Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su ... · REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 28...

BiológicaBOLETÍN

Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanza

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Segundo trimestre 2013

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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 28 AÑO 7 2013 pág. 1

EDITOR RESPONSABLE: Pablo Adrián Otero.Calle 5 Núm. 6769. Mar del Tuyú, Buenos Aires,

Argentina. CP 7108. TE: 02246421826.Correo electrónico: [email protected]

Foto de tapa: rana del zarzal (Hylapulchella). Foto de contrartapa: sapo(Rhinella arenarum). Autor: Javier Villamil.

Comité editorialDirector y editor en jefeLic. Pablo Adrián Otero

(Docente de Biología CBC UBA XXI y del ISFD 186)[email protected]

Editora asociadaMs. Cs. María Teresa Ferrero de Roqué

(Docente de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicasy Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba).

Equipo editorial

Dr. Alejandro Ferrari(Docente de la Facultad de Farmacia y Bioquímica

de la Universidad de Buenos Aires)

Comité de redacción y revisiónGraciela Caramanica

María Eugenia MedinaMariana Minervini

TraduccionesDaniel Yagolkowski

Comentarios de páginas webDaniela Ferreyra

Otros contenidosEduardo De Navarrete (humor gráfico)

Pablo Adrián Otero (diseño de contenidos, tapa ywebmaster).

Revista Boletín Biológica

Es una revista de entrega gratuita en formato digital,dedicada a difundir las ciencias biológicas y su enseñanza.

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ISSN

1852

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Revista de Divulgación de las Ciencias Biológicas y su Enseñanzaw

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BiológicaBOLETÍN


Número 28


Agradecemos a los autores de este número: Valentín Gavidia Catalán, Francisco Kuhar,Valeria Castiglia, Leandro Papinutti, Natalia Arcaría, Andrea García, Gustavo Darrigran,Leonardo Majul, Aldo Mario Giudice, Andrés Sehinkman. Javier Villamil (fotos de tapa y

contratapa).

UN DIVULGADOR NOS CUENTA SU TRABAJODivulgación a sangre fría

TEORÍAReino Fungi: morfologías y estructuras

FICHA MICOLÓGICAGeastrum argentinum: un hongo de sueloshúmedos de selvas y bosques de la Argentina

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA¿Qué?, ¿cómo? y ¿dónde?... Salud en laescuela

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICASRecrear una cadena de producción animal:supervivencia, biomasa y reproducción deHelix aspersa en un laboratorio escolar

COMENTARIO PÁGINA WEB

HUMOR

FICHA MALACOLÓGICAOstra puelche

TRADUCCIÓNBiología evolutiva para el Siglo XXI

Página 5

Página 11

Página 19

Página 21

Página 28

Página 36

Página 37

Página 40

Página 49

pA

Índice


EditorialEditorialEditorial¿Estamos solos en nuestra tarea?

Días atrás, en un momento de descanso, un colega sentenció: “este trabajo es de lo más ingrato que hay…”

Frases como estas son las que te dejan pensando. Aunque la primera impresión fue adherir, me propuse meditarun poco más en ella y llegué a la conclusión que parece cierta o falsa según qué parte de la tarea docenteanalicemos.

¿Ingrata por qué? ¿Quién no reconoce como debería nuestra tarea? La respuesta es fundamental ya que no es lomismo no sentirse reconocido por los directivos, los pares, los alumnos o por sus padres.

A medida que avanzaba la charla, mi compañero seguía desglosando su argumento. Según sus palabras: “sihacés las cosas bien da lo mismo que si las hacés mal”

Ahí lo comprendí un poco mejor, me di cuenta que se refería a la mirada desinteresada de sus superiores. Ycoincidí con él.

Terminó diciendo: “al fin y al cabo, habría que hacer lo mínimo y ¡chau!”…y se fue. Un mal día…

No sé si la nuestra es una tarea ingrata, pero si estoy seguro de que muchas veces estamos muy solos, aunquefísicamente estemos rodeados. Conozco muchos colegas que desarrollan en las aulas con sus alumnos ideasinnovadoras y propuestas creativas, pero ese trabajo de ahí no sale. La tarea de estos docentes no trasciende, aúnentre colegas y directivos. Ni hablar de la posibilidad de publicar sus experiencias y socializarlas, ya que muchaspublicaciones filtran a estos potenciales autores por no reconocerlos como calificados. Esto puede sonarprovocador, pero eso no implica que no sea cierto: el “apellido” del autor abre o cierra puertas.

Esta revista pretende ser un punto de encuentro. En sus páginas publican desde investigadores del CONICET adocentes de escuela de nivel inicial. Estamos seguros que ambos tipos de autores poseen conocimientos distintos einvaluables; son distintos entre otros motivos por la forma en que fueron construidos. También es diferente lavaloración social de estas diferentes formas de conocimiento; lo “académico” suele estar sobrevalorado por sobrelo “práctico del aula”, cuando en realidad son saberes que deberían nutrirse uno del otro.

Nuestro aporte como publicación es constituir un espacio, “un puente”, en el cual estén presentes los distintos tiposde aportes vinculados a las ciencias biológicas y su enseñanza; en otras palabras acortar “la brecha” entre lafuente de producción del conocimiento teórico y la práctica del aula. La condición es tener algo para contar ysaber contarlo.

Además de las secciones habituales, en esta entrega publicamos la segunda parte del aporte teórico sobrehongos, además del debut de las “fichas micológicas”. Asimismo contamos con el aporte de un divulgador de lasciencias biológicas que nos cuenta su trabajo.

Ud. se preguntará qué paso con mi colega…Cuando lo encontré al otro día me confesó que el anterior había sidoun mal día y que en definitiva lo que de verdad lo satisfacía era el reconocimiento de sus alumnos. Acordé con élpero le propuse que buscara los medios para difundir su tarea, que muchos reconocemos como valiosa. Si losdocentes no contamos lo qué hacemos y cómo lo hacemos, corremos el riesgo de alimentar falsos mitos.

Para terminar este editorial deseo agradecer a Nicole O´Dwyer por su tarea profesional y responsable en lasección “traducciones”; la extrañaremos. ¡Suerte Nicole en tu nuevo emprendimiento!

Pablo Adrián Otero

María Soledad GhyselinkDocente del nivel secundario.Colón, Buenos Aires, Argentina.

Espero poder recibir pronto los artículosde esta revista, si se puede toda lacolección, para ampliar losconocimientos de biología, que tantome gusta. Gracias.

Rta Editor: Gracias María Soledad.Todos los artículos de esta publicación

se pueden descargar de formatotalmente libre y gratuita desde

nuestro página web:www.boletinbiologica.com.ar. Saludos y

gracias!

Marcelo FariñasDocente en las áreas de Física y Biología.Berazategui, Buenos Aires, Argentina.

Luego de leer el último boletín estuve explorando números anteriores, y debo decircon total sinceridad que, a mi opinión, es una excelente publicación, con un buenformato, claro, de fácil lectura y completo en cuanto a las temáticas abordadas, ycon la seriedad que demanda este tipo de publicaciones. Hice llegar un artículo aun compañero y colega (el cual utilizo para trabajar un tema con sus alumnos) y notuvieron dificultad alguna en leerlo y analizarlo. A medida que exploro otrosnúmeros de la revista pude observar como ha crecido favorablemente. Desde mihumilde lugar de profesor de nivel secundario, cuenten conmigo para participar delmismo. Saludos cordiales.

Rta Editor: Gracias Marcelo por sus generosos conceptos. Qué bueno que lea ycomparta la revista con sus colegas. El hecho de tener llegada al aula hace que

toda esta tarea valga mucho la pena. Saludos.

Y los lectores nos escribieron...Nos interesa mucho la opinión de ustedes y socializar las respuestas del editor. De modo que los invitamos aescriban a: [email protected]; y de esta forma poder compartir dudas, sugerencias y críticas; seguroaprenderemos y creceremos todos. Saludos.


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REVISTA BOLETÍN BIOLÓGICA Nº 28 AÑO 7 - 201 3 pág. 5

Me apasionan los reptiles y los anfibios desde que soy chico. Mis viejossiempre estimularon mi vocación, pero no puedo decir que la compartieran:como le sucede a la mayoría de las personas, las ranas, sapos, serpientes yafines les daban impresión, miedo y rechazo. Sin embargo, me comprabanlos libros que pedía, me llevaban al museo de ciencias, me dejaban pasarhoras viendo documentales y lentamente me permitieron copar nuestracasa con terrarios que fui armando para alojar a los bichos que ibaencontrando por ahí.

Para cuando empecé la secundaria en mi casa vivían ya 12 tortugas, unaiguana verde, varias culebras y cuatro o cinco sapos. Luego llegaríansalamandras, tritones, lagartijas, lagartos, ranas, más culebras, una pitón y uncamaleón africano. Antes de cumplir 15 años podía escribir listas con losnombres científicos de todas las especies de serpientes de Argentina, dibujarcon precisión en el mapa las distintas ecorregiones de nuestro país y asociara cada una las especies características.

¿De dónde había salido toda esa información? Y más importante aún...¿qué iba a hacer con ella cuando “fuera grande”?

La divulgación científica y la capacidad infinita de los chicos

¿Que voy a hacer con esto cuando sea grande...?

Esta pregunta rondaba mi cabeza adolescente. Suponía que iba a estudiarbiología y dedicarme a la investigación, pero al terminar la secundaria ycomenzar el CBC me di cuenta que no tenía la mentalidad de un científico.Trabajaba como voluntario en la División Herpetología del Museo Argentinode Ciencias Naturales “Bernardino Rivadavia” (la “herpetología” es la ramade la zoología que estudia a los anfibios y reptiles) junto a varios estudiantesde biología con los que compartíamos la misma pasión. Sin embargo, adiferencia de ellos, no era metódico ni constante. La investigación meimpacientaba.

En cambio, tenía una peculiar habilidad para compartir con otros miconocimiento y para contagiar a las personas mi interés y mi fascinación porlos animales. Los años como espectador de documentales me dieron una

UN DIVULGADOR NOS CUENTA SU TRABAJO

por Andrés Sehinkman

[email protected]

Andrés Sehinkman esdocumentalista egresado del

Instituto de Arte Cinematográficode Avellaneda y herpetólogo

autodidacta. Formó parte de lasDivisiones de Herpetología y

Museología del Museo Argentinode Ciencias Naturales

“Bernardino Rivadavia”, dondellevó a cabo exposiciones como

“Lluvia y Ranas: Secretos delGran Chaco” y “Una Noche en

el Pantano”, participó deldesarrollo y montaje de la nueva

sala de aves y de la exposición“MACN: 200 años”.

Su documental “Trópico deCapricornio” ganó el premio al

mejor documental en el 3erFestival de Cine y Video

Científico del Mercosur, participóen festivales en España y fue

visto en la televisión japonesa.

Trabaja como coordinador localde producción y contenidista

para series de vida salvaje parala BBC Natural History Unit y en la

actualidad dirige el proyectoeducativo “Escuela de Animales”

y la serie “Argentina Salvaje”para el canal Encuentro.

Divulgación a sangre fría


pista, y decidí estudiar cine para hacerprogramas y películas de vida salvaje. Hoy, doceaños más tarde, me doy cuenta de que estabaen lo cierto. Más aún: ahora entiendo que fueronaquellos primeros esbozos de divulgacióncientífica disponibles en los años 80 y 90 (losprimeros libros, revistas y documentales editadosa tal fin) los que alimentaron mi pasión inicial y ledieron vuelo. Y también fueron esos mismosesbozos de divulgación los que nutrieron laimaginación de mis amigos investigadores,muchos de ellos grandes referentes en laactualidad de la herpetología argentina y quesiguen trabajando en temas como evolución,filogenia, fisiología, taxonomía y sistemática deanfibios y reptiles.

Divulgador científico. Transmisor depasión. Estimulador de vocaciones

tempranas. Agricultor

Divulgar es sembrar. A veces “al voleo”, a vecescon precisión milimétrica. La divulgación es unaherramienta de igualación y de crecimientosocial, abre puertas y ayuda a soñar. Nuncasabemos cuál es el verdadero alcance de lo quehacemos.

Muchos investigadores no son buenosdivulgadores. Se enredan en tecnicismos queasustan a la gente y fundamentalmente, nocontagian pasión. La pasión es una de las clavesde la divulgación científica. Hace que cualquiertema resulte interesante, atractivo y accesible. Espor eso que el rol de los divulgadores científicoses importante. Claro que deben ser estrictos ytrabajar de la mano de los investigadores para nocometer errores frecuentes inherentes a lasimplificación de conceptos o a la generación de“noticias de alto impacto”.

Voy a tratar de contarles ahora dos proyectos dedivulgación en los que hemos trabajadoúltimamente, uno en el marco del MuseoArgentino de Ciencias Naturales y el otro yendodirectamente a las escuelas, siempre con temasvinculados al conocimiento de la biodiversidaden Argentina y de la herpetología en particular.

Una Noche en el Pantano

En 2009, aprovechando el impulso dado por laUnión Internacional para la Conservación de laNaturaleza (UICN) al declarar ese año como “AñoInternacional de las Ranas”, inauguramos en elMuseo Argentino de Ciencias Naturales unaexhibición que titulamos “Una Noche en elPantano” (Figuras 1, 2 y portada).

El objetivo principal de la exhibición eradespertar el interés de la sociedad sobre uno delos grupos de vertebrados menos conocidos, losanfibios, en el marco de una campañainternacional para difundir una problemáticaconcreta que asola desde hace un tiempo aestos increíbles animales: en los últimos 20 años,numerosas especies de ranas y sapos de todo elmundo se han extinguido (aparentemente) acausa de la quitridiomicosis, una enfermedadproducida por un hongo de la piel (Recuadro 1).Aunque las razones y el alcance de estaepidemia aún no son claras, desde Australiahasta Europa y desde Norteamérica hastaArgentina numerosos herpetólogos reportan

Figura 1: Postal de "Una noche en el pantano" eventorealizado en el año 2009 en el Museo Argentino de Ciencias

Naturales.

Figura 2: Gente de todas las edades recorriendo la muestra"Una noche en el pantano". Foto: Andrés Sehinkman.


importantes reducciones en las poblaciones demuchas especies de anfibios, incluso ladesaparición total de algunas, confirmando pormedio de análisis químicos la presencia de estaenfermedad. Es tal la magnitud y la velocidad ala que se expande este problema que en laactualidad la comunidad científica especializadahabla de una “crisis de extinción” de anfibios anivel mundial (Recuadro 1).

Este fue el disparador de la exhibición. Pero paralograr que el mensaje principal llegara a buenpuerto debíamos empezar por generar un vínculode empatía entre el público y los anfibios:debíamos superar el “¡Qué asco!” o el “¡A mi quéme importa!” y correr el velo de rechazo culturalque muchas veces cubre a los anfibios.

Para ello, trabajamos en forma interdisciplinariabiólogos, divulgadores científicos, documentalistas, fotógrafos, ilustradores, artistas plásticos eingenieros de sonido desarrollando una de lasprimeras exhibiciones interactivas del museo,apelando a un sinfín de herramientaspedagógicas, didácticas, lúdicas y recreativas.

A partir de un guión rector dimos forma a unaexhibición inmersiva, fuertemente sensorial, queinvitaba al espectador a sumergirse en un mundonocturno. El sonido de una tormenta, con sustruenos y la lluvia, daba inicio al recorrido.

A partir de esta instalación sonora, y apoyadosen una recreación estilizada del perfil de unpantano sobre el cual se ubicaban réplicas degran tamaño de un huevo, un renacuajo, unrenacuajo metamórfico y un adulto de una ranade zarzal, disparábamos las primeras preguntas:¿qué son los anfibios? ¿Dónde viven? ¿Por quésuelen estar cerca del agua? ¿Por qué aparecende noche o luego de las lluvias? Así, casi como enun cuento, estábamos hablando de su historiaevolutiva, de la conquista del medio terrestrehace millones de años, de su ciclo biológico y deuna característica que los hace únicos entre losvertebrados: la metamorfosis.

A medida que el público se adentraba en laexhibición nuevos, sectores y recursos ibanconformando el relato. En un área dedicada a lasespecies de Argentina presentamos unas 40fotografías tomadas por investigadores del museodurante sus campañas de estudio, de casi unatercera parte de las especies de anfibios denuestro país, y le dimos fuerza ubicando en elcentro una réplica gigante del extraordinariosapo de Darwin (Rhinoderma darwini) (Figuras 3 y4), una especie insólita de nuestra Patagoniacuyos machos transportan a los renacuajos en unsaco especial en su garganta y luego paren a suscrías perfectamente formadas... ¡por la boca!

La quitridiomicosis

La quitridiomicosis es una enfermedad infecciosaproducida por un hongo de la piel que afecta aalgunas especies de anfibios y desde hace unos20 años es señalada como responsable de ladisminución y/o extinción de muchas de ellas,principalmente en América y Oceanía.

