Revista de estudios culturales y regionales · 2020. 7. 28. · Devenir, revista arbitrada...

Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época

Revista de estudios culturales y regionales

Comité EditorialJuan Carlos Cabrera Fuentes

Director generalMarco Vinicio Herrera Castañeda

Editor ejecutivoLeticia Pons Bonals

Coordinadora de la Comisión de Arbitraje

Consejo editorial▪Rita Acosta Reyes (Gerente de Calidad en

la Región Sur de la Universidad del Valle de México), México ▪Gabriel Ascencio Franco

(Programa de Investigaciones Multidisciplinarias sobre Mesoamérica y el Sureste, PROIMMSE-

UNAM). México ▪Alicia de Alba Ceballos (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad

y la Educación, IISUE-UNAM), México ▪Enriqueta Fernández Fernández (Universidad

Intercultural de Chiapas), México ▪Ana C. Hirsch Adler (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM), México ▪Analía Elizabeth Leite Méndez (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa,

PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Juan Carlos Mijangos Noh, (Facultad de Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de

Yucatán), México ▪Magda Concepción Morales Barrera (Centro Interdisciplinario de Investigación

y Docencia en Educación Técnica, CIIDET-SEP). México ▪Carlos Ortega Guerrero ( Gerente General de Ortega y Romeu editorial), México. ▪Apolinar

Oliva Velas (Centro de Estudios Etnoagropecuarios de Teopisca, Universidad Autónoma de Chiapas,

UNACH), México ▪Michael, A. Peters, (University of Illinois Urbana-Champaing), Estados

Unidos ▪Juan Manuel Piña Osorio (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educación, IISUE-UNAM), México ▪José Ignacio Rivas Flores (Grupo Profesorado, Cultura e Institución Educativa, PROCIE-Universidad de Málaga), España ▪Morelos Torres Aguilar

(Universidad de Guanajuato), México.

Año XI. Número 35 Quinta época.

Devenir, revista arbitrada semestral, indexada a LATINDEX, editada por el

Cuerpo Académico Educación y Desarrollo Humano, Facultad de Humanidades, Universidad Autónoma de Chiapas,

calle Canarios s/n. Fracc. Buenos Aires, Delegación Terán. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

Teléfono: 52 (961) 6151101.

[email protected]: 1780-4980

© Copyright 2008 CA-EDH

Edición a cargo de Nancy Leticia Hernandez Reyes

Rosario G. Chávez Moguel

Volumen correspondiente al semestreJulio-diciembre de 2018

El contenido es responsabilidad de los autores y puede ser utilizado citando la fuente

Costo del ejemplar: $100.00

Se terminó de imprimir en Junio de 2018Tiraje de 1000 ejemplares

Impreso en el Taller de Publicaciones delSPAUNACH. 16a. Pte. Sur No. 326. Col. Xamaipak, C.P. 29060.

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

Este número fue financiado con recursos del PROFOCIE

Revista de estudios culturales y regionales

Índice

Presentación ..................................................................................9

Luis Madrigal FríasLa formación docente en el modelo educativo para la educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la educación .......................................................................................17

Rosario Guadalupe Chávez Moguel Benjamín Rodríguez AquinoAcción docente y diversidad cultural. Una perspectiva intercultural para la formación escolar .........27

Nancy Leticia Hernández ReyesExperiencias Educativas Exitosas. Estrategia del INEVAL-Chiapas para reconocer el trabajo docente ...........43

Vanesa RomualdoPensando los sentidos sobre las desigualdades escolares: El Plan de Mejora Institucional en Buenos Aires .......................51

César Darío Fonseca Bautista Rosana Santiago García Luz Marina Ibarra UribeLa transversalidad en la educación media superior. El trabajo colaborativo docente como recurso .........................73

Jimena Gómez ChávezSendas cotidianas de mujeres académicas: El techo de cristal en la universidad ...........................................................97

Rogelio Ernesto Marcial Zavala Alejandra Isabel Armijo Nájera Uso de las TIC en contextos globalizados: adolescentes y redes sociales digitales .............................................................121

Fernando Lara Piña Elsa María Díaz Ordaz CastillejosQué dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia sobre la infancia ...........................................................................137

María Magdalena Gómez SántizLa importancia de los materiales didácticos para el fomento de la lectoescritura de las lenguas originarias .....159

Índice

Rita Acosta ReyesLuis Ernesto Cruz Ocaña Daniela Gómez ChávezMaría Magdalena Gómez SántizMarco Vinicio Herrera CastañedaFernando Lara PiñaRigoberto Martínez SánchezJosé Martín Mejía EstradaLeticia Pons BonalsMarco Antonio Sánchez Daza

Adriana Hernández Silvano Manuel Alejandro Moreno MuñozContradicciones de la comprensión lectora: hablar tzotzil y entender en español ................................................................173

Azucena Hernández Silvano Rogelio Ernesto Marcial Zavala TIC y educación indígena. Contexto intercultural en el Mirador, Municipio de Cintalapa, Chiapas ......................187

Amadeo Hernández Silvano Andrés Carlos Ruíz GonzálezEl indígena en la educación: construcciones identitarias desde una perspectiva colonial..................................................205

Alma Alejandra Soberano Serrano

Gloria Aurora De las Fuentes LacavexEl Capital Social de los estudiantes de Derecho en la UABC Valle Dorado. ............................................................219

Adriana Saldaña RamírezFronteras étnicas y discriminación de migrantes asentados en el Oriente del estado de Morelos .......................247

Condiciones y normas para publicación ..................................265

Participaron en este número como evaluadores:

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Devenir 35. Julio-diciembre, 2018. Año XI. Quinta época.

César Darío Fonseca Bautista Rosana Santiago García Luz Marina Ibarra Uribe

La transversalidad en la educación media superior. El trabajo colaborativo docente como recurso

RESUMEN: El propósito de este artículo es mostrar el significado que tiene para la Secretaría de Educación Pública la transversalidad en el denominado Modelo Educativo para la Educación Obligato-ria, particularmente respecto a la Educación Media Superior (EMS); además de resaltar las ventajas y dificultades del trabajo colaborati-vo como estrategia viable para desarrollar contenidos disciplinares de diversas asignaturas y aquellos temas transversales impulsados y promovidos por la Subsecretaría de Educación Media Superior. Se empleó una metodología de corte descriptivo-hermenéutico documental. Se revisó el documento del Modelo Educativo, para identificar la forma cómo se emplea el concepto de transversali-dad. Igualmente se hizo una revisión de documentos instituciona-les relacionados con el tema y elementos conceptuales referentes al trabajo colaborativo docente en la EMS.

