuperadas, cooperativas educativas, or-ganizaciones de desocupados, etc.). Estas experien-cias pueden ser difundidas, compartidas y debatidas, abriendo como cuestión qué es lo que hace posible esta inclusión, a dónde y para qué se incluye, y cuá-les son las prácticas educativas más justas y demo-cráticas.

El neoliberalismo concibe la educación como mercancía, sataniza el espacio público, reduce nues-tras identidades a la condición de consumidores y niega la dimensión humanista del proceso educativo. Oponiéndose a esa perspectiva, el FME defiende una concepción de la educación liberadora, que respeta y convive con la diferencia, promoviendo la interculturalidad, la crítica a cualquier forma de des-igualdad social y que reconoce la educación como derecho social universal ligado a la condición huma-na. Nos pronunciamos por los derechos humanos en tanto que no sólo refieren a los derechos civiles y políticos, sino que esencialmente comprenden los derechos económicos, sociales y culturales. Es aquí donde cobra sentido la discusión sobre cuál es el recorrido que debemos hacer para que los derechos humanos se extiendan como experiencia cotidiana en la escuela y en todos los ámbitos de formación, de modo que cada niño, joven y ciudadano se apro-pie de ellos y los defienda no importando el contex-to.

La escuela, como uno de los espacios más visibles de realización de “lo público”, se ha mostrado como una institución social con voluntad inclusiva e inte-gradora, y con capacidad para albergar proyectos de futuro, aún en los contextos más críticos de los últi-

Quienes impulsamos el FME consideramos necesario construir otro modelo de

educación pública y popular, que asimismo promueva políticas estatales sustentadas

en la defensa y promoción de los derechos humanos y sociales, en la construcción

de una sociedad más democrática, justa e igualitaria.


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mos tiempos. No obstante, no puede desconocerse que la escuela no sólo no es uniforme ni homogé-nea, sino y lo que es peor aún, hoy se encuentra en con-diciones desiguales para asegurar la justicia en la trans-misión cultural. Se trata entonces también de debatir qué debe hacerse para que la educación constituya una herramienta poderosa que colabore en la construcción histórica de una sociedad democrática, justa e igualitaria. La escuela deberá transformarse en un espacio de inclu-sión radical, cuestionadora de los saberes instituidos, sin falsos neutralismos, buscando trascender los límites del afuera y del adentro, conforme a los principios de la educación pública popular, constituyendo espacios soli-darios que promuevan la transferencia de poder cultural hacia los sectores tradicionalmente excluidos.

Todas estas discusiones no deben olvidar una serie de cuestiones medulares y estratégicas que también deberán ser analizadas críticamente y denunciadas públicamente: el deterioro de las condiciones de tra-bajo pedagógico en las escuelas, la progresiva paupe-rización de los docentes y la profunda descalificación de los saberes y las experiencias pedagógicas que éstos producen y recrean en la cotidianeidad de sus prácticas escolares. Para avanzar hacia la formulación de directrices que contemplen formas radicales de inclusión educativa, la promoción de los derechos humanos y sociales y la defensa y transformación de-mocrática y popular de la educación pública, el FME debe analizar siempre y de manera crítica las actuales condiciones del trabajo escolar y disputar otras que favorezcan la recuperación y reconstrucción de los saberes profesionales de los docentes y de las expe-riencias pedagógicas significativas de las escuelas para

ponerlas en el centro de las propuestas de cambio democrático de la educación.

Las nuevas identidades sociales asumen particular re-levancia por causa de la emergencia de diferentes grupos y movimientos que reivindican su voz y participación en la disputa por la distribución de recursos materiales y simbólicos, y en donde la educación institucionalizada y el currículum adquieren centralidad. El sistema educativo se encuentra fuertemente implicado en este proceso: su configuración y organización, la formación de sus docen-tes y el currículum conforman, entre otros, los desafíos de este nuevo escenario de disputa social por el conocimien-to y la cultura. El sistema educativo tiene que ser capaz de desarrollar las capacidades necesarias que posibiliten el ejercicio efectivo y pleno de derechos de la ciudadanía. En el FME de Buenos Aires se debatió cuáles son los es-fuerzos que se requieren llevar adelante en el ámbito de la educación, como campo intelectual y como sistema institucional, para lograr esos objetivos.

Si bien existen incipientes y alentadoras experien-cias democratizadoras en el campo educativo, nada indica que, en el actual escenario, las condiciones heredadas vayan a mejorar substantivamente en el corto plazo. Tampoco, hasta el momento, el replie-gue de las políticas neoliberales, en algunos países de la región, ha garantizado una reversión de las condiciones de injusticia y desigualdad social histó-ricamente producidas. Más allá de los esfuerzos y de los avances regionales en la lucha contra el neo-liberalismo, las alarmantes condiciones de miseria y exclusión vividas por nuestros pueblos corren serios riesgos de profundizarse. Es en esta coyuntura que se inscribe y gana sentido el FME, como proceso de movilización y lucha por un nuevo mundo posible. Porque bajo la actual etapa del sistema capitalista grosera y espantosamente injusta, de negación de derechos y de desencanto debemos oponerle otros modos de pensar, mirar, nombrar, hacer e imaginar el mundo, y la educación que queremos para nues-tras sociedades. Sólo la lucha colectiva abrirá las ba-rreras de la esperanza y hará fecunda la convicción de que estamos urgentemente convocados a cons-truir un nuevo proyecto histórico para una nueva so-ciedad, basado en la felicidad y la dignidad humana.

FUENTE

[email protected]

El neoliberalismo concibe la educación como mercancía, sataniza el espacio público, reduce nuestras identidades a la condición de

consumidores y niega la dimensión humanista del proceso educativo. Oponiéndose a esa

perspectiva, el FME defiende una concepción de la educación liberadora, que respeta y convive con

la diferencia, promoviendo la interculturalidad, la crítica a cualquier forma de desigualdad social y que reconoce la educación como derecho social

universal ligado a la condición humana.

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El profesor de matemáticas Gustavo Loaiza Chalarca fue asesinado al frente de la Uni-versidad de Antioquia, en la cual laboraba desde hacía más de 30 años. El hecho ocurrió el viernes 23 de Junio, precisamente cuando se daba inicio a las vacaciones de mitad de año y por tanto el grueso de profesores y estudiantes estaban des-movilizados en disposición de disfrutar de sus planes de descanso.

Toda muerte genera muchos interrogantes y toca fibras sensibles de nuestro ser, y se hace más

¿Qué pasa con la Universidad de Antioquia?

A la universidad se le puede matar de muchas maneras. La más directa y obvia es quitándole la vida a sus integrantes. Pero, otra manera más sutil y perversa es cuando se combina el homicidio con el suicidio. Esto es,

cuando ante los ataques de fuera cedemos y terminamos abandonando los espacios del pensamiento crítico y de la acción social. Por eso, la

universidad no puede retroceder ante las amenazas, en el sentido de que no puede dejar de cumplir con su misión de pensar al ser humano, de

reflexionar sobre la sociedad en sus complejas e intrincadas relaciones.

Por Pablo Emilio Angarita Cañas

Docente en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia*

* Doctorando en Derechos Humanos y Desarrollo, Universidad Pablo de Olavide-España. Magíster en Ciencia

Política y abogado. Docente en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia.

Coordinador del Grupo interdiscipli-nario de investigación sobre Conflictos y Violencias, INER-U. de A.,

Categoría A en [email protected]

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impactante cuando la víctima es una persona alta-mente apreciada como en el caso del profesor Loai-za, destacado por sus grandes méritos académicos, su afición al deporte y, sobre todo, por su inmensa sensibilidad humana, la cual proyectó socialmente con acciones solidarias hacia los estudiantes más necesitados, a través de los semilleros de matemá-ticas.

La pregunta inicial de todo el mundo es ¿por qué lo mataron? Surgen comentarios de extrañeza ante este asesinato, pues al no hacer parte de ninguna de las listas de los recientemente amenazados den-tro de la Universidad, ni tampoco estar vinculado con actividades sociales o políticas, susceptibles de contradicciones y de producir enemistades u odios, entonces resulta más inexplicable su muerte.

Indudablemente todos esperamos una pronta y eficaz investigación por parte de la Fiscalía, a quien compete esclarecer a profundidad los au-tores y móviles de este repudiable homicidio que conmueve a todos lo miembros del alma máter antioqueña, y también a la educación pública, que ha vivido un preocupante ambiente de tensión, desde que en los últimos meses se conocieran diversas amenazas de muerte contra diversos estamentos, de parte de un grupo de supuestas

“autodefensas de la universidad”.El clima de confusión e intimidación reinante no

es exclusivo de la Universidad de Antioquia, dado que, al igual que en ésta, diversas ONG —trabaja-doras en la defensa de los derechos humanos— y otras organizaciones sociales, han recibido mensa-jes en las que se les declara “objetivos militares”, de parte de grupos que dicen defender la democra-cia en Colombia, apoyar las políticas del reelegido Presidente y estar dispuestos a perseguir en cual-quier lugar del territorio nacional a los “comunistas disfrazados”.

La gravedad de lo que está pasando con la Uni-versidad de Antioquia exige superar el estupor para esforzarnos en ejercicios de análisis que nos permitan una mejor comprensión de los hechos, a lo cual contribuye tener presente lo sucedido en los últimos años, así como el contexto general vivido en el país antes y después de las dos elec-ciones nacionales.

AntecedentesLos más de 200 años de existencia de la Univer-

sidad de Antioquia están cargados de profundas vivencias no sólo en la producción de conocimien-tos, en el aporte a la ciencia y la tecnología de Colombia, sino que en sus diversos períodos han dado muestra de compromiso con la sociedad, en todas las esferas del ver y del hacer humano.

Este centro de enseñanza superior se ha carac-terizado por albergar a gentes provenientes de todas las regiones del departamento y del país; jóvenes de todos los estratos sociales, ansiosos de conocimientos y sensibles a los diversos proble-mas de la realidad nacional y mundial, que lleva a muchos de ellos a comprometerse decididamente en aportar soluciones efectivas, desde sus diver-sas visiones.

En las aciagas épocas de finales de los años ochenta, en medio de las bombas y masacres de mi-les de personas a manos de narco-paramilitares, en la Universidad de Antioquia emergían figuras valero-sas y honestas como los profesores Héctor Abad Gómez, Leonardo Betancur, Pedro Luis Valencia y Luis Felipe Vélez, quienes entregaron su vida denunciando los atropellos de que eran víctimas diversos sectores de la población y en procura

No es necesario que nos llegue un papel o una llamada amenazante para entender que

el hecho de realizar acciones en defensa de los derechos humanos y el criticar

algunas de las políticas del gobierno, ya de por sí es algo que conlleva riesgo

para nuestras vidas. Es más, diversos estudios nacionales e internacionales

han insistido en que la permanente impunidad es el mayor caldo de cultivo para la continuidad de la violencia y el

desprecio por la vida que aún impera en algunos colombianos.


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de unas mejores condiciones de vida para los an-tioqueños. Su compromiso en la defensa de los derechos humanos llegó hasta cuando los poderes armados no soportaron más el filo de su compro-miso con la verdad y con la vida. Ante sus muer-tes, la sociedad se vio profundamente afectada, la Universidad se conmocionó y en medio de su dolor siguió adelante “invicta en su fecundidad”, como reza su himno.

Durante la década del noventa, siguieron pre-sentándose hechos de amenazas, que llevaron a algunos estudiantes a tener que exiliarse, pues la agitación estudiantil hacía eco de múltiples heri-das sociales como el desplazamiento forzado, el desempleo y de otras angustias ocasionadas por el conflicto armado.

En medio de la compleja situación nacional, la Universidad siguió creciendo en sabiduría y en aportes a la sociedad; tan sólo los resultados en materia de investigación dan cuenta de ello, al ubicarla en el primer lugar en toda Colombia, con más de doscientos grupos de investigación reco-nocidos ante Colciencias.

Entre 1999 y 2001 se presentaron nuevamen-te luctuosos hechos. El profesor Hernán Henao, siendo director del Instituto de Estudios Regiona-les INER, es asesinado dentro de su propia ofici-na, a manos de hombres bajo el mando del jefe paramilitar Carlos Castaño, según lo reconoció el mismo por diversos medios. Dos estudiantes son asesinados dentro de los predios universitarios, al igual que un empelado de una cafetería y el líder estudiantil Gustavo Marulanda. Así mismo, va-rios estudiantes fueron amenazados y miembros de ONG´S sufrieron secuestros y atentados con bombas, en hechos producidos por grupos de autodefensas, algunos de los cuales se encuentran aparentemente desmovilizados.

Entre los acontecimiento trágicos más recientes se registra, en febrero del 2005, la muerte de dos jóvenes universitarias y varios heridos con artefac-tos explosivos, en momentos en que se disponían a marchar en protesta contra la firma del Tratado de Libre Comercio. Luego de lo cual fueron captu-rados varios estudiantes de los heridos y algunos que habían dirigido asambleas en las cuales se analizaba la problemática educativa y social del

país.Los estamentos universitarios han asumido que

los estudiantes detenidos y procesados judicial-mente hacen parte de la Universidad y como tal han sido solidarios con ellos, particularmente los profesores de Derecho les han brindado asistencia jurídica, como era su deber ético y profesional; sin embargo, esto ha sido motivo de malintencio-nados ataques por parte de sectores poderosos del departamento, como ocurrió con el periódico regional “El Mundo”, quien en su editorial del 14 de mayo de 2005 fustigó al claustro de profesores de Derecho en términos desobligantes, injuriosos y con argumentos desconocedores de la legalidad que dice defender. Lo que es peor aún, el mismo editorial fue impreso y difundido ampliamente dentro de la Universidad, firmado bajo la respon-sabilidad de un supuesto Comando Paramilitar de Autodefensas; situación que hasta la fecha no ha merecido aclaración pública alguna por parte del mencionado diario.

Por su parte, los profesores de Derecho han ex-plicado reiteradamente las razones por las cuales han asumido la defensa jurídica de los estudiantes detenidos y procesados penalmente, exigiendo un debido proceso, pues se han encontrado irregula-ridades en el trámite del mismo. En uno de los co-municados, en respuesta al editorial de El Mundo, los docentes dicen: “Queremos dirigirnos nueva-

Estaremos contribuyendo a matar la universidad el día en que seamos

los propios universitarios quienes manteniéndonos en las aulas de clase

hayamos renunciado a la esencia de ésta, es decir, a ejercer nuestra labor

de indagar por lo divino y lo humano, a problematizar todo lo existente, a

cuestionar al poder, es decir, a ejercer y promover el Pensar que, como dice

Deleuze, “es pensar de otro modo”.

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mente a la comunidad universitaria y a la opinión pública en general, para reafirmar nuestros puntos de vista y seguir con la tarea pedagógica que es nuestra razón de ser como docentes [...] Para no-sotros la Universidad defensable, por la que vale la pena trabajar y hacer esfuerzos, es aquella en la cual los argumentos racionales, expuestos con transpa-rencia, claridad y entereza son su razón de ser. Una Universidad plural donde a nadie se le silencie con el manido argumento de que se está conmigo o contra mí; una Universidad que tiene que asumir que no es blanca ni negra, sino llena de matices y precisamente, esa es una de sus grandes fortalezas”.

En toda universidad, por esencia, el ambiente natural debe ser el de desarrollar el pensamiento crítico y el compromiso social, aún más si se trata de una universidad pública, en donde se anidan las múltiples manifestaciones existentes de la socie-dad, y en donde las expresiones de los diversos es-tamentos sociales conviven en una común misión científica y social. En el caso de la de Antioquia, es muy significativo y paradigmático que las dos figuras más descollantes de la política nacional en la coyuntura actual, representando visiones e intereses claramente contrapuestos, hayan sido el producto de ella: de una parte, el presidente Uribe liderando un sector importante de la sociedad, re-presentando el establecimiento, con una absoluta mayoría de los ciudadanos votantes, y por la otra, el ex profesor Carlos Gaviria, liderando el princi-

pal partido de la oposición, con casi tres millones de seguidores y quien adelanta una abierta crítica al gobierno bajo la defensa de las libertades individua-les y de los derechos económicos y sociales de la población. Ambos, aunque de manera diferente, son productos de la Universidad de Antioquia y gozan de amplia simpatía dentro y fuera de la misma.

En mayo del 2006, en plena campaña electoral, nuevamente la Universidad de Antioquia es ataca-da. Diversos comunicados, difundidos en diferen-tes semanas, publican nombres de estudiantes, trabajadores y profesores, a quienes se les declara “objetivo militar, en cualquier lugar del país en donde se encuentren”. Lo cual, como es obvio, produce un trastorno de la vida académica de la universidad, despertando honda preocupación y desconcierto, pues retrotraen las imágenes luctuo-sas del reciente pasado.

Se pensaba que las amenazas podrían ser produc-to de aquellos sectores desmovilizados en proceso de negociación con el Gobierno Nacional, quienes temiendo que no hubiese un triunfo de la reelec-ción, acudían a la intimidación para hacer retroce-der las fuerzas políticas opositoras, lideradas por el ex profesor Gaviria. Sin embargo, aún después de conocidos los resultados de las votaciones, las amenazas se mantienen, y ahora expresan sentirse respaldas por el “Represidente”, como ellos lo denominan, en un tono de exagerada arrogancia y militarismo rampante. En este contexto se pro-duce la muerte del profesor Gustavo Loaiza el pasado 23 de junio. Vemos que no contribuyen a la comprensión de los hechos, dos posturas expli-cativas que, independientemente de las intencio-nes, nos parecen equivocadas, pues en la práctica desvían la atención de los factores reales que es-tán detrás de este repudiable crimen. Una es la de afirmar que el asesinato del profesor Loaiza es un hecho aislado a la vida de la Universidad y a las amenazas recientes; la otra es asegurar que esta muerte se debe a las amenazas de las “Autodefen-sas”, es decir fue producida por ellos.

Aunque la idea de considerar como completa-mente ajeno el hecho a lo que viene ocurriendo en la Universidad busca contribuir a calmar los ánimos dentro de la misma, a no propiciar un am-biente de mayor tensión que perturbe más la nor-malidad académica, de por si ya afectada. Sin em-

Este conflicto se inscribe dentro del marco de intolerancia que en estos

tiempos pulula en el país y por ello, sin que esto signifique desafiar el miedo,

comprendemos que como universitarios debemos unirnos en torno a la defensa

no sólo de la Universidad sino del país, con los únicos instrumentos que nos

acompañan: el pensamiento reflexivo, la palabra y la comunicación.


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bargo, esa postura despierta desconcierto e inclu-so indignación en los estamentos más vulnerables que en las actuales circunstancias demandan de los directivos universitarios y de las autoridades estatales una actitud más enérgica, más allá de un placebo tranquilizador. Los afectados directos esperan un compromiso real que implique movi-lizar recursos y relaciones necesarias para salvar las vidas que están en peligro. Estamos hablando de vidas humanas, de personas que tienen un rol en nuestra sociedad como parte de la inteligencia, y por lo mismo se esperaría que una sociedad me-dianamente culta debería proteger y salvaguardar, por todo lo que representan para el presente y futuro de la sociedad.

La segunda postura, la de atribuirle el hecho a un grupo paramilitar, además de ser una acu-sación ligera y por lo mismo irresponsable, no permite identificar ni establecer responsabilidades concretas, por el contrario puede desviar la in-vestigación y sin quererlo, por esa vía contribuir a ocultar a los verdaderos victimarios; además de servir de estímulo a posibles acciones retaliatorias que amplifiquen el clima de tensión y enturbien aún más las agitadas aguas universitarias.

Nuestra hipótesis. Algunos factores explicativos sí se pueden establecer claramente, mientras los datos puntuales corresponden a la Fiscalía estable-cer. El clima de polarización creado desde el go-bierno central, reiterado en sus años de mandato, pero arreciado durante su campaña reeleccionista, ha traído como consecuencia un ambiente tenso. Sus malintencionadas expresiones de señalar a sus opositores como “comunistas disfrazados”, el ataque a los defensores de derechos humanos, sindicándolos públicamente de aliados de los te-rroristas y otras expresiones similares, dada la alta dignidad que ostenta el Presidente, el grado de credibilidad de que goza, así como de seguidores con que cuenta, incluso entre las filas de grupos armados ilegales, son hechos del contexto que nos aproximan a una comprensión de lo que pasa.

Somos muchos los sectores sociales en Colom-bia que nos sentimos amenazados. No es necesa-rio que nos llegue un papel o una llamada ame-nazante para entender que el hecho de realizar acciones en defensa de los derechos humanos, el criticar algunas de las políticas del gobierno, ya de

por sí es algo que conlleva riesgo para nuestras vidas. Es más, diversos estudios nacionales e in-ternacionales han insistido en que la permanente impunidad es el mayor caldo de cultivo para la continuidad de la violencia y el desprecio por la vida que aún impera en algunos colombianos. Todo esto sigue sucediendo a los cuatro años de los supuestos éxitos de la seguridad democrática y en vísperas de iniciarse la continuidad del mismo régimen neopopulista imperante en Colombia, con impresionante apoyo mediático.

La postura difundida por los medios de comu-nicación, por parte del gobierno central en cabeza de la Ministra de Educación, es la de que no habrá controles represivos dentro de las universidades para enfrentar la situación. Lo que los universi-tarios queremos es que el gobierno asuma una postura de mayor compromiso con la situación, lo cual empieza porque el propio Presidente de la República cambie su actitud y su discurso frente a los universitarios. Especialmente, que admita en los hechos construir una democracia en Colom-bia, lo cual tiene como punto de partida el aceptar las posturas diferentes a las oficiales y por permi-tir la crítica, sin que ello conlleve riesgo de morir

En un país, en el cual subsisten numerosos grupos armados y se

mantiene ese animus belli, al que el filosofo Kant describía como un “estado de guerra”, así no hubiese hechos de guerra, en ese ambiente

bélico, lo que hagan o dejen de hacer los dirigentes del Estado y

de la sociedad será recibido como un mensaje para el conjunto de los ciudadanos, y para quienes actúan

más con las armas que con las palabras, será interpretado como una

orden de matar.


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en manos de tanto matón desmovilizado o aún ilegalizado. El segundo paso es rechazar de plano las manifestaciones de respaldo al gobierno, por parte de grupos ilegales como los paramilitares, cosa que ocurrió durante la campaña electoral y sigue expresándose en los diversos comunicados de amenazas a los universitarios y las ONG, lo cual debería ser motivo de vergüenza nacional y de explicaciones públicas, que hasta la fecha no se han dado.

A la universidad se le puede matar de muchas maneras. La más directa y obvia es quitándole la vida a sus integrantes. Pero, otra manera más sutil y perversa es cuando se combina el homicidio con el suicidio. Esto es, cuando ante los ataques de fuera cedemos y terminamos abandonando los espacios del pensamiento crítico y de la acción social. Por eso, la universidad no puede retroceder ante las amenazas, en el sentido de que no puede dejar de cumplir con su misión de pensar al ser humano, de reflexionar sobre la sociedad en sus complejas e intrincadas relaciones. Estaremos contribuyendo a matar la universidad el día en que seamos los propios universitarios quienes manteniéndonos en las aulas de clase hayamos renunciado a la esencia de ésta, es decir, a ejercer nuestra labor de indagar por lo divino y lo huma-no, a problematizar todo lo existente, a cuestionar al poder, es decir, a ejercer y promover el Pen-sar que, como dice Deleuze, “es pensar de otro modo”.

En conclusión, en un país, en el cual subsis-ten numerosos grupos armados y se mantiene ese animus belli, al que el filosofo Kant describía como un “estado de guerra”, así no hubiese he-chos de guerra, en ese ambiente bélico, lo que hagan o dejen de hacer los dirigentes del Estado y de la sociedad será recibido como un mensaje para el conjunto de los ciudadanos, y para quienes actúan más con las armas que con las palabras, será interpretado como una orden de matar.

Este conflicto se inscribe dentro del marco de intolerancia que en estos tiempos pulula en el país y por ello, sin que esto signifique desafiar el miedo, comprendemos que como universitarios debemos unirnos en torno a la defensa no sólo de la Universidad sino del país, con los únicos ins-trumentos que nos acompañan: el pensamiento

reflexivo, la palabra y la comunicación.Por ello, mientras no exista un propósito na-

cional de dar pasos concretos para superar este ambiente de guerra, de avanzar hacia niveles más civilizatorios de tratar nuestras diferencias, se-guiremos profundizando este estado de barbarie. En estos momentos históricos todos y cada uno de nosotros tenemos una responsabilidad muy grande con el presente y futuro de la universidad y de la sociedad colombiana; entre más alto sea nuestro cargo o poder, mayor es nuestra respon-sabilidad.

Si queremos evitar más dolorosas tragedias como la pérdida del profesor Loaiza, necesitamos cambiar radicalmente el clima belicoso que se cierne contra la universidad y entre los colombia-nos. Es una responsabilidad que empieza por el Primer Mandatario, ilustre egresado del alma má-ter antioqueña, de quien esperamos aproveche su enorme respaldo e influencia en los colombianos empleándola a favor de una noble causa como es la defensa de la vida, de la educación y de la universidad, actualmente en una situación de alto riesgo.

Medellín. Junio 28 de 2006

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En una ocasión se cuenta que el gene-ral Franco al entrar a la Universidad de Salamanca gesticuló “viva la muerte, abajo la inteligencia”. Al parecer y dentro de esa tradición conservadora, las actitudes bélicas en el caso colombiano comparten esa misma expresión española, con lo que se ha de-finido en no pocas ocasiones el modo como no so-lamente se suprime sino igualmente se alimenta un estilo contrario a la inteligencia, el de la intimidación y el del señalamiento. Dentro de las relaciones vio-lencia y sociedad, ninguna es tan denigrante como la que encaja justamente con una tradición ritual que en los conservadurismos de derecha para los países hispanoamericanos tendría de manera eficiente en la figura, por ejemplo, de Miguel Antonio Caro, cuando él mismo al defender la relación entre religión y polí-tica, expresaba a finales del siglo XIX lo siguiente: “Es evidente que la expresión del pensamiento puede ofender moralmente aun todavía de una manera más cruel que lo que hace materialmente un balazo”.