Aunque en algunas especies la infección nogenera síntomas, en otras provoca la alteraciónde funciones epiteliales claves como larespiración cutánea, la regulación hídrica y ladefensa ante toxinas e infecciones, pudiendoprovocar la muerte.

Su origen y las razones de su rápida expansiónaún no son claras: algunos especialistas señalancomo vector a la rana africana de uñas (Xenopuslaevis, la primera especie donde se detectó elhongo) muy popular como animal deinvestigación y mascota y que en la actualidadse ha asilvestrado en muchas partes del mundo.

Otros consideran que el hongo se encontrabapresente en los ecosistemas con anterioridad yque en los últimos años hemos comenzado anotar sus efectos, posiblemente acelerados porvariaciones climáticas que favorecen supropagación.

En Argentina existen reportes recientes de laenfermedad en regiones tan distantes comoBuenos Aires, Córdoba, la Patagonia y la Puna.

Figura 3: Parte de la muestra "Una noche en el pantano" en laque se pueden ver fotos y modelo de la especie sapo de

Darwin. Foto: Andrés Sehinkman.

Figura 4: Sapo de Darwin (Rhinoderma darwini). Foto: BorisBlotto.


Con esta suerte de collage de formas y colores,acompañado por la réplica gigante, logramosque la gente descubriera que los sapos no sontodos iguales, que nuestro país cuenta con másde 130 especies distintas, que los chicosaprendieran las diferencias entre sapos y ranas(ya no más “el sapo es el esposo de la rana...”) yque los escuerzos, para sorpresa de muchos, noson venenosos.

Avanzando en la exhibición el sonido de latormenta iba dando paso a coros de muchasespecies de anfibios de Argentina, y a través deestos sonidos y de una serie de dioramas querepresentaban distintas ecorregiones deArgentina con sus especies típicas les dimos voz alas ranas, mientras contamos aspectos de sucomportamiento reproductivo y de sus estrategiaspara sobrevivir en distintos ambientes del país.

Otro de los hitos de la exhibición fue el espaciodedicado a contar cómo es el trabajo de losherpetólogos en el campo. Montamos un displaysemioculto donde la gente podía observar, através de pequeños visores y utilizando anteojosespeciales, una gigantografía 3D retroiluminadaque mostraba a un investigador/exploradoravanzando en la selva hacia una rana quesobresalía en primer plano. Acompañaba estesector un breve relato transcripto sobre la pared,que con un tono misterioso narraba lassensaciones de un herpetólogo al salir en plenanoche en busca de estos animales. Así, apelandoal boom del 3D pero también a un simple cuento,intentábamos transmitir la mística y la magia deltrabajo de campo.

Trivias, otras gigantografías, réplicas de anfibiosfósiles y ejemplares preservados “tal como se losconserva en las colecciones de estudio”completaban el relato que tenía como corolario,en un sector especialmente delimitado, unminicine donde se proyectaban documentales yse hacía alusión a los aportes que hacen losanfibios a nuestra vida (como controladores deplagas, integrantes de las cadenas alimentarias,proveedores de sustancias de aplicación médica,por trascendencia cultural) y finalmente, a laproblemática de la quitridiomicosis y la extinción

de los anfibios . Acompañaba este sector undisplay sonoro interactivo que bajo el título“¿Cómo sería un mundo sin ranas?” invitaba aponerse auriculares y escuchar: una horda demosquitos, con sus zumbidos penetrantes,respondía la pregunta.

Un sitio web y presentaciones con ejemplaresvivos los fines de semana completaban laexperiencia de esta exhibición, que tal vez, consuerte, sea recordada por algunos de losherpetólogos del futuro.

Escuela de Animales

Trabajar en un museo nacional tiene ventajas ydesventajas y finalmente, luego de muchos añosde formar parte de las divisiones de Herpetologíay Museología, iniciamos junto a Laura Nicoli,paleontóloga del M.A.C.N. y a Marianela Fasce,fotógrafa y directora de arte, un proyectoeducativo independiente denominado Escuelade Animales (Figura 5) que ahora recorre susegundo año de vida.

Escuela de Animales es una experienciaeducativa conformada por un equipo itinerantede investigadores, divulgadores científicos yartistas que recorre jardines de infantes, escuelas,colegios y otras instituciones despertando lapasión por la fauna argentina entre las nuevasgeneraciones.

A través de presentaciones originales y divertidaspero con estricto rigor científico que incluyenactividades participativas, presentacionesaudiovisuales y la exhibición de ejemplares vivosde distintas especies, desarrollamos con los chicoslos conceptos de biodiversidad, evoluciónbiológica, patrimonio natural, comportamientoanimal y aprovechamiento sustentable de losrecursos naturales.

Trabajando mano a mano con verdaderoscientíficos buscamos despertar el interés de loschicos por la ciencia y estimular vocacionestempranas, acercándolos al mundo natural através de la sorpresa y la fascinación perotambién del pensamiento científico y sus métodosconcretos.

¿Por qué animales?

Cada uno de los ecosistemas de nuestro país, asícomo los animales y las plantas que los habitan yconforman, constituyen un patrimonio colectivoinvaluable que no solo brinda recursos y serviciosambientales y económicos, sino que forma partedel acervo cultural de cada región, de su gente ynos ayuda a definir una identidad común y unapertenencia latinoamericana.

Argentina es uno de los 25 países más biodiversosdel Planeta, sin embargo pocos argentinospodrían mencionar 10 animales autóctonos.Todos conocemos al león africano, el tigre de laIndia o el canguro de Australia, pero casi nadiesabe cuáles son las especies que habitan nuestroterritorio.Figura 5: Logo de la Escuela de Animales.


Figuras 6: a) Ranaverde dorada (Hylorina

sylvatica) Foto: BorisBlotto; b) Escuerzo

llanero (Ceratophryscranwelli) Foto: Boris

Blotto; c) Rana monochaqueña

(Phyllomedusa azurea)Foto: Daniel Golumez y

d) Rana coralina(Leptodactylus

laticeps) Foto: DanielGómez.


Este dato no es menor. Es una realidad queparece reflejar más una cuestión de identidadnacional que una limitación zoológica.

Es así que en 2012 comenzamos con esteproyecto, enfocándonos en esta primera etapaen el grupo de animales que es nuestraespecialidad: los anfibios y reptiles, nuestrospequeños embajadores de sangre fría.

Desde entonces hemos visitado numerosasinstituciones educativas, trabajando hasta ahoracon chicos de entre 2 y 12 años, adaptando elcontenido de acuerdo a su edad pero siemprevaliéndonos de múltiples recursos pedagógicos(la exhibición de ejemplares vivos, el análisis dedocumentales, la escucha atenta de sonidos, eltrabajo por momentos a oscuras, sólo iluminadoscon linternas tal como hacen los herpetólogos enel campo, y fundamentalmente el ida y vueltade preguntas) para despertar en ellos el interés yla curiosidad por este grupo de animales enparticular, y por nuestra fauna y la tarea científicaen general.

Antes de las visitas, acordamos con los docentesposibles áreas de interés para trabajar con loschicos, que generalmente responden a temasespecíficos que están viendo en sus clases deCiencias Naturales, Biología, Geografía y otras.Esto nos permite integrar mejor los contenidos yapoyar con una experiencia didáctica directa eltrabajo previo y posterior de los docentes.

A mediano plazo planeamos incorporar nuevosmódulos y recursos a Escuela de Animales, porejemplo, organizando salidas para observar aves(dinosaurios emplumados) en los parquesalrededor de las escuelas, o trabajando encoordinación con zoológicos y reservas naturales

para realizar visitas especiales con los chicos paraque conozcan otros animales argentinos que nopodemos llevar a las aulas.

Para nosotros son los animales. Para otros, lafísica, las matemáticas, la astronomía... Creo queentre todos conformamos una gran red dedivulgadores científicos, contadores de historiasfantásticas, reveladores de mundos insólitos queestán a nuestro alrededor, trabajando paraacercar estos mundos a la sociedad yfundamentalmente a los chicos.

Como agricultores, sembrando semillas en elsuelo fértil de la imaginación humana.

Para saber más

Anfibios de Chile. Disponible en: www.anfibiosdechile.cl Unsitio excelente para conocer los anfibios de Chile, muchos delos cuales se encuentran en nuestra Patagonia.

amphibian arq. Manteniendo vivas las especies de anfibiosamenazados. Disponible en: www.amphibianark.org/?lang=esSitio web de la iniciativa internacional “Arca de los Anfibios”dedicado a su estudio y conservación.

ARKive. Amphibians. Disponible en:www.arkive.org/amphibians Fotos, videos, sonidos y muchomás de los anfibios del mundo.

Asociación Herpetológica Argentina. Disponible en:www.aha.org.ar

Escuela de animales. Disponible en:www.escueladeanimales.tumblr.com El blog de Escuela deAnimales, con información sobre nuestras actividades ymucho más de los animales de Argentina.

Escuela de animales. Disponible en:www.twiter.com/escuelaanimales El twiter de la Escuela deAnimales.

historias de Ranos . Disponible en:www.historiasderanos.com.ar Una web de cuentos ranerospara docentes de y chicos a cargo de la escritora Celia Coidoy el ilustrador Lucas Nine.


Introducción

Los hongos no son plantas ni animales sino que están agrupados en un reinoaparte, el Reino Fungi. Cuando pensamos en un hongo lo primero que se nosviene a la mente suele ser un hongo “de sombrero” como por ejemplo elchampiñón (Agaricus bisporus), pero este tipo de morfología es solo una delas tantas que podemos encontrar. La cantidad de formas, colores ytamaños que tienen los hongos es inmensa. Podemos verlos creciendo enforma de “estante” como Trametes versicolor (Figura 1) o Pycnoporussanguineus (Figura 2) sobre troncos de árboles en pie o caídos, en forma de“copas” como Cookeina colensoi (Figura 3) o Ascobolus scatigenus (Figura4), o incluso en forma de “estrella” como en el caso de Geastrum saccatum(Figura 5).

Sin embargo, el verdadero cuerpo del hongo, conocido como micelio, estácompuesto por largos filamentos denominados hifas. Si miramos almicroscopio el sustrato sobre el que crecen (como la tierra o la madera),encontraremos que está invadido por las hifas. Lo que comúnmente se llama“hongo”, son los cuerpos fructíferos de los mismos, encargados de producirlas esporas cuya función es la reproducción sexual.

Las estructuras encargadas de producir las esporas no están distribuidas portodo el cuerpo fructífero, sino que se organizan en una superficie del mismo(himenio) y la zona donde se encuentra el himenio sumado a otroselementos se denomina himenóforo; otras especies pueden dar una masade esporas (gleba) como ocurre en los hongos de tipo gasteroide y en esecaso no es posible diferenciar un himenóforo en cuerpos fructíferos maduros.Las diferencias en el himenóforo es una de las principales características atener en cuenta a la hora de determinar de qué clase de hongo se trata.

En este artículo solo trataremos dos grandes grupos de hongos: Ascomycotay Basidiomycota, y hablaremos un poco de los distintos “tipos” que podemosencontrar dentro de estos dos grupos basándonos en la morfología de susfructificaciones. El objetivo es orientar un poco a aquellas personas que seencuentran con un hongo en la naturaleza y quieren determinarlo. Estoúltimo no siempre es sencillo, debemos contar con lupa o microscopio, condeterminados reactivos químicos o incluso con herramientas moleculares;pero sabiendo reconocer dentro de que gran grupo de hongos está el denuestro interés al menos sabremos por donde empezar a buscar, quéestructuras debemos ver especialmente y qué bibliografía nos puede ser deutilidad.

TEORÍA

por Francisco Kuhar,Valeria Castiglia yLeandro Papinutti

[email protected]

Valeria Castiglia yFrancisco Kuhar son

licenciados en CienciasBiológicas. Ambos trabajan

en el laboratorio deMicología Experimental en

la Universidad de BuenosAires y son becarios

doctorales (CONICET).Leandro Papinutti

laboratorio de MicologíaExperimental en la

Universidad de Buenos Aires

Reino Fungi: morfologías y estructuras de loshongos


Figura 1: Trametesversicolor, típico hongoen forma de “estante”,

su cuerpo fructíferomuerto puede persistir

varios años. Ataca lamadera produciendouna pudrición blanca.

Figura 2: Pycnoporussanguineus, de color

intenso, fácilmentereconocible. Al igual que

T. versicolor producepudrición blanca en la

madera. Figura 3:Cookeina colensoi, un

Ascomycetes conapotecios estipitados.

Figura 4: Ascobolusscatigenus da apotecios

sésiles (sin estípite), lospuntos oscuros son losascos conteniendo las

esporas negras. Figura 5:Geastrum sp., otro

ejemplo de hongo concuerpo fructífero tipo

gasteroide, sus esporasson liberadas al viento a

través de un pequeñoorificio en la parte

superior del hongo. FotosLeandro Papinutti.

1 2

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5


Finalmente tenemos que aclarar que a pesar deque muchos de los hongos que crecen en lanaturaleza son comestibles también existenmuchos otros tóxicos e incluso mortales y a vecespueden crecer en zonas próximas o inclusomezclados. Dado que la determinación de unhongo puede ser complicada, es preferible quesea realizada por un micólogo profesional ydesaconsejamos fuertemente la recolección dehongos silvestres para su consumo.

Ascomycetes

La reproducción en este grupo puede ser sexualo asexual, cuando es asexual el mecanismo dereproducción es directamente la formación deesporas (en este caso se denominan conidios) apartir de las hifas, es decir que no se forma uncuerpo fructífero. Luego estos conidios sondispersados por medios muy variados. Cuando seda la reproducción sexual en una zona delcuerpo fructífero se forma un tejido fértil y en él seoriginan unas células con forma de bolsallamadas ascos (que contienen a las ascosporas)(Recuadro 1) y que son la principal característicade este grupo. Muchos ascos están provistos deuna especie de tapa u opérculo en su extremoque al abrirse libera las esporas. Estas ascosporasgerminan formando micelios haploidesuninucleados. Cuando dos de estos miceliossexualmente compatibles se encuentran seproduce un proceso fecundante mediante elcual unen sus citoplasmas y aparean sus núcleos.Existen varios tipos de procesos fecundantes,como por ejemplo la plasmogamia, en dondeambos micelios forman gametangios que luegose conectan originando una cigota. A partir deella surge el cuerpo fructífero o ascocarpoformado por hifas haploides y dicarióticas (enestas últimas luego de cada división celularambos núcleos permanecen apareados pero no

se unen). En el ascocarpo se forma el tejido fértilque nombramos anteriormente, llamado himenio,donde se producen hifas ascógenas dicarióticasque luego se transformarán en ascos jóvenes. Enestos ascos jóvenes los dos núcleos se fusionan através de un proceso denominado cariogamiaoriginando un solo núcleo diploide, el cual, a suvez sufre una meiosis y los cuatro núcleoshaploides resultantes originan, por medio de unadivisión mitótica, las ascosporas.

Existen tres formas básicas de cuerpo fructíferoen los Ascomycetes: tipo cleistotecial que sonestructuras completamente cerradas, muy chicassólo observables bajo lupa, tipo peritecial, similara la anterior pero en general más grandes y conun opérculo y finalmente las de tipo apotecial,que consisten en estructuras con forma de plato ocopa (Figuras 6 y 7).

Basidiomycetes

Los Basidiomycetes se reproducen asexual ysexualmente. En este caso las células encargadasde la producción de las esporas sexuales(basidiosporas) se llaman basidios (Recuadro 2) ylas basidiosporas se forman en la punta de ellos.En un ciclo sexual típico las basidiosporasgerminan formando micelios haploides (tambiénllamado micelio primario) que tienen una vidabreve ya que pronto se produce la plasmogamia.Este evento origina un micelio dicariótico (miceliosecundario) a partir del cual se forma el cuerpofructífero o basidioma y en cuyo himenio seformaran los basidios. Estos basidios al principioson dicarióticos pero pronto sufren unacariogamia, con lo cual tenemos ahora un solonúcleo diploide. Luego tienen lugar las dosetapas de la división meiótica que originarácuatros núcleos haploides. Mientras tanto elbasidio cambia su morfología a medida que

Ciclo Sexual Ascomycetes

Al germinar, las ascosporasproducen micelios haploides (n)llamados vegetativos. Cuando dosde estos micelios sexualmentecompatibles se encuentran, puedenunirse formando un miceliodicariótico (n+n) que corresponde alestado generativo, y que es elresponsable de producir elascocarpo. La hifa ascógena siguesiendo dicariótica aún y sus núcleosrecién se fusionan en el asco joven,originando un solo núcleo diploide(2n). Este núcleo sufre primero unadivisión meiótica, con lo cualvolvemos a tener núcleos haploides(n), y luego una división mitótica queorigina las ascosporas que tambiénson haploides (n).