PALABRAS clave: Educación Media Superior, Temas transversales y Trabajo Colaborativo

Recibido el 5 de marzo de 2018Aprobado el 11 de mayo de 2018

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Transversality in Higher Secondary Education. The collaborative teaching work as a resource

ABSTRACT: The purpose of this article is showing up the mean-ing of transversality in the called Educational Model for Compul-sory Education for the Ministry of Public Education, particularly in Higher Secondary Education (HSE), as well as highlighting the advantages and difficulties of collaborative work as a viable strat-egy for developing disciplinary contents of a variety of subjects and those transversal topics encouraged and promoted by the Under Secretary of Higher Secondary Education. It was used a descriptive-hermeneutic documentary methodology. It was checked thorough-ly the document of Educational Model for identifying the way in which the concept of transversality is used. Likewise, it was made a review of institutional documents related to the topic and the conceptual elements refer to collaborative teaching work in Higher Secondary Education.

KEYWORDS: Higher Secondary Education, transversal topics, col-laborative work

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Fonseca, Santiago e Ibarra. La transversalidad en la educación media superior... pp. 73-95

LA PRESENTE contribución deriva de un proyecto de investigación1 en proceso cuyo objetivo es mostrar las ventajas y posibilidades que ofrece el Trabajo Colaborativo2 (TC) en la Educación Media Supe-rior (EMS), así como sensibilizar a los docentes de bachillerato tec-nológico para promover su práctica y transitar del formato de las tradicionales reuniones de Academia, en las que los temas tratados son más de corte administrativo que pedagógicos, a un trabajo co-laborativo cualitativamente distinto, en el que pueda desarrollarse un trabajo colegiado que atienda a la transversalidad en el trato de temas emergentes para la EMS, lo cual pueda resultar una estrategia didáctica interesante y sobre todo formativa.

Con base en lo anterior, el propósito de este artículo es iden-tificar y resaltar cómo la Secretaría de Educación Pública (SEP) concibió e incorporó la transversalidad en el denominado Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (MEEO), particularmente para el tipo medio superior3, además de destacar las características del TC como estrategia para trabajar los contenidos disciplinares entre diferentes asignaturas y aquellos temas transversales impul-sados por la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), tales como la prevención de adicciones, la equidad de género, la violencia, la formación ciudadana y más recientemente, las habili-dades socioemocionales.

La metodología empleada es de corte descriptivo-herme-

1 El título del proyecto es “Diagnóstico del desempeño docente al interior de sus acade-mias en un bachillerato tecnológico y su tránsito hacia el trabajo colegiado como estrategia educativa”, cuyo propósito es identificar la manera cómo los docentes asumen y perciben su participación en las academias locales del plantel, su disposición y/o resistencia hacia el Trabajo Colegiado y a través de una intervención desde la perspectiva investigación-acción, sensibilizarlos para su transición al trabajo colaborativo de acuerdo con los lineamientos establecidos por la Subsecretaría de Educación Media Superior.2 Para el caso particular de la EMS, la autoridad educativa federal prescribe que el TC entre los docentes es una filosofía de trabajo en la que se comparten objetivos y metas comunes; la premisa fundamental es el consenso construido a partir de la cooperación. Si bien en todo el ámbito académico resulta importante el TC, es en la EMS donde, como estrategia de participación y mejora continua, se vuelve de vital importancia pues es una forma eficaz de responder a los desafíos que traen consigo las nuevas generaciones de jóvenes que cursan el bachillerato, y que cuentan cada vez con más habilidades, destrezas y talentos, pero también necesidades muy diversas y cada vez más marcadas, como lo es el acompañamiento que requieren para concretar con éxitos su proyecto educativo. SEP-SEMS, Desarrollo de mecanis-mos para el trabajo colaborativo, SEP, México, 2015, http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12183/1/images/desarrollo_mecanismos_tc.pdf, consultado en junio de 2017.3 Asumimos que es discutible hablar desde la denominación del Nuevo Modelo Educativo, igualmente de su coherencia, consistencia y sobre todo su viabilidad de aplicación, sin em-bargo por falta de espacio y por no ser este el lugar para argumentar dichos cuestionamien-tos, aceptamos sin conceder y lo reconocemos así. Se recomienda revisar –entre otros do-cumentos– la editorial del No. 157 de la Revista Perfiles Educativos titulado: Dos comentarios sobre el Nuevo Modelo Educativo: consistencia y viabilidad, escrita por Alejandro Márquez.

http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12183/1/images/desarrollo_mecanismos_tc.pdfhttp://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12183/1/images/desarrollo_mecanismos_tc.pdf

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néutico documental. Bajo esta estrategia metodológica se llevó a cabo la revisión del Modelo Educativo para la Educación Obliga-toria (MEEO) (SEP, 2017), recuperando la forma cómo aplica dicho Modelo el concepto de transversalidad. Igualmente se revisó en la prensa, algunos artículos relacionados con el tema y elementos conceptuales referentes al TC docente en la EMS y la manera en que se pueden alcanzar los objetivos de la transversalidad propues-ta. Lo anterior se complementó con observaciones participantes y no-participantes en la sala de maestros durante el desarrollo de las reuniones locales de Academia de un bachillerato tecnológico del estado de Morelos.

La transversalidad en el Modelo Educativo para la Educación Media Superior

En diciembre de 2012, dentro de las primeras acciones de la actual administración del ejecutivo federal, se propusieron una se-rie de reformas denominadas estructurales, la primera de ellas fue la educativa, con la cual se anunció la puesta en marcha de un proceso de profunda transformación para lograr mejorar la calidad y la equidad de la educación como condiciones para alcanzar la formación integral del ciudadano para el siglo XXI.

En este contexto, el 26 de febrero de 2013, el Congreso aprobó las reformas constitucionales a los artículos 3o. y 73 (SEGOB, 2013) tal y como lo mandata dicha reforma en su Artículo 12º transito-rio de la Ley General de Educación, para dar cumplimiento “a la obligación de garantizar la calidad en la educación, las autorida-des educativas deberán proveer lo necesario para revisar el modelo educativo en su conjunto, los planes y programas, los materiales y métodos educativos” (Cámara de Diputados, 2017).

De acuerdo con la autoridad educativa federal, la reforma cu-rricular contenida en el MEEO, es la respuesta a nivel de política educativa con la cual el Estado mexicano hace frente a una serie de problemas detectados en los planes de estudio de la oferta cu-rricular de EMS –por lo menos, la de los planteles directamente operados por la federación- y que podrían resumirse tal y como se expresan en la tabla 1:

Tabla No. 1. Características de los programas y planes de estudio en la EMS

Problemas detectados en los planes de estudio de la educación media superior

1 Estructuración por áreas de conocimiento y asignaturas no integradas adecuadamente

2 No impactan de manera integral la formación de los jóvenes

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Problemas detectados en los planes de estudio de la educación media superior

3 Existe en los planes de estudio una sobrecarga de asignaturas e información.

4 Sus contenidos temáticos no estimulan el aprendizaje de los jóvenes al carecer de sentido para su vida diaria.

5 Existe un fuerte desequilibrio entre la formación teórica y la formación práctica.

6 Los currículos de la EMS no atienden el desarrollo socioemocional de los jóvenes.

7 Existe una clara desarticulación entre el Marco Curricular Común y el currículo que se imparte en el aula

Fuente: Información obtenida del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

Lo anterior, además del reporte de un estudio de observación que supuestamente llevó a cabo la SEP, el cual puso en evidencia que los docentes de EMS utilizan la mayor parte de su tiempo labo-ral en actividades de enseñanza (71%) y solo logran “enganchar” a los estudiantes la mitad del tiempo de clase.