La experiencia histórica en Colombia delata de manera inalterable el que en el país la libertad de cultos, la libertad de pensamiento, la crítica y la

Reflexiones en torno a la pregunta ¿qué sociedad para qué universidad?

Por Rafael Rubiano Muñoz

Profesor Departamento de Sociología. Universidad de Antioquia

El diálogo universidad y sociedad queda mutilado si de antemano a propósito de

los prejuicios se la ve como el terreno abonado de la discordia

a ultranza, de la enfermedad social, de la patología colectiva

o de los males o equívocos de la sociedad.

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divergencia son tenidas individual y colectivamente como males sociales, como patologías que dan lugar y justifican las más deplorables expresiones de intole-rancia. Si un mal pensamiento es peor que un balazo, lo que se justifica entonces es que cualquier acto bélico es razonable por cuanto tiene como trasfondo el que sea insostenible una capacidad para vivir con las dife-rencias. Por eso, frente a las manifestaciones que no son nuevas y menos innovadoras de amedrentar y amenazar a la Universidad de Antioquia en su con-junto, lo que se pone en entredicho es evidente, el diálogo universidad y sociedad. Curiosamente en los ensayos que Rafael Gutiérrez Girardot escribió para los años 80 y 90, reflexionando sobre las universi-dades latinoamericanas, explicaba que en ellas no hay que definir por primera vez ese diálogo, que de ante mano se encuentra respondido en las formas y maneras como se construye la imagen de la ciencia y se produce cientificidad a través de la exclusión, el odio, la venganza y la discriminación.

Pero lo que más resulta negativo y que constituye un indicativo de lo que la universidad ha significado históricamente para la sociedad colombiana es que en ella se forman y se consolidan formas de pensar que resultan absolutamente contrarias a las estruc-turas y las dinámicas con que se desea construir integración y orden en nuestras sociedades. Esta disyuntiva prueba que la educación ha tenido en nuestro medio una naturaleza que si se la dispone se vuelve un instrumento de poder o cuando no un instrumento para que en ella se ejerza el poder. Sien-do esto contrario a lo que se espera sea deseable en la sociedad, la educación es el motor y la sustancia de la clarificación de la vida en la sociedad y de su múltiples problemas. Pero ya una experiencia como la situación que atraviesa la universidad pública en Colombia muestra que frente a la presión que se ejerce sobre ella frente a los problemas del país, los resultados distan mucho de conseguir su adecuado desarrollo y su incidencia al progreso del país.

La mezcla entre actitudes bélicas y ritualismo re-ligioso bajamente inquisitoriales, evidencia que las relaciones universidad y sociedad en Colombia se han estancado hace ya mucho tiempo en una espe-cie de relaciones amigo y enemigo, sobre los cuales se puede dictaminar de manera a priori quienes son los traidores, quienes los apátridas y quienes los cri-minales. Nada tan oscuro pero tan deplorablemente atrasado, casi medieval como la imagen que se tiene de la universidad cuando en ella se deforma el sentido

de la inteligencia y se la ve como instrumento degra-dado de maldad, de enfermedad, de enemistad y de contrariedad.

El diálogo universidad y sociedad en Colombia ha pasado en no pocas ocasiones por el maltrato del señalamiento y la vindicación, lo que muestra lo defectuoso que a lo largo del tiempo e incluso lo infructuoso en diversos periodos ha sido la cons-trucción de ella con miras al país. Además de negar la esencia de la claridad y la transparencia, en las voces, en los trabajos y en los escritos, se le imputa a la inteligencia la culpabilidad de todos los vicios o de todos los equívocos, de modo que se le exige algo con lo cual ella misma no puede propiamente contrarrestar; para la inteligencia su mejor alimento y su mejor posibilidad de ser un escenario dinámico de desarrollo del país es la mediación con la inteli-gencia misma, sería justamente una deshonra para

La experiencia histórica en Colombia delata de manera inalterable el que en el

país la libertad de cultos, la libertad de pensamiento, la crítica y la divergencia son tenidas individual y colectivamente

como males sociales, como patologías que dan lugar y justifican las más deplorables

expresiones de intolerancia. Si un mal pensamiento es peor que un balazo, lo

que se justifica entonces es que cualquier acto bélico es razonable por cuanto tiene

como trasfondo el que sea insostenible una capacidad para vivir con las diferencias.

Por eso, frente a las manifestaciones que no son nuevas y menos innovadoras de amedrentar y amenazar a la Universidad

de Antioquia en su conjunto, lo que se pone en entredicho es evidente, el diálogo

universidad y sociedad.

Reflexiones en torno a la pregunta ¿qué sociedad para qué universidad?

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la inteligencia justificarse con la barbarie porque allí tendríamos que repetir con Alfonso Reyes “Nos han reconquistado la maleza y el desierto”.

Pensar y escribir han sido las formas del bien social, pero al parecer por los diversos aconteci-mientos que han ensombrecido a la universidad colombiana, como bienes sociales, marginales, nos han reconquistado la “maleza y el desierto”. Al deteriorarse el pensar y el escribir la universi-dad se convierte no en el escenario por excelencia en la que se disputan los argumentos sino más bien pasa a ser el lugar para que en ella se recru-dezcan las controversias que en el más prístino sentido lo único que deshonran son todos los va-lores que han constituido su fortaleza. Una de las más indeseables experiencias es la que configura una sociedad en la que se “consolida la espiral del silencio”. Hace mucho tiempo el clima de la uni-versidad en términos de opinión pública ha estado afectado por esta forma de razonamiento – la astu-cia de la razón – en la que el llamado es a alinear-se a una bandera o a un proyecto sin posibilidades de discutir.

Ya lo sabían desde Smith, Tocqueville, Rousseau entre muchos otros, el que la base constitutiva de la sociedad cerrada se define por la “espiral del si-lencio” en la que el problema de la constitución de la opinión pública no se construye por su naturaleza a la discusión y el debate desde los individuos o los grupos sino por la intimidación en la que “mayo-rías o minorías tienden a reñir por imponer ya sean formas de opinión, ideologías o creencias desde las más absurdas de las condiciones, la amenaza o la intimidación”. Nada delataría más en el tiempo esta condición social como la que por miedo a la exclu-sión, al señalamiento y a la vindicación los indivi-duos se adaptan a lo que las mayorías y las minorías imponen, lo que hace que dentro de la configuración de la sociedad se estime en mayor medida “el que no está conmigo está contra mí”.

A la experiencia de la “espiral del silencio” le si-gue lo que Giovanni Sartori llamó el monocentrismo. A los problemas del país siempre se le ha impuesto una interpretación particularista en la que lamenta-blemente lo que moviliza no es la naturaleza de las cosas, por ejemplo, la discusión, el debate, la con-troversia y la polémica sino la intimidación, la vio-lencia, la guerra y esa mentalidad de cruzada en la que muchos se creen los buenos y son más. Sartori llamó la atención sobre ese sentido de la democracia

en la que en ella las mayorías aplastan minorías, con lo que planteó el problema del equilibrio y planteó el problema funcional procedimental de la democracia. De ¿qué sirve la democracia si en ella se es incapaz de convivir con la diferencia y con la divergencia que son la base para que exista la democracia? A lo largo de varios periodos la universidad colombiana y en especial la universidad pública ha tenido que sortear el monocentrismo o lo que es más cotidiano lo con-trario al pluralismo en las ideas. La relación violencia y sacralización de la vida universitaria impide el que se la vea como esencia natural de su existencia las opciones diversas en lo ideológico, en lo político, en lo económico, en lo cultural y en lo social. Al ser la universidad reducida a un sistema polarizado de relaciones amigo y enemigo no queda más que pro-nunciar la frase con que Tomás Carrasquilla termina su reflexión aludiendo al problema de la intolerancia en Colombia, cuando al padre Vera de su cuento “Luterito” se le exige el que exprese de qué bando en contienda –liberal o conservador– se adscribe él, y deduce, en “Colombia se muere uno de hartura”.

El diálogo universidad y sociedad queda mutilado si de antemano a propósito de los prejuicios se la ve como el terreno abonado de la discordia a ultranza, de la enfermedad social, de la patología colectiva o de los males o equívocos de la sociedad. Nada tan antinatural que convertir el nombre de la universidad como el escenario de la actitud sacralizada y fanática de quienes pretenden verla como el lugar en la que

Al deteriorarse el pensar y el escribir la universidad se convierte

no en el escenario por excelencia en la que se disputan los argumentos

sino más bien pasa a ser el lugar para que en ella se recrudezcan las

controversias que en el más prístino sentido lo único que deshonran

son todos los valores que han constituido su fortaleza.

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se gestan batallas definitivas o heroísmos salvadores. La razón de ser de la universidad antes que motivar y de incitar a la beligerancia es restarle valor y signi-ficado a las actitudes bélicas, es impedir que el “de-sierto y la maleza” vuelvan de manera cíclica.

El sentido y la misión de la universidad no se agotan exclusivamente a que ella se imponga una bandera y una trayectoria ideológica sino más bien abrir las posibilidades a que sean discutidas todas las opciones vivas dentro de una sociedad. Pero si esa misma sociedad ve en la universidad la reducción y la limitación a un cuerpo del cual se le señala como la culpable y la responsable de todos los horrores, ningún otro campo o escenario para clarificar las diferencias y las divergencias puede resolver lo que parece casi insoluble. El papel de la universidad colombiana ha de ser no solamente postular su compromiso frente a la vida, frente al pensamiento, frente a la acción y frente a la crítica; de lo contrario, su espíritu misional quedaría reducido a dogmas o artículos de fe en lo que se practica esa desagradable mezcla de señalamiento y vigilancia con lo cual se corta la respiración normal de la inteligencia, y en el marco del tiempo el problema no es la existencia misma de la universidad en su conjunto como es-tructura sino lo que ella significa para la sociedad.

Los hombres y los astros vuelven cíclicamente, pero igualmente la intolerancia social. La universi-dad no ha sido ajena a esa persecución en la que se tiende a descalificar y a degradar lo que es su esen-cia, es decir, la inteligencia; nada delata más lo que vive en la actualidad la universidad colombiana si atendemos a la siguiente sentencia de Caro cuando expresa: “El liberalismo es hoy en el mundo lo que fue una vez el arrianismo: una herejía amenazante que se ha apoderado de los gobiernos. Contra ella es forzoso combatir por medios adecuados a la natu-raleza del mal. Cuando las agresiones a los pueblos católicos fueron armadas, armada fue la defensa, y a ejércitos impíos se opusieron ejércitos cristianos”. No hay una lista de amenazados, lo estamos todos.

La Universidad de Antioquia desde hace más de una década ha implementado un examen de admisión para seleccionar a los estudiantes de las di-ferentes carreras de pregrado de la institución. El exa-men evalúa las competencias y destrezas de los estu-diantes en la lectura comprensiva y el razonamiento lógico matemático. Se ha establecido como un punto mínimo de corte para aprobarlo un puntaje de 53, en escala de uno a 100. Este punto de corte resulta arbitrario si se tiene en cuenta que no se corresponde con uno de aprobación del examen. Al respecto, la

El examen de admisión de la Universidad de Antioquia: un replanteamiento de su aplicación para lograr la equidad en Antioquia(Propuesta presentada al Consejo Académico)

Por Carlos Arturo Soto Lombana

Decano Facultad de Educación Universidad de Antioquia

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consultoría que contrató la universidad con el CIDE en el año 2002, plantea que este examen no está di-señado para identificar la excelencia académica, sino que se ha constituido en una prueba con un alto nivel de dificultad, en donde los aspectos probabilísticos tienen un gran peso. En la actualidad, la prueba solo es superada por el 7% de la población de estudiantes que la realizan (fuente: consultoría CIDE 2003).

La prueba utilizada por la Universidad de Antio-quia para la admisión de los estudiantes ha sido importante en la medida en que ha posibilitado un criterio objetivo, aceptado por la sociedad, para asignar los cupos disponibles, principalmente en la sede de Medellín. Históricamente se ha evidenciado un aumento en la demanda por cupos en Medellín y un incremento significativo en la oferta; la univer-sidad puede cubrir los cupos ofertados sin mayores dificultades, incluso acudiendo a listas de espera y a la figura de la segunda opción. Esta figura, de la se-gunda opción, ha sido un aspecto que ha merecido un gran rechazo por algunas dependencias académicas, en la medida en que sirve para completar los cupos de ingreso, pero la población que se conforma no es la mas idónea para lograr los objetivos de formación propuestos en los programas de pregrado.

El panorama de las seccionales es diferente al de Medellín. Mientras en esta ciudad sólo hay cupos para el 10% de los aspirantes que se inscriben, en las seccionales la oferta de cupo llega al 20%, 30%, y , en algunos casos hasta el 50% en relación con la demanda. De esta manera el efecto del examen de admisión que es “técnicamente válido” para la situación de la sede de Medellín, tiene graves efectos en la selección de los aspirantes para cubrir la oferta de cupos disponibles en la provincia antioqueña1. Es necesario reflexionar sobre el examen de admisión, en la perspectiva del replanteamiento estratégico actual de la universidad de Antioquia2.

El presente texto contiene el esbozo de una pro-puesta para discutir, la cual pretende aportar una sa-lida provisional a la coyuntura actual de cupos vacíos y programas que no se abren en las seccionales de la universidad. Es provisional, por cuanto se requiere avanzar en la construcción de nuevas concepciones teóricas, instrumentos e indicadores de medida que permiten diseñar un examen o proceso de admisión coherente con la nueva realidad del sistema de ecua-ción superior de Antioquia y de Colombia.

Los defensores de la actual estructura concep-tual y metodológica del examen de admisión de

la Universidad de Antioquia consideran que la va-loración de las competencias en la lectura y en el razonamiento lógico-matemático de un individuo es una forma de medir la capacidad cognitiva que éste posee para asumir tareas de índole académicas. Sin embargo, el examen no contempla aspectos crucia-les como la valoración de la vocación (inclinación a cualquier estado, profesión o carrera concreta), las actitudes (esquema de comportamiento o disposi-ción para actuar selectivamente en una forma deter-minada mas que en otra) y las aptitudes (habilidad natural para adquirir cierto tipo de conocimientos) de los aspirantes a la universidad. E incluso toman-do como referencia enfoques contemporáneos, el examen de admisión no puede valorar ni ha sido diseñado para valorar las diversas esferas del desa-rrollo humano como los planteados por el proyecto Zero de la Universidad de Harvard (ocho tipos de in-teligencias a saber: emocional, corporal-cinestésica, lingüística, lógico-matemática, espacial, interperso-nal, intrapersonal, naturalista); la valoración de las distintas inteligencias que exhiben los aspirantes es muy importante en una universidad que forma en y para la diversidad de disciplinas y profesiones.

Pruebas de naturaleza piagetianas que intentan valorar habilidades de razonamiento lógico-mate-mático han mostrado tener sesgos de género y de

Lo ideal sería construir un nuevo examen o un proceso

de admisión que examine los aspectos vocacionales,

actitudinales, aptitudinales, la diversidad cognitiva representada

en las diferentes clases de inteligencias, y que posea

altos estándares de validez y confiabilidad estadística, en donde los efectos de sesgos

de género y condición socio-económica se minimicen.

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clase social. Así por ejemplo, se tiene evidencia de que estas pruebas las responden mejor los hombres que las mujeres y tienen mas éxito en las respuestas las po-blaciones socio-económicamente mas solventes sobre las menos solventes. Estos patrones sobre el sesgo se observan nítidamente en los resultados generales del examen de admisión de la universidad de Antioquia.

Lo ideal sería construir un nuevo examen o un proceso de admisión que examine los aspectos vo-cacionales, actitudinales, aptitudinales, la diversidad cognitiva representada en las diferentes clases de inteligencias, y que posea altos estándares de validez y confiabilidad estadística, en donde los efectos de sesgos de género y condición socio-económica se minimicen. Infortunadamente, desde el puno de vis-ta teórico y práctico esta clase de instrumentos tiene poca factibilidad de ser construidos.

Algunas universidades prestigiosas como la Uni-versidad de Buenos Aires (por mencionar una cerca-na a nuestra condición de latinoamericanos), clasifi-cada dentro de las mejores del mundo, con una po-blación estudiantil de mas de 150.000 estudiantes, recibe anualmente 50.000 estudiantes sin recurrir a exámenes de admisión. Su proceso selectivo se fundamenta en dar oportunidad a los aspirantes para que demuestren sus capacidades intelectuales y su orientación vocacional en los primeros años de la carrera.

En nuestro contexto, es muy común relacionar éxi-to en el examen de admisión con capacidad académi-ca para afrontar la vida universitaria. Lo anterior está llevando a callejones sin salida, como por ejemplo, tener cupos para ofertar pero no poder recibir estu-diantes porque no alcanzan el punto mínimo de corte. En algunos casos el asunto es más dramático en la medida en que no se abren las carreras porque no se tiene el mínimo de estudiantes. En síntesis, estamos dejando sin posibilidad de “mejor futuro” a jóvenes, familias y comunidades. Un gran número de estos jóvenes desvían su futuro hacia actividades fuera de la ley, incorporándose a grupos ilegales. Así mismo, los municipios no tienen la posibilidad de conformar una base humana calificada y los procesos y proyec-tos de desarrollo regional se congelan en el tiempo.

Gran parte del fracaso en la admisión de estos jó-venes se suele atribuir a diferencias en la educación precedente, tanto la básica como la media. Sin em-bargo, esto no deja de ser una forma de eludir la res-ponsabilidad; de igual manera a nivel posgraduado es muy dado atribuir las diferencias de los profesio-

nales a los procesos formativos de las universidades. En este esquema de asignar responsabilidades y de justificar el estado actual de las cosas, a las universi-dades se les olvida que gran parte de la transforma-ción intelectual y cultural de sus alumnos y futuros profesionales, recae en la calidad con la que asume sus propios procesos formativos.

Existen estudios que muestran como los estu-diantes supuestamente no muy calificados acadé-micamente alcanzan en los primeros semestres niveles aceptables, equiparables a los mostrados por estudiantes exitosos. Al parecer, existe un efecto de los primeros semestres sobre la nivelación de los estudiantes independientemente de su historia aca-démica.

Por otra parte, las universidades deben promover acciones que permitan identificar las debilidades de su población estudiantil y ofrecer formas de nivela-ción y desarrollo académico si este fuera el caso.

La propuesta que se esboza aquí es simple pero tiene importantes efectos sobre la cobertura insti-tucional en las regiones de Antioquia y en la confor-mación de los grupos de estudiantes de primer se-mestre. Se trata de utilizar el examen de admisión como instrumento para asignar los cupos, sin re-currir al puntaje de corte, tanto en Medellín como en las seccionales. Un primer efecto importante es acabar con las segundas opciones, priorizando el ingreso de los estudiantes de acuerdo con su prefe-rencia por una profesión o disciplina. Este cambio en la metodología de adjudicación de los cupos permite

El examen de admisión de la Universidad de Antioquia: un replanteamiento de su aplicación ...

Existen estudios que muestran como los estudiantes

supuestamente no muy calificados académicamente alcanzan en

los primeros semestres niveles aceptables, equiparables a los

mostrados por estudiantes exitosos. Al parecer, existe un

efecto de los primeros semestres sobre la nivelación de los

estudiantes independientemente de su historia académica.

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continuar con un instrumento que brinda objetividad a la asignación de los cupos en la Universidad de Antioquia.

Paralelamente, se debe continuar con programas de formación continuada dirigidos a los estudiantes de la educación básica y media, los docentes y direc-tivos de estos niveles y una permanente calificación de los profesores universitarios para que incorporen dentro de sus prácticas docentes, metodologías y contenidos adecuados para evaluar el nivel acadé-mico de la población estudiantil universitaria. La acción debe ser global, permanente y sostenida en el tiempo.

En este sentido, son importantes los esfuerzos que está realizando la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia con el apoyo de la Universidad de Antioquia (facultades de educación, comunicacio-nes, ciencias sociales y humanas y ciencias exactas y naturales). En la actualidad, se está adelantando la experiencia piloto en 14 municipios no certificados del departamento de Antioquia, con el fin de apoyar académicamente a los estudiantes de los grados 10 y 11, los bachilleres, los profesores, los directivos, y los padres de familia. La intervención incluye la calificación del alumnado y el profesorado en com-petencias académicas en ciencias naturales, mate-máticas, ciencias sociales y lengua materna; los di-rectivos se califican a nivel de la gestión escolar y los padres de familia se integran al proceso con el fin de apoyar y fortalecer la acción. Esta idea va mas allá de lo que actualmente se concibe como programas de inducción a la vida universitaria (pivu) que ha dado buenos resultados en el Área Metropolitana.

De igual manera, es importante resaltar las ac-ciones dirigidas a la calificación de 3400 maestros en educación matemática, 4200 maestros en len-gua materna, 1308 maestros y directivos docentes en competencias laborales y emprendimiento, así como el proyecto de auditoría e interventoría que se está adelantando con 1090 instituciones educativas que han contratado el servicio de cobertura con la Gobernación de Antioquia. Es importante resaltar el compromiso de la Gobernación de Antioquia en la expansión de la universidad y en los proyectos de mejoramiento de la calidad y articulación de la educación media con la educación superior. En la actualidad la Facultad de Educación acompaña este proceso que busca acceder a importantes recursos del Banco Mundial.

El Consejo Académico, máxima autoridad acadé-

mica de la Universidad de Antioquia, tiene el com-promiso de abordar una discusión como la planteada en este documento. En ningún momento se trata de una decisión irresponsable o que va en contravía de los principios universitarios de excelencia académica que han inspirado a la institución durante estos 203 años de existencia. Las acciones tanto internas (cua-lificación y preparación pedagógica y didáctica de los docentes universitarios) como externas (apoyo a la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia en la cualificación de los estudiantes, profesores y directivos de la educación básica y media) son garantía para asumir este nuevo reto que tendrá un importante impacto para establecer la equidad en cuanto al acceso a la educación superior en el depar-tamento de Antioquia.

En esta tarea, la universidad puede contar con el concurso de todas las unidades académicas, pro-porcionando los recursos humanos y materiales para que cumplan su misión y papel en el proceso de cualificación de los estudiantes y profesores del magisterio antioqueño y la universidad. De la misma manera las dependencias académicas se comprome-ten a continuar generando, como lo han venido ha-ciendo, dinámicas de trabajo conjunto que permitan configurar programas y proyectos sólidos pertinen-tes y con mayor impacto institucional y social.

Medellín, 15 de febrero de 2006

NOTAS

1 Según el sistema de información de la secretaría de educación para la cultura de Antioquia (SEDUCA) la matrícula de estudiantes de los grados 10 y 11 en la educación media y técnica en los 120 municipios no certificados en el año 2005 fue de 41.343 estudiantes. De esta población el 45% puede corresponder a los estudiantes de 11 grado, es decir 18.604 estudiantes la matrícula total de la universidad de Antioquia en las diferentes seccionales en el semestre 2005/02 estuvo alrededor de 2773. es decir, solo se admitió el 14% de la población que aspiraba a obtener su grado de bachiller, sin tener en cuenta la población de bachilleres que está en la provincia.

2 El consejo académico en el año 2005 tomó la decisión de bajar el punto de corte a 50 para la admisión en las seccionales. El efecto muy notorio y se logró que mas estudiantes ingresaran a los programas de pregrado y que algunas carreras se pudieran abrir.

El examen de admisión de la Universidad de Antioquia: un replanteamiento de su aplicación ...


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1. IntroducciónDesde sus orígenes, pero más ahora

con el auge del capital intelectual como uno de los recursos intangibles que confiere mayor valor a la sociedad, con el ingreso en un nuevo siglo, a la so-ciedad del conocimiento, a las universidades se les ha comenzado a exigir con mayor fuerza producción del conocimiento, hacer el tránsito del conocimiento tácito al explícito, del conocimiento enraizado en el individuo, desde sus paradigmas, técnicas e ideas subjetivas, al conocimiento de forma verbal, escrito y expresado a través de códigos, para dar cuenta de una universidad investigadora por excelencia. Esto llevado a las facultades de educación, indica que se necesitan nuevos educadores para lograr este cambio, que es necesario tocar la estructura mental de estudian-tes y profesores, la reconversión de los educadores, el fortalecimiento de los grupos de investigación, para dar un paso del aprendizaje individual al grupal, abriendo así camino al aprendizaje organizacional para el cambio institucional, en donde convivirán dos tipos de educadores, los expertos y los emprendedores.

2. Expertos y emprendedores Los grupos de investigación son el futuro siem-

pre y cuando renueven sus paradigmas para crear

Las Facultades de Educación ante una nueva oportunidad de crecimiento y desarrollo

“Aprender es, simplemente, una nueva forma de trabajar” (De la

Rica E. 2002).

Por José Ramiro Galeano Londoño

Profesor Titular Facultad de Educación Universidad de Antioquia

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y gestionar el conocimiento sin conformarse con el afán de mostrar productos, sin revisar y propiciar los cambios; para algunos grupos lo más importante es escribir para los evaluadores de artículos de revistas, para entregar informes de investigación, de gestión o el balance social, para la publicidad o la simple y natural búsqueda de reconocimiento a fuerza de aparecer en revistas y periódicos.

Un asunto bien importante es hacer de la investi-gación una oportunidad para renovar, para ascender del aprendizaje individual al organizacional, y esto necesita algo más que informes, requiere de la reconversión de los individuos, para hacer que ex-ploren nuevas formas del conocimiento mientras se explota lo aprendido, es decir, “Mientras la intui-ción del experto ilumina los procesos importantes de reconocimiento de los patrones, la intuición del emprendedor tiene que ver más con la innovación y el cambio” (De la Rica E. 2002: 68). Son los empren-dedores los que exploran nuevas conexiones, perci-ben nuevas y emergentes relaciones como aspectos clave de su intuición. Los emprendedores se guían por la interpretación, la integración y la creación del conocimiento. Quedarse en la explotación del cono-cimiento, en el haber sido, que ya no es, ser esen-cialmente tradicionalista, conservadurista, seguir viviendo de las glorias pasadas es el comienzo del fin.