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Figura 5: vista general deapotecios (“hongos en forma

de copa”) en unAscomycete. Figura 6: detalle

del corte de un apotecio.Figura 8: detalle del corte de

un hongo “en estante”, sepueden observar los tubos

que conforman el himenio deeste hongo y que se vencomo poros en la parte

inferior del cuerpo fructífero.Figura 9: Agaricus sp. típico

hongo “de sombrero”, sepueden observar las laminillas

rosadas que conforman elhimenio y en anillo.

Foto: Jerzy Opioła

(http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Agaric

us_bisporus_G4.JPG).

Figura 10: Volvariella sp.,obsérvese la volva en la parte

inferior del estípite.

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Ciclo sexualBasidiomycetes

Las basidiosporas sonhaploides (n), al germinargeneran un miceliohaploide que alaparearse con otromicelio compatible formaun nuevo miceliodicariótico (n+n). Cuandose produce la cariogamiadentro del basidio joven,el nuevo núcleo pasa atener carga genéticadiploide (2n) pero luegosufre una meiosis con locual su carga genética sereduce a la mitadgenerando nuevamentebasidiosporas haploides(n).

madura, formando esterigmas, que sonprolongaciones de su citoplasma, a las cualesmigraran los cuatro núcleos formando labasidosporas. Estás seran luego liberadas almedio ambiente recomenzando el ciclo.

Dentro de este grupo se encuentran, porejemplo, los hongos en estante, y la mayoría deellos poseen el himenio formado por tubos dentrode los cuales se encuentran los basidios con lasesporas. Estos tubos se observan como poros en laparte de abajo del cuerpo fructífero y es posibleverlos realizando un corte y observando con unalupa (Figura 8).

Hongos con cuerpo fructífero tipo sombrero

Dentro de este tipo de hongos se encuentran losmás conocidos por la mayoría de las personas.Sus cuerpos fructíferos suelen durar pocos días yestán formados básicamente por el píleo(sombrero) y el estípite (pie). Existen diversos tiposde píleos: cónicos, convexos, planos ocampanulados. Los colores son muy variables yvan desde el blanco hasta el negro, pasando porel rojo, el violeta y el azul, e incluso pueden tenerrestos de una estructura llamada velo que haceque la superficie superior del píleo quedemoteada de blanco. Pueden o no tener anillo(Figura 9) o volva (Figura 10). En la cara inferior delpíleo se encuentra el himenóforo, que puedeestar formado por poros como en Filoboletusgracilis (Figura 11), laminillas (Figura 12), dientes(Figura 13) o, en casos más raros, formando unreticulado (Figura 14). En el himenio encontramoslos basidios, que son estructuras microscópicasencargadas de producir las basidiosporas.

Hongos con cuerpo fructífero en estante

Estos hongos crecen en ramas o troncos deárboles, Trametes versicolor (Figura 1) es un buenejemplo. En algunos casos sus cuerpos fructíferos

tienen una consistencia blanda cuando jóvenespero luego se endurecen llegando a adquirir laconsistencia de la madera y persistiendo en sulugar durante varios años. Pueden presentarcualquiera de los tipos de himenóforomencionados anteriormente pero siempreorientado hacia abajo. Es muy común observar aPycnoporus sanguineus crecer en troncos caídos,este hongo se caracteriza por su llamativo coloranaranjado y su himenóforo poroide (Figura 15).Otros poseen himenóforo reticulado comoAuricularia delicata (Figura 16) cuyo cuerpofructífero es de consistencia gelatinosa (Figura 17)y suele crecer sobre madera en avanzado estadode descomposición. Un ejemplo llamativo esDaedalea sp. con himenóforo dedaloide, es decircon forma de laberinto (Figura 18).

Hongos con cuerpo fructífero tipo gasteroide

En este tipo de hongos, las esporas no sonproducidas sobre una superficie (himenio) sinoque se forman en número de millones en unamasa de hifas (la gleba) encerrada en un cuerpofructífero. Dado que este cuerpo muchas vecesasemeja una bolsa que contiene a la gleba, se lesdio el nombre de gasteroides, del griego gastêr,que significa estómago. Para la liberación deestas esporas existen dos estrategias: que estagleba permanezca encerrada en cuerpofructífero hasta secarse, liberándose al vientocuando este se abre como en Calvatiacyathiformis (Figura 19), o bien que la gleba setransforme en un líquido pegajoso ynauseabundo expuesto al ambiente, y las moscasy otros insectos se vean atraídos por su olor y seacerquen a comer, llevando las esporas pegadasen sus cuerpos tal como ocurre en Lysurusperiphragmoides (Figura 20), Blumenaviarhacodes (Figura 21) e Itajahya argentina.Algunos hongos gasteroides pueden tener formasmuy interesantes según cómo se vaya abriendo elsaco que contiene a la gleba, por ejemplo en

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17 Figura 11: Filoboletus gracilis, es un hongo de sombrero pero suhimenóforo es poroide a diferencia de la mayoría de loshongos de sombrero que tienen himenóforo lamelado (conlaminillas). Figura 12: Pleurotus djamor, obsérvese su himenioconformado por laminillas. Figura 13: detalle de un himeniohidnoide. Figura 14: ejemplo de un himenio reticulado enMarasmius cladophyllus. Figura 15: Pycnoporus sanguineuspresenta cuerpo fructífero con forma de estante y suhimenóforo es poroide. Figura 16: el himenóforo de Auriculariadelicata es reticulado (forma de red). Figura 17: Auriculariadelicata visto desde arriba.


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Figura 18: Auricularia delicata visto desde arriba. Figura 19: el género Daedalea tiene un tipo de himenóforo bastante particulardado que es laberíntico, a este tipo de himenóforo se le llama dedaloide. Figura 20: Calvatia cyathiformis, ejemplo de hongocon cuerpo fructífero tipo gasteroide, cuando este se seca sus esporas son liberadas al viento. Figura 21: Lysurusperiphragmoides, su olor nauseabundo atrae moscas que al posarse sobre él se les pegan las esporas que luego llevan a otroslugares donde van a germinar para dar nuevos micelios. Figura 22: Blumenavia rhacodes, su gleba se transforma en un líquidopegajoso que atrae a los insectos que esparcen sus esporas. Figura 23: naranja atacada por un hongo tipo moho. La zonablanca es el micelio del hongo invadiendo la fruta, la zona verde es la porción de este micelio que se encuetra produciendoconidios. Figura 24: detalle de la naranja infectada.

1:


Geastrum saccatum (Figura 5), la capa másexterna se corta longitudinalmente y se abre,tomando aspecto de estrella, mientras que lacapa interna lo hace por un pequeño agujero enla parte superior, liberando una nube de esporasal viento.

Mohos y levaduras

Muchos hongos de distintos grupos taxonómicos(incluidos Ascomycetes) no llegan a formarcuerpos fructíferos notables. A algunos de ellos,los mohos, los vemos como pelusas creciendosobre los alimentos (Figuras 22 y 23), o en lesionesde plantas enfermas y sus esporas asexuales estánsuspendidas en el aire que respiramos. Estosorganismos juegan un papel muy importante enel proceso de degradación y reciclado denutrientes del suelo de los diferentes biomas.Mohos del género Penicillium son los causantes dela pudrición de algunas frutas, sus conidios seencuentran sobre la cáscara de estas y cuandogerminan comienzan a degradarlas y pudrirlas. Enla fotografía se observa la pudrición típica de unanaranja causada por Penicillium, la parte verde esla parte más vieja del hongo que ha producidomillones de conidios que le dan el colorcaracterístico, la parte blanca es el micelio delhongo en activo crecimiento. A partir de cultivosde estos se obtienen medicamentos,principalmente antibióticos. La penicilina porejemplo, se obtuvo de un hongo del género

Penicillium. Otros hongos sin fructificacionesvisibles, son las levaduras, ellas son losrepresentantes unicelulares del reino, ya que casinunca forman filamentos, y sus células semultiplican principalmente por gemación, esdecir, formando pequeños brotes que daránlugar a las células hijas al desprenderse. Laespecie más famosa de este grupo esSaccharomyces cerevisiae, utilizada desde hacemucho tiempo por su capacidad de transformarel azúcar en alcohol y dióxido de carbono. Elalcohol del vino y la cerveza son producidos poreste hongo, y el dióxido de carbono liberado es elque hace levar la masa de la pizza y el pan.

TEORÍASi usted es investigador y desea difundir su trabajo en esta sección, contáctese

con Alejandro Ferrari ([email protected])

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Bibliografía sugerida

Lohmeyer T. y Künkele U. 2006. Setas.Identificación y recolección. Barcelona: Ed.Equipo de edición S.L.

Smith H. I. M.; Dunez J.; Lelliot R. A.; Phillips D. yArcher S. 1988. Manual de enfermedades de lasplantas. 1ra ed. Oxford (UK): Ed. BlackwellScientific Publications LTD.

Strasburger E.; Noll F.; Schenck H. y Schimper A. F.W. 1994. Tratado de Botánica. 8va. ed. Barcelona:Ed. Omega S. A.

Sunhede, S. 1989. Geastraceae(Basidiomycotina). Morphology, ecology, andsystematics with special emphasis on the NorthEuropean species. Synopsis Fungorum. Vol 1. Oslo:Fungiflora.

Wright J. y Albertó E. 2002. Hongos. Guía dehongos de la región pampeana I. Hongos conlaminillas. Buenos Aires: Ed. L.O.L.A.

Wright J. y Albertó E. 2002. Hongos. Guía dehongos de la región pampeana. II. Hongos sinlaminillas. Buenos Aires: Ed. L.O.L.A.

Otros recursos:Cybertruffle o Trufa Cibernética. (fecha de

consulta: 13 de diciembre de 2012). Disponible en:http://www.cybertruffle.org.uk/

Experiencia

Es muy fácil obtener cultivos puros de este hongo.Para ello hay que flamear una aguja y, luego deenfriada, tocar la superficie verde del moho. Lapunta de la aguja quedará cargada de conidiosque pueden ser depositados en cajas de Petriconteniendo medio malta estéril. Esas cajas seincuban a temperatura ambiente y luego de 4días ya es posible observar el crecimiento micelialdel hongo. Al cabo de algunos días más seobservará la producción de conidios y el miceliose tornará verde. A partir de estas cajas puedenreinocularse naranjas sanas y observar cómoprocede la infección.


El hongo Geastrum argentinum forma parte de una familia dehongos muy característica llamada Geastraceae. Ladenominación Geastrum proviene del griego (gé=tierra;áster=estrella) y su significado tiene base en la morfologíacaracterística del grupo, los cuales son llamados “estrellas detierra”. Esta familia se caracteriza por su cuerpo esférico de colorcastaño, liso o rugoso, el cual puede desarrollarse a partir de untejido fino y laminar, de color castaño llamado subículo. Almadurar, el hongo rompe su capa más externa (exoperidio) lacual se pliega hacia abajo formando gajos irregulares en punta,rememorando una estrella. En ese momento se da al descubiertoun delicado saco interno, de forma globosa, y color marrón amarrón claro, llamado cuerpo endoperidial (Figura 1). En el centrode esta esfera se encuentra un pequeño agujero llamado poro,estoma u ostíolo por el cual salen las esporas cuando las gotas delluvia presionan el cuerpo endoperidial. El poro puede ser unasimple perforación o puede estar rodeado de pliegues o fibrillas,a esta estructura se la denomina peristoma. El cuerpoendoperidial puede estar unido al exoperidio por un pie y en esecaso se dice que es pseudoestipitado o puede ser sésil es decir,

FICHAS MICOLÓGICAS

1: Leonardo Majul desarrolla su tesina delicenciatura en fisiología de hongos

ligninolíticos en el Laboratorio de MicologíaExperimental, UBA. 2: Leandro Papinutti es

Investigador Independiente CONICET ydesarrolla sus actividades en el laboratorio

de Micología Experimental, UBA.

Geastrum argentinum, un hongo de sueloshúmedos de bosques y selvas de Argentina

por Leonardo Majul y Leandro Papinutti

Figura 1: Texto. Dibujo: LeandroPapinutti.

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carecer por completo de pie. Las esporas delgénero son de color castaño, muyornamentadas con verrugas columnares.

Geastrum argentinum (Figura de portada y2) suele encontrarse sobre la hojarasca o enmaderas en descomposición y se lo ubica endos zonas particulares del Neotrópico, lasSelvas Andinas Yungueñas, ubicadas al nortede Argentina y sur de Bolivia, y en la PampaHúmeda, en el área central de Argentina. Secaracteriza por su cuerpo endoperidial sésilcon poro simple. Otro carácter importante esque la capa más externa del exoperidio sedesprende fácilmente. Esta especie formauna capa muy gruesa de micelio en el suelollamada subículo y los basidiomas se

desarrollan sobre él dando la sensación deestar simplemente sentados o apoyados ensu superficie. Son gregarios y puedenobservarse cientos de basidiomas creciendoa partir de un mismo subículo.

Puede confundirse con otra muy similar ybastante común llamada Geastrumsaccatum (Figura 3). La apariencia de amboshongos es muy similar, pero si nos detenemosy vamos un poco más a los detalles,podemos ver Geastrum saccatum poseeperistoma alrededor del cual se desarrollauna aureola de color blancogrisáceo quelos diferencia.

Foto 3: G. saccatum esfacilmente confundidocon G. argentinum, sinembargo nótese elperistoma bien marcadoque nunca estápresente en G.argentinum. Foto:Leandro Papinutti.

Figura 2: Ejemplar de G.argentinum encontrado

en Buenos Aires (Pque.Pereyra Iraola), a la

izquierda del ejemplarmaduro se observa un

primordio de esta mismaespecie que aún no ha

abierto. Foto: LeandroPapinutti.


¿Qué?, ¿cómo? y ¿dónde?...Salud en la escuela

APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

Valentín Gavidia CatalánDoctor en Ciencias Biológicas.

Catedrático de Instituto de EnseñanzaSecundaria (en excedencia) y profesor

titular de la Universidad de Valencia España en el Departamento de

Didáctica de las Ciencias Experimentalesy Sociales del que es actual director.

Coordina el Master de Profesor deEnseñanza Secundaria en la

especialidad de Biología y Geología, yparticipa en el Master de Investigación

Didáctica en Ciencias.

Imparte las materias de “Didáctica de laBiología y la Geología” y “Didáctica de

la Educación para la Salud”.

En el mes de Octubre de 2007 hacoordinado la pasantía desarrollada enValencia para formador de formadores

del Ministerio de Educación de laRepública Argentina. Desde entonces,

establece relaciones de amistad,entrañables y fuertes con personas

argentinas, de las que se siente orgullosoy hacen que sus horizontes de vida se

amplíen.

Es amigo de sus amigos e intentacomprender a los que no lo son, aunque

a veces no lo consigue. Le gusta lamúsica y canta en un coro.

por Valentín Gavidia Catalán

[email protected]

Introducción

Pocos temas despiertan tanto interés como el de la salud por unacuestión obvia: en ello nos va nuestra propia vida. La complejidadcreciente de la sociedad actual, unida a la necesidad de unaeducación del alumnado en “habilidades para la vida”, hangenerado un amplio consenso entre los especialistas, elprofesorado, la familia y la comunidad acerca de la importanciade fortalecer y transformar la escuela integrando programas desalud escolar, por otra parte, de larga tradición. En este sentido sedemanda a la escuela un papel activo y dinamizador,convencidos de que pocos escenarios ofrecen como ella laposibilidad de generar compromisos integrales alrededor deiniciativas de salud (UIPES, 2004).

Pero para desarrollar entre el alumnado competencias en saluddebemos tener en cuenta varios aspectos: 1) las categorías quecomponen este concepto, dado que es nuclear y a su alrededorse construye el edificio de la Educación para la Salud; 2) losdiferentes modelos de llevarla a cabo en la escuela; y 3) dónde sedesarrollan los conceptos, procedimientos y actitudes quecorresponden a la Educación para la Salud.

Qué idea de Salud trabajar en la escuela

La salud es un tema frecuente en nuestras conversaciones“¿Cómo estás? Me encuentro bien. Tengo dolor de cabeza. Tienesbuen apetito…” son expresiones frecuentes, de interés personal,que nos afectan directamente y en el día a día. Tenemosinteriorizada la idea de salud en la que sobresale el estar bien, notener enfermedades, sin muchas más complicaciones. Sinembargo, es importante que realicemos una reflexión sobre esteconcepto ya que sobre él pivota y se construye la Educación parala Salud. En nuestro análisis podemos encontrar cinco categoríasdiferentes que conforman dicho concepto:


1ª categoría: la ausencia de enfermedad. Todossabemos lo que significa la enfermedad, puestoque la hemos padecido en algún momento denuestra vida. No está tan clara la idea de saludpues, al formar parte de nuestra propia vida no lacuestionamos. La concebimos en función de loque nos resulta significativo y ello es laenfermedad. De esta forma, se ha venidoentendiendo la salud como la ausencia deenfermedades e invalideces. Lo que altera lacondición normal de vida es la enfermedad, demanera que lo importante es vivir sin observarnada extraño, dado que solo cuando algo nofunciona bien es cuando nos damos cuenta deello (Leriche, 1937).