Después de infinidad de reuniones y consultas públicas reali-zadas por la autoridad educativa federal y de una detenida revisión de las propuestas, en julio de 2016, la SEP presentó tres documen-tos: la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI, El Modelo educativo 2016 y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria, documentos que de acuerdo con dicha dependencia fueron sometidos al análisis y la discusión de los actores educati-vos. Finalmente, con los resultados de dicha consulta, se enrique-cieron: la Carta sobre los Fines de la Educación en el Siglo XXI y el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (MEEO), el cual dio a conocer el ejecutivo federal en marzo de 2017 y que se pu-blicitó mediáticamente como el “Nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria”, aunque el título en el documento omite el calificativo de “Nuevo”.

El MEEO se encuentra articulado a partir de cinco ejes: 1) El planteamiento curricular; 2) La escuela al centro del sistema edu-cativo; 3) Formación y desarrollo profesional de los maestros; 4) In-clusión y equidad y 5) La gobernanza del sistema educativo. Cierra el documento una sección de reflexiones finales denominadas Un modelo educativo para el siglo XXI.

La principal apuesta del nuevo currículo diseñado para la EMS, es proveer a los docentes, a través de los programas de estudio de las asignaturas, de toda la información necesaria y pertinente que finalmente favorezca lo que a juicio de la autoridad educativa son los propósitos de la EMS (véase tabla 2):

Tabla No. 2. Propósitos del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

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Propósitos del nuevo modelo curricular de la EMS

1 El máximo logro de los aprendizajes en los estudiantes

2 Un mayor y más pertinente involucramiento de las comunidades educativas de los planteles: padres de familia, directores, cuerpos directivos y personal de apoyo

3 El desarrollo gradual de las competencias genéricas y disciplinares del Marco Curricular Común

4 La transformación de un currículo vertical y desarticulado en un currículo transversal que impulsa la formación integral de los estudiantes

5 Una mayor autonomía curricular por parte de los docentes

6 El logro del perfil de egreso de la EMS

Fuente: Información obtenida del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

La transversalidad en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria

El término transversal o transversalidad, aparece mencionado en el documento del MEEO en 15 ocasiones4, empleado en distin-tas contextos y dimensiones. Para la SEP, el concepto debe enten-derse como:

La noción que refiere a un conjunto de conocimientos o habilidades que se hacen presentes en distintos ámbitos y momentos del currí-culo, como la lectura, la escritura, o el cálculo; y en el plano de la formación, la educación socioemocional que refuerza y es reforzada por otras áreas de conocimiento (SEP, 2017, p. 213).

Resalta en el documento la importancia que le confiere la SEP a la transversalidad como estrategia de política educativa para re-ducir las desigualdades, la exclusión y la inequidad en el acceso a la educación de la población, aunque en este rubro, se insiste en recurrir solo al recurso de los apoyos focalizados para las escuelas y estudiantes en situación de vulnerabilidad (becas económicas) el cual por cierto, no ha demostrado alto impacto en la consecución de los propósitos y fines de la educación.

La transversalidad se concibe como sustento curricular al con-siderarla una de las innovaciones contenidas en el MEEO, lo cual podría ser cuestionable pues dicho enfoque lleva años proponién-dose por lo menos en la EMS. El término aparece también en el Mo-delo para enfatizar la necesidad de ubicar al docente en la calidad y tipo de información que debe proporcionarse a los estudiantes a

4 Nota: Páginas: 41, 42, 55, 59, 74, 77, 78, 81, 122, 143, 202, 206 y 2013 (en dos páginas, aparece dos veces).

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efecto de lograr en ellos una formación integral. Cabe señalar que esta es una propuesta planteada en la Reforma Integral de la Educa-ción Media Superior (RIEMS) del 2008, lo cual no solo es deseable sino necesario y compatible con los propósitos de la misma.

El enfoque transversal se ofrece al docente de EMS como re-curso pedagógico y didáctico para organizar el trabajo en el desa-rrollo de las competencias con sus estudiantes, reiterando el carác-ter transversal de las competencias genéricas, por ejemplo, en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Esta es una veta que nos interesa destacar pues creemos que a través de la transversalidad se puede promover el TC como una estrategia importante y de efectos múltiples para darle sentido y significado a temas emergentes que son considerados prioridades de interés institucional para trabajarlos con los estudiantes, con la intención final de lograr su permanencia en la escuela y aumentar las posibi-lidades de que concluyan su formación con los mejores resultados posibles para enfrentar la vida, continuar estudios de tipo superior o integrarse al mercado laboral.

La estrategia del gobierno federal respecto al MEEO, es sociali-zarlo, desarrollarlo de manera gradual, participativa y con la flexi-bilidad necesaria que demanda la diversidad cultural y social que caracteriza a nuestro país. Para la autoridad la meta es que todas las niñas, niños y jóvenes reciban una educación integral de calidad con equidad, donde se pongan los aprendizajes y la formación de los sujetos en el centro de todos los esfuerzos educativos y que los prepare para vivir plenamente en la sociedad del siglo XXI (SEP, 2017).

Conceptualización sobre la transversalidad

El término transversalidad tiene diferentes significados y apli-caciones dependiendo el campo de que se trate. En el ámbito de la política por ejemplo, el transversalismo constituye una corrien-te que propone trascender la división entre derecha e izquierda, apostando por una nueva ideología que busca no vincularse con las ideas políticas preconcebidas.

En las ciencias sociales la transversalidad refiere a contenidos culturales relevantes y valiosos necesarios para la vida y la convi-vencia social, que dan respuesta a problemas y que contribuyen a formar de manera especial el modelo ciudadano que demanda la sociedad. Ahora bien, en el ámbito educativo, alude a la pretendida ubicación de determinados contenidos considerados relevantes o

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importantes para la formación, en el marco de un plan y/o pro-gramas de estudios. Por la transcendencia que dichos contenidos pueden tener en el diseño de un proyecto formativo, se asume que son ejes que atraviesan longitudinal y horizontalmente una malla curricular.

El paradigma de la transversalidad en el campo educativo fue introducido en el marco de las reformas educativas a partir del úl-timo cuarto del pasado siglo XX. La intención o finalidad de su implementación es atravesar a lo largo de varias disciplinas o asig-naturas un tema o problemática relevante y actual. Parte de la in-tención de fortalecer el impacto de la escuela en la formación de los sujetos, particularmente en aspectos sensibles e importantes y sobre los cuales se tiene el interés de abordarlos desde distintas perspectivas y enfoques que eviten el adoctrinamiento o la incor-poración de contenidos enciclopédicos.