Esta tensión entre la explotación y la exploración del conocimiento en los procesos de aprendizaje organizacional para la excelencia en la universidad de hoy, implica un esfuerzo de los grupos de inves-tigación en tres sentidos: en primer lugar, hallar de una parte el equilibrio entre la práctica de explo-tación del conocimiento y la práctica de creación; segundo, hacer el cambio del aprendizaje individual al organizacional con la mediación de los grupos de investigación para que lo investigado pueda permear inicialmente los individuos del grupo; y tercero, en-tender la gestión de una facultad, escuela, instituto o universidad como gestión del conocimiento y como una institución en tránsito de un aprendizaje grupal al organizacional, dentro de un Plan de Desarrollo y un Proyecto Educativo y no como simples informes de actividades.

3. La gestión del conocimientoHoy más que nunca las Facultades de Educación

deben insertarse en la sociedad a través de los pro-cesos de creación, transferencia y acumulación de conocimiento, participando en proyectos y progra-

mas de desarrollo local, ingresando en las dinámicas de los nuevos tiempos, aportando sus productos a la sociedad, egresados de excelencia, pero también co-nocimiento en sus diferentes formas de circulación, revistas, libros, impresos universitarios, periódicos, CD-ROM, DVD, videos, etc., como lecturas sobre la realidad en este mar de incertidumbre.

La universidad después de la acreditación de calidad y el registro calificado ha ingresado en los cambios técnicos de los diseños curriculares por la aplicación a estrujones de la normatividad última-mente impuesta por el gobierno; y para la ENS y las Facultades de Educación, el paso por la acredi-tación previa, la acreditación de calidad y desarrollo y últimamente acreditación de alta calidad. Pero el cambio más importante es el de la reconversión, formación o capacitación de profesores y estudian-tes desde una integración epistemológica, esto es, hacer una reforma al pensamiento educativo desde las modernas teorías de la educación: el currículo, la pedagogía, la didáctica, las metodologías de investi-gación y del mismo uso cotidiano de las modernas tecnologías de informática y comunicaciones, for-mando desde el aprendizaje individual de profesores y estudiantes hacia el aprendizaje organizacional como bien lo muestra el crecimiento de los grupos

Los grupos de investigación son el futuro siempre y cuando renueven sus

paradigmas para crear y gestionar el conocimiento sin conformarse con el

afán de mostrar productos, sin revisar y propiciar los cambios; para algunos grupos lo más importante es escribir para los evaluadores de artículos de

revistas, para entregar informes de investigación, de gestión o el balance social, para la publicidad o la simple

y natural búsqueda de reconocimiento a fuerza de aparecer en revistas y

periódicos.

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de investigación, sobre todo de aquellos que han entrado en la integración de teorías como mediación entre el pensamiento y la acción en la búsqueda de la excelencia en la educación superior.

Y aunque parezca extraño para algunos plantearse la existencia de un currículo posmoderno, sin éste no sabríamos cómo dirigir la innovación y el cambio sin explicitar las posturas epistemológicas de los profe-sores en su desempeño docente, los paradigmas que orientan su metodología de desarrollo de la clase y de la investigación, la interpretación que hacen de los cambios en los Planes de Formación, su participación en el diseño de un Proyecto Colectivo de Universidad, Facultad o ENS y la acción de los grupos de inves-tigación, los comités de currículo, los Comités de Carrera y los Colegios Académicos en la dirección de la reforma al pensamiento en cuanto a la gestión del conocimiento y a la creación del mismo.

La velocidad a la que se producen los cambios en el mundo, la facilidad de acceso a la información, los nuevos productos y servicios, la globalización de la economía, la política, la cultura, la información, la música, los nuevos mercados y los nuevos compe-tidores hacen ver en general a la universidad y a las instituciones formadoras de maestros en particular, en la búsqueda de una ventaja competitiva, “deter-

minando cómo somos percibidos por el cliente. En estas circunstancias, aprender más rápido que nues-tros competidores puede ser la única ventaja compe-titiva sostenible en el tiempo” (De la Rica, E. 2002:1). Y esa debe ser justamente la velocidad a que camine la educación pública.

4. Dejar aprender La teoría para la interpretación de las normas que

viene expidiendo el Gobierno Nacional no surge de forma espontánea; las teorías y tendencias curricu-lares surgen a partir de la dimensión teleológica y de la dimensión pedagógico-curricular, didáctica y de nuevas tecnologías de informática y comunicaciones que se sustentan en el Proyecto Educativo Institu-cional (PEI) y no es suficiente como conocimiento tácito, sino como conocimiento explícito de aprendizaje individual, grupal y posteriormente organizacional, como visión compartida de institución. Sobre estos documentos puede ocurrir una de estas opciones: identificar los elementos más pragmáticos como proceso instrumental para seguir haciendo lo mismo, aunque se diga que se tiene la acreditación o hacer la reflexión filosófica como proceso creativo, en donde aprender es el camino hacia las organizaciones inteli-gentes (Ibídem, 2002: 3).

Es aceptado que al sistema educativo superior colombiano le falta calidad, por ello la normatividad aplicando la reforma, pero poco avanzamos mientras las viejas concepciones epistemológicas del currículo sigan vigentes, en lo que podrían ser el nuevo senti-do para la universidad de comienzos de milenio. La calidad de la educación superior, así sea un término polisémico, está íntimamente relacionada con la concepción epistemológica y el desempeño integral de los docentes, estudiantes y docentes directivos.

En este momento después de la acreditación previa, la acreditación de calidad y desarrollo y el registro calificado, lo más importante es la realidad curricular como pensamiento epistemológico de los profesores, es decir, el currículo concebido a partir de un proyecto político y cultural de facultad, de universidad, de ciudad, de región y de nación en la globalización, en un espacio de singularidad y de identidad dentro de la diversidad.

Habrá cambio si la época de los objetos epis-témicos únicos y eternos queda atrás para abrir campo a una concepción interdisciplinaria, de integración epistemológica pero sobre todo de integración de voluntades. “La mesa está servida

Las facultades de educación ante una nueva oportunidad de crecimiento y desarrollo

Hoy más que nunca las Facultades de Educación deben insertarse en la

sociedad a través de los procesos de creación, transferencia y acumulación de

conocimiento, participando en proyectos y programas de desarrollo local, ingresando

en las dinámicas de los nuevos tiempos, aportando sus productos a la sociedad, egresados de excelencia, pero también conocimiento en sus diferentes formas

de circulación, revistas, libros, impresos universitarios, periódicos, CD-ROM, DVD,

videos, etc., como lecturas sobre la realidad en este mar de incertidumbre.

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para que el docente elija el menú, pero salta una pregunta: ¿Estamos preparados para saber hacer las combinaciones de un buen gourmet y no tener problemas de indigestión?” (Torres G., José A. 2002) ¿Para conjurar el malestar que ha creado la nueva normatividad en la cultura universitaria?

Se trata en este caso de integrar sinérgicamente las teorías en un proceso que reconcilie lo académi-co con lo cotidiano, lo filosófico con lo científico, el pensamiento racional con el pensamiento extrarra-cional, lo divergente con lo convergente, lo global con lo local. El discurso curricular posmoderno debe recuperar la voz de los históricamente marginados, los alumnos, para que puedan contar sus propias historias. Toda esta dinámica no se produce en el va-cío, viene envuelta en una concepción epistemológi-ca como marco político y cultural, del que se suelen tomar referentes, teorías, enfoques, valores, como un sistema abierto y complejo de donde resultan las llamadas concepciones o tendencias curriculares necesarios de explicitar, en donde la teoría curricular posmoderna se empieza a ver como la integración de paradigmas epistemológicos y saberes, pero ante todo de voluntades para un cambio concerta-do y planeado. La actividad pedagógica admite dos formas de actuación: enseñar y aprender. Mientras la enseñanza implica simplemente exponer conoci-mientos, por lo común de tipo conceptual y procedi-mental y de carácter casi siempre científico o técnico dirigidos a formar trabajadores, el aprendizaje conlle-va una actividad más compleja, pretende el desarrollo de todas las capacidades de la persona, incluidos los valores y las actitudes, capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven y esto es lo que debe hacer la universidad, y en particular las facultades de educación al formar los nuevos docentes, dejar aprender.

5. Los educadores profesionalesLas concepciones epistemológicas, en la tradición

crítica del pensamiento contemporáneo entre otras están: el empirismo, el racionalismo, el pragmatis-mo, el positivismo, el materialismo dialéctico, el pensamiento histórico-hermenéutico y el crítico so-cial, en relación con la pedagogía están los empírico-positivistas y los constructivistas, y en relación con el currículo están los técnicos, prácticos y críticos, y en relación con la didáctica están los tradicionalistas y constructivistas.

Desde cada uno de estos enfoques se hace una interpretación del conocimiento de singular im-portancia para los educadores universitarios como gestores del conocimiento en un proceso enseñanza aprendizaje en la universidad. Estos enfoques epis-temológicos influyen en los tipos de práctica que se presentan en la formación de normalistas superiores, licenciados, nutricionistas, bacteriólogos, ingenie-ros, abogados, médicos y en los posgraduados, etc. ¿Cuál de estos enfoques podemos recomendar a las Facultades de Educación que forman los educadores, si reconocemos que las concepciones epistemoló-gicas de los profesores son básicas para el diseño, desarrollo, gestión y evaluación del currículo?

Poco más de tres décadas lleva el currículo de hacer presencia en nuestro medio, pero es en este nuevo milenio cuando ha comenzado a formar parte del lenguaje del profesorado no solo de los nive-les infantil, básica y media, también en el nivel universitario y desde entonces ha evolucionado hasta dar cuenta de distintas teorías y tendencias, prevaleciendo en nuestro medio la teoría técnica. Esta teoría es la que ha venido sirviendo de enfoque al currículo, aún en estos procesos de acreditación, como tránsito del currículo tradicional al técnico.

Esta teoría centra toda la atención en el objeto de conocimiento (ciencia, tecnología, técnica, artes),

La educación, en todos los niveles, ahora más que nunca, requiere

educadores profesionales capaces de tomar decisiones con autonomía y rigor, no en forma individual sino

desde los comités de currículo, los grupos de investigación, los

colegios académicos, los núcleos curriculares interdisciplinarios,

como lugares en el camino hacia el aprendizaje organizacional, hacia el

cambio institucional.

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pero en esta última reforma universitaria a la vez se ha hecho una apertura importante al currículo de inte-rés histórico hermenéutico al considerar el desarrollo integral del individuo (ético, moral, social, político, emocional), y al comenzar a responder a los reque-rimientos sociales, las necesidades y problemas del contexto: (políticos, sociales, económicos, culturales e históricos) se ha dado también una apertura a la teoría crítica.

Los avances del currículo se han venido incorpo-rando paulatinamente en los cambios de mejora-miento de la calidad de la educación superior, aun-que en muchos casos queda oculto bajo el ropaje del lenguaje, se dice pero no se hace, o abiertamente se orienta desde el interés técnico negando su avance y desconociendo su desarrollo como una práctica compleja; esto obliga a un necesario desentraña-miento como posibilidad de adentrarnos en un len-guaje nuevo, pero sin un aprendizaje individual nue-vo no llegaremos al aprendizaje grupal para avanzar hacia un aprendizaje organizacional.

Los empiristas representan la filosofía que acom-paña al currículo técnico, el cual se orienta desde la teoría empírico-analítica. Los positivistas dicen que el espíritu humano es incapaz de conocer la naturaleza y las causas reales de las cosas. Dicen que la prudencia exige contentarse con el establecimiento de las leyes concebidas en sucesión constante y que el filósofo se debe ocupar de la realización de la síntesis de esas leyes (filosofía positivista). Lo que propiamente niega el positivismo es el método reflexivo; quiere construir la ciencia del hombre sin el hombre, quie-ren hacer reformas curriculares sin la reforma del pensamiento de los educadores. Sólo reconocen la presencia inmediata de los objetos (Programas cu-rriculares), haciendo del cambio una reingeniería de los objetos sin una reingeniería humana.

En una interpretación más explícita de la pedagogía, los empirico-positivistas afirman que enseñar es transmitir conocimientos, que para enseñar no es necesario tener en cuenta lo que los alumnos ya saben, porque enseñar es exponer de manera clara los contenidos. En tanto que los profesores construc-tivistas parten de lo que los alumnos ya saben, crean un ambiente en el cual las reelaboraciones y nuevas elaboraciones de los estudiantes son sometidas a discusión y al juicio del grupo, en una posibilidad continua de creación de conocimiento. En el campo del currículo los técnicos sólo precisan lo que exige la norma, los hermenéuticos-dialécticos interpretan

y los críticos transforman; en tanto que desde la didáctica tradicional hacen del aprendizaje una trans-misión, y desde la didáctica constructivista se hace del aprendizaje una creación de conocimiento por medio de la investigación, esto es, según el enfoque epistemológico que adopten.

Por eso estamos afirmando que sin la reconver-sión del profesorado no es posible ninguna innova-ción en la enseñanza y en el aprendizaje. Esto sig-nifica que la educación, en todos los niveles, ahora más que nunca, requiere educadores profesionales capaces de tomar decisiones con autonomía y rigor, no en forma individual sino desde los comités de currículo, los grupos de investigación, los colegios académicos, los núcleos curriculares interdisciplina-rios, como lugares en el camino hacia el aprendizaje organizacional, hacia el cambio institucional.

6. La inteligencia colectiva del profesoradoEsto nos lleva a reconocer la importancia de las

concepciones epistemológicas en la formación de los

Las facultades de educación ante una nueva oportunidad de crecimiento y desarrollo

De los nuevos profesores que ingresan por primera vez a la

institución y los que regresan con un título del extranjero, se espera

mucho más que un aprendizaje individual, se necesitan como líderes

de procesos para hacer que las instituciones educativas acreditadas

entre ellas la misma universidad toda en su conjunto pueda ascender

del nuevo aprendizaje individual al aprendizaje organizacional,

aportando desde la inteligencia individual a la inteligencia colectiva

del profesorado para seguir el camino en la búsqueda continua de

la excelencia universitaria.

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profesores, su aprendizaje individual, pues de estas concepciones depende la gestión del currículo, del conocimiento y no solamente desde los documentos escritos; es desde estas concepciones que los pro-fesores interpretan y determinan sus prácticas, los cambios, las innovaciones. Podemos tener progra-mas curriculares diseñados desde teorías avanzadas y no avanzar por la falta de actualización del profeso-rado, ya sea porque trasladan los profesores capaci-tados como viene ocurriendo en algunas normales, o porque simplemente no los han capacitado para hacer una adecuada interpretación de la reforma.

Es desde la actualización del profesorado como se puede afirmar el cambio pasando por el aprendizaje grupal hasta llegar al aprendizaje organizacional y esta es una tarea para las Facultades de Educación: la formación, reconversión y actualización de docentes para responder tanto a la dinámica de la acreditación como a las exigencias de los nuevos estatutos docen-tes expedidos para acompañar esta reforma educati-va, los decretos 1278 y 1279 del 2002.

De conformidad con esta dinámica y estas nor-mas, las mismas Facultades de Educación necesitan una actualización de su profesorado, una tarea que habrá de iniciarse por los comités de currículo, asesorando los consejos en los perfiles de docentes deseados y abriendo seminarios de actualización del profesorado, de conformidad con los nuevos planes de formación diseñados y vincular en esta reconver-sión a los docentes de las Normales Superiores e instituciones acreditadas con ISO 9001-2000 y a los profesores de la universidad, apoyando los grupos de investigación, generando semilleros de docentes y estudiantes en los conocimientos nuevos, vincu-lando los doctores que están regresando después de varios años en el extranjero a generar liderazgo para abrir en la universidad el mismo programa recibido; es decir, estamos ante una oportunidad de creci-miento y desarrollo de las Facultades de Educación como la que se dio ante la expedición de los decre-tos 2277 de 1979 y 080 de 1980.

Las Facultades de Educación deberán abrir diplo-mas, especializaciones, maestrías y doctorados en las disciplinas propias de la educación: la pedagogía, el currículo, la didáctica, las didácticas específicas, la formación en nuevas tecnologías aplicadas a la edu-cación, para la reconversión y actualización de los docentes que demanda la actual reforma educativa tanto de la universidad, docentes de tiempo com-pleto, medio tiempo, ocasionales y de cátedra que

BIBLIOGRAFÍA

Galeano Londoño, José Ramiro, 2004. Cómo gestionar la calidad en la educación. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. 296 páginas.

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Torres González, José Antonio, 2002. ¿Existe un currículo posmoderno? De las teorías curriculares de la modernidad al currículo posmoderno. En: Revista Innovación Educativa N° 12. Universidad de Santiago, España.

solo tienen pregrado, y los que tienen maestría para que realicen el doctorado; y las mismas Facultades de Educación al fijar los perfiles para las nuevas con-vocatorias de docentes, debe ser coherente con los planes de mejoramiento después de la acreditación y con su proyecto educativo.

De los nuevos profesores que ingresan por pri-mera vez a la institución y los que regresan con un título del extranjero, se espera mucho más que un aprendizaje individual, se necesitan como líderes de procesos para hacer que las instituciones educativas acreditadas entre ellas la misma universidad toda en su conjunto pueda ascender del nuevo aprendizaje individual al aprendizaje organizacional, aportando desde la inteligencia individual a la inteligencia colec-tiva del profesorado para seguir el camino en la bús-queda continua de la excelencia universitaria.


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Un aporte al proceso de reinserción de las AUCLa tipología de miembros de las AUC, de delincuentes severos y del ciudadano común

Por Luis Femando Duque

Ex Rector de la Universidad de Antioquia

En Medellín se ha venido presentando una disminución de la agresión y la criminalidad desde hace varios quinquenios, cuya más llamativa expresión ha sido la disminución de mortalidad por homicidios, la mayor que se ha presentado en ciu-dad alguna en el hemisferio occidental, hasta donde llega nuestro conocimiento. En quince años bajó de 382 homicidios por 100.000 habitantes (1991) a cer-ca de 30 (2006), es decir se redujo en un 92%.

Otro hecho reciente de relevancia es el proceso de desmovilización de miembros de las denominadas Autodefensas Unidas de Colombia –AUC–, popular-mente conocidas como paramilitares, y de otros gru-pos armados, y que se estima que cerca de la cuarta parte de ellos están o estarán en Medellín. La presen-tación por parte del doctor Sergio Fajardo, Alcalde de Medellín, del documento «Propuesta de una política de reinserción: El modelo Medellín», aporta informa-ción de mucho interés sobre las características de las personas que están en el proceso de desmovilización. Por ejemplo, cerca de una cuarta parte de los des-movilizados en Medellín indica que ha entregado las armas bien porque le habían matado a un ser querido (25), o por haber recibido una amenaza (25) o porque atravesaba por una situación de serias dificultades económicas (23); cerca del 80 de los desmovilizados tenía un nivel educativo menor de bachillerato (prima-

La información que generan las investigaciones que sobre este tema se están llevando a cabo en la Facultad Nacional

de Salud Pública de la Universidad de Antioquia, son de interés tanto para las políticas públicas de

prevención de la agresión y la delincuencia, como para

los programas de reinserción social de miembros de las AUC

y de delincuentes o agresores severos.

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ria incompleta 14, primaria completa 25, bachillerato incompleto 44, bachillerato completo 14, técnica o tecnológica 2 y nivel universitario 1).

Pero es bueno preguntarse si las características de los desmovilizados son similares a las de otros agreso-res, o si son similares a las de las personas del común. En un país como Colombia y en una ciudad como Medellín, que han padecido tantas formas de violencia por tanto tiempo, cuyos habitantes viven en ambientes altamente violentos y en sociedades con un alto grado de iniquidad, ¿no será posible que muchas de estas características sean compartidas por violentos y no violentos?

Desde hace varios años un grupo de investiga-dores de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia emprendió, con el apoyo de Colciencias y el CODI-UdeA, la tarea de estudiar cuáles podrían ser los factores que diferencian a los más severos agresores de las personas que no lo son, en lo referente a los antecedentes, motivaciones y expectativas de unos y otros.

Con el apoyo de múltiples instituciones y perso-nas se pudo tejer una red de personas y entidades dignas de confianza y respeto por habitantes de las comunas más populares, que permitió llegar a los jefes de grupos de autodefensas no reinsertados y a los jefes de organizaciones dedicadas a actividades criminales como extorsión, secuestro, asesinato, asalto a mano armada y otros comportamientos de similar calibre. Se compararon con personas comu-nes y corrientes de las mismas comunidades. Todos ellos jóvenes y de los estratos 1 y 2.

Miremos algunos de los resultados referentes a ante-cedentes económicos y sociales, a la familia en la cual se criaron, sus creencias y expectativas y sus actividades.

Lo primero que salta a la vista es que los miem-bros de las AUC y los demás agresores severos comparten prácticamente todas las características. Se trata de personas con características y antece-dentes similares. Sólo se exceptúa que los miem-bros de las AUC han padecido en mayor grado ne-cesidades extremas en su infancia y que sus familias han sufrido en mayor grado desplazamiento forzado que los miembros de bandas delincuenciales

En cambio son más las diferencias que las seme-janzas entre los que llamaremos agresores severos (miembros de bandas criminales y miembros de las AUC) y los ciudadanos del común o controles.

No se reportaron diferencias entre agresores y

controles en cuanto al tiempo de residencia en Me-dellín y en el barrio de residencia actual, ni en cuan-to a la forma de tenencia de la vivienda en la familia de origen. Lo que no concuerda con lo reportado por Sampson, Morenoff y Earis en el sentido de que la forma de tenencia de la vivienda (propia, alquilada, prestada, etc.), como expresión de nivel de pobreza, es un factor que está asociado a la agresión1, lo mis-mo que la inestabilidad residencial, que ha llevado a Sampson y Laub a decir, siguiendo a Michel Fou-cault, que los agresores persistentes son una espe-cie de «nómadas sociales».2 Tampoco encontramos diferencias en lo referente a problemas económicos, sociales o familiares en la familia actual. Pero los agresores informaron tener un menor nivel de edu-cación que los controles y provienen en un 70% más de familias en las que sólo está presente uno de los padres, por lo general la madre, y en sus familias de origen fueron más frecuentes problemas por consu-mo de drogas y de alcohol, desplazamiento forzado y que uno de los miembros de la familia hubiera sido asesinado.

Las familias de los controles tuvieron en mucho mayor grado unos padres que procuraron una re-lación de confianza y acercamiento con los hijos y, muy especialmente tuvieron padres, sobre todo madre, pendientes del cuidado y supervisión de sus hijos. Los miembros de las AUC indicaron haber pa-decido en su niñez más que los demás grupos condi-ciones de extrema pobreza (haber padecido hambre, haber tenido que retirar de los estudios a un hijo de la familia para que aportara al sostenimiento del hogar), y como ya se mencionó, sus familias fueron más frecuentemente víctimas de desplazamiento for-zado. Estos hallazgos son concordantes con los de otros investigadores que han reportado la importan-cia para el desarrollo de conductas agresivas o delic-tivas de la interacción entre el niño, con característi-cas personales que lo hacen más o menos propenso a la agresión, y su medio ambiente inmediato, o sea las características de la familia, y otras como las pautas de educación y crianza, los antecedentes de estresores en la familia de origen y las condiciones del medio social y cultural en el que se desarrolla el niño.3 4 5

Analizadas las similitudes y disimilitudes en lo re-ferente a tres importantes formas de actitud y creen-cia que pueden estar asociadas con este tipo de agresores tan severos: la religiosidad, la percepción de oportunidades de progreso en la sociedad y el

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respeto por las normas, encontramos que no hay di-ferencias entre los agresores y los ciudadanos comu-nes y corrientes en cuanto a si creen o no en Dios, a la frecuencia de asistencia a ceremonias religiosas, ni en cuanto a los motivos que tienen para practicar la religión (espirituales, materiales o de beneficio personal, o por convención social). La diferencia que se encontró entre estos agresores y los jóvenes no agresores es que entre 40% a 60% de los agresores severos y miembros de las AUC creen que los santos y la Virgen escuchan a los jóvenes que les rezan o les hacen ofrendas con el fin que tener éxito en sus actividades delincuenciales, lo que es significa-tiva-mente diferente de lo que creen los controles (11%). A primera vista podría parecer que estos datos no están de acuerdo con lo reportado por otros estu-dios en los que se ha observado que la religiosidad está asociada a una menor agresión en los jóvenes,6 7 en algunos casos con mayor relación entre las mu-jeres que entre los hombres8. Sin embargo algunos de estos estudios han reportado que la frecuencia de asistencia a los servicios religiosos no está relaciona-da con la agresión, aunque la no agresión sí lo está con una actitud de religiosidad de la persona frente a la vida, lo que coincide con este informe en el sentido de que no hallamos diferencias en cuanto a la prácti-ca religiosa entre agresores severos/miembros de las AUC y los ciudadanos no agresores, y que la creen-cia extendida entre delincuentes severos y miembros de las AUC más que entre controles que los seres celestiales ayudan en sus empresas delincuenciales a quienes les oran o les hacen ofrendas, parece ser más una expresión de fetichismo que de religiosidad frente a la vida.

La percepción de oportunidades de progreso en la sociedad presenta dos características llama-tivas: la primera, que la abrumadora mayoría de agresores y no agresores percibe que las personas de bajo estrato económico y social que terminen estudios superiores en entidades universitarias o tecnológicas de calidad tienen similares oportu-nidades de cumplir sus metas en la vida que las personas de estratos económicos y sociales altos, y la segunda, que cerca de la mitad de los agresores severos y miembros de las AUC expresa que para progresar en la vida y cumplir con sus metas es necesario involucrarse en actividades contrarias a las vías legales. Esto nos indica que se percibe entre los agresores severos y miembros de las AUC una imposibilidad de progresar por las vías legales en el caso concreto vivido por ellos y los miembros de su entorno inmediato, que puede ser una expresión tanto de falencia de normas para convivir en socie-dad, que recientemente hemos reportado que es muy común entre los medellinenses de hoy9, como de falta de oportunidades o de sentido de futuro en una sociedad que como la colombiana y la medellinense se caracterizan por un estado de severa injusticia so-cial10. Ante esta situación se presenta la otra cara de la moneda, una importante convicción, entre agresores y no agresores que sufren de las mayores condicio-nes de marginalidad económica y social, de que la educación superior de calidad es un camino hacia la superación, hacia el progreso. Consideramos que este activo social debe tenerse en cuenta tanto en las polí-ticas y programas de prevención de la violencia, como uno de sus componentes esenciales, como en los programas de resocialización de agresores severos, criminales o miembros de las AUC.