2ª categoría: la idea de Bienestar. La OMS, en suCarta Constitucional (1946), presenta la saludcomo el estado de completo bienestar físico,mental y social y no solamente la ausencia deafecciones o enfermedades. Esta definiciónposee aspectos innovadores, ya que estáexpuesta en términos positivos e incluye ladimensión física o biológica, la psíquica y social.Así, una persona está sana no solo por subienestar físico, sino también por sus condicionesmentales y por la vida de relación y de actuaciónsocial que desarrolle. Existen autores queconsideran esta concepción utópica, estática ysubjetiva (Salleras, 1985). Utópica, porque el“completo” estado, tanto de salud como deenfermedad, no existe. Estática, porqueconsidera la salud como un “estado”, unasituación, un nivel, y no como un procesodinámico. Subjetiva, porque la idea de bienestar,como la de malestar, depende de la percepcióndel propio individuo.

3ª categoría: la atención al Medio Ambiente.Dubos (1959), indica que la salud es el estado deadaptación al medio y la capacidad defuncionar en las mejores condiciones en dichomedio. La salud es la situación de equilibrio entreel individuo y su entorno, de forma que cuandoeste se altera se produce una crisis que puededar lugar a la enfermedad si no somos capacesde adecuarnos a las nuevas circunstancias. Estaruptura del equilibrio se puede dar tanto en ladimensión física, como en la mental y en la social.En el ámbito biológico, estamos rodeados demicroorganismos y protegidos de ellos por labarrera de la piel; cuando esta se erosiona, seproducen las infecciones. En el ámbito mental ysocial, la persona necesita estar en armonía consu entorno para mantener su autoconcepto y serútil a la sociedad de la que forma parte. Dubos(obra citada) indica que en muchasenfermedades infecciosas la causa no es lapresencia de organismos patógenos sino ciertascondiciones del sistema, bien del propioorganismo, bien de su entorno y su solución vamás allá del tratamiento de los síntomas. Aunquedeterminados microbios sean la causa necesaria,no son la suficiente para la enfermedad. Elelemento esencial de la enfermedad no reside enla infección, sino en los estímulos que alteran laresistencia y rompen el equilibrio.

Figura 1: Alumnos de Magisterio del 4to curso (20112012)observando en el laboratorio, las hifas de un hongo, así como

pueden observar la musculatura cardíaca o el tejidoepidérmico. La misma representa un ejemplo del Nivel 1 de

EpS. Foto: Valentín Gavidia.

4ª categoría: el estilo de vida. Las principalescausas de muerte en las sociedades avanzadascomo problemas cardiovasculares, reumatismos,arterioesclerosis, SIDA, accidentes de tráfico,enfermedades pulmonares, diabetes, obesidad,etc. presentan en su mayor parte, factores queno son estrictamente biológicos sinoconductuales. El Congreso de Médicos y Biólogosde lengua catalana celebrado en Perpignan(1978) adoptó como definición de salud aquellamanera de vivir que es autónoma, solidaria yprofundamente gozosa haciendo énfasis en lamanera de vivir. Esto es, la salud posee una visiónclaramente comportamental y es la propiapersona quien decide las acciones que realiza,por lo que ella es responsable de su propia salud.Se introduce el término de “salud conductual”con el fin de promocionar la importancia de lasdecisiones personales, estimulando laresponsabilidad individual hacia la adopción deciertas conductas que prevengan la enfermedady mantengan la salud. Los hábitos personales y elpeculiar estilo de vida de cada uno, constituyenun importante determinante en la salud de cadapersona.

5ª categoría: la implicación social. Además de lavertiente personal, la salud posee una dimensiónsocial que invita a la solidaridad de todos en laconstrucción de una salud común, colaborandoen la creación de espacios y circunstanciasfavorecedoras de la vida de la población,sabiendo que facilitar la salud de los demásinfluye positivamente en uno mismo. Tratar deestar sano en un mundo enfermo y que producela enfermedad no conduce a nada. Estar sanoindividualmente va ligado a la salud del conjuntoy ya no es una cuestión individual sino un debercolectivo. Así, la Oficina Regional para Europa dela OMS en 1984 señala: La salud es la capacidadde realizar el propio potencial personal yresponder de forma positiva a los retos delambiente. Considera la salud como un recursopara la vida pero no como el objeto de la misma.No vivimos para tener salud, sino que tenemos


salud para vivir mejor. Y esta, con un mayor omenor grado de enfermedad, nos debe servirpara hacer frente a los problemas que nosrodean procurando transformar nuestro entornohaciéndolo más humano de forma que podamosvivir mejor en él. Esta es la idea principal de estacategoría, la implicación en la transformación denuestro entorno.

Cómo trabajar la salud en la escuela

Las diferentes categorías que se enmarcandentro del concepto de salud, también significandiferentes sensibilidades y representaciones queposibilitan, unas mejor que otras, el desarrollo dela Educación para la Salud. Entender esta comola ausencia de enfermedad, que sobreviene demanera más o menos azarosa o por causa defactores externos a la persona, no presenta unapredisposición favorable a pensar que loscomportamientos sean educables y por tanto,una tarea de la escuela. Mientras que larepresentación de que intervenimos activamenteen nuestra propia salud, puede hacer considerarla Educación para la Salud como una tareaprioritaria en la escuela.

De la misma forma que encontramos cincocategorías que conforman el concepto actual,podemos observar cinco formas diferentes deconcebir la Educación para la Salud. Tones (1981)señala cuatro tendencias o modelos: informativo,preventivo, ambientalista y educativo. A ellos yatendiendo al significado de la Promoción de laSalud que la OMS en su reunión de Otawa (1986)define como la capacitación de las personaspara aumentar el control sobre su salud ymejorarla añadimos un 5º modelo, quedenominamos promotor o de desarrollo personaly social.

1º modelo: informativo. Se centrafundamentalmente en la transmisión deconocimientos y en general posee una visiónexcesivamente biologicista o medicalizada. Estorepresenta la consideración de temas como laanatomía y fisiología, constitución del cuerpohumano, el funcionamiento de los órganos,infecciones, bacterias, vacunas, etc. En estemodelo se presentan las características másimportantes de las enfermedades para que laspersonas procuren no contraerlas. La categoríade salud más presente es la ausencia deenfermedad, que se utiliza como elementoatemorizante para que el alumnado se aleje delos factores de riesgo (Figura 1).

2º modelo: preventivo. El profesorado quedesarrolla esta visión, a las cuestiones anterioresde anatomía y fisiología, le añade temas dehigiene y prevención como vacunación,accidentes, higiene bucodental, adicciones,alimentación, etc. Se considera importante quelas personas conozcan cómo deben comportarseante determinadas situaciones (lavarse losdientes, no fumar, no beber, hacer deporte, llevaruna buena alimentación, etc.) para que elijan la

conducta que consideren más oportuna. Lacategoría de salud más presente suele ser la 2ª; laidea de bienestar en todas sus dimensiones(Figura 2).

3º modelo: ambientalista (Tones lo denomina“radical”). En esta visión importan sobremaneralos factores ambientales que afectan a la saludde las personas como la contaminación del suelo,del aire, del agua, de los alimentos, etc., por loque se realizan campañas para mejorar elentorno y beneficiar, de esta forma, la salud delas personas que en él viven. En este modelo, lasalud del individuo no proviene del propioindividuo sino que viene de fuera. No se tiene lamisma salud viviendo en el centro de Buenos Airesque en Alepo (Siria) en plena guerra. Por lo tanto,es más importante trabajar para reducir lasdiferencias existentes entre entornos (aguapotable, viviendas, saneamientos, servicios, etc.),que inducir a determinadas conductas (no fumar,ingerir menos grasas saturadas, hacer deportes,etc.). Si lo que importa son los factoresmedioambientales que afectan a la salud, sedeben llevar a cabo acciones para mejorar elentorno donde se vive. La categoría de saludpresente es la 3ª “la atención al medio”, que nose limita al ambiente físico, sino que abarcatambién al medio social, de ahí que se tengan encuenta otros aspectos del “exterior” que tambiéninfluyen en la salud como los medios decomunicación, la publicidad, la moda, elconsumo, las posibilidades de ocio, lascondiciones de trabajo, etc. (Figura 3).

4º modelo: desarrollo personal (Tones lodenomina “educativo”). Es muy difícil modificar elambiente y a la escuela solo se le puede pediraquello que puede realizar. Sus acciones secentran en las personas, en su alumnado, al quedebe educar procurando desarrollar sushabilidades y recursos, no solo para evitarcontraer enfermedades sino para adquirir nivelesde calidad de vida cada vez más altos. Estatendencia tiene una visión diferente a la 2ª, pues

Figura 2: La profesora explica un tema de salud a sus alumnosy señala a los estudiantes lo que deben hacer o no hacerpara no contraer enfermedades. Es una clara muestra del

Nivel 2 de EpS. Foto: Valentín Gavidia.


ya no se trata solo de ampliar conocimientos yadquirir habilidades sino de la adopción deconductas saludables, puesto que estamos sanospor lo que hacemos no por lo que sabemos. Paraello es imprescindible incidir en la creación deactitudes positivas que se puedan traducir enpautas de conducta saludables y responsables.Centrarse en incrementar la informaciónofreciendo conocimientos sobre unas conductasu otras, pensando que así se modifican actitudesy comportamientos, es una estrategia ineficaz.Este nuevo modelo añade cuestiones dehabilidades y procedimientos, generación deactitudes, relaciones personales, autoestima,desarrollo de la capacidad de elección, etc. y lacategoría más presente es la 4ª “el estilo de vida”.Ahora bien, la idea de convertir la Educaciónpara la Salud en un conjunto de experienciasdirigidas a que las personas adoptendeterminadas pautas de comportamiento estachada de manipuladora (Jensen, 1995) y seseñala la necesidad de que sea el propioindividuo quien voluntariamente adoptedeterminadas decisiones respecto a sus formasde vivir, quien decida si admite ciertos riesgos olos rechaza. Al recoger el pensamiento de lalibertad personal, las estrategias de enseñanzacambian dirigiéndose a desarrollar lascapacidades para la toma de decisiones. En estesentido, la American Public Health Association(1973) define a la Educación para la Salud comoel conjunto de procesos que incrementan lashabilidades de la población para tomardecisiones informadas que afecten a su bienestarpersonal, social, familiar y comunitario (Figura 4).

5º modelo: desarrollo personal y social. En estemodelo la persona no es un individuo aislado sinoque forma parte de una comunidad y de unentorno, por lo que hay que incidir tanto en lasconductas personales como en las accionestendentes a modificar el ambiente externo. Es laintervención en el medio lo que caracteriza ydiferencia este modelo. En este sentido, ademásde intentar el desarrollo de actitudes positivas y laadquisición de pautas de comportamiento

saludable, se procura la creación de entornosdonde las opciones saludables sean fáciles deasumir. Para ello, se participa en accionescomunitarias en las que se pretende cambiar lascondiciones externas y contribuir a crearambientes donde se puedan generar nuevascreencias, actitudes, conductas y valores (Figura5). La categoría de salud más presente es laimplicación social y la intervención sobre el medioy responde a la idea de que la Educación para lasalud es un instrumento de la Promoción de Salud(Otawa, 1986).

Hemos visto cómo las diversas representacionesdel concepto de salud implican, a su vez,modelos o tendencias diferentes de entender laEducación para la Salud. Cada uno de ellosposee filosofías que se concretan en accioneseducativas distintas. Podemos hacer otraextrapolación basada en las cinco categorías delconcepto de la salud y los cinco modelos deEducación para la Salud, y dirigirla hacia laconsideración del alumnado en su acciónformativa. Observamos una progresiónascendente en esta consideración a medida queel modelo es más complejo. Desde el alumnadosumiso, obediente, que no incordia, que leresbala todo lo que se le dice, que está en clasecomo un objeto, al alumnado activo, coniniciativas, crítico, autónomo, responsable de susactos y solidario, que busca un empoderamientopara poder influir en su entorno. Entre estos dosextremos existen una serie de etapas quepodemos resumir en el Cuadro Nº 1.

Dónde desarrollar la Educación para laSalud en la escuela

La Educación para la Salud es una materiatransversal en la que todas las asignaturaspueden y deben contribuir a su desarrollo. No esuna ampliación de las materias curriculares sinoque son temas vitales, referidos a la vida real ycotidiana, cuestiones globales y por tanto,

Figura 3: En esta imagen se aprecia un modelo del Nivel 3 deEpS en el cual el entorno cobra importancia. El alumnado del

3º curso (20112012) reproduce en su aula algunos aspectosde un determinado ambiente. Foto: Valentín Gavidia.

Figura 4: Alumnos de 4º curso (20122013) de Magisteriotrabajan con verduras preparando actividades para susfuturos alumnos. A través de esta actividad pretenden la

generación de actitudes. Se puede considerar como unamuestra del Nivel 4 de EpS. Foto: Valentín Gavidia


interdisciplinares relacionadas con la salud de laspersonas. Pero si estos son tratados como nuevoscontenidos añadidos a los ya existentes, sesobrecargan los programas y se hace más difícilla tarea del profesorado (Moreno, 1993). Lavinculación entre la salud (como otrastransversales) y los contenidos curriculares dasentido a estos últimos y aproximan lo científico alo cotidiano. Es el momento para contextualizarlas materias en temas de interés para elalumnado. Al hablar de la piel o de las bacterias,¿cómo no tratar temas de higiene o del acné,que es una preocupación generalizada entre lajuventud? Al desarrollar temas de nutrición,¿cómo no hablar de estereotipos, de la imagenpersonal o de los lugares donde las personaspasan hambre? En los temas de la reproducción,¿cómo no considerar las relaciones personales oafectivas? En el tratamiento de la sexualidad,¿cómo no tener en cuenta el sistema nervioso?

Presentar de forma adecuada la Educación parala Salud significa tratarla al unísono con lasmaterias curriculares de forma que se potencienmutuamente. Sus conceptos no necesitanaparecer en todos los temas ni en todas lasasignaturas. Sin embargo, sí deben asomar loscontenidos actitudinales: el respeto hacia losdemás, la solidaridad, la tolerancia, el espíritucrítico, la capacidad de tomar decisiones, eldesarrollo de los recursos personales, laautoestima, la resolución de problemas, labúsqueda de ayuda cuando sea necesario, etc.Atender estos planteamientos actitudinalesrequiere un cambio metodológico y unapresentación del contenido de estudiobasándose en los intereses del alumnado y en lasnecesidades de la sociedad.

El problema que cabe plantearse es: ¿Cómogenerar actitudes y cómo modificar conductas?pues si los conocimientos sobre la salud no seponen en práctica y se convierten en hábitos, losesfuerzos educativos resultan ineficaces. Lasactitudes son adquiridas como resultado de lasexperiencias personales y son estructuras establesy difíciles de modificar. Aunque poseen una

dimensión afectiva no son originadas desde lairracionalidad sino que son aprendidas y seadquieren a través de la observación y de lavivencia, mediante la relación directa con elobjeto de la actitud (Gavidia y Rodes, 1999).

En cuanto a las conductas, una posiblemodificación solo es probable si se obtieneprimero, un cambio en las actitudes y en losvalores. Aunque una vez conseguido no podemosesperar un inmediato cambio en elcomportamiento. Para este segundo cambio esnecesario contar con factores que lo faciliten yque lo refuercen (Green y Kreutter, 1991).Hablamos de los factores personales (aptitudes) yambientales que permiten a la persona realizar laconducta que desea.

Esto implica que nuestra acción docente no seconcentre exclusivamente sobre el alumnadopara que cambie su comportamiento sino que sedirija también hacia su entorno y hacia la presiónambiental que existe hacia determinadasconductas (fumar, beber, comidas basuras, etc.).Esta intervención se destina a participar en lacreación de estados de opinión y procurarambientes más humanos y saludables, la cual selleva a cabo a través del alumnado, que esconsiderado como agente activo de salud ymodificador de su entorno (Gavidia y Rodes,2000).

Con este tipo de actuaciones fuera de laescuela por parte del alumnado conseguimosuna serie de objetivos educativos de primeramagnitud. Toman decisiones ante problemas queles incumben, amplían sus conocimientos,desarrollan habilidades de investigación yparticipación, suscitan actitudes saludables ygeneran un clima facilitador de las conductasnecesarias para vivir en una sociedad compleja ycambiante como la actual.