La transversalidad la entendemos pues, como la referencia a la ubicación que los tomadores de decisiones de política educati-va, confieren a determinados valores, temas u orientaciones que se consideran relevantes por diversas razones, motivos o compro-misos éticos, políticos, sociales, económicos, etc. dentro del dise-ño del esquema curricular, el cual se traduce hacia el docente en planes y programas de estudio. Dichos contenidos son concebidos como ejes que cruzan los espacios curriculares, de tal manera que en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las diferentes asignaturas.

Como estrategia instrumental, la pretensión oficial es orientar una mejor y más eficiente práctica docente, anteponer e impulsar la profundidad de los aprendizajes por encima de su amplitud y superficialidad, evitar la dispersión curricular y favorecer la cul-tura docente de la transversalidad como recurso cotidiano de su práctica laboral, evitando con ello la fragmentación o parcelación de los saberes. Los temas ubicados transversalmente en un diseño curricular, aspiran a servir de detonantes para atraer la atención y el involucramiento del educando en distintas dimensiones: cogni-tiva, actitudinal, valoral y normativa, con el objetivo de lograr una formación integral del sujeto.

En México, fue a partir de la década de los años noventa del siglo pasado, cuando el tema de la transversalidad en el ámbito educativo comenzó a generar ciertos debates en el terreno de la política educativa. Es así que el término “transversal”, como lo ad-vierten Hernández, Garza y Mandujano, s/f):

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[…] se enmarca en la nueva concepción curricular que, ante la cri-sis de la función normativa de la escuela, que pretendía alcanzar conductas neutras y susceptibles de ser generalizadas, promueve un modelo en el que las problemáticas socialmente relevantes se cons-tituyen en el eje articulador de propósitos y actividades educativas.

Como tendencia internacional, regularmente los temas trans-versales hacen referencia a problemáticas y desafíos actuales que enfrenta la humanidad con un importante componente actitudinal, de valores y normas, por ejemplo, el cambio climático, la exclusión social, la discriminación, la sobreexplotación de los recursos na-turales, la equidad de género y la puesta en riesgo de la sustenta-bilidad del planeta. Su denominación de transversal, hace alusión a su presentación, presencia y desarrollo en que se abordarán sus contenidos en el proceso formativo de los jóvenes en todos los es-pacios curriculares de un determinado nivel educativo.

En el marco de una educación por competencias, los contenidos transversales van más allá de la simple apropiación de conceptuali-zaciones o contenidos informativos, el propósito es que además de la conceptualización de sus temáticas, el estudiante adquiera y desarro-lle actitudes, habilidades procedimentales y socioemocionales.

Definitivamente, la implementación de la transversalidad como estrategia educativa altera la conceptualización y la cultura de la práctica docente, razón por la cual se hace indispensable una adecuada y anticipada sensibilización, apertura y formación de los docentes para modificar sus esquemas de trabajo y que dicha aper-tura les permita fundamentalmente estar atentos a los principales problemas sociales actuales, adquirir la habilidad para tender un puente entre el mundo de la escuela y su entorno, e identificar los valores a promover entre su comunidad escolar.

De acuerdo con Busquets y otros (1995), los temas transversa-les están encaminados a paliar algunos de los efectos perversos de los que la sociedad actual ha tomado conciencia y que, junto con otros de gran validez, hemos heredado de la cultura tradicional. Su incorporación no significa desplazar las materias curriculares, ni tampoco asumirlos como nuevos contenidos, ya que de hacerlo así únicamente cumplirán la función de sobrecargar los programas y hacer más difícil la tarea del profesorado, sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado. Si se consideran los temas transver-sales como el hilo conductor de los trabajos del aula, se haría girar en torno a ellos las materias curriculares y de esta manera permiti-rían desarrollar una serie de actividades que, a su vez, conducen a

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nuevos conocimientos, a plantear y resolver problemas, a hacerse preguntas y a darles una respuesta; todo ello relacionado con las finalidades hacia las que apunta la transversalidad.

No obstante, frecuentemente el término transversalidad se simplifica y confunde su significado, empleándose como sinónimo de interdisciplinariedad, cuando no son lo mismo, ya que la trans-versalidad se entiende como la introducción de un tema en la vida diaria para abordarlo posteriormente de forma permanente en el trascurso de la formación del estudiante, en tanto que la interdisci-plinariedad consiste en asumir un tema en forma eventual para re-solver algún problema de manera puntual desde distintas miradas disciplinarias, o la realización de un estudio llevado a cabo con la concurrencia de dos o más disciplinas.

En otras palabras, la transversalidad en la formación educativa de los sujetos es un recurso que responde a las demandas sociales para la adquisición de competencias relacionadas con la vida co-tidiana del(a) estudiante y atraviesa campos y áreas disciplinarias con actividades que se desarrollan en la escuela; la transversalidad no se ciñe a una disciplina o a un conjunto de ellas, atraviesa a todas, la complejidad del mundo contemporáneo obliga a que sus temas y problemas deban ser tratados transversalmente para tener una mejor comprensión de ellos.

El empleo o colocación de un tema con esta perspectiva, pue-de ser una estrategia para aproximar el currículo a la vida cotidia-na, darle sentido y significado al aprendizaje del estudiante, sobre todo si son presentados como preocupaciones sociales actuales y urgentes de atender. Los temas transversales en una currícula de-penden de cada contexto histórico y socio-cultural y de las necesi-dades y demandas propias de cada comunidad educativa. Para Yus:

son un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados a ninguna materia en par-ticular, se puede considerar que son comunes a todas, de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su trata-miento sea transversal en el curriculum global del centro. Por otra parte, la alta presencia de contenidos actitudinales en estos temas transversales, junto con el hecho del carácter prescriptivo de las acti-tudes y valores como componentes de los objetivos de etapa y conte-nido de áreas curriculares, convierten a estos temas en un elemento esencial y de tratamiento curricular insoslayable (2013, p. 11).

En otras ocasiones, la transversalidad, se confunde con deter-minado contenido de tipo procedimental, pero lo distintivo de los

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contenidos transversales es que cuando se hace referencia a ellos se está aludiendo a un tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los contenidos y que toman como referente a la persona desde una dimensión biopsicosocial. En estos temas se haya implicada su sexualidad, su identidad sociocultural, los dere-chos humanos, el razonamiento, valores y juicios éticos y por tanto favorecen una educación integral, ya que abarcan conocimientos, habilidades, actitudes y valores; de este modo, como sostiene Cas-tellanos, citado por Tejeda:

La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integra-ción, en los procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados aprendizajes para la vida, de carácter interdiscipli-nario, globalizador y contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e individual (Tejeda, 2016, p. 204).