Los miembros de bandas y los miembros de las AUC se diferencian de los jóvenes del común en cuanto al respeto por las normas legales y las de aceptación social, como estar de acuerdo con el secuestro o la extorsión, estar de acuerdo en que no hay maneras licitas ni ilícitas para conseguir dinero, sino fáciles o difíciles, en cuanto a favorecer el uso de la fuerza por propia mano para dirimir problemas o para defender la comunidad, o la «eliminación» de personas que se consideren peligrosas por la comu-nidad, y otras actitudes similares. Aunque existe esta diferencia, vale la pena resaltar que el grado de acep-tación entre los no agresores es asustadoramente alta entre los ciudadanos de Medellín y de los demás municipios del Valle de Aburrá. No se reportaron

Desde hace varios años un grupo de investigadores de la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antioquia emprendió, con el apoyo de

Colciencias y el CODI-UdeA, la tarea de estudiar cuáles podrían ser los factores que

diferencian a los más severos agresores de las personas que no lo son en lo

referente a los antecedentes, motivaciones y expectativas de unos y otros.

Un aporte al proceso de reinserción de las AUC

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diferencias sobre este tipo de actitudes entre los miembros de bandas y los miembros de las AUC.

¿Hay diferencias en las motivaciones para ingresar a una banda delincuencial y a un grupo de las AUC? Hallamos una gran similitud y una gran diferencia. El más grande motivo para pertenecer a cualquiera de estas organizaciones es obtener ingresos econó-micos; la mayor diferencia es que tener amigos en la banda, combo, grupo delincuencial o alzado en armas es un factor asociado a la pertenencia a las bandas de agresores severos, pero no a los grupos de las AUC.

Realizados diferentes tipos de análisis multivaria-do encontramos que las características que mejor discriminan a los agresores y criminales severos de quienes son exponentes del común de los ciudada-nos son: la educación que recibieron de sus padres, la tolerancia por el quebrantamiento de la norma y la frustración de las expectativas de progreso personal, especialmente la frustración por no poder acceder a la educación superior o ejercer su profesión una vez egresados de las entidades de educación superior.

La información que generan las investigaciones que sobre este tema se están llevando a cabo en la Facultad Nacional de Salud Pública de la Universidad de Antio-quia, son de interés tanto para las políticas públicas de prevención de la agresión y la delincuencia, como para los programas de reinserción social de miembros de las AUC y de delincuentes o agresores severos.

Es conveniente para el país y para Medellín, sean pilares para la prevención de la agresión severa y la delincuencia: 1) la capacitación a padres y madres, pero muy especialmente a éstas, en adecuadas prác-ticas de educación y crianza; 2) que caigamos en la cuenta de que la inequidad y la falta de oportunida-des son un telón de fondo que abona y favorece la generación de la violencia y la delincuencia, y que las autoridades y ciudadanos como un todo nos decidamos a construir una sociedad de equidad y participación; y 3) una labor cultural para que los medellinenses encontremos un sentido a las nor-mas legales y sociales que favorecen la convivencia y valoremos la importancia del progreso de toda la sociedad, así como una cultura de deslegitimación de la violencia como mecanismo para el progreso y la solución de conflictos, afincada en una presencia eficaz de las instituciones del Estado.

Es importante que los programas de reinserción social o como algunos preferimos llamarlos, de des-

aprendizaje de la violencia, se lleven a cabo teniendo en cuenta la motivación económica para el ingreso a las bandas delincuenciales o a los grupos de las AUC, la actitud de aceptación del quebrantamiento de las normas, así como las expectativas frustradas de educación superior y ejercicio profesional.

NOTAS

1 Sampson RS, Morenoff JD, Earis F. Beyond social capital: Spatial dynamics ofcollective efficacy for children. American Sociological Review, 2004; 64: 633 – 668

2 Sampson RJ, Laub JH. A general age-graded theory ofcrime: Lessons leamed and the füture ofíife-course criminology. In Famngton DP (ed). Integrated developmental & life-course theories ofoffending. New Brunswick. Transaction Publishers. 2005. Ppl65-183

3 Thomberry,T.P., Krohn,M.D. (Eds) Taking Stock of delinquency. An Overview from Findings from Contemporary Longitudinal Studies. Kluwer Academic Plenum Publishers, New York. 2003

4 Farrington DP (ed). Integrated developmental & life-course theories ofoffending. New Brunswick. Transaction Publishers. 2005

5 Sampson RJ, Laub JH. Developmental criminology and its discontents: Trajectories ofcrime from childhood to oíd age. The annals ofthe American Academy ofPolitical and Social Science. Vol 602. Thousand Oaks. Sage Publications. 2005

6 Brent BB, Toombs NJ. Religiosity and violence: Are they related after considering the strongest predictors? J Criminal Justice, 2000; 28(6): 483-496

7 Landau SF, Bjorkqvist K, Lagerspestz KML, Osterman K, Gideon L. The effect ofreligiosity and ethnic origin on direct and indirect aggression among males and females: Some Israeli findings. Aggressive Behavior, 2002; 28(4): 281-91

8 Resnik MD, Ireland M, Borowsky I. Youth violence perpetration. What protects? What predicts? Findings fon the National Longitudinal Study on Adolescent Health. J Adolescent Health, 2004; 35:424el-424el0

9 Duque LF, Montoya NE, Sierra CA. Características de las personas: Desconfianza, anomia y tolerancia frente al quebrantamiento de la norma en habitantes de los municipios del Valle de Aburra. Programa PREVIVA. Universidad de Antioquia y Área Metropolitana del Valle de Aburra. Serie de documentos de Información para la Acción para los Comités de Convivencia y Seguridad Ciudadana de los municipios del Valle de Aburra. Documento 3. 2006.

10 Worid Bank. Worid Development Report 2006: Equity and Development. New York. Oxford University. Press. 2005


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El Banco de Buenas Prácticas para Superar el Conflicto, del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), auspiciado por la Agencia Catalana de Cooperación para el Desarrollo y la Agencia Sueca de Desarrollo Internacional, inició este 26 de julio la presentación pública de 250 expe-riencias, iniciativas, proyectos y procesos orientados a hacerle frente al conflicto armado en Colombia.

Son experiencia de construcción de convivencia que se han desarrollado en diversas regiones entre

Construcción de convivencia para hacerle frente al conflicto armado en Colombia

Lo que no habíamos conocido ni escuchado de los Montes de María

Testimonio viviente de la fuerza y las ganas de sus pobladores/as por cambiar los actuales imaginarios que

existen alrededor de lo que allí sucede

2005 y 2006 y que se darán a conocer a través de cinco certámenes en los Montes de María (departa-mentos de Sucre y Bolívar) y en ciudades de los de-partamentos de Valle, Santander, Antioquia y Cauca.

La primera de estas presentaciones se efectuó en el «Encuentro de Buenas Prácticas para Superar el Conflicto en los Montes de María», en el que participaron delega-dos de las iniciativas locales y regionales, representantes de los sectores sociales y de la Iglesia, autoridades mu-nicipales y departamentales y agentes de la comunidad internacional.

Como lo destaca el Banco de Buenas Prácticas para Superar el Conflicto, entre los promotores de las experiencias sobresalen mujeres, jóvenes, do-centes, campesinos, sectores de las minorías étni-

Montes de María, rompe la vieja idea de que la historia la escriben los vencedores,

porque hoy, la palabra la tienen quienes resistieron

creativamente a la violencia.

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cas y de la población en situación de desplazamien-to, al igual que líderes de iniciativas promovidas por instituciones estatales.

Con el propósito de dar a conocer a los lecto-res el informe denominado Lo que no habíamos conocido ni escuchado de los Montes de María, la Revista DEBATES abre sus páginas a la Fundación Red Desarrollo y Paz de los Montes de María (FR-DPMMa), entidad que, en asocio con el Programa de Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD), acaba de difundir las primeras 50 buenas prácticas para superar el conflicto en esta bella región colombiana, “un testimonio viviente de la fuerza y las ganas de sus pobladores/as por cambiar los actuales imagina-rios que existen alrededor de lo que allí sucede”.

“La gran mayoría de las historias escritas sobre las realidades de los Montes de María llenaban has-ta hace muy poco la sección de orden público y/o conflicto armado de los medios nacionales e interna-cionales, las imágenes desoladoras de la guerra y las escalofriantes cifras de desplazamiento forzado de sus habitantes solían narrar su cotidianidad”, afirma la FRDPMMa.

“Montes de María, sin embargo –precisa la entidad–, hoy rompe la vieja idea de que la his-toria la escriben los vencedores, porque hoy, la palabra la tienen quienes resistieron creativamente a la violencia, aquellos que usaron el arte para sem-brar vida entre los jóvenes, las mujeres que con sus manos reconstruyeron sus poblados y sus sueños, los jóvenes, los cientos de jóvenes que no quisieron ser sujetos del destino de pobreza y corrupción que reinaba en sus municipios y decidieron reunirse y hablar, danzar, actuar, cantar...”

“Ellos y ellas, día a día le demuestran a su Región, a Colombia y al Mundo, que en los Montes de María vive también la alegría, el arte y la esperanza. Ellos/as hoy, por fin tienen la palabra y nosotros/as, la maravillosa oportunidad de aprender a vivir con dig-nidad en un acto de celebración y valoración de la vida”, precisa el informe de la FRDPMMa.

Para la FRDPMMa “el ejercicio de sistematiza-ción de estas experiencias le ha permitido continuar conociendo el territorio, colmándose aún más de la certeza de que este ejercicio por el desarrollo y la paz de esta bella Región ¡vale la gloria, que no la pena!

Más información sobre la Fundación Red Desa-rrollo y Paz de los Montes de María (FRDPMMa) en:

http://www.comminit.com/la/descripciones/la-pdscolom/descripciones-2754.html

Experiencias:La siguiente es sólo una muestra de algunas

experiencias del informe Lo que no habíamos co-nocido ni escuchado de los Montes de María. Los interesados en conocer más acerca de este tema deben acudir a la web de LA INICIATIVA DE COMU-NICACIÓN*:

http://www.comminit.com/la/descripciones.html— Sueños Juveniles de La Pista (SUJÚ). El Grupo

SUJÚ, conformado por jóvenes del barrio La Pista del corregimiento de San Pablo, es un sistema pe-dagógico creado para ofrecer alternativas lúdicas y formativas a los jóvenes y niños desplazados que habitan allí. La propuesta busca además disminuir, por medio de la capacitación en arte y cultura, los al-tos índices de violación de derechos de la infancia y los niveles de violencia intrafamiliar y maltrato físico y emocional de los hombres contra las mujeres de la comunidad. SUJÚ realiza talleres de capacitación en teatro, artes manuales, música, danza y medio ambiente, así como capacitación psicosocial, en sa-lud y acceso a servicios. El objetivo es que una vez capacitados, los jóvenes repliquen lo aprendido en sus hogares.

Contacto: Anderson Cáceres. Celular 57 312 600 59 56.

— Construcción de Presupuesto Participativo. Surgió en el marco del convenio entre el Ministe-rio de Hacienda Nacional y la administración del Municipio de María la Baja, por medio del cual el Ministerio ajustaba la Ley 617 y exigía compromisos al Municipio para la planeación participativa de los presupuestos públicos. Se promovió un proceso de participación donde la capacitación fue clave; se rea-lizaron talleres, conferencias y reuniones en las que se abordaron temas referentes a participación comu-nitaria, transparencia en la administración pública, presupuesto público, plan de desarrollo, rendición pública de cuentas, plan de ordenamiento territorial, disposiciones legales y límites frente a las definicio-nes en el presupuesto público. Allí se realizaron re-flexiones colectivas sobre las dificultades presupues-tales, el manejo del presupuesto y las prioridades en las que se debe focalizar para que finalmente cubrie-ra las necesidades más sentidas por la población. El resultado final fue la primera rendición pública de cuentas en el Municipio en el año 2005.

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Contacto: Rocío del Carmen Díaz NavarroCoreo: [email protected]— Incremento de la Gobernabilidad Democrática

en Morroa. Con el propósito de construir canales de comunicación y escenarios de participación de la comunidad en el desarrollo de las políticas públicas del Municipio, se llevaron a cabo actividades de ca-pacitación y de incidencia política, dirigidas a formar a la comunidad en mecanismos de participación co-lectiva, diseño y evaluación de planes de desarrollo municipales, construcción colectiva de presupuestos públicos, procesos de rendición de cuentas y trans-parencia administrativa. Las actividades realizadas incluyeron el desarrollo de espacios de narración colectiva y de sensibilización de la administración pública y la comunidad; la realización de un concur-so de dibujos, ideas creativas y escritos, para la defi-nición del lema del proceso; la sensibilización de los candidatos a la Alcaldía de Morroa alrededor de la importancia de construir colectivamente programas de gobierno y de generar espacios para la democra-cia directa; y el intercambio de experiencias sobre programas y proyectos similares a nivel nacional.

Contacto: Diakonía de la PazCorreo: [email protected]— Grupo de Teatro Juvenil «La Calle». El

asentamiento de grupos alzados en armas en el municipio de Zambrano trajo como consecuencia un alto grado de vulnerabilidad en los jóvenes frente al reclutamiento forzado y la elección de la guerra como alternativa de vida; esta situación, sumada a la ausencia de espacios lúdicos, recreativos y de forma-ción cultural, motivó la creación del Grupo de Tea-tro Juvenil «La Calle». Su objetivo es la ampliación de opciones de vida para los jóvenes y los niños a través de las prácticas culturales y de la formación en valores y derechos humanos. A través de piezas teatrales alrededor de temas como los derechos sexuales y reproductivos, los derechos humanos, la desvinculación de los jóvenes de la guerra y di-ferentes problemas que aquejan a su comunidad, el grupo ha logrado consolidar espacios para el desarrollo de la cultura y el arte y ganar el recono-cimiento público de la comunidad, que acude a la mayoría de sus presentaciones.

Contacto: Jhony Vergara. Celular: 57 311 671 51 06

— Encuentro Cultural Intercentro Zona Zenú, San Antonio de Palmito. Promovido por la orga-

nización folclórica Grupo de Danzas Pisa Callos, cuenta con la participación directa de comunidades indígenas, jóvenes, educadores y de una iglesia. El programa busca ofrecer a los niños y jóvenes opcio-nes de vida diferentes a la violencia, por medio de la formación en derechos y la recuperación de las tradi-ciones ancestrales de la cultura indígena Zenú, como la danza, el teatro, la zafra, la décima, los cantos, entre otras. La principal actividad del proyecto es el evento «Encuentro Cultural Intercentro Zona Zenú», que se realiza anualmente, cada 12 de octubre. Alrededor del encuentro y a través del Centro Edu-cativo de Guaimí, se realizan diferentes actividades durante todo el año, incluyendo talleres para niños y jóvenes de danza, expresión oral, la utilización de la materia prima medicinal y la realización de manualidades artísticas propias de la zona, como la trenza, el sombrero vueltiao y la fabricación de esterilla.

Contacto: Manuel Martínez GonzálezCorreo: [email protected]— Programa de Conciliación «CRECEN». Este

proyecto de la Escuela Normal Superior Montes de María, se desarrolla a través de los Comités de Reso-lución de Conflictos Escolares de la Escuela Normal (CRECEN). Los comités fundamentan su trabajo en la conciliación y el diálogo entre estudiantes para resolver conflictos de diversa naturaleza (por robo, noviazgo, calumnias, etc). Cuando se presenta un desacuerdo o diferencia interviene un facilitador; si esa intervención no es suficiente, se pasa a un «cara a cara», con tres etapas: fase de ambientación, en la que se leen unas reglas, se explica cómo va a ser el uso de la palabra y se les motiva a través de dos tipos de estímulos: tangibles, denominados también «suavizantes pedagógicos», como dulces, frutas, agua, gaseosa, etc., que sirven para crear un ambien-te de distensión y facilitación del diálogo, e intangi-bles, que consisten en brindar un estímulo afectivo en forma de felicitación a quien acude al centro de conciliación. En una segunda fase, a cada participan-te se le otorga la palabra para comentar lo ocurrido, desde su punto de vista; a continuación se lleva a cabo una lluvia de ideas de los puntos en los que hay encuentro. El tercer paso consiste en «desatar el nudo», es decir, debatir los puntos de encuentro a través de diversas técnicas. Una vez que los niveles de intolerancia y de irrespeto han cedido, se busca un acuerdo negociado.

Contacto: Hermes Guardo Serrano


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Correo: [email protected]— Formando recursos morales a través de la Bi-

blioteca María Mulata Lectora. Iniciativa desarrollada en el corregimiento Rincón del Mar, con el objetivo de crear resistencia al dominio de las autodefensas, grupo armado que impedía el desarrollo de activida-des y ejercía control sobre cualquier tipo de reunión o grupo que se organizara allí. La Biblioteca surgió como una forma de garantizar el derecho de los niños y jóvenes a disfrutar de su libertad, así como el de la comunidad a organizarse para trabajar por el bienestar colectivo. El objetivo inicial del proyec-to era la formación académica de los niños. Con el paso del tiempo, este trabajo se amplió para hacer frente a otros problemas de la comunidad, con én-fasis en contrarrestar los efectos producidos por la violencia en la niñez y la juventud. De esta forma, además de la promoción de la lectura, se desarro-llan actividades artísticas, como talleres de pintura; educativas, como el grupo «Al saber», integrado por niños que se interesan por la historia y el medio am-biente; deportivas; y recreativas, como la proyección de películas.

Contacto: Martín Adolfo Álvarez. Celular 310 283 1446

— Proyecto de alfabetización a mujeres des-plazadas cabezas de hogar del barrio El Vergel. Pretende, a través de la enseñanza de la lectura y la escritura y del desarrollo de talleres integrales en pedagogía para la paz, tramitación de conflictos, cui-dados del medio ambiente, salud sexual y reproduc-tiva y producción radial y televisiva, lograr que los integrantes de la comunidad del Carmen de Bolívar aprendan a ser gestores de su propio desarrollo. El eje del proyecto es el proceso de alfabetización, que se lleva a cabo por medio de dos reuniones semana-les y jornadas de alfabetización facilitadas por jóve-nes de los niveles de media vocacional de la región, quienes hacen sus horas de servicio social junto con los educadores del proyecto.

Contacto: Carmen CárdenasCorreo: [email protected]— Promoción de Derechos y Redes Construc-

toras de Paz en siete municipios de los Montes de María. El objetivo principal es contribuir a la conso-lidación del proceso de comunicación ciudadana y comunitaria y acompañar técnica y logísticamente las iniciativas de paz y desarrollo de los municipios participantes. Busca además, fortalecer los colectivos de comunicaciones o grupos de producción de radio

y televisión existentes e impulsar el desarrollo de nuevos; formar y capacitar jóvenes en producción radiofónica, producción de televisión, elaboración de murales, impresos ciudadanos y periódicos murales. Simultáneamente se realiza un proceso de articula-ción y aprendizaje entre redes sociales a través de 7 encuentros locales con y para jóvenes llamados «Danza con la Palabra».

Contacto: Colectivo de Comunicaciones Montes de Maria Línea 21

Correos: [email protected]@yahoo.es— Objeción de Conciencia. Experiencia surgida

en el Municipio de Zambrano como respuesta a la grave situación de reclutamiento forzado de jóvenes, acentuada por las pocas oportunidades de empleo y las inexistentes opciones recreativas o lúdicas. El programa se lleva a cabo por medio de procesos de capacitación y talleres en rescate de valores, en vida en el hogar y en la comunidad, en drogadicción y alcoholismo y gestión de proyectos, entre otras te-máticas; reuniones de coordinación de acciones; y el desarrollo de actividades recreativas entre las que se destaca la conformación de grupos de teatro de jóve-nes. Todo esto se complementa con un componente productivo que incluye la formación en cultivos, mo-distería y panadería.

Contacto: Red Asvidas, Iglesia MenonitaCorreo: [email protected]— Red Montemariana. Organización confor-

mada por pobladores de los quince municipios que integran la región Montes de María. Está orientada a fortalecer la autogestión comunitaria, la construcción de vínculos comunitarios, el consenso de políticas para el desarrollo regional, la planeación participativa y la articulación con la institucionalidad pública y privada. La Red Montemariana es además un órgano de planificación y gestión territorial, es decir, un ins-trumento de gestión y participación social, orientado a promover la intervención de la población en el diagnóstico, formulación, seguimiento y evaluación de los planes de desarrollo. Adelanta acciones per-manentes de motivación, sensibilización, formación, movilización, promoción, orientación, capacitación, desarrollo del sentido comunitario, promoción del compromiso, coordinación, planeación y gestión del desarrollo, dirigidas al fortalecimiento de la organiza-ción social local y regional.

Contacto: Laura Suárez Ch.

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Correos: [email protected]@fmontesdemaria.org— Proyecto para el Fomento de los Derechos de

la Infancia y de la Juventud en los Montes de María. Adelanta acciones que contribuyan a la promoción y protección de los derechos de la infancia y la juven-tud. Su eje lo constituye la capacitación y el fomento de la libre expresión de los niños y los jóvenes, de for-ma que sean ellos mismos quienes propongan lo que necesitan para su desarrollo, así como el de toda su comunidad. En la primera fase, se realizan talleres con las instituciones, los padres, los niños y los jóvenes. En la segunda, se reúnen los jóvenes participantes para capacitarse en formulación, en diseño y en ejecución de proyectos, promoviendo una mayor participación y empoderamiento en sus propios procesos de desa-rrollo.

Contacto: Fundación Restrepo BarcoCorreos: [email protected]@funrestrepobarco.org.co— Escuela Niños de Paz «Nicolasa Funez».

Trabaja para lograr el acceso a la educación pública de la población infantil, afectada por el problema de desplazamiento. Busca contribuir a mejorar su calidad de vida, afectada por condiciones como la pobreza extrema, explotación laboral, reclutamiento de los niños y los adolescentes en las filas de los ac-tores armados del conflicto, embarazos a temprana edad, drogadicción y violencia intrafamiliar. Además de ofrecer educación académica desde los niveles de párvulos hasta séptimo de bachillerato, el pro-yecto trabaja por formar a los niños integralmente y brindarles la oportunidad de desarrollarse libre y sanamente; con este fin, se llevan a cabo actividades deportivas, como una escuela de fútbol; productivas, como las huertas escolares; y recreativas como el teatro y la danza.

Contacto: Fundación Nicolasa Funez Niños de PazCorreo: [email protected]— Escuela de Niños Decimeros. Programa de

formación cultural, lúdica y pedagógica para niños, desarrollado con el fin de fomentar la cultura y evi-tar la vinculación de los niños a grupos armados. El eje del programa son las «décimas», composiciones de tradición oral que deben tener una extensión de diez versos octosílabos con rima consonante y que cuentan con diferentes modalidades, entre ellas, el «dos con dos», la «piquería», el «pie pisado» o «pie forzado» y el tema libre. Por medio de la práctica, la

creación musical y las presentaciones en público, los niños aprenden valores como la convivencia, la ciu-dadanía y el trabajo en equipo.

Contacto: Julio Cárdenas Guerrero. Celular 312 607 5769

— Desarrollo Departamental de Etnoeducación y Cátedra de Estudios Afro Colombianos. Procura la sensibilización de la comunidad frente a su iden-tidad mediante la recolección de información sobre los valores y el legado cultural intangible. El proyecto pretende recopilar información en el ámbito social, po-lítico, económico, histórico y geográfico del Municipio de María la Baja, que sirva para la interpretación de las condiciones del municipio, con miras a plantear posi-bles soluciones a sus problemáticas. Con este objetivo se realizaron conversatorios para recoger la informa-ción colectivamente, así como entrevistas, diálogos y conversaciones directas con líderes y personajes emblemáticos en el municipio. Por otro lado, se buscó información en las bibliotecas departamentales y na-cionales sobre el municipio, al igual que en las ofici-nas de Planeación Departamental y Gubernamental, y en el juzgado de María la Baja. Posteriormente el grupo generó escenarios en donde se invitaba a la comunidad a recrear colectivamente hechos, leyen-das, cuentos o tradiciones, recuperando con ello la importancia de la palabra y la expresión tradicional.

Contacto: Miladys Vanegas y Bienvenida CalderónCorreo-e: [email protected]— Dejamos nuestras cosas materiales, pero nos


“La gran mayoría de las historias escritas sobre las realidades de

los Montes de María llenaban hasta hace muy poco la sección

de orden público y/o conflicto armado de los medios nacionales

e internacionales, las imágenes desoladoras de la guerra y las escalofriantes cifras de

desplazamiento forzado de sus habitantes, solían narrar su

cotidianidad”

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trajimos nuestra cultura. En la población de María la Baja es frecuente escuchar relatos de quienes lle-garon allí por desplazamiento forzoso. A raíz de esa dinámica surgió la idea de no perder esa riqueza y utilizarla para recuperar la identidad de esas comu-nidades. Ahora en las tardes, las personas reubicadas sacan sus tambores, hacen ruedas en las cuales bai-lan y cantan para enseñar a quienes ya lo olvidaron o a quienes lo quieren aprender. Han participado en festivales en Ovejas, departamento de Sucre, y acuden a los eventos que se programan en María la Baja, gestionando recursos con los amigos o el comercio local para la compra del vestuario e instru-mentos musicales.