Pero el reto principal no es cambiar elcomportamiento del alumnado en unadeterminada dirección sino capacitarlos paraque se conviertan en dueños de su propia vida en


el sentido más amplio, que adopten susdecisiones con suficiente información, con lamáxima libertad y conociendo la responsabilidadde sus actos. De esta forma, la Educación para laSalud debe ser evaluada según el crecimiento delas capacidades, voluntades y oportunidades deinfluir en el desarrollo de la vida de cada uno y enel de la propia sociedad (Jensen, 1995),valorando las conquistas sobre el entorno quepermiten que las acciones saludables sean másfáciles de asumir y más apreciadas.

Así pues, y a tenor de lo que hemos visto, nosatrevemos a adelantar unas notas distintivassobre los tres ámbitos de actuación necesariospara acercarse a la consecución de los objetivosque se marca. Estos ámbitos son el aula, el centroescolar y el entorno donde este se ubica.

* La Educación para la Salud es una materia“transversal” por lo que forma parte de laprogramación de aula de las diversas materiasque componen el currículo escolar. Debe estarpresente en los conceptos, procedimientos perosobre todo en las actitudes que se desarrollan. Altiempo que se tratan contenidos relacionadoscon la salud se desarrollan las habilidadesnecesarias para llevar a cabo determinadasconductas.

* La actuación en el centro escolar es, sobretodo, a través de la participación en la creaciónde un ambiente sano, donde se aprenda demanera saludable. Ello significa atender tanto a ladimensión física o de infraestructuras como a ladimensión psíquica y social o de “atmósfera” delcentro: relaciones personales, posibilidades deexpresión y participación, etc.

* El último y más complejo ámbito donde serealiza la Educación para la Salud es el entornoextraescolar y se lleva a cabo mediante elalumnado, que es considerado como “agentepromotor de la salud”, trabajando con lasfamilias, colaborando en acciones sociales ycomunitarias, y realizando actuaciones fuera delrecinto escolar que posibiliten un cambio deciertas condiciones ambientales y en lavaloración social de determinadoscomportamientos.

Conclusiones

Se han determinado cinco categorías en elconcepto de salud, todas ellas necesarias, perocon un diferente grado de complejidad, por loque podemos hablar de niveles en el conceptode salud, entendiendo que el último y máscomplejo abarca a los anteriores.

Se han presentado cinco modelos de Educaciónpara la Salud, cada uno con sus peculiaridadesbasadas en una categoría de salud diferente, porlo que también podemos hablar de cinco nivelesen su desarrollo en la Escuela, entendiendo que elúltimo modelo se aplica a las Escuelas Promotorasde Salud y resulta de mayor interés educativo.

No identificamos una materia específica deEducación para la Salud, puesto que abogamospor un tratamiento transversal desde todos losámbitos educativos, que se produce tanto en elaula, como en el centro escolar y en el exterior,procurando que el alumnado desarrolleactuaciones de promoción de salud que haganmás sencillo adoptar conductas saludables. Estasacciones sirven para adquirir conocimientos,desarrollar habilidades, generar actitudes yparticipar en la creación de espacios donde seamás fácil desplegar las conductas saludableselegidas.

NOTA: El presente trabajo forma parte delproyecto Competencias a adquirir por los jóvenesy el profesorado en educación para la saluddurante la escolarización obligatoriasubvencionado por el Ministerio de Ciencia eInnovación español (EDU201020838) ydesarrollado por el equipo de investigaciónCOMSAL.

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APORTES A LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍASi usted es docente y/o investigador y desea difundir su trabajo en esta

sección, contáctese con María Teresa Ferrero, responsable de la misma.([email protected])

Ministerio de Educación y Ciencia. Centro deInvestigación y Documentación Educativa (CIDE).

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Figura 5: Alumnos de Magisterio del 4to curso (20112012)expresan su alegría y ganas de vivir en el descanso de unaactividad de intervención sobre el entorno. La imagen denotaun caso del Nivel 5 de EpS. Foto: Valentín Gavidia.


En búsqueda de caminos no tradicionales para predicar labiología en la Escuela Media

En el trabajo que se presenta en este artículo, se evaluó la importanciadel molusco gastrópodo Helix aspersa, como modelo zoológico paraintentar generar investigaciones escolares que enriquezcan las accionesdidácticas en el aula. En lo personal, considero que es responsabilidaddel Área de Biología de la Escuela Media enseñar a hacer ciencia enaras de la alfabetización científica de los estudiantes de modo dedesarrollar capacidades para que las utilicen en aspectosfundamentales de la vida cotidiana o simplemente, para entender mejorel mundo en el cual viven (Furman, 2006).

Para ser realista, este proceso exige un desafío que invita a dejar elcampo puramente teórico (más factible de implementar) para avanzarsobre el manejo de variables mensuradas in situ. Desafío que debemosasumir, sin dejar de visualizarlo en ocasiones como un problema, puestoque la organización horaria no lo facilita y además, en general, estamosinermes de herramientas metodológicas, apegados a prácticasritualizadas y disertando fuera del contexto biosociocultural.

Defiendo la idea que la actividad docente en el área de las cienciasbásicas debe incluir la investigación escolar pero no puede darse talactividad sin una serie de requisitos previos de índole contextual yprofesional. En procura de gestar esta línea de pensamiento que brindemotivación, fuerza y coraje para predicar la biología en la cotidianeidaddel aula es que, entran en acción los caracoles de jardín, como en otrasoportunidades lo hicieron entre los animales, los primates (Giudice, 2011),los ratones (Giudice, 2010), los helmintos caninos (Giudice y otros, 2010),el camarón salino (Giudice y Helman, 2010) y entre las plantas, la cebolla(Giudice, 2010) y la lechuga (Giudice y Helman, 2010).

Lo planteado ya es un objetivo que los caracoles traen bajo elcaparazón. También hay una aspiración de que la escuela secundariahabilite a los estudiantes para el trabajo en tanto función propia, comopara la continuación de estudios superiores (función propedéutica). En loque a función propia se refiere, el desarrollo de prácticas eninvestigación han de facilitar la apropiación de estrategias coherentescon la construcción del conocimiento científico que promuevaninstancias de trabajo compartido con otras orientaciones vinculadas conel mundo del trabajo y la producción. En el segundo sentido (función

RELATANDO EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

por Aldo Mario Giudice

[email protected]

Aldo Mario Giudice, es Doctoren Ciencias Biológicas (FCEN

UBA). Durante 14 años, fueintegrante del Grupo deInvestigación en Biología

Evolutiva (GIBE), dirigido por laDra. Marta Mudry. Trabajó en el

Museo Argentino de CienciasNaturales “Bernardino

Rivadavia” y fue becario delCONICET. Actualmente es

profesor de biología (FCENCEFIECUBA) en la escuela

media y en el Área de Biologíadel Colegio Santo Tomás de

AquinoUCA (CSTA), PontificiaUniversidad Católica Argentina.Conduce el “Proyecto Beagle”,una propuesta para incentivar

la investigación en alumnos ydocentes.

Recrear una cadena de producción animal:supervivencia, biomasa y reproducción de

Helix aspersa en un laboratorio escolar


propedéutica), han de favorecer la articulaciónentre los niveles secundario y superior. Esta facetaque se produce muchas veces a ciegas entreestablecimientos de ambos niveles, puede sertrabajada en la Pontificia Universidad CatólicaArgentina (UCA) al poseer tanto una escuelasecundaria con especialidad en Humanidades yen Ciencias Naturales, como la Tecnicatura enProducción Agropecuaria en la Facultad deCiencias Agrarias. Pero… ¿cómo los aspectosagroganaderos prácticos pueden ingresar alcolegio?, ¿cómo mostrar y vivenciar elfuncionamiento de una cadena agroalimentariasin moverse de un laboratorio?

En este marco de interrogantes, la producción decaracoles surgió como una alternativa factiblepara llevar adelante un proceso de producciónanimal, en el cual el seguimiento de variablesbiológicas son procedimientos de rutina. Razónpor la cual los objetivos específicos para podermodelizar el funcionamiento de una cadenaagroalimentaria atendieron a dos aspectosbásicos: analizar la supervivencia y lareproducción de Helix aspersa, en las condicionesde un laboratorio escolar y valorar lasustentabilidad del proyecto desde el punto devista didáctico, así como las posibilidades dearticulación escuela mediauniversidadcontextosocio productivo.

Consideramos que estas vivencias podrían:a) Sensibilizar sobre los valores irremplazables

de la naturaleza a partir de la reflexión críticasobre el antropocentrismo.b) Lograr un acercamiento hacia modelos

animales poco o nada populares.c) Estimular una reconsideración del

cautiverio animal.d) Favorecer el desarrollo de proyectos de

investigación escolar en aras de despertarvocaciones con relación a los estudios entecnología de los alimentos.

La relación entre el Hombre y el Caracol

Dejamos de lado por un momento laproblemática educativa y haremos un poco dehistoria para saber por qué tenemos caracoles enel jardín y para reflexionar por qué en lasgóndolas de los supermercados se vendencaracoles para comer y tóxicos paraenvenenarlos.

El caracol común (Helix aspersa Müller, 1774) esun molusco gastrópodo, terrestre de origenesencialmente mediterráneo (Chevallier, 1977)que ha sido introducido en distintas partes delmundo donde se lo considera plaga de loscultivos (Starr y Taggart, 2004) (Figura 1). En laArgentina fue introducido por inmigrantesespañoles e italianos hacia el final de la erarosista, alrededor de 1850. En los territorioseuropeos, donde es nativo, es apreciado comoun valioso recurso natural y se encuentraamparado por leyes de protección (OlivaresReyes, 2005).

Los caracoles terrestres representan para elhombre aspectos perjudiciales y beneficiosos.Entre los primeros, encontramos aquellos queafectan a la agricultura y ganadería al constituirimportantes plagas (invasiones biológicas) perotambién la capacidad de transmitirenfermedades a plantas y animales (Godan,1983). La otra cara de la moneda es que muchasespecies son consumidas por el hombre en todoel mundo, constituyendo una importante fuentede ingresos para los distintos países que loscomercializan (Coto, 2003). Un probablebeneficio adicional estaría dado por la baba decaracol que se obtiene en estado de estrés de losorganismos, que no debe confundirse con la quedejan en sus desplazamientos. Esta baba, que elcaracol produce por ejemplo al sufrir un daño ensu caparazón, es extremadamente rica ensustancias responsables de la actividadregeneradora de tejidos, como en alantoína,calcio, ácido glicólico (acción exfoliante),colágeno, elastina (ambos componentes deltejido conectivo de la piel) y una variedad deproteínas y vitaminas que enriquecen y dansuavidad a la piel, teniendo además propiedadesantiinflamatorias y antibióticas que destruyen alas bacterias de la epidermis por ejemplo,aquellas causantes del acné (Alcalde y Pozo,2009). En un estudio preliminar se observó unadisminución progresiva y gradual del porcentajede arrugas, como así también una disminuciónsignificativa de la aspereza de la piel (Tribó yotros, 2004).

Si retomamos la otra cara de la moneda queplanteáramos líneas arriba, concebiremosalgunas consideraciones interesantes. En paísestales como Francia, España, Italia, Bélgica,Alemania, Suiza y Luxemburgo, el elevado valoreconómico y la consiguiente sobreexplotación delas poblaciones naturales han sido las principalescausas del gran impulso experimentado por lahelicicultura a partir de la década del ochentadel siglo XX. Se llama helicicultura a la disciplinarelacionada con la producción de caracoleshelícidos, cuyos orígenes están en la AntiguaRoma.

Figura 1: Helix aspersa modelo de estudio. Foto: Aldo MarioGiudice


Más allá de las exigencias “del paladar”, lacarne del caracol también cumple con lasexigencias cada vez mayores de las dietascompatibles con el mantenimiento de la salud alargo plazo, porque además de poseer un bajonivel de lípidos, el más bajo entre todas las carnesdestinadas a consumo humano, es rico enproteínas y su contenido en minerales llega atriplicar el de las carnes tradicionales. Además, enla carne del caracol predominan los ácidosgrasos poliinsaturados que son muy benéficospara nuestro organismo (Coto, 2003).

El consumo de caracoles, el cual se hadeterminado que se remonta al hombreprehistórico, está concentrado en los paíseseuropeos citados anteriormente. Allí la demandaes creciente y firme; a pesar de ello ninguno esautosuficiente, con lo cual el abastecimiento desus mercados depende, en gran medida, de laimportación. Como se mencionó, este es elmotivo por el cual la helicicultura se haconvertido en una actividad comercialmenteatractiva (Morales y otros, 2006).

La cría de estos caracoles se puede llevar acabo tanto en lugares abiertos, en condicionesartificiales y en condiciones mixtas en donde lareproducción, la eclosión y las primeras fases decrecimiento se realizan en locales climatizados,mientras que el “engorde”, palabra pocoglamorosa que en este caso indica el aumentodeliberado de biomasa proteica, se produce enrecintos exteriores (Olivares Reyes, 2005).

Sin prisa pero sin pausa: los caracolesllegaron al colegio

El estudio se llevó a cabo en un lapso de 16meses, entre septiembre de 2007 y diciembre de2008, totalizando 145 horas de trabajo.Inicialmente colaboraron alumnos de cuarto añodel Colegio Secundario “Santo Tomás de Aquino”con carácter autónomo, de la PontificiaUniversidad Católica Argentina, situado en laCiudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.

Luego de explicar los alcances del proyecto, unode ellos aportó una población de 59 Helixaspersa, recolectados en una finca del GranBuenos Aires; es así que el 3 de septiembre de2007 hicieron su ingreso en el colegio caracolesque por el tamaño mayor a 20 mm, asumimosque eran adultos (Coto, obra citada, pp. 2728).Al comenzar el año 2008, el proyecto continuóhasta su culminación bajo la tutela delencargado de laboratorio (quien escribe),contando con la colaboración de algunosegresados y alumnos de 5º año de aquelentonces.

Lo primero que hicimos con el frasco concaracoles que trajo el estudiante fue abrirlo yvoilá… la fragancia perfecta para retornarlos alremitente. Pero no, se sacaron delicadamentesiendo revisados y pesados. Al mismo tiempointentamos hacer una individualización, porejemplo, uno de ellos presentaba el tentáculosuperior bifurcado y en cada extremo de laramificación, la presencia de una dilataciónocular; al instante su nombre pasó a ser “tres ojos”y éste nos acompañó hasta el final de laexperiencia (Figura 2).

Durante los primeros cuatro meses el habitáculofue una pecera (60 x 28x 29, cm), alternandoposteriormente y hasta el final, con otro deplástico (30 x 23 x 20, cm), lo cual favoreció lastareas de manejo (Figura 3). Limitamos el aseo delos recipientes a una limpieza total con agua ydetergente una vez por semana. No tuvimoscontrol sobre las variables climáticas en ellaboratorio, por lo cual los caracoles debieronaclimatarse al microclima del hábitat impuesto(Figura 4). La temperatura máxima registradadurante el desarrollo de toda la experiencia fuede 36º C en enero de 2008 y la mínima, de 9,5º Cen julio del mismo año. En el Cuadro 1 se indicanlas mejores condiciones ambientales en procurade lograr un crecimiento y reproducción enniveles apropiados para un emprendimientocomercial.

Figura 2: “Tres Ojos”: uno de los ejemplares predilectos de laexperiencia. Al ser reconocido entre los demás caracoles por

su singular detalle, pasó de ser desde un anónimo sujeto deinvestigación a un compañero permanente de la experiencia.

Foto: Aldo Mario Giudice.

Figura 3: Pecera y recipiente plástico utilizados para elmantenimiento de los caracoles durante la experiencia. Foto:

Aldo Mario Giudice.


El objetivo biológico central atendió a modelizar(llevar a pequeña escala) la producción debiomasa animal. Hicimos mediciones del pesocon una balanza digital (sensibilidad = 0.1 gr) y dela longitud del caparazón (eje anteroposterior)con un calibre (Figura 5). Es decir, atendimos a lasvariables que permitieran a posteriori evaluar lacalidad de la producción y el estándar decomercialización. Cabe destacar que el pesocorporal considerado en este estudio es el pesobruto, o sea el peso total que incluye alcaparazón.

Respecto a la alimentación, proporcionamoscuatro veces a la semana una mezcla de harinasde maíz y de trigo a las que adicionamoscarbonato de calcio (Figura 6). El mantenimientocontemplaba rociar con agua de red a loscaracoles: “un duchazo” que desde lasubjetividad humana parecían recibir de buengusto. Dos veces al mes aportamos vegetalesfrescos tales como lechuga y zanahoria. A partirde noviembre de 2007, semanalmenteagregamos una cubeta con tierra comoenriquecimiento ambiental (EA). El EA se definecomo toda modificación del ambiente destinadaa promover un mejor ajuste (más crecimiento,

más supervivencia y más reproducción) entre elanimal cautivo y su hábitat. La tierra es uncomponente natural del hábitat de los caracoles,un recurso que lo utilizan para desovar (Coto,obra citada, p. 23) y para invernar. De hecho,uno de los caracoles en estudio estuvo enterradodurante una semana en una cubeta y solo lodetectamos al vaciarla en un procedimiento derutina. Al “desempolvarlo” y darle un apropiadobaño, el “bicho” reaccionó bien.