Por otra parte, para Yus (2013, p. 21) los temas transversales han reavivado en el ámbito educativo un viejo debate –no agotado- sobre el papel de los contenidos disciplinares y la relevancia que para el individuo y la sociedad suponen otras áreas temáticas. Es la tensión entre globalización o interdisciplinariedad y la visión com-partimentada de la cultura a través de las disciplinas.

La potencialidad de los tremas transversales de recuperar el debate sobre qué contenido es realmente relevante para un ciudadano en una sociedad democrática, justa y solidaria como la que se preco-niza desde las grandes declaraciones como la Carta de los Derechos Humanos […] Como lo señala Carbonell (1994) […] los temas trans-versales pueden significar una reestructuración y fortalecimiento de todos los contenidos y no sólo de los hábitos, valores y actitudes, sino también los procedimientos y contenidos informativos y con-ceptuales (Yus, 2013, p. 21).

En el bachillerato tecnológico donde se está desarrollando el proyecto de investigación del cual se deriva este artículo, por su propia naturaleza, misión, visión y función del modelo de subsiste-ma al que pertenece, es frecuente que se genere una tensión entre los contenidos que mayoritariamente se trabajan en las aulas y las exigencias hacia el trabajo docente. Al ser un bachillerato bivalente, la formación profesional técnica, tiene un fuerte peso en la forma de abordar y desarrollar la currícula de los estudiantes. En no pocas ocasiones la actividad dialógica, la reflexión y el análisis de temas

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no procedimentales, son asumidos por los jóvenes como “rollos aburridos” prefiriendo las clases donde el trabajo escolar se realiza en talleres y laboratorios; ellos prefieren desarrollar destrezas, ha-bilidades y procedimientos por sobre el análisis y la actitud crítica hacia los problemas sociales, situación que se recrudece en asigna-turas curriculares –recién reincorporadas al plan de estudios– tales como: Lógica, Ética, Filosofía y Ciencias Sociales.

Lo anterior se enmarca en la ancestral disputa entre enseñar o capacitar y educar o formar. La primera, más pragmática, de corte demostrativo conceptual o procedimental –y no por ello, menos formativa– en el caso de la educación o formación estamos hablan-do de un proceso más prolongado en el tiempo, complejo, menos evidente o demostrable en la inmediatez, más integral que incor-pora la formación actitudinal y valoral para preparar al futuro ciu-dadano. Ambos planteamientos no pueden transitar aislados, por lo menos no en la formación de bachilleres, así sean estudiantes de modalidades tecnológicas.

Para Camps (1993) la educación es normativa, su función no puede quedarse en el adiestramiento o la transmisión de informa-ción por más valiosa que esta sea, y por la aplicación más evidente y potencial que tenga. La educación o la formación del sujeto con-siste en retos más fuertes, complejos, transcendentes y duraderos, como es preparar al sujeto para su incorporación a un grupo social determinado, a una cultura que posee diversas dimensiones, las cuales no pueden quedar al margen del componente ético, quizá el momento o fase más importante en la conformación humana del individuo. Educar es formar el carácter en el sentido más extenso y total del término; formar el carácter para lograr la socialización de los sujetos que requieren y habrán de coexistir y caminar juntos.

Trabajo Colaborativo en la Educación Media Superior. Una apuesta para desarrollar los temas transversales

Según la pesquisa realizada por Johnson y Johnson (1999) y Pujolás (2002), el origen del concepto Trabajo Colaborativo se re-monta al siglo XVI, donde Commenuis manifiesta su confianza en esta estrategia calificándola como un trabajo formativo. Otro vesti-gio del TC aparece el siglo XVIII, cuando Joseph Lancaster y Andrew Bell utilizaron los grupos de aprendizaje colaborativo que poste-riormente se exportarían a los Estados Unidos de América. Ahí, Francis Parker se encargó de difundir esta estrategia y John Dewey

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introdujo el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su modelo de instrucción democrática. A mediados de los años sesenta del siglo pasado, los hermanos Roger y David Johnson em-pezaron a formar docentes en el uso del aprendizaje colaborativo en la Universidad de Minnesota.

Según el documento, “Trabajo colaborativo: Estrategia clave en la educación de hoy”, localizado en varios sitios de la red, pero que lamentablemente nadie menciona su autoría, la fundamenta-ción teórica del aprendizaje colaborativo descansa en cuatro pers-pectivas teóricas: la de Vygotsky, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget.

Para Johnson y Johnson (1999) -agrega el referido documento- la más influyente teorización sobre el aprendizaje cooperativo se centró en la interdependencia social. Esta teoría postula que la for-ma en que esta se estructura establece la manera en que los indi-viduos interactúan, lo cual, a su vez, determina los resultados. Una interdependencia positiva, basada en la cooperación, trae como re-sultado la interacción promotora, en la que las personas estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. En oposición, una interdependencia negativa, basada en la competencia, suele gene-rar oposición, desaliento en los sujetos, y canalización de la ener-gía en la obstrucción de los esfuerzos que aportan los demás. La interacción promotora aumenta esfuerzos por el logro, relaciones interpersonales positivas y una salud psicológica. La interacción de oposición y la no interacción, llevan a una disminución de los es-fuerzos para alcanzar el logro, relaciones interpersonales negativas y desajustes psicológicos.

De acuerdo con Zañartu (2013) aprender es por naturaleza un fenómeno social, la adquisición del conocimiento es el resultado de la interacción de sujetos que dialogan. Aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de vista personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Ante la pre-gunta por qué resurge con tal fuerza el trabajo colaborativo, Za-ñartu (2013) ofrece tres respuestas: La primera tiene que ver con la revolución tecnológica lo cual implica un entorno de aprendizaje digital de carácter global, representado en la red de redes, donde la supresión de obstáculos o barreras, amplía las posibilidades de colaboración entre los sujetos. Estamos hablando de un entorno electrónico de aprendizaje, que antes no existía y que pone en red simultáneamente a millones de personas, sin considerar distancias, ni importar su lugar de residencia. En segundo término, los medios electrónicos se caracterizan por ofrecer a sus usuarios interactivi-

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dad, ubicuidad y sincronismo, lo que facilita aún más la colabora-ción y la interacción para desarrollar el trabajo colaborativo. Final-mente la tercera respuesta es que las teorías del aprendizaje hasta mediados del siglo XX acentuaron el conocimiento individual, por sobre el social. A fines del siglo pasado, el enfoque sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo perso-nalizado de cada individuo.

El aprendizaje colaborativo entonces, nace y responde a un nuevo contexto socio cultural donde se define el “cómo aprende-mos” (socialmente) y “dónde aprendemos” (en red). Desde este punto de vista, se validan las interacciones sociales, como también la visión de que el aporte de dos o más individuos que trabajan en función de una meta común, puede tener como resultado un producto más enriquecido y acabado que la propuesta de uno solo, esto motivado por las interacciones, negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento, además de que el aprendizaje colaborativo entre estudiantes abre una ventana para incursionar en la práctica del trabajo colaborativo de los docentes.