Contacto: Dominga Ospino. Celular 311 659 72 79

— Organización Cultural Folclórica del Nuevo Milenio. Busca ampliar las opciones de vida para los jóvenes de la zona de Ovejas. El grupo realiza presentaciones folclóricas en diferentes festivales de municipios aledaños y demás zonas de la región. Anualmente se centra en el Festival de Gaitas Fran-cisco Llirene de Ovejas, en donde representa la rea-lidad vivida por sus pueblos. A través de prácticas de danza, integraciones, actividades recreativas, juegos, y talleres educativos, recrean su noción del país, de las regiones, del departamento, de las reglas de con-vivencia, y de sus deberes y derechos.

Contacto: Ever Bueno Méndez. Teléfono: 311 686 8633

— Asociación de Familias Unidas Construyendo Lazos de Convivencia para una Mejor Sociedad. Conformada por un grupo de 380 familias del mu-nicipio de El Carmen de Bolívar, tiene como objetivo mejorar el conocimiento de la comunidad sobre sus derechos y sus condiciones de vida. Trabaja para ofrecer a las familias oportunidades para aumentar sus ingresos, a través de financiación de proyectos productivos, gestión de iniciativas productivas para mujeres cabezas de familia y acceso a préstamos con el apoyo de la Gobernación de Bolívar. Trabaja también para disminuir los índices de abuso sexual, promover la unión de las familias para que sean vee-dores de su propia seguridad, y disminuir la violen-cia intrafamiliar en el municipio.

Contacto: Olga PeludoCorreo-e: [email protected]—Corporación Escuela de Música Montecar-

melo. Programa de formación integral para niños y

jóvenes, que mediante la práctica de las expresiones culturales y folclóricas y la formación en derechos, pretende ampliar las alternativas de vida y promover una utilización productiva del tiempo libre entre los jóvenes del municipio de El Carmen de Bolívar. La Escuela ofrece a los niños y jóvenes capacitación en danza (cumbia, porro, fandango, bullerengue y ma-palé), instrumentos autóctonos de la región (gaita, la tambora, el pito atravesao, la guitarra y la voz) y pre-paración para festivales. Los líderes de la experiencia además han recibido capacitación con ROCIN (Red de Organizaciones Culturales de la Infancia Oficina de Infancia y Juventud del Ministerio de Cultura) para ofrecer a los niños una formación en derechos y deberes, como valores ciudadanos.

Contacto: Elide Villareal. Teléfono 57 5 686 12 46— Escuela de Gaitas Modesto. Proceso de am-

pliación de las opciones de vida para los niños y jóvenes del municipio de Ovejas, por medio de la enseñanza y formación gratuita en las prácticas mu-sicales y rítmicas propias de la región de los Montes de María. Surgió en 1988 con el objetivo de formar a los niños del municipio en los ritmos autóctonos (tambor, el llamador, la gaita, la tambora y las mara-cas) para el fortalecimiento del Festival Nacional de Gaitas que se realiza anualmente en el municipio. Hoy, utiliza la capacitación en las tradiciones cultu-rales como estrategia para la conservación de la cul-tura y para ofrecer alternativas de vida a los jóvenes diferentes a su vinculación a un grupo armado.

Contacto: José Álvarez Ortega. Teléfono 57 5 286 92 98

—El valor de la vida. Su objetivo principal es la organización de los habitantes de San Onofre como comunidad de paz para evitar los efectos de la gue-rra y su dinámica contra la población, e incentivar la denuncia de acciones que la vulneren a la pobla-ción. El proyecto utiliza la tradición oral como es-trategia para contar las experiencias vividas en otras comunidades afectadas por el conflicto armado y de esta forma, demostrar que sí es posible disminuir los efectos de la guerra. Líderes cívicos son los en-cargados de narrar los hechos sucedidos en diversas reuniones y encuentros.

Contacto: Aidé Aguilar. Barrio La Unión, San Onofre, Sucre

— El deporte que sana heridas. Experiencia desarrollada en el corregimiento Libertad, con el ob-

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jetivo de propiciar espacios para que los jóvenes se dediquen a actividades positivas y eviten vincularse a la guerra. Con este fin, se organizan actividades deportivas que incluyen la conformación de equipos en diferentes disciplinas (fútbol, microfútbol, sóftbol, etc.) y la organización de competencias. Los trofeos, uniformes y elementos deportivos son comprados con los dineros que se recaudan en las actividades que realiza la comunidad con este objetivo, como ri-fas y fiestas y con los pequeños aportes de las perso-nas que instalan ventas alrededor del estadio durante el campeonato.

Contacto: Nicolás Pérez Zúñiga. Teléfono 57 5 673 32 97. Celular 57 311 6541934

— El cuerpo como territorio de paz. El pro-yecto desarrolla planes de recreación con niños y jóvenes de diferentes sectores, como estrategia de protección frente a los efectos del conflicto armado, y capacita a los jóvenes en expresiones artísticas, culturales y medioambientales. Trabaja con institu-ciones educativas en actividades como la narración de cuentos y la puesta en escena de obras teatrales; utiliza el teatro-foro, por medio del cual se exponen soluciones a conflictos sociales, familiares, educati-vos y ambientales propios de San Juan Nepomuceno y el «arte-terapia», forma de atención psicológica y artística, para la superación de los diversos traumas en los niños, niñas y jóvenes que han perdido sus padres o familiares a causa del conflicto armado.

Contacto: Francisco Osorio. Celular 57 311 678 71 19

— Proyecto de Desarrollo Rural Comunitario. El proyecto pretende consolidar estructuras orga-nizacionales dentro de las comunidades como los cabildos, las juntas de acción comunal, las escuelas de padres, mediante procesos que posibiliten la formación integral de líderes sociales. Se desarrollan estrategias como la formación de líderes rurales a través de la escuela de liderazgo, la construcción de ciudadanía a través del área sociopolítica, el fo-mento de una cultura empresarial y productiva que le apunta a la acción solidaria, la implementación de sistemas de producción agrícola y la promoción de una cultura ambiental.

Contacto: Diakonía de la PazCorreo-e: [email protected]— Club Deportivo Los Colorados. Se desarrolla

en el Municipio de San Juan Nepomuceno. Utiliza el deporte como estrategia para evitar el reclutamiento de los jóvenes en las filas de los grupos armados y

para mitigar el impacto del conflicto, especialmente en los niños. El Club entrena un grupo de jóvenes de escasos recursos, algunos de ellos desplazados, para que participen en diferentes encuentros deportivos. La meta principal es distanciarlos de la influencia del conflicto que se vive en la región. Para ello se plantea como derrotero «la formación de buenos es-tudiantes, buenos deportistas y buenos ciudadanos, basados en la competencia sana, la convivencia y los ambientes de paz». El proyecto está trabajando con 200 jóvenes entre los 8 y los 20 años y tiene jugado-res practicando en equipos profesionales.

Contacto: Rafael FerreiraCorreo-e: [email protected]— Asociación de Jóvenes de Chalán “ASOJU-

VENTUD”. Esta propuesta busca generar paz y con-vivencia mediante la generación de empleos de los jóvenes a través de la autogestión y la búsqueda de un cambio de mentalidad. ASOJUVENTUD está con-formada por 30 jóvenes, quienes se han organizado por comités de trabajo veredales para el apoyo a la formación de organizaciones campesinas en la ges-tión de recursos y capacitación. Con la organización se procura la autogestión de recursos y la generación de oportunidades para los jóvenes, como soportes para la creación de una cultura de convivencia pací-fica. El proyecto ha recibido capacitación por parte de la Federación Nacional de Cafeteros, Fundación Crecer, y el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) en áreas como especies menores, artesanías y forma-ción empresarial.

Contacto: Asojuventud ChalánCorreo-e: [email protected]— Asociación de Ex-alumnos Talento Zubiris-

ta, ASOEXZU. La asociación fue creada en Colosó, como medio de protección y prevención ante la pre-sencia de actores armados ilegales en la localidad. A través de eventos culturales, de prácticas deportivas, recreacionales, lúdicas y de un trabajo con la niñez en las escuelas por medio de donaciones de herra-mientas pedagógicas y recreativas, busca recuperar la cultura y los espacios públicos que la violencia le ha arrebatado a la comunidad. Dentro del proceso se realizan distintas actividades culturales; campeona-tos deportivos (microfútbol, voleibol, etc.); prácticas lúdicas y recreativas con los niños, y se instituciona-lizó el «viernes por la paz» (cada 15 días) donde se presentan actos de danza, música y poesía.

Contacto: Jaider Rafael Ochoa PérezCorreo-e: [email protected]


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— Asociación Mixta Manos Creativas de Ma-caján, Asomacaján. Impulsa la elaboración de pro-ductos de aseo y artesanías de forma organizada, que generen ingresos para las familias asociadas y que constituya una opción de vida para la población. Actualmente se cuenta con un instructor financiado por una ONG que asesora al grupo para perfeccionar sus artes y mejorar la calidad de los productos. La asociación realiza reuniones de capacitación cada cuatro días, en áreas como contabilidad y mercadeo. Se organiza el trabajo semanal y cada asociado debe aportar una cuota para la compra de materia prima. Se distribuyen las responsabilidades y las tareas: un grupo se encarga de realizar el producto y otro grupo lo comercializa en el corregimiento y al nivel munici-pal.

Contac to : Consue lo Gómez . Te lé fonos 3106053395 y 3106683523

— Asociación de Artesanos de La Piche. Surge en el Corregimiento La Piche, con el propósito de generar una alternativa económica para los mineros de la comunidad y sus familias. La asociación pre-tende mejorar la calidad de vida de sus integrantes a través de la generación de ingresos provenientes de la explotación y comercialización de los productos que resultan de la talla del mármol; ocupar el tiempo libre de las personas que hacen parte del grupo y evitar que por falta de alternativas de trabajo, se vin-culen a las filas de los actores armados del conflicto o en prácticas delincuenciales. La asociación parti-cipa en eventos que realizan diferentes instancias municipales para promover sus artesanías, y en fe-rias nacionales como Expoartesanías en la ciudad de Bogotá. Durante el transcurso del año los miembros de la organización acuden a numerosas capacitacio-nes en áreas como contabilidad empresarial, diseño, fortalecimiento y organización empresarial.

Contacto: Rodrigo Osuna Oliveros. Celular 57 310 7036248

— Arte y Cultura Física en San Juan Nepomuceno. Con base en el diagnóstico realizado a través de la metodología DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas), se elaboró un proyecto que comenzó con prácticas deportivas, las cuales dieron la oportunidad a los niños y jóvenes de conocer to-das las disciplinas deportivas para especializarse en una de ellas. Este proyecto logró la vinculación de toda la comunidad educativa, el apoyo de varias en-tidades gubernamentales y la institucionalización de la semana deportiva en la que además de actividades recreativas, pruebas de obstáculos, pruebas de atle-

* LA INICIATIVA DE COMUNICACIÓN ...fuerzas globales...decisiones locales...voces críticas...contando historias...

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Edita y difunde el informe periódico SON DE TAMBORA, en cuyo número 143 fue publicado el presente texto. Las suscripciones deben efectuarse en:

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Son socios de LA INICIATIVA DE COMUNICACIÓN :

ANDI, BBC World Service Trust, Banco Interamericano de Desarrollo, Bernard van Leer Foundation, Calandria, CFSC Consortium, CIDA, Citurna Producciones, DFID, FAO, Ford Foundation, Fundación Imaginario, Fundación Nuevo Periodismo, Healthlink Worldwide, Johns Hopkins Bloomberg School of Public Health Center for Communication Programs, Media Institute for Southern Africa, OneWorld, Organización Mundial de la Salud, Organización Panamericana de la Salud, PANOS, PNUD, SAfAIDS, Sesame Workshop, Soul City,The Change Project, The Rockefeller Foundation, UNAIDS, UNICEF TACRO, Universidad del Norte, USAID, W.K. Kellogg Foundation.

Coordinador del grupo de socios de LA INICIATIVA DE COMUNICACIÓN: Garth Japhet, Soul City [email protected]

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SON DE TAMBORA pretende cubrir una amplia gama de actividades acerca de la comunicación para el desarrollo. La inclusión de un tema o idea en el boletín no implica apoyo o acuerdo de los socios.

Envíe información para el SON DE TAMBORA a Juana Marulanda, editora

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tismo, maratón y velocidad, se abre un espacio para personas con algún tipo de discapacidad. A partir de esta semana deportiva han surgido otras iniciativas como el grupo de danza, grupo de gaita, vallenato infantil, y la banda de paz que apoya todas las activi-dades culturales y religiosas de la comunidad.

Contacto: María del Rosario Suárez CastroCorreo-e: [email protected] [email protected]


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En su discurso de clausura de la cam-paña electoral, el candidato Carlos Gaviria recordó un verso de Aurelio Arturo: “Aún más bello y dulce, otro país existe”.

Esa otra Colombia bella y dulce acaba de vivir un momento memorable para sus esperanzas, ha paladea-do la posibilidad de su triunfo, y esto, para un pueblo que nunca ha triunfado, para un pueblo que vio por décadas y décadas sus sueños postergados y muchos de sus mejores destinos segados por la violencia y por la exclusión, es algo que merece vivirse con plenitud.

Yo pienso que en la jornada del 28 de mayo el de Carlos Gaviria y el Polo Democrático fue el logro más significativo. Cuando Gaviria dijo al atardecer: “No es que hayamos perdido, es que alguien sacó más votos que nosotros”, estaba enunciando una tremenda verdad. A pesar de las apariencias, el triunfo de Álvaro Uribe no es abrumador. Después de cuatro años de tener todo el poder en sus manos, haber acrecentado su caudal electoral en una cuarta parte, es más bien poco, comparado con lo que ha logrado el Polo, hacer crecer cuatro veces su electo-rado, sin tener todavía poder alguno, salvo el de la confianza creciente de un pueblo.

Después de cuatro años, Colombia no está cele-

Aún más bello y dulce, otro país existe

Por William Ospina

Escritor

Un partido político, digámoslo así, no puede nutrirse sólo de

política, tiene que alimentarse de toda la savia de su nación, de la memoria de sus comunidades,

de todos los sueños de su gente. No se trata de administrar un

ayer melancólico sino de hacer florecer un mundo acallado, rico en

matices, exuberante, admirable de conocimiento y de elocuencia.

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brando unas transformaciones: Uribe sigue siendo una promesa. Yo sueño que después de cuatro años de gobierno del Polo Democrático doce millones de personas quieran votar por él.

No se trata sólo de que el Polo se haya convertido en la única fuerza de oposición en Colombia y en una seria alternativa para el manejo del Estado; se trata de que por primera vez Colombia ha visto a los herederos de muchos movimientos alternativos unidos por unos propósitos comunes, e inscribiendo en un sueño compartido sus proyectos particulares.

Está claro que parte importantísima de ese triunfo se debe a Carlos Gaviria, quien ha sabido encarnar en el momento adecuado la inteligencia, la pruden-cia, la firmeza de las convicciones y la serenidad del discurso ante un adversario que a pesar de su poder no ignora la fragilidad de su propio proyecto y pierde fácilmente los estribos. Pero es ejemplar el modo como los otros líderes visibles del Polo se han hecho sentir y han merecido el respeto de sus conciudada-nos.

A veces oigo decir que tener varios personajes con proyección presidencial es un problema, pero esa observación es apenas un síntoma de inmadu-rez. En realidad tenerlos es una fortuna. Hablo de Carlos Gaviria, de Antonio Navarro, de Lucho Gar-zón, de Gustavo Petro, de Jorge Robledo, de Samuel Moreno, de Parmenio Cuellar, de Guillermo Alfonso Jaramillo, de tantos otros grandes luchadores; hom-bres responsables y lúcidos que ya querría cualquier partido reunir así, con sus perfiles personales y sus matices políticos, pero cohesionados en un propó-sito.

Al Polo Democrático le corresponde superar el tremendo personalismo de la tradicional política co-lombiana, y eso sólo se resuelve con ideas, con pen-samiento complejo, con programas definidos, con la conciencia generosa de que no se va a gobernar para un partido sino para un país.

Hay todavía un gran vacío en la acción de esta al-ternativa política, y se evidenció en el hecho de que la comunicación de la campaña estuviera dirigida a los electores actuales, y más aún, a los electores del presidente. Varios amigos me hablaban de la franja amarilla, aludiendo a un ensayo que escribí hace diez años, y mostrándome el color de la muche-dumbre que se reunía en la Plaza de Bolívar. Pero ese sueño de la franja amarilla no es una propuesta meramente cromática o pictórica: yo pensaba tam-

bién en los que no votan, en los que no han votado jamás, aquellos que por muchas razones compren-sibles no creen en nuestra democracia tan precaria: una democracia con tres millones de desplazados, una democracia con el sesenta por ciento de la gente en la pobreza, una democracia sin agua potable, una democracia vergonzosa que vive de aquellos a los que ha expulsado a sobrevivir en el exterior.

Pero yo sé que el Polo va en camino de descubrir dónde está la franja amarilla, y de incluirla, no en un proyecto electoral sino en un proyecto de país, aun-que más riguroso será decir que es esa nación más bella y dulce la que debe decirnos qué país quiere.

La acción política del Polo Democrático todavía está lejos de ser lo que debe, para convertirse en la voz de ese nuevo país. El Polo Democrático tiene que hacernos sentir, desde mucho antes del triun-fo, que otro país está naciendo. Un país más culto, en el sentido creador de la expresión; más ameno, para contrariar esa política gris de directorios, de funcionarios y de papel sellado que padecemos hace siglos; más alegre, para superar esta edad de quejas y de eternos memoriales de agravios, para aprender a ser los engrandecedores del país y no sólo los notarios de sus miserias; y más imaginativo, pues la nueva política tiene que ser una fiesta de la imagina-

Pero ese sueño de la franja amarilla no es una propuesta meramente cromática o pictórica: yo pensaba también en los

que no votan, en los que no han votado jamás, aquellos que por muchas razones

comprensibles no creen en nuestra democracia tan precaria: una democracia

con tres millones de desplazados, una democracia con el sesenta por ciento de la gente en la pobreza, una democracia

sin agua potable, una democracia vergonzosa que vive de aquellos a los

que ha expulsado a sobrevivir en el exterior.


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ción. En eso, si se me permite decirlo con todas sus sílabas, el Polo sobre todo tiene que parecerse más a Colombia: a sus gentes, a su vida profunda, a su mú-sica, a sus relatos, a su historia admirable de grandes empresas culturales como la Expedición Botánica, la Comisión Corográfica, la saga de los pioneros de la industria, la historia de su aviación y de sus ferrocarri-les, sus grandes pensadores alternativos, sus científi-cos, sus artistas.

Un partido político, digámoslo así, no puede nutrirse sólo de política, tiene que alimentarse de toda la savia de su nación, de la memoria de sus comunidades, de todos los sueños de su gente. No se trata de admi-nistrar un ayer melancólico sino de hacer florecer un mundo acallado, rico en matices, exuberante, admira-ble de conocimiento y de elocuencia. Su política tiene que llenarse de poesía, de inventiva, de esperanza, y los grandes principios deben impregnar su acción desde el comienzo: la solidaridad contra la ideología de la opulencia, la autenticidad contra la ideología de la simulación, la visibilización de las gentes humildes contra la ideología ridícula de los “Very Important People”, la creatividad contra la avasalladora socie-dad de consumo, la salud afectiva contra la violencia enfermiza.

Algunos de los miembros del Polo Democráti-co Alternativo creyeron alguna vez en la violencia como el camino para conquistar otro país, pero aceptaron el camino riesgoso de la paz sabiendo que quedaban adversarios violentos, y han per-sistido en esa paz. Haber sido guerreros y haber optado por no serlo, con valor y con firmeza, es un timbre de honor y el país tiene que reconocerlo y valorarlo. Al fin y al cabo nuestra esperanza es que todos los guerreros que están al margen de la ley vuelvan al seno de la sociedad civil y se comprome-tan en un pacto de convivencia, y ningún país como Colombia tiene tanto deber de reconocer y valorar esos gestos de civilidad. Que los guerreros se con-viertan en ciudadanos de paz, y que las únicas armas que se manejen en el territorio estén sujetas a la severidad de la ley y a la vigilancia de todos los ojos. Pero por ello también queremos una ley sin trampas, que por fin sea igual para todos.

El nuevo mandato de Álvaro Uribe no es un abrumador plebiscito por una tarea cumplida: es la apuesta de mucha gente por unas promesas que tardan en cumplirse. La única posibilidad para Uribe de no haber pasado en vano como tantos otros en el gobierno de nuestro país, y de merecer un lugar

grande en la historia, está en conquistar la paz, y él sabe que ello exige negociar con todos los ejércitos. Tampoco ignora que la desmovilización de los para-militares, a la que ha dedicado muchos esfuerzos, no pasará de ser un simulacro si no se acaba la guerra, porque la persistencia del conflicto volverá a hacer aparecer a estos ejércitos ilegales o a nuevas gene-raciones de ellos. Cuando no se corrigen los pro-blemas reales, el trabajo de los gobernantes termina pareciéndose a la labor de ese mago del cuento que se esforzaba toda la noche recogiendo monedas de oro y por la mañana sólo tenía hojarasca.

Uribe tal vez pueda avanzar por el camino de la paz, pero la reinvención de Colombia no puede ser obra de quienes ven al país apenas desde sus inte-reses y sus privilegios, la reinvención de Colombia sólo pueden cumplirla aquellos a quienes les duele el dolor de los sin nombre, aquellos que sienten en silencio las tumbas mudas bajo un par de enes don-de se han clausurado tantos destinos posibles.

El Polo debe aprender a ser la encarnación de ese país presentido, debe aprender a no trabajar para después sino para el país que está naciendo ya. Ese futuro tiene que ser ahora, esa nueva política tiene que vivirse ya. Yo les propongo no una nueva cam-paña electoral, sino la invención día a día de ese país posible, en todos los campos de la vida social, en las profesiones, en los oficios, en las cátedras, en las ar-tes, en las fiestas, en el intercambio y el diálogo con Latinoamérica y con el mundo.

La civilización que merecemos hay que sembrarla con palabras y con actos. Esa será la mejor manera de merecer el poder, no como un triunfo final, sino como una herramienta más hábil en la tarea de hacer más bella y más digna la vida de todos.

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Una franja amarilla ha despertado al manifestarse contra los partidos tradicionales y los Mesías de oficio. Dos millones seiscientos nueve mil (2.609.000) votos libres y conscientes, sin pre-bendas ni presiones de por medio. Empieza una forma distinta de hacer política en Colombia. Se ha sembrado una semilla que si se abona y se riega, va a brotar en un jardín de renovación en la opinión pública.

Este conglomerado del pueblo colombiano se expresó en las urnas a favor de la decencia, del pluralismo, de la tolerancia, de la mesura, del buen hablar, del buen juicio, de la solución política de los conflictos. A la postre, el triunfo electoral fue para una franja de la sociedad, quien vio en la televisión y escuchó en la radio la pedagogía de la democra-cia, la cátedra clara y concisa de un miembro de la universidad pública más honrada. Entonces, gana-ron las mentes que supieron entender la diferencia

Despertar amarillo

La opción de la izquierda como la más sensata, comienza a

crecer en el país. Sin embargo, la izquierda colombiana debe

madurar para consolidarse como estandarte creíble de ese proyecto

de Estado-Nación democrático y social de derecho. Madurar significa

abandonar los dogmatismos, la tendencia a la manipulación del ser

humano, el creerse con la verdad total, renunciar al espíritu de secta,

otorgarle al ejercicio político una dimensión universal emparentada

con la ética y los valores más elevados de la cultura.

Por Faber Cuervo

Economista. Egresado Universidad de Antioquia

Empieza una forma distinta de hacer política en

Colombia. Se ha sembrado una semilla que si se abona y se riega, va a brotar en un

jardín de renovación en la opinión pública.


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entre la derecha y la izquierda y el porqué no existe una democracia, ni tampoco un Estado Social de Derecho en Colombia. Franja de ciudadanos que no participó de una victoria prefabricada para un hom-bre que ya estaba programado para ella.

Hombres y mujeres vislumbraron el camino que debe transitar el país para alcanzar la convivencia armónica y el bienestar de todos. Lo percibieron a través de una campaña pulcra que enseñó perma-nentemente acerca de aspectos cruciales de la vida nacional, como el origen social del conflicto inter-no, la reglamentación del aborto y de los derechos civiles de los homosexuales, la revisión del Tratado de Libre Comercio que no es libre ni de comercio, la urgencia de iniciar la construcción de la demo-cracia y buscar una equitativa distribución de la riqueza, la aplicación de una verdadera justicia a quienes fueron premiados por sus crímenes y atrocidades.

Pero, Colombia no está todavía preparada para la presidencia de un Carlos Gaviria. Cada pueblo tiene el gobernante que se merece. Por eso, gran parte de los electores votaron por el pragmatismo conduci-dos por el egoísmo (ya podemos viajar seguros) y la racionalidad económica (podemos seguir con los negocios). El sentido de lo colectivo, de lo público, de que nos vaya bien a todos, no importa a muchos colombianos. Basta ofrecer una seguridad individual y con esto la sociedad está contenta.

Se ratificó en los resultados de estas elecciones

presidenciales, que los partidos apenas son más que dos trapos azul y rojo. Están prácticamente redu-cidos a polvo. Las doctrinas conservadora y liberal desaparecieron del espectro político. Quedan unas facciones que representan intereses económicos segmentados, más no proyectos políticos coherentes y fundamentados. El grupo político más definido, con mayor identidad es el Polo Democrático Alter-nativo (PDA). Es la fuerza política más importante en este momento. Pero esto no quiere decir que los 2.609.000 votos fueron por el PDA. Muchos de ellos fueron por un proyecto amplio, pluralista, humanis-ta, encarnado en el candidato Gaviria. Estos votantes inclusive no creen en ninguna estructura política; votan por una utopía, por un ideario sólido, por una propuesta que consideran sana y conveniente, la cual puede ayudar a sacar al país del siglo XIX en que está.