Transformamos los caracoles enestadísticas

Tal como señalamos líneas arriba, atendimos alas variables que permiten evaluar la calidad dela producción y el estándar de comercialización,peso y longitud del caparazón, así comoporcentajes de natalidad y mortalidad.

El peso es una variable importante en muchasactividades y con más razón, en aquellas de críade animales con fines comerciales, dado querápidamente lo podemos transformar en capitaleconómico en función de la cotización que elmercado dictamine y además, como pauta parael ajuste de la población a criterios de

Figura 4: El laboratorio del Colegio Santo Tomás de Aquino(UCA), lugar de mantenimiento de los caracoles. Foto: Aldo

Mario Giudice.

Figura 5: Calibre utilizado para tomar la longitudanteroposterior de los caracoles. Foto: Aldo Mario Giudice.

Figura 6: Cubetas con las harinas aportadas a los ejemplaresde Helix aspersa. Foto: Aldo Mario Giudice.

Cuadro 1: Pautas generales del microclima del mantenimientoy reproducción de Helix aspersa.


comercialización. En otras palabras, tener enclaro cómo va el “engorde”.

Durante los 16 meses de cautiverio, la poblaciónoriginal se redujo en un 36% pero es importantedestacar que la mortalidad fue superior (en un25%) en los primeros cuatro meses del estudio(septiembrediciembre de 2007), que en todo elaño 2008 (10%), lo cual habla de unaaclimatación positiva de los ejemplares. En estesentido, el peso total de nuestros 59 caracolesadultos, al iniciar el estudio, fue de 189,8 gr. lo quecorrespondió a 3,2 gr por caracol. La longitudinicial promedio por ejemplar fue de 30,3 mm ±2,6. A los 482 días, las condiciones finales de laexperiencia marcaron los resultados que sepresentan en el Cuadro 2.

Otro de los aspectos considerado pertinentepara una actividad sustentable de producciónanimal fue la reproducción. En total obtuvimos2620 huevos provenientes de 28 oviposiciones quese fueron dando desde marzo hasta julio de 2008,distribuidas según se exhibe en el gráfico de lafigura 7.

En el mes de mayo se registró el mayor númerode oviposiciones (11) y el mayor número dehuevos (1008). La mortandad de adultos en estoscinco meses de oviposiciones fue de dosejemplares pero no podemos asociar la causa aun desgaste energético reproductivo.

Una vez contados los huevos, los desechábamoscon excepción de una puesta originada enmayo, la cual mantuvimos para que siguiera sudesarrollo normal (Figura 8). De 103 huevosnacieron, 32 días después, 83 caracoles. A estoslos criamos en una pecera aparte con igualsistema de manejo que los adultos y sobrevivieron27 ejemplares, es decir, el 32,5% de los nacidoshasta diciembre de 2008.

Como observaciones singulares respecto a lareproducción podemos mencionar que desdenoviembre de 2007 se registraron filamentosblanquecinos de unos 10 a 12 cm de longitudsaliendo de los poros genitales de los ejemplares;estos filamentos son los denominadosespermatóforos. Asimismo, el poro genital queestá del lado derecho del caracol y solo esposible observarlo cuando se dilata en elmomento de la cópula, fue frecuentementevisible.

También, desde noviembre de 2007comenzamos a observar estructuras blanquecinasrígidas, como pequeños estiletes, clavadas en loscuerpos de algunos caracoles. A estas se les da elromántico y antropocéntrico nombre de “dardo

Figura 7: Distribución mensual de las oviposiciones, desdemarzo hasta julio de 2008, en las condiciones del laboratorio

escolar del Colegio Santo Tomás de Aquino.

Figura 8: Huevos de Helix aspersa: una oviposición de 103huevos. Foto: Aldo Mario Giudice .

Cuadro 2: Resultados del proyecto de helicicultura,implementado con Helix aspersa en condiciones artificiales de

laboratorio escolar.


del amor” y cumplirían la función de estimulaciónsexual. Tanto en marzo como en abril de 2008,tuvimos la oportunidad de registrar tresacoplamientos donde visualizamos lapenetración de los órganos sexuales.

¿Qué hacer con los caracoles y no moriren el intento? Proyecciones escolares

Este trabajo demuestra que es posible manteneruna población reproductiva de caracoles en unlaboratorio escolar con las condicionesambientales descriptas. Con este soportebiológico en marcha, sería factible implementaractividades de helicicultura con fines didácticosen el colegio y en articulación con la Facultad deCiencias Agrarias. Estas, tal como planteamos enlos objetivos favorecerían el desarrollo deproyectos de investigación escolar en aras dedespertar vocaciones con relación a los estudiosen tecnología de los alimentos.

Pasando en limpio la experiencia, el Cuadro 3resume el modelo de producción realizado,pudiéndose visualizar cuatro áreas demantenimiento de caracoles con diferentesfunciones.

En el área de “población de stock” que albergaa los caracoles que dan sustento a la cadena deproducción propuesta, estaría la élite de lapoblación que a su vez es quien aporta losmejores ejemplares al área de “reproductores”.Esta última, genera la población juvenil que semantiene en la “nursery” y finalmente, setrasladan al área de “crecimiento y engorde” (lacual a su vez puede tener subáreas según eltamaño de los ejemplares). El sitio de “engorde”aporta ejemplares a la población de stock y elexcedente podría estar disponible para diversosobjetivos siendo la comercialización uno de ellos.

Si la helicicultura es una actividad comercialatrayente, esta no puede llevarse a cabo sinconocimientos previos. Si bien existe una grancantidad de datos respecto al mantenimiento ycría de caracoles de jardín, recetas infalibles nohay: la actividad debe comprender la respuestade los ejemplares a las condiciones locales. Al

respecto, Olivares Reyes (2005) indica… elconocimiento regional de los parámetrosreproductivos básicos, es una herramientaimprescindible en el manejo comercial de esterecurso biológico… Este es un punto importantepara mostrar a los alumnos que sin investigaciónaplicada, no hay actividad de cría de animalescon fines comerciales sustentable y lucrativa.

El sistema de criadero escolar puesto en prácticase aproximó al sistema francés (cría intensiva)donde la actividad se implementócompletamente en un lugar cerrado y concontrol sobre las variables climáticas. Si biendebemos destacar que en esta experiencia, esteha sido prácticamente nulo, al no poder controlarexactamente la humedad, la temperatura y elfotoperíodo.

Como datos comparativos podemos decir que lamortalidad fue inferior a la registrada en unproyecto científico de helicicultura en el cual sedan cuenta de ocho bajas por semana (OlivaresReyes, 2005), puesto que obtuvimos unareducción poblacional de un caracol cada tressemanas.

Desde un punto de vista netamente mercantil, talvez más acorde a asignaturas de índolecomercial donde se proyectanmicroemprendimientos, es importante hacer unpronóstico de lo que podría haber resultado sihubiéramos cultivado los 2620 huevos obtenidos.En tal caso al aplicar nuestros resultados demortalidad de huevo a cría (19,41%), hubierannacido y correteado inicialmente por la pecera2111 caracolitos y si 32,5% es la tasa demortalidad de cría a juveniladulto, hubieranconocido el “dardo del amor” 1425 ejemplares.Por otra parte, con una tasa de mortalidad del36% para adultos 912 caracoles estarían encondiciones de convertirse “salsa mediante”, enun manjar, puesto que si consideramos un pesopor ejemplar de 8,2 gr (obtenido de estos datos)se hubieran cosechado en peso brutoaproximadamente 7,5 kgr de caracoles (Figura 9).Acá llegamos al punto de frotarse las manos y vereste peso “proyectado” a través del cristal delmercado, que ofrecía $145 por Kg (Observaciónpersonal, 2012); por lo tanto el pronóstico

Cuadro 3: Modelo de producción de caracoles “made in” Santo Tomás de Aquino.


indicaría una ganancia bruta de $ 1085,5, cifranada trivial si consideramos insumos mínimos yuna superficie en juego de tan solo el 1% dellaboratorio escolar.

Otro punto importante, es el ajuste a criterios decomercialización. Según Barbado (2003), losejemplares destinados al mercado internacionaldeben pesar entre 6 y 10 gr. En este estudiocomenzamos con caracoles saliendo del invierno(período en el cual se aletargan) que pesabanpor debajo del límite inferior y el manejo realizadopermitió llevarlos a un peso adecuado para laexportación (Figuras 10 y 11).

Un punto a tener en cuenta y al mismo tiempode valor educativo, es el destino final de losanimales una vez culminado un proyecto escolar.Si se descarta, por consideraciones éticas, laposibilidad del simple sacrificio o por obviasrazones de higiene, la preparación culinaria de

los mismos (si bien más de uno se ofreció acocinarlos), decidimos la liberación de ellos enuna zona urbana de la Ciudad de Buenos Airescaracterizada por un cañaveral deaproximadamente una hectárea de extensión. Elcriterio fue hacerlo en una ciudad, en la cualestos caracoles existen en los jardines y en loscorredores ferroviarios; dado que la especie estáasentada en la región hace más de 100 años, noconsiderando que nuestra acción pudiera serperjudicial para el ambiente. Claro está que estecriterio no tiene porque ajustarse a otras especiesy sin bien, en este caso el razonamiento previopodría ser estimado trivial, el concepto deinvasión biológica debe ser siempre tenido encuenta a la hora de pensar el destino final de unapoblación cautiva como una liberación.

Reflexiones finales

En este trabajo hemos mostrado que lahelicicultura puede ser una actividad que cierreel circuito educación mediaeducación superiortrabajo y lo cierra porque está definida desde elconcepto de “negocio”. Palabra que en generallos biólogos no manejamos puesto que estamosembelesados desde el primer día de nuestraformación con frases como la de Helena Curtis yN. Sue Barnes (1993), quien desde la vocaciónproponen…estudiar biología por lo que es y nopor lo que nos puede dar ya que como las artes,las ciencias son una aventura para la mente ypan para el espíritu… No obstante y poniendo lospies sobre al tierra, la falta de realización socioeconómica hace una utopía casi obscena decualquier aventura intelectual. En un país como elnuestro, parece difícil aceptar que haya hambrey condiciones paupérrimas de realizaciónpersonal para un sector de nuestra población. Elproyecto de helicicultura extrapolado a un nivellocal podría brindar esas condiciones derealización desde lo nutricional hasta lo socioeconómico: la escuela una vez más puede serese trampolín para proyectar conocimientosbiológicos concretos al bienestar de lacomunidad.

Figura 9: Pronóstico sobre el rendimiento del proyecto dehelicicultura llevado a cabo en el Colegio Santo Tomás de

Aquino. Categorías etarias y destino final.Referencias: las flechas indican los porcentajes de mortalidad

entre clases etarias.

Figura 10: “Goliat”: el ejemplar con mayor tamaño y pesoregistrado en el estudio. Foto: Aldo Mario Giudice.

Figura 11: Una postal de despedida: la población final de Helixaspersa. Foto: Aldo Mario Giudice.


Referencias Bibliográficas

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Agradecimientos

Se agradece al alumno Juan Demattei que enaquellos tiempos tenía 16 años y cursaba sucuarto año, por haber proporcionadogentilmente los caracoles y colaborar en sumantenimiento durante los primeros meses delestudio. Asimismo, a Alejo I. Saldaña, porque nosregaló un libro sobre cría de caracoles y por lascharlas sobre gastronomía de los scargot quemanteníamos en el laboratorio.

A los alumnos de cuarto y quinto año del ColegioSanto Tomás de Aquino en el período 20072008,por integrarse directa o indirectamente alproyecto.

A Kevin Malgay, egresado, por colaborar en latoma de fotografías, contar con suma pacienciahuevos de caracoles y por el respeto y la amistadque siempre nos dispensó.

Se desea agradecer a las autoridadesuniversitarias y del colegio Santo Tomás, enparticular a su rectora (Lic. Ana Viticcioli), porpermitir el desarrollo del estudio y alentar tareasde investigación escolar, así como a todo elpersonal de esta casa de estudios por supermanente acompañamiento en mis labores deencargado del laboratorio.


El PCMA es un programa integrado porinvestigadores, estudiantes y miembros dela comunidad, interesados en conservar yconocer a los murciélagos de Argentina. Setrabaja para desmitificar las falsascreencias que los identificah comoorganismos perjudiciales para el hombre.

Es objetivo prioritario del Programa es educar e informar a la población engeneral sobre la importancia de los murciélagos en la naturaleza, la vida y la

sociedad humana.

Las principales secciones son: las actividades generales del programa, losmurciélagos de Argentina, publicaciones, enlaces y fondos de pantalla. Aquí

encontraremos fotos, lista de especies de Argentina, clave de especies,publicaciones generales. Mitos y leyendas, hábitos de los murciélagos.

La clasificación parte del orden Chiroptera, pasando por Familias, Subfamilias,Géneros y Especies.

A la vez cada especie tiene información sobre sus características generales:tamaño, coloración, morfología externa, comportamiento, hábitat y refugios,

distribución geográfica, alimentación e importancia. Presenta fotografías de lasdiferentes especies que son tomadas por los miembros del Programa de

Investigaciones de Biodiversidad Argentina.

A los fines educativos el Programa implementadiversas estrategias como la selección delmurciélago del mes, la construcción demodelos de peluches que representanespecies reales para trabajar especialmentecon niños en la conservación de estasespecies, el MURCICUADERNO de Argentina querecorre las distintas delegaciones del PCMA,que trabajan para educar y difundir laimportancia de los murciélagos.

Se puede colaborar con el programa enviandofotografías de buena calidad para serexpuestas en la página web.

NAVEGANDO POR LA WEBhttp://

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Programa de Conservaciónde los Murciélagos de laArgentina (PCMA)

por Daniela Ferreyra

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PCMA también está en...

Foto y distribución del murciélagopescador grande (Noctilio leporinus)

"Picasso", nombre de la mascota de la delegaciónSanta Fe, elegido por niños de las escuelas.Representa a Noctilio leporinus, el murciélagopescador grande.


HUMORPor Eduardo De Navarrete


Distribución Geográfica

Ostrea puelchana comúnmente conocida como la ostra puelche, esun bivalvo que se distribuye naturalmente desde Río Grande do Sul enBrasil (30° S, 50° O) hasta la Bahía Camarones en la provincia de Chubut(44° S, 66° O) (Pascual y otros, 2001) (Figura 1).

¿Cómo podemos identificarla y cuál es su hábitat?

Posee una concha lamelada que puede ser subcircular o subcuadrada(Figuras 2 y 3), además es inequivalva, es decir, que las valvas queconstituyen su concha son diferentes: la valva inferior o izquierda es demayor tamaño, convexa y lamelada mientras que la valva superior oderecha es plana y lamelada (Figuras 2 y 3).

La coloración difiere según la edad de los individuos: los juvenilesposeen un color canela homogéneo y con frecuencia muestran estríaslongitudinales de color púrpura, mientras que los ejemplares adultosposeen conchas amarillo verdosas o grises (Figura 4). Es una especie quealcanza una talla promedio de 120 mm y que puede vivir aislada o engrupos, formando bancos en el infralitoral (Pascual y otros, 2001).

FICHAS MALACOLÓGICAS

1: Departamento de Ciencias Exactas yNaturales. Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación (UNLP); 2: JefeSección Malacología. División Zoología

Invertebrados. Museo de La Plata (FCNyMUNLP). Profesor Malacología (FCNyMUNLP).

3: Investigador del CONICET.

Ostra puelche

por Natalia Arcaria1, Andrea Garcia1 y Gustavo Darrigran1,2,3

Figura 1: Distribución geográficade O. puelchana.

Figura 2: Valvas subcircularesizquierda y derecha de O.puelchana.


Una ostra larvípara con una curiosa estrategiareproductiva

O. puelchana posee un ciclo de vida indirecto y encomparación con otras ostras larvíparas (ciclo reproductivo confase larval), tiene un corto periodo de cría y produce un mayornúmero de embriones de tamaños más pequeños y con unamayor vida planctónica. Su ciclo reproductivo tiene lugar entrelos meses de noviembre a marzo (Calvo y otros, 1998). Posee unamaduración protándrica, en la que la primera corresponde alsexo masculino y luego de la evacuación de espermatozoides,al sexo femenino, la cual está muy relacionada con lanecesidad de alcanzar un volumen interno adecuado paraalbergar embriones.

La ostra puelche muestra una estrategia reproductivaalternativa, considerada única entre los ostreidos, quebásicamente consiste en la existencia de una “hembraportadora” capaz de llevar asentados sobre si, durante la épocareproductiva, otras ostras epibióticas que resultan ser machos,cuyas gónadas maduran en sincronismo con las gónadas de lahembra portadora; de esta forma se asegura el contacto entremacho y hembra durante un tiempo prolongado (Pascual yotros, 2001).