Johnson y Johnson (1999) consideran que trabajar colabora-tivamente no invade, ni anula la reflexión íntima y personal con uno mismo, por el contrario, amplia los horizontes, aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento crí-tico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento. Por ello resulta muy importante replantear las bondades del trabajo colaborativo.

En el caso de nuestro país y en particular, hablando de la EMS, ha resultado difícil identificar y ubicar trabajos de investigación que aborden el tema del TC. La mayoría de los estudios y/o ensayos se han desarrollado en educación básica, particularmente en lo re-lativo a la formación inicial de los profesores de primaria. En me-nor medida ubicamos algunos trabajos de investigación realizados en la educación superior.

Si bien es cierto se reconoce que el TC no es la panacea para resolver la problemática de un subsistema educativo, Hargreaves es claro al afirmar que:

La creación de unas relaciones colegiales productivas y de apoyo en-tre los profesores se considera desde hace mucho tiempo como pre-rrequisito de un desarrollo curricular eficaz” y por otro lado, afirma que […] el fracaso de muchas iniciativas de desarrollo curricular […] puede atribuirse […] a la incapacidad de construir y mantener las re-laciones colegiales de trabajo esenciales para su éxito (2015, p. 211).

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En EMS, en una primera búsqueda, encontramos el concepto de TC en sólo seis documentos5 de trabajos desarrollados en dicho tipo educativo, aunque el TC aparece de una manera marginal, por lo que no es -ni con mucho- el problema central de análisis. En algunos de estos documentos, sólo se le menciona aisladamente como una posibilidad de trabajo pero no se desarrollan sus alcan-ces y posibilidades.

En la EMS en México, al menos en el bachillerato tecnológico, el concepto y la figura de las “Reuniones de Academia” es concebi-da formalmente como un órgano colegiado, el cual opera en cuatro distintos niveles: local, estatal, regional y nacional. El rasgo que caracteriza a dichas reuniones por lo menos en los planteles, es su conformación a partir de la integración de docentes que imparten una misma asignatura o por campo disciplinar.

De acuerdo con los documentos operativos de los diversos subsistemas de EMS, hasta antes de la puesta en marcha de la RIEMS (2008), la Academia aparecía como el órgano colegiado con capacidades y facultades para desarrollar un amplio abanico de es-trategias orientadas a la mejora del proceso educativo. No obstante que en dichos documentos y manuales se hace referencia al TC en las academias, no existe alguna evidencia empírica (por lo menos, no en el plantel objeto de estudio), de que dicho espacio es aprove-chado por los profesores para este fin. Independientemente de que la promoción de temas transversales llegó con la RIEMS, no ha sido a través del TC como se ha promovido y desarrollado.

En planteles donde aún no se ha transitado hacia el TC –como el objeto de estudio- las reuniones de Academia son espacios más bien de tipo informativo, donde las áreas técnico-operativas dan seguimiento al cumplimiento de tareas y compromisos de los do-centes para con la administración. Han sido una instancia apro-vechada por los profesores en algunas ocasiones, para exponer y discutir inconformidades relacionadas con condiciones laborales e incluso, hasta problemas de tipo personal se ventilan en dichos espacios.6

A partir de 2008, con la implantación de la RIEMS la autori-

5 Cuatro de ellos elaborados por docentes de bachilleratos tecnológicos (dos de la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria y dos de la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, ambas ya desaparecidas), sin embargo en ninguno aparece como ob-jeto de estudio o análisis, sino más bien se hace alusión a él de manera marginal.6 Observación participante y no-participante durante un semestre (2-2017) en dos reunio-nes de cada una de seis academias locales (Ciencia Tecnología Sociedad y Valores, Inglés, Matemáticas, Ética, Lectura Expresión Oral y Escrita y Contabilidad) en el plantel objeto de la investigación.

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dad educativa federal inicia una estrategia de difusión y promoción acerca de los beneficios que trae consigo el que los docentes reali-cen TC en el seno de sus academias. Esto implica un cambio radical; más allá de que el espacio de reunión conserve o no su nombre, se requiere un proceso de información, sensibilización e inducción con los docentes, pues el tipo de interacción que demanda el TC, requiere de la puesta en práctica de una serie de competencias que no necesariamente los docentes de EMS conocen y/o han desarro-llado y dominan, además de romper prácticas inerciales de años en lo que ha sido el trabajo al interior de las academias.

Según experiencias en otros contextos, el clima de trabajo en la escuela mejora si los profesores acuerdan horizontalmente for-mas y estrategias colaborativas comunes y congruentes, cuando las orientaciones que se ofrecen a los estudiantes les permiten identi-ficar relaciones claras entre las tareas que desempeñan en el aula y en la escuela y si los estudiantes sienten la confianza de acercarse a sus maestros para solicitar apoyo y asesoría. Al trabajar en forma colegiada se espera que los docentes tomen conciencia de las ne-cesidades de formación propias y las de los estudiantes, las cuales pueden atenderse a través de estrategias y acciones específicas que se emprendan de manera coordinada.

Como se ha argumentado antes, el TC se concibe como un medio esencial para conformar un equipo capaz de dialogar y con-certar, de compartir conocimientos, experiencias, objetivos y pro-blemas en torno a asuntos y metas de interés común, como es el caso de los temas transversales en el contexto particular de cada plantel, por ello, el establecimiento de objetivos y agendas de tra-bajo son elementos innegables en el desarrollo de ésta modalidad de trabajo.

Hargreaves (2015) puntualiza como ventajas del TC las siguien-tes: Apoyo moral, aumento de la eficacia y eficiencia, reducción del exceso de trabajo, relación entre perspectivas de directivos y do-centes, certidumbre de la situación, asertividad política, aumento en la capacidad de reflexión, oportunidad de aprender, perfeccio-namiento continuo, asimilación de limitaciones y oportunidades del entorno escolar.

Problemas de la EMS, la respuesta institucional y las dificul-tades y resistencias de los docentes

Según Poy (2017), en diciembre del 2017, el Instituto Nacional

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para la Evaluación de la Educación, reportó que anualmente en Mé-xico están abandonando sus estudios entre 600,000 y 700,000 es-tudiantes de EMS, lo que equivale al 15% de la matrícula nacional. El informe señala que el abandono escolar se da no solo por la falta de recursos económicos de las familias, sino también por el bajo desempeño escolar (producto, en muchos casos, de la falta de sen-tido e interés que representa la EMS para el joven), los altos niveles de reprobación, la ausencia de una formación pedagógica y didác-tica de los docentes y otras causas personales de los jóvenes. A partir de ese momento, la Subsecretaría de Educación Media Supe-rior activó programas y acciones (la RIEMS les llama mecanismos de gestión) con el objetivo de detener el éxodo de adolescentes y revertirlo gradualmente hasta el 9% en lo que resta del año (2018).