La opción de la izquierda como la más sensa-ta, comienza a crecer en el país. Sin embargo, la izquierda colombiana debe madurar para consoli-darse como estandarte creíble de ese proyecto de Estado-Nación democrático y social de derecho. Madurar significa abandonar los dogmatismos, la tendencia a la manipulación del ser humano, el creerse con la verdad total, renunciar al espíritu de secta, otorgarle al ejercicio político una dimensión universal emparentada con la ética y los valores más elevados de la cultura.

El futuro no existe, pues en él, todos estaremos muertos y muchas realizaciones de hoy serán apenas reminiscencias. Sin embargo, un pequeño mejora-miento en las condiciones de vida, en las relaciones entre las personas y entre el Estado y los ciudada-nos, puede ser posible con el arribo de la izquierda al poder. Pero de una izquierda madura, responsa-ble, coherente con los postulados de un programa esencialmente humano y democrático. Si no es esta izquierda el baluarte del cambio, vendrá más de lo mismo con ropaje “progresista”.

Junio de 2006

Se ratificó en los resultados de estas elecciones presidenciales, que los partidos apenas son más que dos

trapos azul y rojo. Están prácticamente reducidos a polvo. Las doctrinas

conservadora y liberal desaparecieron del espectro político. Quedan unas

facciones que representan intereses económicos segmentados, más no

proyectos políticos coherentes y fundamentados.

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Luego de pasar casi dos años en Pla-nalto, la casa de gobierno de Brasilia, Frei Betto, reli-gioso dominico, escritor y militante social, renunció a su cargo de alta responsabilidad política en el Go-bierno de Lula a finales de 2004. En ese laberinto de poder “oficial” fue asesor especial del Presidente de la República y coordinador de movilización social del programa “Hambre Cero”, al que define como una de las iniciativas más importantes de redistribución del ingreso en toda la historia del país sudamericano. De vuelta al llano, Betto continúa acompañando y asesorando a los movimientos sociales, sin abando-nar, como es habitual en él, la reflexión crítica sobre la práctica pasada y sobre los grandes desafíos de futuro. Temáticas todas que integran esta entrevista que tiene como punto de partida su nuevo libro “La mosca azul”, una reflexión crítica y apasionada sobre el ejercicio del poder.

—Acaba de publicar el libro “La mosca azul. Re-flexiones sobre el poder”. ¿Porqué este libro ahora? ¿Representa un medio para “digerir” la experiencia de dos años dentro del gobierno de Lula?

—Soy también un trabajador de la memoria. Por ejemplo, cuando escribí “Bautismo de sangre” –que

Entrevista con Frei Betto

Lo que hay de nuevo en la coyuntura mundial es el pueblo latinoamericano

Por Sergio Ferrari y Beat Wehrle

La desigualdad social me repugna. Es una ofensa a la condición

humana. Rechazo aceptar que ‘siempre fue así y no cambiará’…

Nadie escoge la pobreza. Ella proviene de las estructuras

injustas. Eso es lo que es necesario cambiar.

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llegará a las salas de cine como film entre agosto y octubre de este año– me sirvió de terapia para lo que fue mi período de preso político (ndr: de 1969 a 1973). Escribir mis experiencias y reflexiones, organizando el caos, me permite hacer más amena mi propia locura… Por eso, luego de participar en el gobierno de Lula, entre el 2003 y el 2004, sentí la necesidad de reflexionar más profundamente sobre el corazón del poder. Para ello releí los clásicos de la política: Platón, Aristóteles, Maquiavelo, Max Weber etc, y a la luz de esos teóricos traté de sistematizar la experiencia que el Partido de los Trabajadores (PT) y la izquierda hacen en el poder. Esto es lo esencial de “La mosca azul”, título que se originó en el poema de igual nombre de Machado de Assis, en el cual cuenta la historia de un siervo que picado por la mosca azul se siente sultán de la corte.

—A partir de su lectura actual de la realidad brasilera, cómo percibe será el futuro de Brasil. Se transita un año electoral y no es fácil posicio-narse en una coyuntura que avanza de forma muy veloz. ¿Qué piensa va a pasar en las próxi-mas semanas y meses?

—Espero que Lula sea reelecto en octubre próxi-mo. Si dependiese de mi voto, Lula seguiría siendo presidente de Brasil. Y esto es muy importante para asegurar este proceso de consolidación democrática en América Latina. Hoy el Norte es el Sur…Me expli-co: lo que hay de nuevo en la coyuntura mundial es el pueblo latinoamericano. Cansado de las propues-tas neoliberales y de las fuerzas tradicionales elige candidatos populares que las élites con sus prejui-cios habituales caracterizan como populistas. Lula, Chávez, Evo Morales, etcétera, son esperanzas de una América Latina más libre, soberana y justa.

—Sin embargo, en lo que respecta a Brasil, no son pocas las señales de cierta desilusión de los sectores populares de cara al gobierno de Lula…

—En estos casi tres años de gobierno de Lula, se realizaron muchas cosas para los más pobres. Sobre todo el programa “Hambre Cero”, y a través del mis-mo la “Bolsa de familia” que es el mayor programa de redistribución de ingresos en la historia de Brasil y que hoy beneficia a 8.5 millones de familias que vivían en la miseria. Sin embargo, faltan las reformas prometidas por Lula en la campaña electoral de 2002. Me refiero a las reformas agraria, del trabajo, tribu-taria y política. Sin esas reformas de estructura las políticas sociales corren el riesgo de quedarse sólo como propuestas meramente compensatorias. En

estos años el movimiento social nunca rompió con el gobierno de Lula. A pesar de mantener una relación crítica y presiones para que se supere la contradic-ción entre políticas sociales avanzadas y política económica ortodoxa, neoliberal, dirigida sobre todo a beneficiar al gran capital especulativo. El superávit de Brasil es del 4.25 % y los intereses están en el 16.25 %, lo que impide que el país crezca.

—Pasando a temáticas un tanto más “univer-sales”. Los movimientos sociales acumularon en los últimos años una creciente capacidad de coordinación planetaria en torno al Foro Social Mundial (FSM). ¿Cómo interpreta esta dinámica en marcha?

—El FSM es la mejor iniciativa de izquierda desde la caída del Muro de Berlín. Es ecuménico, reúne a todas las personas, movimientos e institu-ciones que apuestan por “otro mundo posible”. Mi única preocupación es que algunos sectores qui-sieran imponer una “camisa de fuerza*” al FSM. No le corresponde al FSM ser una organización, tener un programa de lucha. El FSM fomenta pro-puestas, que a su vez deben ser implementadas por los movimientos que participan en él.

—Más allá del FSM existe toda una concepción alter mundialista que intenta transitar, según sus principales expositores, un proceso de consoli-dación… Viviendo aciertos y desafíos. Según su propio análisis, ¿cuáles serían las prioridades más urgentes para que este gran esfuerzo se consolide realmente y no se convierta en una experiencia histórica más?

—Creo que es necesario desencadenar una gran

...faltan las reformas prometidas por Lula en la campaña electoral de 2002. Me

refiero a las reforma agraria, del trabajo, tributaria y política. Sin esas reformas de estructura las políticas sociales corren el

riesgo de quedarse sólo como propuestas meramente compensatorias.

Lo que hay de nuevo en la coyuntura mundial es el pueblo latinoamericano

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ofensiva cultural a través de los medios de comunica-ción y de la movilización de los movimientos sociales. Para denunciar el carácter genocida de la invasión de Irak y la violación de los derechos humanos en la cárcel de Guantánamo; confrontar la visión que identifica islamismo con terrorismo; combatir todos los fundamentalismos religiosos; priorizar al África como punto de la atención de la humanidad; valorizar el proceso de democracia popular que se protagoniza hoy en América Latina; profundizar la lucha por la protección del medio ambiente. Son algunas de las banderas que me parecen prioritarias.

—América Latina aparece hoy como “un la-boratorio de la utopía”. ¿Cuáles son los desafíos que no se pueden dejar de lado en esta coyuntu-ra continental para fortalecer esa rica dinámica en marcha?

—Ayudar a los gobiernos populares del continen-te a que se mantengan próximos a los movimientos populares. Asegurando su gobernabilidad, no sólo vía parlamento, pero sobre todo a través de la movi-lización popular.

—Para terminar, una pregunta muy personal, casi confidencial. Frei Betto, en tanto que persona y que personalidad política, habiendo dejado su responsabilidad en el gobierno de Lula, ¿cuáles son sus prioridades? ¿Pensó alguna vez, en tanto que religioso, por ejemplo, dedicarse a la oración y la contemplación?

—¡Ya me dedico a la oración! Lo que pretendo hacer del tiempo que me quede de vida es orar, escribir, dar charlas y conferencias y asesorar a los movimientos populares. Eso me alcanza para ser muy feliz

El poder intriga“El poder intriga. Lo ejercí pocas veces: dirigen-

te estudiantil, jefe de redacción. Más reciente, en 2003 y 2004, como asesor especial del presidente de la República con derecho a gabinete en Palacio de Planalto y una infraestructura nada despreciable: secretarias, móvil, viajes aéreos, vivienda, coche con conductor, todo pagado por el contribuyente”, seña-la Frei Betto en un artículo-reflexión sobre su último libro “La mosca azul”.

Organizado en 31 capítulos habla de todo: tes-timonios, reflexiones, teorías y experiencias per-sonales. Pero en el fondo, la cuestión esencial es el complejo arte del ejercicio del poder. A partir del

ejemplo brasilero, pero visto desde la perspectiva de los valores y la ética planetaria y de su cosmovisión cristiana.

No por casualidad, comienza con la euforia popular por la victoria de Lula (2003). Las señales de los tiempos. Las luchas del pueblo brasilero. Y desemboca, 310 páginas después –en la versión original en lengua portuguesa– con la relación entre fe y política; la práctica liberadora de Jesús. Cristia-nismo y marxismo. Punto final: la mística.

“La persona revestida de poder…debería pres-tar atención a lo que de ella dicen sus subalternos. Vox Populi. Pero no es lo que acontece en general. Prestamos más atención al juicio de los pares y su-periores, en búsqueda de reconocimiento de quien tiene poder de ampliar nuestro poder”, sigue re-flexionando el religioso dominico. Y sanciona: “Déle a la persona una tajada de poder y sabrá, de hecho, quien es ella. El poder, al contrario de lo que se dice, no cambia a las personas. Hace que se revelen…El poder sube a la cabeza cuando ya estaba destilado, en reposo, en el corazón…”

Y son así las páginas nutridas en esta reflexión de fondo lo que le da fuerza a “La mosca azul”, que analiza, entre otras tantas cosas, la acción del Partido de los Trabajadores en el gobierno (“tal vez el prin-cipal error del PT una vez en el gobierno haya sido abandonar lo más precioso que poseía: el apoyo de los movimientos populares”); los grandes desafíos estratégicos que todavía siguen abiertos en ese país sudamericano; la necesidad de continuar creyendo en los movimientos populares como reaseguro de

“Déle a la persona una tajada de poder y sabrá, de hecho, quien es ella. El poder, al contrario de lo que se dice, no cambia a las

personas. Hace que se revelen…El poder sube a la cabeza cuando ya estaba destilado, en reposo, en el

corazón…”

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cualquier proceso de cambio estructural; y la esen-cial apuesta a la esperanza. Temática que ocupa al-guna de las más bellas páginas del libro.

“Mi esperanza…tiene raíces éticas: más que cualquier corrupción, me avergüenza, como ser hu-mano, la miseria colectiva. Todos tienen derecho a una vida digna. La desigualdad social me repugna. Es una ofensa a la condición humana. Rechazo aceptar que ‘siempre fue así y no cambiará’…Nadie escoge la pobreza. Ella proviene de las estructuras injustas. Eso es lo que es necesario cambiar. Mi angustia es ver a los niños con barrigas hinchadas por parásitos sin derecho a una infancia feliz; las niñas condena-das a una prostitución precoz; la madre que ve al hijo dejar la escuela para ingresar en el narcotráfico; el padre desempleado que no puede alimentar a la familia…”

Realidad versus utopía. Y a ella apuesta Betto nombrándola ‘esperanza’. “La esperanza es un pá-jaro en vuelo permanente. Sigue adelante y encima de nuestros ojos, fluctúa sobre el cielo azul, no se le opone ninguna barrera. Es así todo aquello que se nutre de esperanza: el amor, la educación de un hijo, el sueño de un mundo mejor…La esperanza es como un ave fénix. Siempre renace de las cenizas…”

Para Betto los valores no se masacran en la coti-dianeidad política. Los ideales son sujetos de cons-trucción y no objetivos logrados. Y el compromiso humano no sirve de pretexto a las responsabilidades políticas… Y aparece entonces la ternura profunda del actor-responsable. Y su conclusión es tajante: “el alivio (por haber dejado el gobierno federal en diciem-bre del 2004) no me exime de la responsabilidad his-tórica que me vincula al Gobierno del PT …”

FUENTE

América Latina en Movimiento. Colaboración: E-CHANGER, ONG de cooperación solidaria. Título original: Hoy el Norte es el Sur

Ya son 16 años. Puede sonar extraño que todo un país pueda estar secuestrado, pero no es raro si lo analizamos a la luz de la verdadera ca-pacidad de autodeterminación que tiene Chile. Al fi-nalizar la dictadura, quienes habían ejercido el poder absoluto desde 1973 evaluaron que para proteger sus intereses necesitaban generar una serie de meca-nismos de control que impidieran que las mayorías pudieran cambiar, democráticamente, las políticas que habían implementado sin mayor contrapeso que su propia voluntad. En ese momento resolvieron se-cuestrar la soberanía popular de todo un país. Deci-dieron devolver la administración del Estado, pero se guardaron las llaves que le permitirían a la población hacerse con el control de sus propias vidas. Y todo para evitar que ese pueblo, sospechoso de querer subvertirlo todo, vuelva a «usar mal» su libertad.

Ya contaban con la Constitución de 1980, que incor-poraba una serie de «resguardos institucionales» que impedían su reforma. Pero era necesario clausurar, aún más, los posibles cambios al sistema. De esa forma surgieron las más creativas e impensadas formas de amarre, consagradas en leyes entre octubre de 1988 y el 10 de marzo de 1990. Un amarre para cada tema sensible: La LOCE para la educación, el Sistema Bino-minal y los nuevos distritos electorales para asegurar la sobre-representación de la derecha y la exclusión de la izquierda, la Ley Orgánica de las Fuerzas Ar-madas para garantizar la afectación del 10% de los ingresos de Codelco en beneficio del Ejército, las designación del tribunal constitucional, y un largo

Chile, un país secuestrado

PorÁlvaro Ramis

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etcétera.El año recién pasado, algunos de los más burdos

instrumentos del secuestro fueron eliminados: los senadores designados, el amenazador título que de-signaba a las FFAA como «garantes de la instituciona-lidad», la inamovilidad de los comandantes en jefe, las atribuciones del Consejo de Seguridad Nacional, entre otras. Pero estas concesiones se basan en la seguridad que tienen los secuestradores de poder disponer de muchas otras formas de control.

Este secuestro constituye el mayor y más apre-miante desafío que Chile enfrenta desde su naci-miento como república. En cuatro años más conme-moraremos doscientos años de vida como nación «independiente». Vaya paradoja. El bicentenario nos encontrará secuestrados, despojados de nuestra propia soberanía, sin la capacidad de autodeterminar nuestra forma de vida, de gobierno, de educación, o de implementar las más nimias decisiones so-bre nuestros propios asuntos. Es cierto que ningún país, ni tampoco ningún individuo, puede decir que dispone de una libertad total. Todos estamos condi-cionados en algún aspecto. Pero estar condicionados (es decir, estar afectados por límites estructurales, presupuestarios, o por el hecho mismo de tener que alcanzar los consensos propios de la vida en socie-dad) no es sinónimo de estar determinados. Lamen-tablemente hoy todos y todas estamos determinados por un orden social que no escogimos y que parece eternizarse.

Si entendemos de la misma forma este panora-ma, creo que es lógico entender que estamos ante un desafío nacional, que no admite límites en el bando de quienes estén decididos a reconstruir la auténtica soberanía del pueblo.

El martes 20 de junio, Arturo Martínez, presidente de la CUT, encabezó la constitución del frente contra la exclusión política en Chile, formado por los prin-cipales líderes de la Concertación y de la izquierda extraparlamentaria. Esta iniciativa es un acuerdo que llega de una forma tardía, pero no por ello deja de ser de enorme relevancia. Lo que está en juego no sólo es dar una representación parlamentaria a fuerzas políticas que teniendo en variados distritos una importante votación, no han accedido al Con-greso. Lo verdaderamente importante es que se trata de un gesto político que compromete a las partes a articular su acción con el objetivo de devolver al país su capacidad de autodeterminación y terminar con el

FUENTE

Servicio Informativo Agencia Latinoamericana de Informacion – ALAI–

secuestro permanente de nuestra soberanía.Superar el secuestro de Chile es una causa nacio-

nal. No es un objetivo ideológico, ni partidista. No puede ser subordinado a las disputas por pequeñas parcelas de poder local, gremial o sectorial. Es tarea urgente, pero de tal importancia, que merece que se le dedique el tiempo que sea necesario. En esta tarea debemos ser muchos los que aportemos con gene-rosidad. No es posible en este momento anteponer el corto-plazo, la mirada estrecha, la agenda corta y el interés particular.

Los gobiernos de Néstor Kirchner y Luiz Inacio Lula da Silva transitan por el cuarto año de sus mandatos. Un tiempo suficiente como para comenzar a evaluar los caminos adoptados y, muy en particular, el sentido profundo de la instalación de gobiernos pro-gresistas en buena parte de los países del continente. Pese a las diferentes coyunturas que los llevaron al gobierno –una crisis societal profunda en Argentina, el

Argentina y Brasil: panoramas similares

PorRaúl Zibechi

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desgaste del equipo socialdemócrata en Brasil–, y los distintos discursos que enarbolan, las similitudes de las orientaciones por las que optaron los dos principales países sudamericanos son asombrosas.

Un reciente informe del Instituto de Estudios y Formación de la CTA (central de trabajadores) para Argentina, establece que entre 2001 y 2005 los asalariados, informales y desocupados que reciben subsidios pasaron de percibir el 25,4% del PBI a sólo el 22,3%. Incluyendo a los jubilados, la tendencia se profundiza: el conjunto de los sectores populares percibía, en 2001, el 32,5% del PBI, descendiendo en 2005 a 26,7%. Esas diferencias son mayores aún si se analiza la evolución del consumo, ya que el consumo de los sectores más acomodados (que representan sólo el 3,8% de la población económica-mente activa) pasó de representar el 54,2% al 56,2% en ese período.

El citado informe concluye que luego del “brutal ajuste de ingresos producido en el 2002”, la recupe-ración de los años siguientes (los del gobierno de Kir-chner), no permite “volver a la situación existente en el año 2001”, pero tampoco supone “alteración en la composición estructural del consumo”. En la medida en que no se han registrado cambios en los patrones de distribución ni de consumo, concluye que “el pa-trón de desigualdad que construyera la experiencia neoliberal no se ha alterado”.

En Brasil el panorama es similar. El último Informe sobre la Riqueza en el Mundo, elaborado por Merril Lynch y Capgemini, sostiene que el número de ricos en el mundo creció, en 2005, un 6,5% (Estado de Sao Pau-lo, 21 de junio de 2006). En América Latina el porcentaje es superior, alcanzando un 9,7%. Pero Brasil fue uno de los mejores países del mundo para los ricos: crecieron un 11,3%. En el mismo año los bancos brasileños obtu-vieron las mayores ganancias en su historia, alcanzando hasta el 60% respecto de 2004. En suma, la con-centración de la riqueza es uno de los signos de la “nueva gobernabilidad” sobre la que se asientan los gobiernos progresistas.

En sintonía con las estrategias del Banco Mun-dial, se abandonó la política de redistribución de la riqueza y en su lugar se profundizan las destinadas a “combatir“ la pobreza. En Argentina siguen siendo dos millones de personas las que reciben diversos “planes” (subsidios) a razón de 50 dólares por be-neficiario. Los datos son alucinantes: a comienzos de 2005 había 75.000 personas que recibían seguro de desempleo (activos que perdieron su trabajo), pero en esa misma fecha eran 2.010.000 los que percibían los planes Jefes y Jefas de Hogar y Manos a la Obra. En suma, más del 95% de los desocupados son personas que no tienen la menor relación con el mercado formal de trabajo y ya no entran siquiera en la categoría tradicional de desocupados.

En Brasil el plan Bolsa Familia atiende a casi 9 millones de familias pobres, o sea algo más de 30 millones de personas en un país de unos 180 millo-nes de habitantes. Se estima que el programa llega al 77% de las familias pobres con ingresos inferiores a 100 reales (unos 45 dólares), que son en total 11 millones, y que el 49% de los beneficiados viven en el Nordeste.

En Argentina, los beneficiaron de los subsidios estatales viven en su inmensa mayoría en el cordón de Buenos Aires, salpicado por los esqueletos de cientos de fábricas cerradas.

Ya se trate del Nordeste o del cinturón de Bue-nos Aires, la relación que establece el Estado con los más pobres de la sociedad es la misma: se ase-gura una clientela estable, no organizada ni conflic-tiva, sino pasiva y agradecida, a la vez que alimenta una camada de gestores –formales o informales, tanto da– que actúan como intermediarios entre los pobres atomizados y el Estado.

No por casualidad el cinturón de Buenos Aires ha

Menem, y ahora Kirchner, son electoralmente imbatibles en la periferia

de la capital que concentra al 40% del electorado. En cuanto a Brasil, es en el Nordeste –que hasta ahora fue un enclave de caudillos de la derecha–

donde el gobierno Lula recibe su mayor nivel de aprobación: 55% frente al 29% en el Sudeste, la región donde nació el

Partido de los Trabajadores y donde tuvo, hasta las elecciones de 2002, su mayor

arraigo.

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Título original: América Latina. La nueva gobernabilidad. Fuente: Servicio Informativo Agencia Latinoamericana de Información –ALAI–

sido el que le ha asegurado la gobernabilidad a la dé-cada neoliberal de Carlos Menem. Cuando la desin-dustrialización vació los sindicatos y los neutralizó como mecanismos de control social, los poderosos implementaron los subsidios manejados por alcaldes y gobernadores y una amplia red de caudillos (“punte-ros”) locales, que actúan de forma vertical y apelando a la violencia, que son una de las claves de la coopta-ción y división del movimiento social.

Menem, y ahora Kirchner, son electoralmente imba-tibles en la periferia de la capital que concentra al 40% del electorado. En cuanto a Brasil, es en el Nordeste –que hasta ahora fue un enclave de caudillos de la de-recha– donde el gobierno Lula recibe su mayor nivel de aprobación: 55% frente al 29% en el Sudeste, la región donde nació el Partido de los Trabajadores y donde tuvo, hasta las elecciones de 2002, su mayor arraigo.

Concentración de riqueza, arriba; control de los pobres no organizados a través de subsidios, abajo. Las llamadas clases medias, o sea los obreros y los empleados, pagan en buena medida los costos de los subsidios de los más pobres y también el escandaloso aumento de la riqueza de los más ricos. Éste es uno de los ejes centrales de la nueva gobernabilidad, pero no el único. El otro es la relegitimación de los estados gracias a la apropiación de banderas histó-ricas de las izquierdas y los movimientos (derechos humanos, igualdad en abstracto, etc.) y sobre todo un discurso –apenas un discurso– que no ataca los problemas fundamentales pero que consigue dividir a los sectores populares. El Estado que está emer-giendo de la gobernabilidad progresista parece más estable, legitimado y potente que el de la década neoliberal. Pero puede, por eso, ser más temible para los de abajo.

El rol fundamental del Banco Mundial no es actuar como institución financiera, sino marcar políticas a los países, allanando el camino para que las corporaciones privadas puedan actuar posterior-mente con garantías legales en las naciones. Esto lo hacen con una mezcla de préstamos teóricamente «blandos» (con todo tipo de condiciones y que, para devolverlos, cuestan sangre a los países receptores), un porcentaje de préstamos comunes, y otro de préstamos a fondo perdido.

Estos últimos, que aparecen como donaciones, son en realidad los más caros, porque son los que pre-paran el terreno para el avance de las trasnacionales en áreas donde de otra forma no hubieran podido entrar o les hubiera resultado mucho más costoso en reputación y dinero. Un ejemplo típico de esta última forma de actuación lo constituyen los proyec-tos financiados a través del Fondo Mundial para el Medio Ambiente (GEF, por sus siglas en inglés). Este es administrado por el Banco, junto a los programas de medio ambiente y desarrollo de Naciones Unidas (PNUMA y PNUD).

Dentro de la línea de Biodiversidad del GEF se en-cuentran por ejemplo, el Corredor Biológico Mesoame-ricano y otros ejemplos de legitimación del uso indus-

El Banco Mundial contra la bioseguridad

Por Silvia Ribeiro*


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* Investigadora Grupo ETC

trial de la biodiversidad, la justificación de la biopiratería y el desplazamiento a nombre de «conservación» de campesinos e indígenas de sus territorios ancestrales, así como la alienación de los sistemas de manejo fores-tal comunitario intro-duciéndolos al «mercado de ser-vicios ambientales». En este contexto, no podía faltar la promoción y justificación de los transgénicos, operada a través de los mal llamados proyectos de bioseguridad.

El GEF ya ha cosechado un aluvión de críticas en este tema en los últimos años, con los proyectos PNUMA-GEF sobre bioseguridad, que han sido fuerte-mente criticados por organizaciones de la sociedad ci-vil en prácticamente todos los países donde han ope-rado en América Latina, África y Asia. El denominador común ha sido que estos proyectos, bajo la cobertura de proyectos de capacitación y diálogo «multisecto-rial», en realidad, sentaron las bases para normativas de bioseguridad que favorecen los intereses globales de las pocas empresas trasnacionales de transgénicos.

En una nueva hazaña del GEF están considerando ahora la aprobación de dos proyectos multimillo-narios en África y América Latina, cuyos objetivos principales son legitimar la introducción de cultivos transgénicos en sus centros de origen y/o de cultivos de particular importancia para las economías campe-sinas de países megadiversos.