¡Cultivando Ostras!

La ostricultura representa dentro de la acuicultura marina, a nivelmundial, uno de los grupos más importantes desde el punto devista productivo y económico (Figuras 6, 7 y 8). En nuestro paísesta actividad está poco desarrollada; es así que con el objetivode promover la explotación de este recurso, en el año 1997, seinaugura el CRIAR, un criadero del Instituto de Biología Marina yPesquera “Almirante Storni” en la provincia de Chubut.Actualmente, 16 años después, hay solo 3 lugares de cría en todoel país.

La ostra puelche por su excelente calidad de carne, comparablea la de la ostra plana europea Ostrea Edulis, (Cremonte, 2009) esuna de las especies cultivadas.

Las actividades principales llevadas a cabo en la ostriculturaademás de estar influidas de manera directa por factoresfisicoquímicos (oxígeno, salinidad, temperatura, etc.), estáníntimamente relacionadas con diferentes momentos de labiología de estos moluscos, tales como: la producción dehuevecillos y larvas, su crecimiento y engorde. Figura 5: Cosecha de ostras en la

Cuenca de Arcachon (Francia). Fuente:

http://nelisa.net/CaGOstras.htm

Figura 3: Valvas subcuadradas izquierda y derecha de O.puelchana.

Figura 4: Valvas de ejemplar adulto de O. puelchana.

Sistemática tomada de “The World Register of Marine

Species (WoRMS).


Etapas de la ostricultura

Captación y recolección de ejemplares juveniles(semillas) del medio natural: la recolección desemillas en el medio natural se realiza empleandodiferentes técnicas que pueden ser de tres tiposprincipales:

El cultivo en ramadas consiste en insertar ramasde bambú o mangle en las zonas de colecta desemillas con el fin de que las larvas tengan unasuperficie para fijarse. Este método es el másprimitivo, y de él llegan a derivarse todas lasdemás técnicas.

Cultivo por suspensión, mediante el uso debalsas flotantes en las que se cuelgan loscolectores. Otro de las alternativas es el métodode suspensión long–line, utilizado principalmentecuando la corriente de agua es fuerte, el mismoconsiste en el tendido de grandes líneas decultivo que se hacen flotar por medio de tambos.Los cultivos en suspensión se caracterizan por sufacilidad de manejo a la hora de la cosecha.

Cultivos de fondo: los colectores se colocansobre el suelo de las áreas de cultivo, el cual seprepara depositando diferentes materiales,siendo el más utilizado la misma concha de lasostras que se ha quitado al animal para sucomercialización.

Engorde y cultivo: las semillas son llevadas azonas intermareales donde abunda el plancton,se colocan en collares, bandejas o en cestas dealambre que cuelgan. Durante este periodo seprocura tener organismos con tamaño uniforme yen número suficiente para evitar la competenciay se las vigila constantemente para limpiar losparásitos y competidores (Cifuentes Lemus y otros,1997).

Cosecha manual: es llevado a cabo una vez quelos ejemplares han llegado a tallas entre los 60 y70 mm (Puelchana Patagónica, s.f).

Agradecimientos:

Agradecemos a Santiago Torres, pasante de la SecciónMalacología, División Zoología Invertebrados del Museo de LaPlata (FCNyMUNLP), por su gentileza y predisposición en latoma de las imágenes aquí presentadas.


Calvo, J.; Morriconi, E. y Orler M. P. 1998. Estrategias reproductivas de moluscos bivalvos y equinoideos.En: Boschi, E. (Ed). 1998. El mar argentino y sus recursos pesqueros. Mar del Plata: Instituto Nacional deInvestigación y Desarrollo Pesquero.

Cifuentes Lemus, J. L; Torre García, P. y Frías, M. 1997. El océano y sus recursos. México: Ediciones Laciencia para todos. Fondo de Cultura Económica. Secretaria de Educación Pública y del ConsejoNacional de Ciencia y Tecnología. [fecha de consulta: 18 de Abril de 2013] Disponible en:http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/ciencia/volumen2/ciencia3/090/html/sec_8.html

Cremonte, F. 2009. Presentación de diapositivas: Factibilidad del cultivo y la explotación de la ostrapuelche, Ostrea puelchana, en el Golfo San José (provincia de Chubut) en función de la presenciaausencia del patógeno de declaración obligatoria Bonamia sp. [fecha de consulta: 11 de mayo de2013] Disponible en: http://www.ambiente.gov.ar/archivos/web/PCCGDBM/File/CierreSPC/AB26.pdf

Pascual, M.; Zampatti, E. y Iribarne E. 2001. Population estructure and demography of the puelcheoyster (Ostrea puelchana, D ´Orbigny, 1841) Grounds in northern Patagonia, Argentina. Journal ofShellfish Research. Vol. 20, Nº 3, pp 10031010.

Puelchana Patagónica. Ostras. El Cultivo (s.f). [fecha de consulta: 18 de Abril de 2013]. Disponible en:http://www.puelchanapatagonia.com.ar/reserva.htm

Figura 6: Cultivos de ostras en la costa de Tailandia.Fuente: http://es.123rf.com/photo_13647057_laostriculturapopularcosta

detailandia.html

Figura 7: Cultivos de ostras en cuenca de Arcachon (Francia).Fuente: http://www.turismoburdeosgironde.es/Decouverte/Histoiresdeaux/Bassin

dArcachon/LhuitredArcachon


Introducción

Vivimos un momento emocionante para la biología. Los avancestecnológicos han hecho que la recolección de datos sea másfácil y accesible de lo que jamás podríamos haber imaginado.Ahora podemos organizar y analizar grandes conjuntos de datossobre genomas, transcriptomas, proteomas y fenotiposmultivariables. Al mismo tiempo, nunca fue mayor la necesidad dela sociedad por los resultados de la investigación biológica. Lassoluciones a muchos de los problemas más acuciantes de lahumanidad: alimentar a la población mundial frente al cambioclimático, la preservación de los ecosistemas y la biodiversidad, lacuración y la prevención de las enfermedades de base genética;dependerán en gran medida de colaboración de los biólogos entodas las disciplinas.

Theodosius Dobzhansky proclamó que "nada tiene sentido enbiología excepto a la luz de la evolución". A pesar de que estadeclaración fue muchas veces desestimada por los biólogos porconsiderarla como autopromoción, los últimos avances handemostrado que es profética. Por ejemplo, la genómica, quesurgió principalmente de la biología molecular ahora está basadaen la biología evolutiva. La teoría evolutiva ayuda a explicarnuestros orígenes, historia y la forma en que funcionamos einteractuamos con otras formas de vida, todo lo cual es crucialpara comprender nuestro futuro1, 5.

Los enfoques evolutivos ayudaron a reconstruir la historia de lacultura humana, incluyendo, por ejemplo, la historia de laspoblaciones humanas y lenguas6,11. El impacto de la biologíaevolutiva se está extendiendo cada vez más en la investigaciónbiomédica y disciplinas no biológicas tales como la ingeniería,informática e incluso el sistema de justicia penal.

La importancia generalizada de la evolución queda evidenciadaen el informe de 2009 encargado por el Consejo Nacional deInvestigación de las Academias Nacionales, Una nueva biologíapara el siglo XXI12, que identifica cuatro grandes desafíos para labiología: desarrollar mejores cultivos para alimentar al mundo,

TRADUCCIONES

por Jonathan Losos y otros

Traducción y adaptaciónPablo Adrián Otero y María

Teresa Ferrero de Roqué

Este artículo es una traducciòn yadaptación del artículo: Evolutionary

Biology for the 21st Century. Author:Jonathan B. Losos et. al. Publicado en

PLOS Biology. 2013. Vol. 11. Nº 1.

Biología evolutiva para el Siglo XXI


entender y mantener las funciones de losecosistemas y la biodiversidad en un mundocambiante, ampliar las fuentes alternativas deenergía sostenible, y comprender la saludindividual. En cada una de estas áreas, el informeseñaló conceptos evolutivos que desempeñarony seguirán desempeñando un papel integral.

Es difícil exagerar el poder de la biologíaevolutiva para explicar el mundo natural y nuestrolugar en él. Muchas aplicaciones de la teoríaevolutiva, desde la cría de animales y plantas, eldesarrollo de vacunas, hasta la gestión de lasreservas biológicas y especies en peligro deextinción; afectan a la sociedad y promueven elbienestar humano13,14. Gran parte de la actividadhumana está cambiando el clima y hábitats, coninciertos pero potencialmente graves problemasambientales15,18, y las soluciones a muchos deestos problemas pueden requerir la comprensiónde las interacciones evolutivas entre las especiesy sus dependencias mutuas.

Nunca como ahora ha sido mayor la capacidadde aplicar los conceptos evolutivos a una ampliagama de problemas. Cambios en ladisponibilidad de datos, una cultura científicaemergente, el acceso libre a muchos datos(genómicos, fenotípicos y ambientales), ademásde la infraestructura computacional que puedeutilizar estas ricas fuentes de datos19 (Figura 1),van a transformar la naturaleza y la magnitud delos problemas que pueden ser tratados por labiología evolutiva.

Periódicamente, grupos de científicos se reúnenpara identificar nuevas oportunidades en labiología evolutiva y sus disciplinas asociadas12,20,

23. Más que establecer una agenda deinvestigación específica para el futuro, a cargode investigadores individuales, el objetivo ha sidoidentificar nuevos temas y líneas de investigación,que ya están surgiendo, y centrarse en laintersección de los problemas fundamentales conlas nuevas tecnologías y métodos. En lassiguientes secciones, destacaremos brevementealgunas aplicaciones claves de la biologíaevolutiva, proporcionaremos ejemplos de líneasde investigación emergentes e identificaremos lasnecesidades de infraestructura y capacitación.

Aplicaciones de la biología evolutiva

Medicina evolutiva

La nueva disciplina denominada "medicinaevolutiva"24,26 postula que la comprensión denuestro pasado evolutivo puede informarnossobre las causas de enfermedades comunes. Porejemplo, la diabetes y las enfermedadesautoinmunes como el asma, pueden representarlos desajustes adaptativos entre el entorno en queevolucionamos los humanos y las condicionesactuales. Además, algunas condiciones que sonmás frecuentes al aumentar la edad, como elcáncer, pueden entenderse como el resultado dela selección para la reproducción temprana, ya

que los seres humanos se enfrentaban a la muertepor enfermedades o depredación siendo másjóvenes. Esta selección, a largo plazo, sobre lamaquinaria celular para optimizar el crecimientoy la supervivencia a través de la reproduccióntemprana, puede explicar ahora la prevalenciadel cáncer en etapas tardías de la vida, casicomo un malestar moderno que surgió debido ala reciente y rápida extensión de la vidapostreproductiva 27.

Además de proporcionar explicaciones para laaparición de enfermedades, el campo de lamedicina evolutiva también se refiere a lasestrategias que pueden retardar la evolución dela resistencia en las poblaciones de patógenos28,30

las estrategias para mejorar la salud pública yreducir la incidencia de enfermedadescomunes31,32, la predicción de las enfermedadesque pueden surgir de la reciente serie dedesplazamientos para los seres humanos33, eldescubrimiento, diseño y mejora de losmedicamentos y vacunas34, y la comprensión delpapel del microbioma en la salud humana35.

Alimentar la población humana

Alimentar a la creciente población humana,especialmente por el aumento de la presiónsobre los sistemas agrícolas por el cambioclimático, sigue siendo el mayor desafío. Larevolución verde, a partir de la década de 1950,basada en el fitomejoramiento selectivo paraaumentar los rindes y además estaba sustentadaen la teoría de la evolución36. Actualmente, la

Figura 1: La biología evolutiva se está transformando gracias aun mayor y creciente acceso a datos sobre la variación en los

genomas, los organismos y el medio ambiente. Todo estopuede ser conectado al árbol de la vida (filogenia), desde

poblaciones a clados enteros y está disponible para nuevosprotocolos y redes de información sobre biodiversidad.


tendencia es confiar en la biotecnología paraque introduzca los genes de resistencia aherbicidas o de toxinas dirigidas contraherbívoros; tales como Bt, para luchar contra lacompetencia de los cultivos y los herbívoros,respectivamente, y de este modo promover elaumento de los rindes37. Por desgracia, loscultivos modificados genéticamente sonuniformes y no representan una solución a largoplazo contra la evolución de la resistencia acualquiera de los herbicidas. Además, estosgenes de resistencia a herbicidas o para toxinas,se pueden transferir a otras especies a través dela hibridación mediada por el polen, lo quehace que se vuelvan resistentes o tóxicas38. Laagricultura del futuro debe incorporar elpensamiento evolutivo para reducir la evoluciónde la resistencia y el riesgo de brotes depatógenos. El mantenimiento de la diversidadgenética en los sistemas de producción decultivos y de los animales reduceconsiderablemente estos riesgos38.

Mantener la diversidad biológica

Los enfoques evolutivos se han aplicado amenudo a la conservación de las especies yecosistemas13,39,42. La vinculación en un contextofilogenético de datos espaciales sobrefenotipos, genomas y ambientes nos permiteidentificar y nombrar diversas formas de vida dela Tierra. Esta vinculación, a su vez, ayuda aproporcionar las unidades básicas necesariaspara cuantificar la diversidad taxonómica ylograr su conservación. La determinación de lasrelaciones filogenéticas entre las especies nospermite identificar sus adaptaciones únicas yproporciona el contexto histórico paracomprender cómo han surgido43,45. Los enfoquesevolutivos también se pueden usar paradeterminar los orígenes de las especiesinvasoras46,48 y para ayudar a diseñar unaremediación efectiva49,50. En conjunto, lacomprensión de la distribución de labiodiversidad actual y su respuesta evolutiva alcambio ambiental en el pasado es fundamentalpara mitigar los efectos de la pérdida dehábitats y el cambio climático en curso51. Dadala velocidad del cambio climático producidopor el hombre, la teoría y los experimentosevolutivos pueden ayudar a predecir lavulnerabilidad (es decir, la incapacidad deadaptarse) de las especies y así mejorar lasestrategias de conservación52.

Cálculo y diseño

Modelos de mutación, herencia y selecciónhan inspirado el desarrollo de algoritmosevolutivos computacionales que se utilizan pararesolver problemas complejos en muchasdisciplinas53,54. En particular, los procesos deingeniería y diseño han incorporado lacomputación evolutiva, dando lugar a mejorasen el diseño de los automóviles, puentes,sistemas de tráfico robots, y la energía eólica,entre otras aplicaciones55,59.

Evolución y justicia

Muchos casos judiciales incluyen relacionesgenealógicas. ¿Es el acusado realmente el padredel demandante? La evidencia (por ejemplo,sangre, semen, o células de la piel) en el lugar de loshechos, ¿exonera o implica a un sospechoso?Métodos evolutivos, especialmente provenientes dela genética de poblaciones, se utilizan actualmenteen la medicina forense y en casos judiciales paraprobar el vínculo entre la escena del crimen ypersonas60. Los análisis filogenéticos han sidoaceptados como métodos válidos y apropiadospara la determinación de hechos de la historia en elsistema judicial penal de los Estados Unidos61.

Investigación emergente y futuras retos dela biología evolutiva

Adivinar qué dirección seguirá la futurainvestigación científica es siempre difícil. Sinembargo, creemos que es posible identificaralgunos puntos generales que serán importantes enlos próximos años. Algunos problemas clásicos deinvestigación, que aún permanecen sin resolver,bien podrían ser el enfoque de la labor futura, asícomo responder preguntas nuevas e importantespara las cuales los enfoques evolutivos pueden serclaves.

Nueva teoría

El flujo de datos en todas las áreas de la biologíaevolutiva plantea importantes desafíos teóricos:nuevas clases de teorías a veces tienen que darsentido a los nuevos tipos de datos. Ya podemospuntualizar ciertas áreas de la biología evolutivaque probablemente requerirán de trabajo teóricosostenido. Estos incluyen la elaboración de teoríasmás formales para la biología evolutiva deldesarrollo (por ejemplo, el análisis de la evolución ymodificación de redes de genes), la incorporaciónde las funciones de la epigenética, elcomportamiento y plasticidad en los modelos sobrela evolución de rasgos, el análisis de las unidades deselección y los intentos de construir una teoríacuantitativa y predictiva que describa la basegenética de la adaptación. En otras áreas, losproblemas serán probablemente más estadísticosque teóricos. En efecto, la enorme cantidad dedatos sobre el genoma plantea problemasestadísticos serios, incluso para los campos que yatienen fuertes fundamentos teóricos, como lagenética evolutiva.

La explosión y diversidad de los datos

Actualmente la secuenciación del ADN puedegenerar datos de todo el genoma, no sólo para losrepresentantes individuales de pocas especies, sinotambién para diversos individuos de variaspoblaciones de la misma especie e incluso de todauna comunidad. Estos datos multinivel están dandolugar a nuevos campos enteros de estudio (porejemplo, la genómica y metagenómicapoblacional), así como nuevos problemas teóricos,computacionales y de gestión de datos.