Se multiplicaron acciones y recursos (becas, programas de apoyo y orientación, campañas de sensibilización, incremento de espacios educativos y diseño e instrumentación de prácticas para mejorar el proceso educativo). En este contexto, una de las estra-tegias educativas que puso en marcha la autoridad educativa fe-deral, fue el relanzamiento del programa Construye-T, mismo que fue diseñado por la SEMS en 2008 con el respaldo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF) y posteriormente con el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para la Edu-cación, la Ciencia y la Tecnología (UNESCO), todas ellas agencias de la ONU. Es aquí donde nace el programa Construye T, conocido formalmente como Apoyo a los y las jóvenes del nivel medio su-perior para el desarrollo de su proyecto de vida y la prevención de riesgos, como estrategia conjunta de la SEP, el PNUD, la UNESCO y el UNICEF.

Este Programa fue creado originalmente para contribuir a re-ducir el abandono escolar en la EMS mediante la realización de actividades encaminadas a apoyar a las y los jóvenes para desarro-llar su proyecto de vida y evitar caer en situaciones de riesgo tales como violencia, adicciones o embarazo temprano. Hasta 2013, se basó en la realización de actividades en seis dimensiones de traba-jo que estaban relacionadas con el abandono escolar: conocimien-to de sí mismo; vida saludable; escuela y familia; cultura de paz y no violencia; participación juvenil, y construcción de proyecto de vida. Algunas de estas dimensiones cambiaron de nombre durante la primera etapa pero básicamente abarcaban las mismas temáti-cas.

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Con el fin de impulsar la educación integral de los estudiantes, en 2014, se fortalece el diseño del Programa a través de la creación de nuevas dimensiones de trabajo, tales como: contribuir a su de-sarrollo socioemocional; mejorar el ambiente escolar, y prevenir conductas de riesgo. Con estas nuevas áreas, la autoridad educativa aspira a promover que los estudiantes desarrollen su proyecto de vida, eviten el abandono y la violencia escolar, y lograr su empode-ramiento. De esta forma con el nuevo diseño, Construye-T busca:

1. Fortalecer las capacidades de directivos y docentes para impulsar el desarrollo socioemocional de sus estudiantes y mejorar el am-biente en el aula y la escuela

2. Desarrollar habilidades socioemocionales en los estudiantes para que puedan entender y manejar sus emociones, sobre todo en una etapa de tantos cambios como lo es la adolescencia; establecer y desarrollar relaciones positivas; y tomar decisiones reflexivas y res-ponsables, para que puedan enfrentar distintos retos, incluyendo los académicos y personales

3. Desarrollar acciones de gestión participativa para mejorar el am-biente escolar, de tal forma que promueva el sentido de pertenencia en la comunidad educativa y que los distintos actores disfruten con-vivir y aprender (SEP, 2018).

No obstante las bondades y oportunidades que este tipo de programas pueden representar para hacer frente al abandono es-colar, entendido como uno de los dos principales y más graves pro-blemas que presenta la EMS (el otro es el de la cobertura), estos si-guen siendo mecanismos paliativos para la atención del problema y no soluciones que permitan erradicarlo, ya que al día de hoy es evidente que el problema continúa y va en ascenso.

A principios del presente año (2018), la Secretaría de Educa-ción Media Superior (SEMS) dio a conocer la incorporación trans-versal para toda la población escolar de la EMS7 del Desarrollo de Habilidades Socioemocionales (DHSE) entendiendo por estas el:

Proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del de-sarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral [para] capacitar al alumna-do de conocimientos y competencias emocionales que le permitan

7 Por lo menos para los planteles federales y descentralizados del gobierno federal. Los ba-chilleratos universitarios, no son operados por la autoridad federal por el estatus jurídico de las universidades autónomas, sean estas nacionales, federales o estatales.

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afrontar la vida tanto personal como profesional con éxito y aumen-tar su bienestar a nivel de salud y de convivencia [así como] […] de-sarrollar habilidades para la vida que los ayuden a conocerse mejor y regularse como personas, interactuar positivamente con otros, y de esta forma resolver problemas cotidianos con flexibilidad y crea-tividad (SEP, 2018).

Para lo cual se expidió un acuerdo administrativo a efecto de que:

La incorporación de las HSE al Marco Curricular Común se hace utilizando la taxonomía de las HSE del programa Construye T.

• Las 6 HSE de primer nivel de Construye T (que a su vez agrupan a 18 HSE de segundo nivel), serán secuenciadas a través de los seis semestres de la EMS, de tal forma que en cada uno de los semestres de EMS se dé prioridad a una de estas HSE.

• Las HSE serán incorporadas al currículo con un enfoque mixto: se enseñan de manera específica y con actividades encaminadas a conocerlas, y practicarlas, (es decir no como parte del conteni-do de las demás materias del Marco Curricular Común).

• Las enseñan todos los maestros incorporando a su programa de trabajo una sesión semanal dedicada al desarrollo de HSE.

• Se hará una programación para secuenciar las 6 habilidades socioemocionales de primer nivel y sus respectivas HSE de se-gundo nivel, que permita a cada docente tener el programa de actividades Construye T que incorporará a sus clases.

• Todos los docentes imparten, una vez a la semana, una lección para desarrollar en los alumnos HSE.

• Durante el semestre cada docente impartirá 12 lecciones, en se-siones de 20 minutos y como parte de su curso.

• Cada maestro contará, al principio del semestre, con el “paque-te” de actividades Construye T que le corresponderá impartir a su grupo.

• Hay una habilidad principal a desarrollar en cada uno de los semestres, por tanto todos los maestros que imparten clases a los alumnos que cursan el mismo semestre imparten lecciones relacionadas con dicha habilidad. Sin embargo cada maestro realiza actividades de aprendizaje diferentes a las de los demás maestros del mismo semestre para que los alumnos desarrollen la misma habilidad emocional, pero con distintas actividades de aprendizaje con cada uno de sus maestros.

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• Todos los maestros contarán al inicio del curso con un manual del maestro y las guías didácticas para las doce lecciones corres-pondientes al semestre en el que imparten su curso.

• Todos los docentes tendrán acceso a la capacitación en Constru-ye T como parte de la Estrategia Nacional de Formación Conti-nua de profesores que coordina la COSDAC (SEP, 2018).

Si bien es cierto, el MEEO iniciará en el ciclo escolar 2018-2019, se anunció que los planteles federales de EMS, iniciarían con este modelo en el ciclo 2017-2018, lo cual, nunca ocurrió. Una vez más, la improvisación, la desinformación, la falta de materiales, capaci-tación, formación, planeación y liderazgo, fue la nota distintiva, lo cual se dio por supuesto en un clima de total ambigüedad; algunos docentes del plantel objeto de investigación han intentado adoptar este programa transversal (como cada quién asume y cree que debe hacerlo) y debido a ello, su efecto ha sido limitado. Se asume como una actividad transversal, sin embargo, se imparten los contenidos destinando para ello 20 minutos a la semana, lo cual vuelve a “en-capsular” en un tiempo y espacio, prácticas y actividades que debie-ran ser permanentes y en los distintos ámbitos del plantel.