En el caso de América Latina, se trata de «capaci-tar» a los gobiernos de México, Brasil, Perú, Colombia y Costa Rica para manejar por un lado la contami-nación transgénica resultante de la introducción de maíz, papa, yuca, arroz y algodón genéticamente modificados y por otro, manejar la opinión pública crítica de los transgénicos, a través de análisis costo-beneficio y de estandarizar lo que llaman bases cien-tíficas «adecuadas» de manejo de la contaminación. En ninguna parte del proyecto consideran que la mejor bioseguridad para prevenir la contaminación es no permitir los cultivos transgénicos, tal como millones de campesinos, Indígenas, ambientalistas, consumidores y científicos responsables reclaman en esos países. Por el contrario, el supuesto básico es que los transgénicos ya están o inevitablemente serán introducidos. Con el brutal agravante que en este caso estamos hablando de que cuatro de los cultivos mencionados tienen centro de origen en los países involucrados, donde han sido producto del trabajo campesino de adaptación durante miles de años. El arroz, aunque originario de Asia, también ha sido adaptado por los campesinos de la región, para quienes, junto a los otros cultivos en cuestión,

constituyen la base de sus economías, culturas y for-mas de vida.

El proyecto sería coordinado por el Centro Internacional de Agricultura Tropical (uno de los 18 centros internacionales públicos del sistema CGIAR que según su misión debería dedicarse a apoyar la agricultura campesina en lugar de sabotearla), con instituciones gubernamentales, universidades e institutos privados de los países. Entre los asesores figuran instituciones de cober-tura de las empresas transnacionales, principales beneficiarios reales del proyecto.

En el caso de México, las contrapartes son la Comi-sión Nacional para la Biodiversidad, Sagarpa y Cibio-gem. María Francisca Acevedo y Amanda Gálvez son sus contactos. El proyecto fue enviado para la revisión de «expertos» a Ariel Álvarez Morales, del Cinvestav. En los comentarios que éste dirige al GEF, dice por ejemplo: «No coincido con que los cultivos modifi-cados por la biotecnología moderna son lo más im-portante en el mediano plazo. ¡Lo son en el presente! Los desafíos a corto y mediano plazo son las plantas transgénicas para producir farmacéuticos, los peces y artrópodos transgénicos. Por eso veo la necesidad de incluir estas áreas en el programa propuesto...» O sea, no le alcanza que México ya sea el experimento de las trasnacionales con la contaminación del maíz nativo, sino que debería también ser pionero en otras formas devastadoras de contaminación.

El proyecto presentado al GEF no incluye, hasta ahora, las sugerencias de Álvarez. Pero sin duda, pone de manifiesto las intenciones reales de éste: ahorrarle tiempo a las empresas para que el discurso esté preparado para justificar las nuevas generacio-nes de transgénicos.

La sociedad civil está alerta y ya comenzó una amplia campaña en ambos continentes para detener estos proyectos, con un primer informe de denuncia elaborado por el Centro Africano para la Biosegu-ridad, Grain, Grupo ETC y la Red por una América Libre de Transgénicos. A través de éstos se puede conseguir más información.

[email protected]

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La misión de la Universidad constituye la respuesta colectiva que se le da a la sociedad, a través del desarrollo de los programas y proyectos que con-tribuyen al mejoramiento del nivel de vida de ella (la sociedad); para lograr impactos, efectos, resultados y productos que modifiquen la cultura, el comportamien-to y las condiciones de vida, es necesario desarrollar dichos programas y proyectos de manera coordinada, ajustados a un plan de desarrollo que como primer ele-mento característico debe ser colectivo.

Los recursos que la misma sociedad destina para el funcionamiento de la Universidad, pueden ser empleados con altos o bajos índices de eficiencia; y se puede o no alcanzar un nivel de eficacia o logro de los objetivos propuestos, si se dirige de manera coherente y planificada la acción de la Universidad; en esto se centra la necesidad y ahora obligación de elaborar Planes de Desarrollo que orienten hacia el largo, mediano y corto plazo el quehacer de la Uni-versidad.

Desde el año anterior, en la Institución se está desarrollando un trabajo tendiente a la formulación

Aportes al Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2006-2016

“Surgirán nuevas cosas, pero serán construidas por las

comunidades responsables e interesadas” Moisés Wasserman

– Rector Universidad Nacional de Colombia.

PorJorge Luis Sierra Lopera1

Jorge Enrique Posada Ramírez2

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del Plan de Desarrollo 2006-2016, liderado por la Dirección de Planeación, con su propia concepción metodológica, con la concurrencia de representantes de la mayoría de las instancias universitarias; quere-mos aportar algunos elementos para enriquecer el proceso.

La formulación del Plan de Desarrollo es un ejer-cicio de estructuración mediante el cual se deben integrar los diferentes niveles de planeación que concurren en la Universidad, consiste en armar un arreglo coherente con los principios, propósitos y fines de la Institución, que permita el cumplimiento de la misión, la utilización eficiente de los recursos, en un marco de unidad y gobernabilidad que ade-más garantice un impacto positivo en el proceso de construcción social al cual le aporta su quehacer la Universidad. Entre otros elementos se integran:

• Las propuestas fundamentales que orientan las dimensiones principales de la Universidad, propues-tas provenientes de las vicerrectorías, las direccio-nes, (primer nivel de planeación), que han tenido debates en el seno de todos los estamentos univer-sitarios y que encierran las decisiones estratégicas y la formulación de los objetivos principales que concretan los propósitos y fines institucionales de largo plazo, sobre el tipo de investigación, docencia, extensión, bienestar, regionalización, internacionali-zación, desarrollo tecnológico y gestión administrati-va que se adoptarán en la Universidad.

• Los programas, que constituyen grandes líneas de acción específicas para concretar cada uno de los objetivos generales trazados en el primer nivel de planeación, corresponde a la esfera de las vice-rrectorías y las direcciones liderarlos, definir sus objetivos generales y específicos, definir su alcance y temporalidad, proyectar sus impactos, efectos y resultados, controlar su ejecución y ajustarlos pe-riódicamente.

• Los proyectos, que constituyen las unidades coherentes, de orden más concretas en la estructu-ra de planeación de la Universidad, se formulan en los niveles de las dependencias académicas, reúnen la especificidad de ellas y la universalidad de los objetivos específicos de los programas, permiten la formulación de soluciones a diferentes problemas y situaciones sobre las que interviene la Universidad y para las cuales se busca obtener un resultado; cada proyecto se formula como la concreción de cada uno de los objetivos específicos de los programas y a su vez definen objetivos generales y específicos que re-

presentan las actividades y tareas del próximo nivel de planeación; el ámbito natural de los proyectos son las decanaturas de las diferentes facultades, las direcciones de escuelas e institutos, que constituyen un tercer nivel de planeación.

• Las actividades, que constituyen eventos generales mediante los cuales se ejecutan los proyectos, son acciones que deben ejecutarse me-diante el trabajo coordinado de los grupos de pro-fesores, de las áreas comunes del conocimiento, o sea los departamentos; es allí donde se elaboran los cronogramas de actividades orientadas a ejecutar cada uno de los proyectos que ha decidido desarro-llar la unidad académica; éstas tienen asociada la temporalidad y los recursos.

• Las tareas, asociadas al plan de trabajo de cada profesor, empleado no docente y administrativo, au-xiliar, de soporte y mantenimiento de la Universidad, constituyen los elementos mínimos de acción que permite concretar un proyecto en resultados reales, de acuerdo con los objetivos formulados.

El Plan de Desarrollo se construye con elementos, que pueden estructurarse de acuerdo con el siguien-te esquema:

• Elaboración de un diagnóstico de la Institución y de su entorno, planteamiento de la realidad actual y de las tendencias culturales, socio-económicas, políticas, tecnológicas, científicas, etc., para los próximos diez años.

• Definición de las Bases Estratégicas. El “Core Competente” equivale al ADN de la institución, constituye las funciones sustantivas de la Universi-dad, los procesos básicos: investigación, docencia y extensión, la logística de entrada, la logística de sali-da, el proceso de soporte del servicio de formación de personas integrales, sustentados por los procesos de apoyo, como la estructura administrativa, el bien-estar universitario, los recursos humanos, la tecno-logía, la información, el sistema de suministros, la planta física, el ordenamiento legal, las comunicacio-nes. El “Core Competence” es todo aquello que dife-rencia a la Universidad de las demás Universidades, lo que sabe hacer y lo ejecuta eficazmente mediante la utilización eficiente y racional de los recursos. El “Core Competence” es lo que la Universidad ha de-cidido hacer y en lo que se empeña para ser mejor que las demás instituciones, aquello en lo que in-vierte sus mejores recursos, sobre lo cual formula sus programas y proyectos, lo que constituye la esencia de su misión.


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• Formulación de los objetivos generales que constituyen los propósitos y fines últimos de la ins-titución.

• Formulación de estrategias o alternativas que orientarán el rumbo general que seguirá la Universi-dad.

• Formulación de los programas generales que permiten concretar los objetivos de cada dimensión fundamental de la Universidad:

• Plan de Acción Institucional (primer nivel de planeación)

- Programas- Proyectos- Actividades - Tareas• Plan de Acción de las dependencias (segundo

nivel de planeación)- Programas- Proyectos- Actividades - Tareas• Planes de Acción de los Departamentos (tercer

nivel de planeación)- Actividades- Tareas• Planes de trabajo de los grupos de investi-

gación, docencia y de extensión. Formulación de proyectos de investigación, docencia y de extensión (cronogramas de actividades y tareas).

• Planes de trabajo de los centros de Investiga-ción, extensión y servicios.

Formulación de proyectos, actividades y tareas (cronogramas de actividades y tareas).

• Planes de trabajo de los profesores (cronogra-mas de actividades y tareas).

• Planes de trabajo del personal administrativo y de apoyo.

• Formular la estructura de eslabonamiento y coordinación. Ajuste operativo de la estructura ad-ministrativa de la Universidad hacia el proceso de planeación como directriz.

El ciclo administrativo de una institución social como la Universidad, demanda la realización conse-cuente de los procesos de ejecución de lo planificado, medición de lo realizado y ajustes de las discrepan-

cias; para ello es necesario desarrollar un adecuado sistema de seguimiento y evaluación SSE. A continua-ción se presentan algunos conceptos básicos de él:

El SSE es una herramienta que permite conocer la marcha de planes, programas y proyectos, sean estos operativos, administrativos y/o financieros, valorar el nivel de cumplimiento de los objetivos propuestos e identificar y seleccionar la información que posibilite tomar decisiones, aplicar correctivos y sistematizar experiencias.

Los SSE adquieren mayor importancia entre las personas encargadas de liderar la gestión social, pues, aunque la función de planeación se encuen-tre realizada con toda la rigurosidad necesaria y se hayan construido los planes estratégicos, planes de acción y planes operativos con la mayor precisión, en el dinamismo de las sociedades y en lo cambiante de su entorno y contexto, siempre están surgiendo problemas, obstáculos, imprevistos, decisiones de entes superiores y presiones de la sociedad, que im-piden el desarrollo lineal de los planes, programas y proyectos tal como fueron planeados.

Se debe mirar al SSE como un proceso investigativo que está entregando conocimientos, señales de alerta y puntos de verificación, no tanto como una mane-ra de rendir cuentas, sino en el sentido de facilitar elementos para la toma de decisiones conducente a conseguir el objetivo propuesto, objetivar el proceso que se está llevando a cabo, dar cuenta de la forma como se están empleando las estrategias, los recur-sos humanos, técnicos, económicos y de toda índole para conseguir los objetivos propuestos. El SSE debe cumplir con unas características que le son propias:

• Tener señales o verificadores oportunos, confia-bles y suficientes.

• Debe estar originado en indicadores sencillos, independientes de la complejidad del problema y su solución.

• Debe permitir que los indicadores sean compa-rables a los utilizados por otras instituciones.

• Debe fundamentarse en sistemas y procesos participativos, para que todos los miembros de la institución puedan trabajar hacia los mismos objeti-vos y jugar con las mismas reglas.

• Sus resultados serán insumos básicos para tomar decisiones y mejorar los resultados de los planes, políticas, programas, proyectos, actividades y tareas.

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• El sistema debe mostrar resultados, como la for-ma más efectiva de recibir apoyo y recursos para los planes, programas, proyectos, políticas, entre otras actividades.

• Se deben utilizar buenos indicadores para poder hacer mediciones adecuadas que permitan mostrar resultados pertinentes.

• Los indicadores del sistema deben ser claros, relevantes con el objeto de medición y deben pro-porcionar información periódica para medir si se lograron o no los objetivos propuestos.

Funciones de un SSE:• Acopio de información pertinente antes, durante

y después de la ejecución de planes, programas, pro-yectos, actividades y tareas.

• U b i c a r y d e f i n i r l o s a c t o r e s d e l SSE(participativo)

• Procesamiento y análisis comparativo de la in-formación: status, metas y logros.

• Difusión de datos e información para la adecua-da toma de decisiones y ajustes.

• Medir eficiencia (manejo óptimo de los recur-sos), eficacia (alcanzar adecuadamente los resul-tados), efectividad (relación entre los resultados logrados y los planificados, dar cuenta del grado de cumplimiento de los objetivos) e impacto.

Una manera de medir la acción institucional se presenta mediante el diseño adecuado de indicadores. Para formular un sistema de indicadores es necesario plantear todos aquellos aspectos asociados a los obje-tivos, susceptibles de ser medidos, para identificar los logros alcanzados mediante la acción institucional, sin embargo en la Universidad y en cualquier organiza-ción, se deben trazar para las dimensiones fundamen-tales, asociadas a la Misión, el número de indicadores que permita valorar la cantidad y la calidad de la acción realizada. Los indicadores típicos que permiten desarrollar un control sobre lo fundamental están aso-ciados a la Gestión y a los logros o resultados.

En la Universidad existen varios conjuntos de indi-cadores que hacen referencia a números, porcentajes y valores, todos ellos aspectos cuantitativos de la gestión; de igual manera se llama la atención sobre la necesidad de diseñar indicadores que hagan refe-rencia a aspectos cualitativos como la calidad de los programas, proyectos, actividades y tareas realizadas.

Por tal motivo se recomienda diseñar conjuntos de indicadores de gestión y logro, asociados a los

objetivos definidos en el Plan de Desarrollo, los Programas, los Proyectos; dichos conjuntos deben involucrar el mínimo número de indicadores necesa-rios que permitan realizar una adecuada valoración de la acción institucional.

Por último, se recomienda promover la creación de una Veeduría al Plan de Desarrollo de la Univer-sidad de Antioquia, siguiendo los lineamientos de la Constitución Política de Colombia y la Ley 850, donde se reconoce la necesaria existencia de me-canismos que permiten a la ciudadanía una efectiva participación en la toma de decisiones para que la democracia participativa se convierta en una reali-dad. Las funciones de la veeduría serían entre otras:

• Hacer seguimiento al Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia.

• Observar su proceso de ejecución.• Presentar públicamente los resultados y hacer

recomendaciones para el adecuado cumplimiento del Plan de Desarrollo.

La Veeduría al Plan de Desarrollo de la Universi-dad, al intervenir en el control, pretende fomentar una cultura ciudadana sensible, informada, compro-metida y participativa en la gestión del desarrollo de la Universidad.

REFERENCIAS

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NOTAS

1 Profesor Facultad de Odontología Universidad de Antioquia.

2 Profesor Facultad de Ingeniería Universidad de Antioquia


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Una aproximación al mercado laboral de los egresados de programas de pregrado de la Universidad de Antioquia, período 2001 a 2004/1

Por Rubén Darío Osorio J.

Economista. Especialista en Política Económica. Analista

Dirección de Planeación Universidad de Antioquia

IntroducciónEl país viene avanzando en la definición

y consolidación de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, mediante la integración de diversos mecanismos y procesos de mejoramiento y nuevas metodologías. Esto viene sien-do posible gracias al concurso de entidades del orden nacional como el Ministerio de Educación Nacional, el

Consejo Nacional de Educación Superior, la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, el Consejo Nacional de Acreditación, el Instituto Colombiano para el Fo-mento de la Educación Superior y las instituciones de educación superior del país.

El fin último del Sistema es mejorar la calidad de la educación superior y poner en marcha procesos permanentes de mejoramiento. Mediante el Sistema se evalúa a estudiantes, programas de pregrado y posgrado e instituciones. En esta misma perspectiva, se inscribe el Observatorio del Mercado Laboral, el cual tiene como objetivo brindar información opor-tuna a los bachilleres, padres de familia, instituciones de educación y al gobierno, para tomar las decisiones sobre cuál carrera escoger, en el caso de bachilleres y padres, o formular las políticas educativas en el caso del gobierno.

El Observatorio es una herramienta de segui-miento a graduados, y como tal recoge información cualitativa, laboral y académica sobre el graduado, permitiendo conocer el porcentaje de los mismos que corresponde a la primera generación de graduados en educación superior en su familia, el tamaño promedio por número de empleados de las empresas en las que se encuentran trabajando, los ingresos perci-bidos, la ocupación en la cual se desempeñan, así como la percepción respecto a la formación recibida.

En esta perspectiva, se presentan seguidamente los primeros resultados correspondientes a los egresados de la Universidad de Antioquia que obtuvieron título de pregrado durante el período 2001-2004 primer se-

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mestre. Dado que no todos los graduados respondieron completamente los distintos capítulos del cuestionario, la información obtenida fue cotejada y completada por parte del Ministerio de Educación Nacional, con algunas fuentes de información secundarias provenientes de entidades como el Sena, la DIAN (Declaración de Renta, IVA y Retefuente) y el Ministerio de Protec-ción Social (Sistema de Seguridad Social).

No obstante lo anterior, los análisis que se pre-sentan a continuación para el caso de la Universidad de Antioquia, deben ser considerados a título de sondeo de opinión. En el anexo, cuadros 1 y 2, se presentan las características de la muestra obtenida.

Para la presentación de los análisis, las distintas variables que caracterizan el mercado laboral de los egresados, fueron agrupadas en cuatro áreas de conocimiento a saber: Ingenierías y Ciencias Exac-tas (Ingeniería de Alimentos, Ambiental, Sistemas, Eléctrica, Electrónica, Mecánica, Química, Física y Matemáticas), Salud (Medicina, Odontología, Bio-logía, Enfermería, Nutrición y Dietética, Medicina Veterinaria, Instrumentación Quirúrgica y Zootec-nia), Ciencias Económicas (Economía, Administra-ción y Contaduría), Ciencias Sociales y Humanas (Antropología, Artes Plásticas, Artes Representativas, Bibliotecología, Comunicación Social, Derecho, Educación, Filosofía, Historia, Lenguas Modernas, Música, Psicología y Sociología).

1. SUELDO BÁSICO PROMEDIOLa denominada teoría «Enfoque de la Oferta»

considera la educación como una forma de capital, el cual tiene incidencia en la productividad y los ingresos de los trabajadores. Dicha teoría plantea que si la educación desarrolla la productividad del trabajador y el salario refleja dicha productividad, un aumento de ésta incrementaría el salario. De esta manera la permanencia en el sistema escolar estaría garantizando un acceso a puestos mejor remunera-dos.

Desde esta perspectiva, el acceso a un puesto de trabajo y el devengar buenos salarios estaría reflejando, ceteris paribus1, un grado importante de pertinencia entre la educación que la universidad im-parte y las necesidades del sector productivo. Otras teorías, por su parte, plantean que únicamente es la formación en el puesto de trabajo la que influye efectivamente sobre la productividad laboral y por esta vía afectaría positivamente los salarios.

Con este breve preámbulo, se presentan a conti-nuación los resultados más relevantes del Observa-torio Laboral para la Educación, en relación con la variable sueldo básico promedio. Este sueldo corres-ponde al Ingreso Básico de Cotización, es decir, el ingreso de referencia para el pago de los aportes a la seguridad social en Colombia.

1.1 Los graduados de cuatro programas del área de Ingeniería y Ciencias Exactas de la Universidad de Antioquia, devengan sueldos por encima del promedio nacional, otros tantos obtienen ingre-sos inferiores al promedio nacional.

Los graduados de los programas de Ingeniería Ambiental, Industrial, Mecánica y Sistemas, ganan sueldos por encima del promedio nacional para di-chas áreas. Los rangos de salarios de este grupo van desde los $943.520, límite inferior (Ing. Ambiental), hasta $1.771.943, límite superior (Ing. de Sistemas) (véase Anexo, cuadros 3 y 3.1).

Por su parte, los graduados de las ingenierías de Alimentos, Química, Eléctrica y Electrónica, perciben sueldos promedio por debajo de sus similares de todo el país; los rangos salariales oscilan entre los $825.651 (Ing. Alimentos) hasta $1.322.635 (Ing. Electrónica).

No obstante, al considerar el promedio nacional para todos los programas de ingeniería similares a los ofrecidos por la Universidad de Antioquia, nuestros graduados obtienen sueldos muy similares al prome-dio nacional, a saber, $1,110.859 frente a $1.031.255.

En referencia al primer grupo, el programa de In-geniería de Sistemas de la Universidad de Antioquia es la carrera en donde se concentra un mayor núme-ro de graduados con salarios por encima del prome-dio nacional. En efecto, el 86.7% de los graduados de este pregrado devengan sueldos por encima de dicho promedio nacional. En relación con el segun-do grupo, esto es, aquellos programas con salarios por debajo del promedio nacional, el 51.9% de los graduados de Ingeniería Electrónica, ganan sueldos por debajo de sus similares a nivel nacional.

Finalmente, cabe anotar que el sueldo de los graduados del programa de Ingeniería de Alimentos está por debajo de la media para todos los núcleos a nivel nacional; sólo el 18.3% de estos graduados devengan salarios por encima de dicho promedio. En el caso de los programas de Física y Matemáticas (grupo matemáticas/estadística y afines), los sueldos están por debajo del promedio nacional. Nuestros egresados de Física estarían recibiendo salarios cer-

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canos a los $ 711.096, mientras que sus similares a nivel nacional devengarían $826.539. Esta misma re-lación para el caso de los graduados de Matemáticas es de $714.126 frente a $ 1.138.544 de programas similares a nivel nacional.

1.2 Ciencias EconómicasLos sueldos promedio de los graduados del progra-

ma de Economía supera el nivel promedio de los gra-duados de Contaduría y Administración de Empresas de dicha Facultad, pero a nivel nacional están por de-bajo del promedio de su misma área (Anexo, Cuadro 4). En efecto, un economista de nuestra universidad estaría ganando en promedio $153.980 menos que el promedio de sus colegas de todo el país.

Por su parte, los graduados del programa de Contaduría estarían recibiendo sueldos promedio por encima de sus colegas a nivel nacional. De igual manera, los egresados de Administración de Empre-sas recibirían los salarios promedio más bajos de la Facultad y su diferencia con el promedio nacional es de $216.238 menos.

Gráfico 1 Sueldo Básico Ciencias Económicas

Finalmente, el 68.7% de los graduados del pro-grama de Economía de la Universidad obtienen salarios por debajo del promedio nacional, mientras que para el caso de los programas de Administra-ción de Empresas y Contaduría este porcentaje es del 66.7% y 56.1%, respectivamente.

1.3 Ciencias de la Salud: los profesionales de esta área devengan salarios promedio por encima de sus similares a nivel nacional

Exceptuando el programa de Biología, todos los graduados del área de la Salud de la Universidad de Antioquia, ganan en promedio más que sus similares a nivel nacional, veamos: Medicina ($1.809.234 vs. 1.274.075), Enfermería ($1.265.663 vs. $911.809), Odontología ($ 1.157.515 vs. $797.950), Nutri-ción y Dietética ($ 1.046.212 vs. $816.513), Zoo-

tecnia ($962.759 vs. $759.626), Medicina Veteri-naria ($913.255 vs. $793.355) e Instrumentación Quirúrgica ($860.117 vs. $706.020). (ver Anexo, cuadros 5 y 5.1).

A nivel de la Universidad, el sueldo promedio de todos los graduados del área de la Salud, se si-túa en $1.089.018, ubicándose los egresados de Biología como los que en promedio ganan menos ($697.421), mientras que los de Medicina obtienen los salarios promedio más altos ($1.809.234).

Gráfico 2 Sueldo Básico Area Salud

Gráfico 3 Sueldo Básico Area Salud

Nótese, finalmente, que los graduados del pro-grama de Biología de la Universidad de Antioquia, ganan en promedio menos que el resto de los graduados de los programas de salud de la misma institución; están por debajo de los sueldos de sus similares a nivel nacional, e incluso, sus salarios son inferiores al promedio nacional para todos los pro-gramas considerados.

1.2 Ciencias Sociales y HumanasLos egresados de los siguientes programas deven-

gan salarios promedio superiores a sus similares a nivel nacional, veamos: Artes Plásticas ($729.533 vs. $530.393), Derecho ($1.215.711 vs. $1.199.218), Educación ($684.096 vs. $635.362), Filosofía ($1.019.443 vs. $730.539), Música ($1.124.105 vs.

Una aproximación al mercado laboral de los egresados de programas de pregrado ...

—81—

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$947.314), Psicología ($851.050 vs. $819.296) y Sociología ($843.531 vs. 723.519). (Véase Anexo, cuadros 6 y 6.1).

Por su parte, los graduados de los siguientes programas devengan salarios promedio iguales o inferiores a sus similares a nivel nacional: Antropo-logía ($961.702), Artes Representativas ($664.838), Bibliotecología ($933.781 vs. $ 990.786), Comuni-cación Social ($883.474 vs. $ 1.004.669), Geografía e Historia ($693.765 vs. $ 827.619) y Lenguas Mo-dernas ($ 827.119 vs. $945.285). A nivel de la Uni-versidad, el sueldo promedio de todos los graduados de esta área se ubica en $879.397; los egresados del programa de Derecho son los que en promedio ganan más ($1.124.105), mientras que los de Artes Representativas ganan menos ($664.838).