Una vía de investigación particularmenteinteresante, ofrecida por la nueva tecnologíagenómica, es la posibilidad de observardirectamente la dinámica de la evolución. En losúltimos años, los análisis genómicos de laevolución experimental han arrojado nuevacomprensión de cómo evolucionan las moléculasde ARN, virus, y bacterias (bacterias62,63; virus64;moléculas de ARN65). Ahora este enfoque se estáaplicando a organismos eucariotas modelos, talescomo C. elegans y levaduras66,68. Estos esfuerzoscontinuarán expandiéndose y seguramenteinvolucrarán a sistemas naturales a campo. Laevolución pasada, por ejemplo, puede inferirse apartir de muestras obtenidas de especímenesantiguos, material archivado en colecciones demuseos, sedimentos lacustres y los núcleosglaciares. La evolución contemporánea se puedededucir de muestreos genómicos a lo largo deestaciones y años, y además puede sermonitoreada en respuesta a las perturbacionesclimáticas, por ejemplo eventos como El Niño, ylos cambios ambientales ocasionados por elhombre, tales como los derrames de petróleo. Enparalelo con los datos ecológicos a largo plazo(por ejemplo, la abundancia y distribución deespecies a través del tiempo), ahora podemosseguir la variación genómica en el tiempoecológico y evolutivo. Esta capacidad, junto conla comprensión de que el cambio evolutivopuede ocurrir en escalas de tiempo ecológicos69,proporciona una nueva ventana a la evoluciónen tiempo real. La evolución en escalastemporales contemporáneas es probable quesea especialmente importante en el contexto dela evolución de los agentes patógenos,resistencia a las plagas y la respuesta de losorganismos a los cambios ambientales rápidos.

Mientras que lo que ha recibido la mayoratención es la “explosión” de los datos sobresecuencias genómicas, será importantecompletar este tipo de datos con informaciónsobre la historia natural de las especies y susentornos. La información básica de las muestrastomadas en el campo siempre incluye laidentidad de las especies el lugar y la hora derecolección, pero cada vez más, estainformación se enriquece con notas de campo,otros datos fenotípicos (por ejemplo, imágenes)datos de comportamiento (sonidos) y genómicosen una variedad de bases de datos+. Lainformación precisa del lugar, el momento y laetapa reproductiva, puede ser integrada con losdatos sobre las condiciones ambientales locales,a menudo obtenidos de la teleobservación70. Laclave es conectar la información a través de losrepositorios, como los museos de historia natural, ylas bases de datos genómicos (Figura 2). Estasactividades también deberían incluir los datos deobservación proporcionadas por el público engeneral71.

Procesos evolutivos que conforman lavariación genómica y fenotípica

La disponibilidad de datos genómicos de unanotable variedad de especies ha permitido lacomparación de genomas enteros. Estosenfoques comparativos se han utilizado paracaracterizar la importancia relativa de losprocesos evolutivos fundamentales que causan laevolución genómica y para identificar lasregiones particulares del genoma que hanexperimentado una reciente selección positiva, larecurrente adaptación evolutiva, o la extremaconservación de secuencias72,75. Sin embargo,actualmente, la resecuenciación de individuos yde poblaciones adicionales, está permitiendo losanálisis genéticos del genoma de diferentespoblaciones de una misma especie76,82. Talescomparaciones a nivel de población permitiránun estudio más poderoso de la importanciarelativa de determinados procesos evolutivos enla evolución molecular, así como la identificaciónde regiones genómicas candidatas de serresponsables de los cambios evolutivos clave (por

+Morphbank: http://www.morphbank.net Código deBarras de la Vida: http://www.barcodeoflife.org MacaulayLibrary: http://macaulaylibrary.org

Figura 2. Las colecciones de los museos de historia natural sonenormes repositorios de muestras y datos de muchos tipos,

incluyendo fenotipos, muestras de tejidos, grabacionesvocales, distribución geográfica, parásitos y la dieta. Foto:Jeremiah Trimble, Department of Ornithology, Museum of

Comparative Zoology, Harvard University.


ejemplo, peces espinosos83, las mariposas84,85

Arabidopsis). Estos datos, combinados con losavances teóricos, deben proporcionarinformación sobre cuestiones de larga data,como la prevalencia de la selecciónequilibradora, la frecuencia relativa entreselección direccional fuerte y débil, el papel de lahibridación y la importancia de la derivagenética. Un desafío clave será ir más allá dedocumentar la acción de la selección natural enel genoma para comprender la importanciaparticular de los agentes selectivos. Por ejemplo,¿qué proporción de la selección en genomasresulta de la adaptación al medio ambienteabiótico? ¿cuánto a la coevolución de lasespecies, la selección sexual o un conflictogenético? Por último, como los costos desecuenciación siguen bajando y las herramientasanalíticas mejoran, estos mismos métodos sepueden aplicar a los organismos que presentenpreguntas evolutivas interesantes pero que no eraposible estudiarlos por limitantes metodológicashace apenas unos años. Los sistemas que hoy noson modelos de estudio, bien podrían ser lossistemas modelo del futuro86.

Interacciones Tierrabiosfera en tramosextensos del tiempo y del espacio

Estamos viviendo una perturbación masiva de lascomunidades naturales y presenciando como lasespecies responden a los cambios antrópicosimpulsados en el clima y la cubierta vegetal. Másallá del desafío de la comprensión de lacapacidad de las especies de responder (porejemplo,51,87) y el potencial de los cambiosdramáticos de estado en la biosfera17, está elproblema de enormes proporciones decomprender de las múltiples interacciones entrela dinámica ecológica a escala comunitaria y laevolución de los rasgos dentro de poblaciones.Actualmente podemos preguntarnos si laevolución importa para el funcionamiento de losecosistemas. Hasta la fecha, la mayoría deestudios ambientales han asumido que todos losindividuos que componen una población sonecológicamente equivalentes. Pero lo cierto esque los individuos de una población son variables,y esta variación puede dar lugar a interaccionesecológicas que se encuentran en un continuoestado de flujo tanto evolutivo como ecológico, eimpulsando la retroalimentación en los cambiosevolutivos y las interacciones ecológicas encurso88,90. Este punto de vista evolutivo en elestudio de las comunidades es un áreaemergente que requerirá la adquisición y elanálisis de grandes muestras temporales de datosgenómicos y fenotípicos, así como la medicióndirecta de la aptitud (fitness). Las muestras queincluyen paleo ADN o ADN contemporáneopueden ser especialmente valiosas,proporcionando una visión temporal a talespreguntas.

Entender la diversificación biológica

Un reto importante y urgente es mejorar elconocimiento de la identidad y la distribución delas especies a nivel mundial. Aunque tenemosque mantener el enfoque tradicional de usar losfenotipos para describir a las especies; nuevas ypotentes herramientas deben revolucionar laciencia de la biodiversidad al permitir interpretartanto los datos genómicos y espaciales.Aprovechando el impulso de estudios del tipo"códigos de barras", los nuevos datos a nivelgenómico pueden constituir puentes entre labiología poblacional y la sistemática91. Medianteel establecimiento de un amplio y robusto "árbolde la vida," vamos a mejorar la comprensióntanto de la distribución de la diversidad y lanaturaleza, como el calendario de los procesosevolutivos que le han dado forma.

Los estudios sobre la biodiversidad de lasbacterias y Archaea son complicados por lapresencia generalizada de la transferencia lateralde genes. Sin embargo, la filogenia de estosorganismos y sus genes sigue siendo fundamentalpara la comprensión de su alcance, el origen, ladistribución y el cambio en el tiempo92. Eladvenimiento de la secuenciaciónmetagenómica de comunidades microbianas hapuesto de manifiesto una mayor diversidad y flujode genotipos, jamás imaginado; desafiando losconceptos convencionales de especie yrepresentando un reto importante para laaplicación de la teoría evolutiva y ecológicatradicionales a la comprensión de la diversidadmicrobiana93,94. Será necesario abordar este retopara avanzar en la ecología microbiana más alláde la etapa descriptiva. Por otra parte, es sólocon tal entendimiento que la historia natural delos microbios puede ser desarrollada, lo que llevaa la exploración más significativa de la estructuray función genómica, el origen de nuevos genes yun incremento en el conocimiento de lasinfluencias microbianas tanto en el nivel globalcomo individual.

Además de documentar la biodiversidad,necesitamos más investigación sobre los procesosque producen esta diversidad. Mientras que lainvestigación sobre la especiación ha visto unresurgimiento en las últimas dos décadas95,97,nuevas herramientas, incluyendo datosgenómicos, aportan nuevos enfoques para unaserie de cuestiones importantes, como eldescubrimiento de rastros genómicossubyacentes a la evolución del aislamientoreproductivo precigótico, y la descripción decómo afecta a la especiación la hibridación, elcontacto entre especies incipientes y lareorganización y duplicación del genoma.

Entender la diversificación de las especies y elorigen de las adaptaciones plantea una serie deretos para los biólogos evolutivos, incluyendo laintegración del registro fósil con la diversificacióninferida de las relaciones entre las especiesactuales, la determinación de la relación entre el


linaje y la diversificación fenotípica, lacomprensión de los factores que conducen a lasustitución de los clados en el tiempo, y lacomprensión de la ocupación de espacio denicho ecológico a través de la diversificaciónevolutiva, la radiación adaptativa y la extinción, yevaluar el papel que las interacciones de lasespecies desempeñan en la diversificación.

Toda evolución tiene un contexto ecológico quees esencial para la interpretación de ladiversificación. Por consiguiente, tenemos queincorporar al ambiente como contexto de laevolución, en particular a las interacciones entreespecies que establecen los límites a ladiversificación y promueven las novedadesevolutivas. Por todas estas razones, seráimportante una mayor integración entrepaleontología y otras disciplinas de la biologíaevolutiva, así como el desarrollo de programas deinvestigación genéticaevolutiva en clados conexcelentes registros fósiles (por ejemplo,foraminíferos, diatomeas, moluscos) (Figura 3).Más en general, unificar la comprensión depatrón y proceso evolutivo requerirá estudios másdetallados sobre los mecanismos evolutivos de laformación de especies y el cambio fenotípico, asícomo estudios históricos en términos generalesque incorporen datos filogenéticos,paleontológicos y geológicos.

Al abordar estos desafíos, cobran importancia losdatos de historia natural. Observaciones sobre lahistoria natural de los organismos, los bloques deconstrucción básicos de los estudios másdetallados de la ecología y la evolución, sonesenciales si se quiere preservar y entender ladiversidad biológica98. Aunque son pocos los queargumentarían en contra de este punto, enprincipio, la investigación de historia natural raravez se recomienda y se admite. Ahora es másimportante que nunca hacer que la adquisiciónde datos de historia natural sea una parte integralde la ciencia impulsada por hipótesis.

Problemas lógicos y oportunidades

Para sacar el máximo provecho de los avancestecnológicos, especialmente la disponibilidad denuevos tipos de datos y bases de datos, debemoshacer frente a varios desafíos que involucranrecursos de la comunidad y cómo utilizarlos.Algunos de estos desafíos están referidos a laestructura, mientras que otros incluyen aspectosde la cultura científica. Otros involucran a cómoeducamos a la próxima generación de biólogosevolutivos, que necesitarán una mejorcomprensión de las diversas disciplinas, desde lahistoria natural hasta la biología del desarrollo, asícomo habilidades de bioinformática paramanejar enormes conjuntos de datos a través demúltiples campos.

Los desafíos en la infraestructura se basan en lacreación de nuevos tipos de bases de datos porejemplo, que focalicen en fenotipos y nosimplemente en datos de secuencia de ADN asícomo también en materia de integración a travésde bases de datos para permitir la síntesis de tiposde datos muy diferentes. Los retos culturales secentran en la necesidad de apoyar un clima deapertura científica. Mantener la aperturarequerirá biólogos evolutivos que hagandisponibles rápidamente los resultados de susinvestigaciones y en la forma que sea más útil asus colegas. La comunidad científica ya halogrado grandes avances en este sentido (porejemplo, al exigir el depósito de los datos comocondición para su publicación y con lapromoción de revistas de acceso abierto), perose requieren pasos adicionales. Apoyamosfirmemente el movimiento hacia el accesoabierto a la literatura científica para acelerar lainvestigación y permitir que más investigadoresparticipen. También alentamos el suministro desoftware, datos y bases de datos abiertos, asícomo su reutilización computacional, como seindica por Lathrop y colaboradores99. Estosesfuerzos individuales y comunitarios serán cadavez más necesarios para el desarrollo de nuevosprogramas de investigación.

Como se señaló al principio, vivimos un momentoemocionante para la biología evolutiva. Estecampo de estudio ha abrazado la revolución"ómica" y las respuestas a muchas preguntasclásicas, investigadas por más de un siglo, estánahora a su alcance. El estudio de la evolución,que en el pasado a menudo se equiparaba conlos cambios en las frecuencias génicas en laspoblaciones, se ha vuelto más global eintegrador. Los investigadores están cada vezmás interesados en la exploración de cómo lasinteracciones entre genes, individuos y ambienteshan dado forma al proceso evolutivo, tanto aniveles micro y macro. Al mismo tiempo, losgrandes desafíos como el calentamiento global,nuevas enfermedades infecciosas y las amenazasa la biodiversidad están aumentando y laoportunidad para los biólogos evolutivos encontribuir a su solución nunca ha sido mayor.

Figura 3. El desarrollo de herramientas genéticas y evolutivaspara taxones con un amplio registro fósil será un medioimportante para integrar el estudio de patrones y procesosevolutivos. Datos de la secuencia genómica del pez espinosoestán ahora proporcionando información sobre los patronesevolutivos, tales como una reducción de la parte delesqueleto correspondiente a la pelvis, hecho que semanifiesta tanto en el registro fósil como en las poblacionesexistentes 83. Foto: Cortesía de Peter J. Park.



Nota: la bibliografía de la sección «Traducciones» es citaday reproducida tal cual figura en el artículo original.

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Comprender el potencial completo inherente ala biología evolutiva está, sin embargo, lejos deestar asegurado. La tarea de integrar elconocimiento evolutivo dentro de los diferentesniveles de la organización biológica, como semencionó anteriormente, requiere del desarrollode muchas bases de datos y herramientas deanálisis comparativos. Haríamos bien en colaborarampliamente, cultivando nuevos experiencias yestando atentos a lo inesperado, como análisis delos nuevos tipos de datos pueden revelar quenuestras preconcepciones estaban infundadas.

Dado que la mayoría de nuestra ciencia seapoya con fondos públicos limitados, los biólogosevolutivos y ecólogos deberían apoyar yparticipar en los esfuerzos para ayudar al públicoa comprender los temas y el valor delconocimiento científico. La ciencia en general yla biología evolutiva en particular están amenudo politizadas, precisamente por suimportancia fundamental para la sociedadhumana. Los próximos 20 años son la promesa deuna edad de oro para la biología evolutiva. Queesto cumpla depende en parte de la eficaciacon que comuniquemos este mensaje.

Glosario

Biología evolutiva del desarrollo: el estudio de laevolución del desarrollo, a menudo por el estudiocomparativo de los patrones de expresión génicaa través del curso del desarrollo en diferentesespecies.

Red génica: diagrama de flujo que describe lasinteracciones entre genes que afectan a unfenotipo durante el desarrollo.

Genómica: es el estudio completo de lasecuencia y organización del genoma (ADN) deun organismo.

OMG (GMO): organismo modificadogenéticamente. Su genoma ha sido alteradodeliberadamente resultado de la manipulacióndel ADN.

Transferencia lateral (horizontal) de genes:transferencia genética entre especies, opuesta ala transmisión vertical de genes de los padres a sudescendencia.

Metadata: datos asociados con secuencias deADN individuales o muestras de organismos, porejemplo, la fecha y la localidad donde se originóla muestra, su contexto ecológico, etc.

Organismo modelo: organismo cuyo genoma hasido secuenciado mediante herramientassofisticadas y con el cual se puede realizarmanipulación genética.

Historia natural: descripción completa de unorganismo, incluyendo fenotipo, genoma ycontexto ecológico (nicho ecológico),interacciones bióticas con otras especies.

Organismo nomodelo: organismo cuyo genomano ha sido secuenciado mediante herramientassofisticadas y con el cual aún no se puede realizarmanipulación genética.

Genética poblacional: el estudio de los motoresevolutivos que cambian la composición genéticade una población. A menudo se refiere a laevolución en uno o en unos pocos loci genéticos.

Genética cuantitativa: el estudio de la herencia yla evolución de los rasgos que son típicamenteafectadas por muchos loci genéticos.

Herramientas transgénicas: herramientas quepermiten la transferencia deliberada desecuencia de ADN desde un organismo a otro, ola eliminación o modificación de las secuenciasde ADN, en todas las células en un organismo.


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