Lo anterior, sin contar con el malestar y la animadversión que ha despertado en la mayoría de los docentes la participación en este programa, inicialmente por tratarse de una carga de trabajo adicional, por tener que distraer 20 minutos de su curso para orga-nizar y desarrollar actividades que les parecen ajenas a su forma-ción (la mayoría argumenta no ser psicólogo para trabajar con las HSE), por la falta de capacitación en el tema y porque nunca llega-ron al plantel los materiales prometidos. Todo esto, en un ambiente de confusiones, rumores y versiones diversas y en espera de que con el arribo de las nuevas autoridades educativas en diciembre del presente año (2018), se cancele esta estrategia por ser inútil y solo una simulación.

Más allá de la efectividad y el impacto del programa Cons-truye-T, para contener y reducir los indicadores de reprobación, abandono y violencia en la EMS, consideramos que el TC puede resultar un recurso para que los docentes puedan –como colecti-vo- acercarse a las problemáticas propias del nivel educativo, de su plantel y de los estudiantes, a efecto de redimensionar las principa-les dificultades que la aquejan, sobre todo, para establecer acciones concretas y puntuales de intervención. Cada vez resulta más claro que los cambios por disposición administrativa desde el centro del país, son inoperantes.

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Es, en el nivel de concreción más cercano -el plantel e incluso en el aula- donde se puede participar con mejores posibilidades de logro. Para avanzar en esta dirección, habrá que sensibilizar al per-sonal docente acerca de las bondades y oportunidades que ofrece el transitar de la tradicional reunión de Academia al esquema del trabajo colaborativo, en un inicio por materia o asignatura y poste-riormente por grado académico.

Conclusiones

El modelo educativo actual (2017) ha causado polémica en-tre especialistas de la educación, analistas políticos, educadores y público en general; mucha de la discusión gira en torno a si en realidad es “nuevo” el Modelo como se pregona. Si bien buena par-te de su planteamiento no lo es, en el caso del presente artículo intentamos rescatar una de sus propuestas, la cual a la luz de la ex-periencia en otros contextos consideramos altamente valiosa para lograr el objetivo del modelo que es, brindar a los estudiantes una educación integral. Nos referimos al empleo de la transversalidad en el tratamiento de problemas sociales contemporáneos, de algu-nos temas disciplinarios y del Desarrollo de las Habilidades Socioe-mocionales, lo que sería factible si además se logra transitar del trabajo individual o en equipo al TC, como expresión del Trabajo Colegiado.

Considerando la diversidad de ambigüedades y dudas existen-tes en el Enfoque Basado en Competencias, trabajar de manera co-laborativa podría ayudar a clarificar y retroalimentar, por ejemplo, en la elaboración de las secuencias didácticas, definir el tipo de competencias para los contenidos temáticos programáticos, preci-sar qué formas y estrategias de evaluación serían las más adecua-das, con qué dinámicas de trabajo, con qué materiales didácticos y por supuesto, tener una mayor incidencia en el manejo de los temas transversales.

Los contextos escolares son entornos en los que participan va-rios actores sociales, autoridades, padres de familia, estudiantes y docentes, no obstante, solo los docentes son actores permanentes dentro de este contexto, los otros tres van y vienen en función del tiempo, de sus intereses y expectativas. En cambio los docentes per-manecen, es con base en ello, que apuntamos la necesidad de que al interior de este grupo de actores fundamentales en el proceso educativo, se logren afianzar lazos de confianza y solidaridad que permitan de manera más sencilla conseguir los logros educativos.

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Pensamos que el TC implica relaciones cara a cara y la re-flexión permanente de problemas o temas transversales que inte-resan a todos los involucrados con el objetivo de poner al alcance de los jóvenes la oportunidad de que comprendan, reelaboren y construyan aprendizajes significativos que les ayuden a entender y enfrentar el mundo en el que viven.

Cambiar la dinámica tradicional de las academias no es tarea fácil, hay de por medio una cultura escolar anquilosada, revertir las inercias es complicado, no obstante, existen evidencias de que el TC puede rendir más y mejores resultados que el trabajo individual. La tarea está por delante.

A pesar de las dificultades que se presentan en la cotidianidad de los planteles, consideramos que la inclusión de la transversali-dad a partir de una adecuada socialización y capacitación con los docentes, representa una oportunidad para transformar el trabajo de las Academias y así transitar hacia un esquema más apropiado y fructífero como sería el caso del Trabajo Colaborativo Docente, lo que representaría un avance en la formación de los propios men-tores y sobre todo, en la comprensión por parte de los estudiantes, de aquellos temas que por su importancia, promueve la autoridad educativa para su abordaje de manera transversal, como sería el caso de las habilidades socioemocionales.

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Luis Madrigal FríasLa formación docente en el modelo educativo para la educación obligatoria. Una mirada desde la filosofía de la educaciónRosario Guadalupe Chávez MoguelBenjamín Rodríguez AquinoAcción docente y diversidad cultural.Una perspectiva intercultural para la formación escolarNancy Leticia Hernández ReyesExperiencias Educativas Exitosas. Estrategia del INEVAL-Chiapas para reconocer el trabajo docenteVanesa RomualdoPensando los sentidos sobre las desigualdades escolares: El Plan de Mejora Institucional en Buenos AiresCésar Darío Fonseca BautistaRosana Santiago GarcíaLuz Marina Ibarra UribeLa transversalidad en la educación media superior. El trabajo colaborativo docente como recurso Jimena Gómez ChávezSendas cotidianas de mujeres académicas: El techo de cristal en la universidadRogelio Ernesto Marcial ZavalaAlejandra Isabel Armijo Nájera Uso de las TIC en contextos globalizados: adolescentes y redes sociales digitalesFernando Lara PiñaElsa María Díaz Ordaz CastillejosQué dicen los Libros de Texto Gratuitos de Historia sobre la infanciaMaría Magdalena Gómez SántizLa importancia de los materiales didácticos para el fomento de la lectoescritura de las lenguas originariasAdriana Hernández SilvanoManuel Alejandro Moreno MuñozContradicciones de la comprensión lectora: hablar tzotzil y entender en españolAzucena Hernández Silvano Rogelio Ernesto Marcial Zavala TIC y educación indígena. Contexto intercultural en el Mirador, Municipio de Cintalapa, ChiapasAmadeo Hernández SilvanoAndrés Carlos Ruíz GonzálezEl indígena en la educación: construcciones identitarias desde una perspectiva colonialAlma Alejandra Soberano SerranoGloria Aurora De las Fuentes LacavexEl Capital Social de los estudiantes de Derecho en la UABC Valle Dorado.Adriana Saldaña RamírezFronteras étnicas y discriminación de migrantes asentados en el Oriente del estado de MorelosCondiciones y normas para publicación_GoBack_GoBack_GoBack_Hlk535754026_Hlk535400662_gjdgxs

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