1.3 Sueldo Básico Promedio comparativo En el cuadro siguiente se presenta un com-

parativo de los salarios devengados por nuestros egresados. En él se observa como son los Médicos quienes obtienen los mejores salarios ($1.809.234) y los egresados de Artes Representativas los más bajos ($664.838). Es decir, un Médico recién egre-sado estaría ganando en promedio $1.144.396 más que un recién graduado de Artes Representativas y $799.475 más que el promedio de toda la Universi-dad. De igual manera, un egresado de Artes Repre-sentativas estaría devengando cerca de $344.921 menos que el promedio de ingresos de todos los graduados de la Universidad, situado en $1.009.759.

Los graduados de cinco (5) de los ocho (8) pro-gramas de Ingeniería y Ciencias Exactas conside-rados en la muestra, obtienen salarios por encima del promedio para toda la Universidad a saber: Sis-temas, Mecánica, Industrial, Electrónica y Eléctrica. Esto se traduce en que el sueldo promedio para los egresados del área de Ingeniería ($1.116.164) es superior a las demás áreas: Salud ($1.089.018), Eco-nómicas ($936.868), Ciencias Sociales y Humanas ($ 879.397). Igualmente, sólo tres programas del área de las Ciencias Humanas, a saber, Derecho, Música y Filosofía, obtienen salarios promedio por encima de la media de toda la Universidad.

De otro lado, los egresados de los programas del área de las Ciencias Económicas (Economía, Conta-duría y Administración de Empresas), devengan sala-rios por debajo del promedio de los sueldos de toda la Universidad ($1.009.759).

2. OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESASe refiere al número de empleados que tienen

las empresas en donde laboran nuestros graduados, así: entre 1 y 10 empleados (microempresas), 11 y 50 empleados (pequeñas empresas), entre 51 y 200 empleados (mediana empresa), y más de 200 em-pleados (gran empresa).

2.1 Ingenierías y Ciencias ExactasLos resultados indican que el 38.9% promedio

de los graduados de las Ingenierías y Ciencias Exac-tas está vinculado a grandes empresas; el 29.5% a pequeñas empresas; el 26% a microempresas y el 14.9% a medianas empresas (Véase Anexo, cuadro 3). En este marco, son los ingenieros mecánicos e industriales los que en mayor proporción se están vinculando a grandes empresas, mientras los inge-nieros eléctricos se ocupan en mayor medida en pequeñas empresas.

2.2 Ciencias EconómicasEl 47.5% promedio de nuestros graduados de esta

área está vinculado a grandes empresas; el 20.8%

Cuadro 1. Ranking Salarial Programas U de A

123456789

10111213

14151617181920212223242526272829303132333435

MEDICINAING. SISTEMASING. MECANICAING. INDUSTRIALING. ELECTRONICAENFERMERÍA QUIMICADERECHO ODONTOLOGÍAING. ELECTRICAMUSICANUTRICION Y DIETÉTICAFILOSOFIAPromedio todos los programasING. QUIMICAECONOMÍA CONTADURÍA ZOOTECNIAANTROPOLOGÍAING. AMBIENTALBIBLIOTECOLOGÍAMEDICINA VETERCOMUNICACIÓN SOC.ADMINISTRACIÓN DE EMP.INST. QUIRUGICAPSICOLOGIASOCIOLOGÍALENGUAS MODERNASING. ALIMENTOSARTES PLASTICASMAT/EST/AFINESFISICABIOLOGÍAGEOGRAFIA/HISTORIAEDUCACIONARTES REPRESENTATIVAS

1.809.2341.771.9431.377.0401.345.6101.322.6351.265.6331.225.0291.215.7111.157.5151.141.6151.124.1051.046.2121.019.4431.009.7591.008.403976.264965.689962.759961.702943.520933.781913.255883.474868.650860.117851.050843.531827.129825.651729.533714.126711.096697.421693.765684.096664.838

Puesto Programa Salario

….37.291

432.194463.624486.599543.601584.205593.523651.719667.619685.129763.022789.791799.475800.831832.970843.545846.475847.532865.714875.453895.979925.760940.584949.117958.184965.703982.105983.583

1.079.7011.095.1081.098.1381.111.8131.115.4691.125.1381.144.396

Diferencia con el Mejor sueldo (1)

799.475762.184367.281335.851312.876255.874215.270205.952147.756131.856114.34636.4539.684

….-1.356

-33.495-44.070-47.000-48.057-66.239-75.978-96.504

-126.285-141.109-149.642-158.709-166.228-182.630-184.108-280.226-295.633-298.663-312.338-315.994-325.663-344.921

Diferencia con el salario Promedio (2)

Nota: 1. Es la diferencia salarial entre el programa respectivo y el de mejor salario, esto es el programa de Medicina 2. Es la diferencia salarial entre el programa respectivo y el promedio salarial de todos los programas.

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a microempresas; el 19.2% a pequeñas empresas y el 12.5% a medianas empresas (ver Anexo, cuadro 4). En este marco, economistas y administradores presentan una mayor tendencia a vincularse a empresas grandes, mientras que los contadores se distribuyen proporcio-nalmente en todos los rangos.

2.3 Ciencias de la Salud: las grandes empresas acogen al 50% promedio de nuestros nuevos profe-sionales

El 49.5% promedio de los recién graduados del área de la Salud se han empleado en grandes empresas, el 27.8% en medianas, el 24.6% en pequeñas empresas y sólo el 9.5% de los mismos, labora en microempresas (ver Anexo, cuadros 5 y 5.1). Por su parte, el 75% de los graduados de Biología se desempeña en grandes empresas, aspecto éste que no parece guardar relación con los bajos salarios percibidos por estos profesiona-les. Finalmente, el 45.1% de los médicos recién gradua-dos se ocupan en medianas empresas.

2.4 Ciencias Sociales y HumanasEl 39.4% promedio de los recién graduados de esta

área se han empleado en grandes empresas (más de 200 empleados), el 24.5% en microempresas (entre 1 y 10 empleados), el 22.1% en pequeñas empresas (entre 11 y 50 empleados) y el 19.2% de los mismos labora en medianas empresas (entre 51 y 200 empleados). Por último, el 38.9% de los graduados de Derecho está laborando en empresas de menos de diez empleados, al igual que el 33.3% de los egresados de Educación (ver Anexo, Cuadro 6).

3. COTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALLa posición ocupacional se refiere a la posición que

la persona adquiere en el ejercicio de su trabajo, ya sea como asalariado, empleado doméstico, trabajador por cuenta propia, empleador o trabajador familiar sin remuneración.

3.1 Ingenierías y Ciencias ExactasEl 62.1% promedio de los graduados del área de

Ingeniería y Ciencias Exactas, está vinculado a empre-sas del sector privado, el 23.7% al sector gobierno, el 14.7% son independientes y sólo el 6.3% son patro-nes o empleadores. (Anexo, cuadro 3.1). Sólo dos programas, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Industrial, presentan graduados cotizantes en calidad de patrón o empleador. Esto estaría dando cuenta de la baja ca-pacidad de creación de empresas que tienen nuestros graduados de estos programas.

3.2 Ciencias Económicas

El 50.8% promedio de los graduados del área de las Ciencias Económicas, está vinculado a empresas del sector privado, el 28.3 % al sector gobierno y el 20.8% son independientes. De este grupo no hay profesiona-les en la categoría de patrón o empleador, aspecto que refleja "igualmente" la poca capacidad de creación de empresas de estos profesionales, justamente del área económica en donde se les forma en las herramientas gerenciales (Véase Anexo, Cuadro 4). Los economistas son los que en mayor proporción se vinculan al sector privado (60%), seguidos de los administradores (55%) y en tercer lugar están los contadores (37.5%).

3.3 Ciencias de la SaludEl 45.4% promedio de los graduados del área de la

Salud están vinculados a empresas del sector privado, el 33.3 % al sector gobierno y el 21.2% son indepen-dientes. Los egresados de Enfermería se vinculan preferentemente al sector privado (73.3%), mientras que los de Medicina lo hacen al sector público (54.9%) (Véase Anexo, Cuadro 5 y 5.1).

3.4 Ciencias Sociales y HumanasLos resultados muestran que el 46.5% promedio de

los graduados de esta área están vinculados a empre-sas del sector gobierno, el 39.8% al sector privado y el 27.6% son independientes. Los egresados de Bibliote-cología se vinculan preferentemente al sector privado (72.7%), mientras que los de Educación lo hacen al sector público (66.7%). (Ver Anexo, Cuadro 6).

4. CONSECUCIÓN DE EMPLEO POSTERIOR A SU GRADUACIÓNEn este aspecto se trata de identificar qué tan rápida

es la incorporación de los egresados al mundo laboral. En principio, se supone que entre menos tiempo medie entre la fecha de graduación y la obtención del primer empleo, se ha de entender qué mejor preparado se encuentra el egresado para debutar en el mundo labo-ral.

4.1 Ingenierías y Ciencias Exactas: la mayoría de los egresados de esta área consiguen empleo antes de los tres meses posterior a su graduación

El 51.5% promedio de los graduados de Ingeniería de la Universidad de Antioquia consiguen empleo antes de cumplir el primer trimestre de graduarse. Esta cifra está muy por encima del promedio nacional para todos los núcleos, situado en 24.2%. (Anexo, cuadros 3 y 3.1). Los egresados que en mayor proporción logran vincularse laboralmente antes de cumplir el tercer mes


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de graduados son en su orden: Ingeniería de Sistemas (73.8%), Ingeniería Eléctrica (57.9%), Ingeniería Indus-trial (55.9%), Ingeniería Ambiental (49.9%), Ingeniería Química (43.4%), Ingeniería Mecánica (41%) y final-mente, Ingeniería de Alimentos (38.3%).

Nótese, por ejemplo, que si usted es graduado del programa de Ingeniería de Alimentos de la Universidad de Antioquia tendrá una alta probabilidad de devengar salarios por debajo del promedio de los programas de Ingeniería de la Institución, igualmente por debajo del promedio salarial nacional de programas similares y, por debajo de todos los programas considerados en el estudio. Adicionalmente, presentará mayores dificulta-des para emplearse que sus colegas de ingenierías de la Universidad de Antioquia.

4.2 Ciencias EconómicasEl 48.9% promedio de los egresados del área de las

Ciencias Económicas consiguen empleo antes de cum-plir el primer trimestre de graduarse, guarismo que está muy por encima del promedio nacional, situado en 24.2% promedio. Los egresados que en mayor pro-porción logran vincularse laboralmente antes de cum-plir el tercer mes de graduados son en su orden: Admi-nistración de Empresas (55.8%), Contaduría (47.8%) y Economía (43.2%). (Véase Anexo, cuadro 4).

Nótese, por ejemplo, que si bien los egresados del programa Administración de Empresas devengan salarios promedio por debajo de su respectivo núcleo (e incluso de todos los núcleos considerados en todo el país) son los que en un mayor porcentaje tienden a ocuparse en los primeros tres meses. El caso de los egresados de Econo-mía es un tanto contrario; devengan salarios superiores a los de Administración y Contaduría, pero un menor porcentaje de ellos logra ubicarse laboralmente en los primeros tres meses posteriores a su graduación. Con-taduría representa un caso intermedio.

4.3 La mayoría de los recién egresados del área de la Salud consigue empleo antes de cumplir tres meses posterior a su graduación.

El 54.1% promedio de estos profesionales consigue emplearse antes de cumplir el primer trimestre de gra-duarse, cifra que está muy por encima del promedio nacional para todos los programas (24.2%). Los egre-sados que en mayor proporción logran vincularse labo-ralmente antes de cumplir el tercer mes de graduados son en su orden: Nutrición y Dietética (82%), Medicina (75%) y Biología (49.2%). Finalmente, sorprende que los graduados de Enfermería, si bien obtienen buenos salarios, sean los que en términos proporcionales de-

moran más tiempo para emplearse. En efecto, sólo el 10.3% de los mismos logra ubicarse laboralmente en los tres meses siguientes a su graduación (Ver Anexo, Cuadros 5 y 5.1).

4.4 Ciencias Sociales y HumanasEntre los programas que aportaron información sobre

este aspecto, a saber, Bibliotecología, Comunicación Social, Derecho y Educación, el 50% promedio de sus egresados consigue emplearse antes de cumplir el primer trimestre de graduarse. (Véase Anexo, Cuadros 6 y 6.1). De los ante-riores, los que en mayor proporción logran vincularse labo-ralmente antes de cumplir el tercer mes de graduados son en su orden: Comunicación Social (71.1%), Bibliotecología (54.7%) y Derecho (53.5%). Finalmente, sólo el 20.5% de los graduados de Educación logra emplearse en los tres meses posteriores a su graduación.

5. MOVILIDAD SOCIALSe refiere a la estimación de la permanencia, as-

censo o descenso entre generaciones de acuerdo a si sus padres habían alcanzado educación superior, o si tenían un nivel de educación primario o medio, o si tuvieron un nivel superior al graduado.

Los resultados presentados en el cuadro siguiente muestran lo siguiente:

• El 78.8.3% de los graduados de la Universidad durante el período de referencia, hacen parte de la primera generación de profesionales de sus res-pectivas familias.

• El 25.9% de los graduados son hijos de padres que han alcanzado un título en educación superior.

• El 86. 4% de los graduados han superado el ni-vel educativo alcanzado por la madre.

El área de la Salud representa un caso un tanto distinto a los demás. Para los cuatro programas que reportaron información para este aspecto (Biología, Enfermería, Medicina y Nutrición y Dietética) el cua-dro anterior muestra que es menor la proporción de graduados que pertenecen a la primera promoción de profesionales de la familia (59.3%) y, de otro lado, es más alta la proporción de egresados cuyo padre ha alcanzado un título profesional (55.5%).

Cuadro 2. Movilidad Social de los egresados de la Universidad

De primera generación de profesionales en su familia

Quienes el padre ha alcanzado título en educación superior

Que han superado el nivel educati-vo alcanzado por la madre

83,3

16,7

88,4

85,0

15,0

86,3

59,3

55,5

79,3

87,8

16,3

91,8

78,8

25,9

86,4

Graduados Ingenierías y C. Exactas Económicas Salud Sociales Promedio

—84—


Una posible explicación puede estar en el hecho de que en aquellos programas en los que se presenta una alta tasa de retorno (rentabilidad) para el egresa-do (en principio, todos los del área de la Salud), los estudiantes provienen de estratos socioeconómicos un poco más altos y niveles educativos de los jefes de hogar relativamente altos, en comparación con el resto de programas. En todo caso, si tenemos en cuenta que el 92.3% de los estudiantes de la Univer-sidad pertenecen a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3, los resultados anteriores permiten valorar el papel fundamental que cumple la Universidad como factor de movilidad y equidad social, con los secto-res sociales mas desfavorecidos económicamente.

CONCLUSIONESComo se indicó al inicio, si bien las cifras en las

cuales se ha basado el presente análisis pueden ser consideradas como un sondeo de opinión, es claro que colocan de manifiesto la necesidad de que la Uni-versidad de Antioquia lleve a cabo estudios perma-nentes sobre el mercado laboral de sus profesionales. En efecto, los egresados representan el mayor aporte que la Universidad le hace al conjunto de la sociedad, y como tal su desempeño, medido través de indica-dores de éxito laboral (entre otros), muestran precisa-mente el grado de competitividad, es decir, de calidad de nuestros representantes en esa sociedad.

En este sentido, estudios como estos en la medida que brindan información permanente y confiable sobre el desempeño de nuestros egresados, deben permitir a los usuarios de la educación superior tomar las decisiones sobre cuál carrera escoger, o formular las políticas educativas. Los resultados aquí presentados deben posibilitar estructurar en mejor medida su oferta educativa al conjunto de la socie-dad. En efecto, en la medida en que se identifiquen deficiencias estructurales de nuestros graduados, se hará necesario revisar desde la conformación de los planes de estudio, hasta las estrategias de promo-ción de nuestros egresados en el medio.

Algunos resultados a resaltar de este primer sondeo:• Considerados por áreas, los salarios promedio

de las Ingenierías, áreas de la Salud y las Ciencias Sociales, están por encima del promedio nacional de sus pares.

• No obstante lo anterior, en 15 de los 35 pro-gramas de pregrado de la Universidad de Antioquia considerados en este sondeo, sus egresados deven-gan salarios por debajo del promedio nacional para todos los núcleos considerados.

• Un alto porcentaje de nuestros graduados (49.5% promedio) consigue empleo antes de cumplir tres meses posterior a su graduación, cifra muy por encima del promedio nacional ubicado en 24.2%. El único caso por debajo de este guarismo lo repre-senta Enfermería, en donde sólo el 10.3% de sus graduados logra ubicarse laboralmente antes de tres meses posterior a su graduación.

• La Universidad de Antioquia cumple un im-portante papel como factor de movilidad y equidad social, dado que buena parte de sus egresados hacen parte de la primera generación de profesionales de sus respectivas familias y provienen de los sectores sociales más desfavorecidos económicamente.

En consonancia con los resultados anteriores se recomienda:

• Fortalecer las estrategias de articulación de la Universidad con los sectores productivos y sociales, a fin de facilitar la inserción laboral de nuestros gra-duados. En este marco se cree necesario desarrollar e implementar un modelo universitario de prácticas académicas que le permita al futuro profesional acer-carse al mundo laboral.

• Actualizar los currículos de los programas de formación (pregrado y posgrado) de la Universidad mediante el enfoque de las competencias laborales.

• Con base en estudios sobre el mercado laboral de profesionales en la región y el país, la Universidad debe-rá considerar la disminución del número de admitidos en algunos programas, en los cuales se presenten exce-sos de oferta de profesionales, los cuales se traducen en altas tasas de desempleo profesional y bajos salarios, entre otros. En todo caso, la permanencia de un pro-grama de pregrado y posgrado deberá también anali-zarse a raíz de indicadores de éxito o fracaso de sus egresados. No es posible mantener programas acadé-micos abiertos simplemente por razones históricas.

• Realizar estudios específicos del mercado labo-ral de los egresados de aquellos programas señala-dos en este estudio cuyos indicadores están por de-bajo del promedio nacional para todos los núcleos.

• Implementar el Servicio de Intermediación La-boral para los egresados de la Universidad.

NOTAS

1. En las Ciencias Sociales se usa el término en latín ceteris paribus cuando se aisla el impacto de una variable sobre otra, asumiendo que el resto permanece constante.


—85—

No. 44

REVISTA

Cuadro 1. Conformación de la muestra para el sondeoIngenierías y Ciencias Exactas

Ingeniería de AlimentosIngeniería AmbientalIngeniería de SistemasIngeniería EléctricaIngeniería IndustrialIngeniería MecánicaIngeniería QuímicaSubtotal

Sociales y HumanasBibliotecologíaComunicación SocialDerechoEducaciónSubtotal

Área de SaludBiologíaEnfermeríaMedicinaNutrición y DietéticaSubtotal

Ciencias EconómicasAdministración de E.ContaduríaEconomíaSubtotal

Total

Muestra15231017232414126 151523457 516941

116 47121574373

Cuadro 2. Pregrados de la U de A que no reportan información de

sus egresados o lo hacen en forma incompleta en la encuesta del Observatorio Laboral para la Educa-

ción: Graduados Colombia- Ministerio de educación nacional.

1. Antropología y Artes liberales. 2. Artes plásticas, Visuales y Afines.3. Ciencias políticas, Relaciones Internacionales.4. Deportes, Educación física y Recreación.5. Filosofía, Teología y Afines.6. Física.7. Geografía - Historia.8. Instrumentación quirúrgica.9. Lenguas modernas, Literatura, Lingüística y Afines.10. Matemáticas, Estadística y Afines.11. Medicina veterinaria. 12. Música.13. Nutrición y Dietética. 14. Odontología.15. Psicología.16. Salud Pública.17. Sociología, Trabajo Social y Afines.18. Zootecnia.19. Ingeniería Electrónica.20. Ingeniería de Materiales.

ANEXO

Cuadro 3. Graduados Área de Ingenierías y Ciencias ExactasSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nal.En el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoPatrón o empleadorCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

ALIMENT.825.651896.640

18,313,368,3

30,030,010,030,0

305020

38,324,2

80

20

80

AMBIENT.943.520792.480

25,97,8

66,4

28,642,97,1

21,4

21,435,742,9

49,924,2

65

35

83

ELECTR1.141.6151.230.282

41

15,743,4

46,223,17,7

23,1

7,776,97,77,7

57,924,2

88

12

82

ELECTRO1.322.6351.362.468

51,98,240

SISTEMAS1.771.9431.199.116971853

86,72,5

10,8

403030

9010

73,824,2

90

10

100

—86—


Cuadro 3.1 Graduados Área de Ingenierías y Ciencias ExactasSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nacionalEn el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoPatrón o empleadorCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

MECAN1.377.0401.227.932

46

10,843,2

17,717,7

64,7

11,864,724,5

41,024,2

75

25

88

FISICA711.096826.539

20,76,9

72,4

QUIM1.008.4031.126.875

29,813,556,7

38,515,446,2

7,7

46,246,2

43,424,2

94

6

100

INDUST.1.345.6101.234.407

50,618,630,8

9,5

14,319,157,1

9,5

71,414,34,8

55,924,2

91

9

86

Promedio 1.116.164 1.103.528

38,89,73

51,44

26,429,514,938,9

14,762,123,76,3

51,524,2

83,3

16,7

88,4

MAT/EST/AFINES714.126

1.138.544

17,1

082,4

971853

Cuadro 4. Graduados Área Ciencias EconómicasSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nacionalEn el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

CONTADURÍA 965.689902.226971853

29,014,956,1

25252525

2537,537,5

47,824,2

83

17

83

Promedio936.868

1.039.095

24,811,063,9

20,819,212,547,5

20,850,828,3

48,924,2

85,0

15,0

86,3

ADMÒN868.650

1.084.888

18,913,366,9

7,5

22,512,557,5

17,555

27,5

55,824,2

85

15

96

971853

ECONOMÍA 976.264

1.130.172

26,54,8

68,7

3010

60

206020

43,224,2

87

13

80


—87—

No. 44

REVISTA

Cuadro 5. Graduados Área de la SaludSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nacionalEn el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

ENFERMERÍA 1.265.633911.809971853

65,56,8

27,7

13,326,713,346,7

6,7

73,320

10,324,2

81

19

100

MEDICINA1.809.2341.274.075

63,94,3

31,9

5,622,545,126,8

7

3854,9

75,024,2

57

43

57

BIOLOGÍA697.421801.765

9,77,1

83,2

2575

502525

49,224,2

40

60

60

971853

INST. QUIRU-GICA

860.117706.020

21,217,960,9

Cuadro 5.1 Graduados Área de la SaludSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nacionalEn el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

NUTRICION Y DIETETICA1.046.212816.513971853

42,69,6

47,9

82,024,2

100

100

ZOOTEC962.759759.626

21,78,7

69,6

MEDICINA VETER913.255793.355

25

15,359,7

971853

ODONTOL1.157.515797.950

43,36,4

50,3

Promedio1.089.018857.639

36,69,5

53,9

9,524,627,849,5

21,245,433,3

54,124,2

59,3

55,5

79,3

—88—


Cuadro 6. Graduados Área de las Ciencias SocialesSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nacionalEn el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

ARTES PLAST 729.533 530.393

27,872,2

BIBLIOT933.781990.786

27,716,855,5

9,1

36,454,6

72,727,3

54,724,2

93

7

87

ANTROP 961.702 961.702

25,48,566,2

971853

ARTES REP. 664.838 664.838

84

88

COMUN SOC.883.474

1.004.669

21,69,7

68,7

18,227,318,236,4

27,336,436,4

71,124,2

67

33

80

DERECHO 1.215.7111.199.218

48,77,344

38,95,6

22,233,3

27,816,755,6

53,524,2

91

9

100

EDUCAC684.096635.362

6,89,184

33,333,3

033,3

33,366,7

20,524,2

100

100

100

Cuadro 6.1 Graduados Áreas SocialesSUELDO BÁSICO PROMEDIONuestro programaPromedio NacionalPromedio todos los núcleosGRADUADOS CON INGRESOPor encima promedio nacionalEn el promedio nacionalPor debajo del promedio nacional.OCUPADOS POR TIPO DE EMPRESAentre 1 y 10 empleadosentre 11 y 50 empleadosentre 51 y 200 empleadosmás de 200 empleadosCOTIZANTES SEGÚN POSICIÓN OCUPACIONALIndependientesSector privadoSector gobiernoCONSIGUIO EMPLEOantes de cumplir el tercer mes de graduadoEste núcleoTotal núcleosMOVILIDAD SOCIALGraduados de primera generación de profesiona-les en su familiaGraduados quienes el padre ha alcanzado título en educación superiorGraduados que han superado el nivel educativo alcanzado por la madre

GEOGRA HISTOR693.765827.619

3070

MUSICA1.124.105947.314

38,57,7

53,9

FILOSOF1.019.443730.539

40456

971853

LENGUAS MODER827.129945.285

17,28,6

74,1

PSICOL851.050819.296

20,517,462,1

SOCIOL843.531723.519

18,917,263,9

Pro/medio879.397844.657

24,812,966,0

24,922,119,239,4

27,639,846,5

50,024,2

87,8

16,3

91,8

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No. 44

REVISTA

ABOLICIÓN DE LA ESCLAVITUD EN COLOMBIA

La Universidad de Antioquia convoca a los artistas, escritores e investigadores a la presentación de propuestas artísticas y/o

ensayos científicos o literarios relacionados con la abolición de la esclavitud y con el pueblo afrocolombiano y su legado cultural;

sus padecimientos y logros a lo largo de la historia, su rebeldía y su capacidad de subsistencia.

Inscripciones: del 1° al 25 de agosto de 2006 en la sede de la Colección de Historia, situada en el Edificio de San Ignacio (Paraninfo). Carrera 44 48-72. Teléfono 2178007

Estímulos

• Categoría obra artística: Premio único: $3.500.000 y galardón. Premio de adquisición• Categoría Texto Escrito: Premio único: $3.500.000 y galardón.

Las obras ganadoras entrarán a formar parte de la Colección de Historia del Museo Universitario de la Universidad de Antioquia.

Este monto se considerará como el reconocimiento anticipado

de los derechos de autor por la publicación del texto.

—90—


REVISTA DEBATES N° 44

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