revista

ORIEORIEO NTATAT -2ORIENTAOORIENTAORIEORIENTARIEORIEOORIENTAORIEO NORIENTANTORIENTATAORIENTAATATORIENTATAT ----2222revista educativa sobre la orientación escolar número 2_Junio 2011

Para empezar:

laborESO

Especial:

Atención a la diversidadAtención a la diversidad

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Ed

itorialEl reencuentro.Nos parecía algo lejano cuando os presentamos el primer número de nuestra revista, pero de nuevo estamos aquí. Esta vez para poner a vuestra disposición el segundo número de “Orienta-2”. Probablemente, para muchos de vosotros éste sea el primer contacto con la revista, por ello, merece la pena recordar que la pretensión de este proyecto no es otra que compartir y difundir experiencias e inquietudes que un grupo de profesionales de la orientación educativa queremos plasmar en estas páginas. El segundo número de “Orienta-2” comienza con su “para empezar” presentando un interesante programa de orientación que trata de vincular el ámbito escolar con el laboral, apostando por un modo concreto de hacer y pensar la orientación socio-profesional. Tratará de recoger, en su apartado “especial”, diferentes miradas a una preocupación compartida en cualquier centro escolar: la atención a la diversidad. No nos hemos atrevido a ofreceros una definición indiscutible de qué es o de cómo se articula, queremos hacer llegar un mensaje más global. Todos, sin excepciones, tenemos el derecho a acceder a la escuela, a permanecer y a participar en ella llevando vidas felices, sintiendo que formamos parte de un proyecto común. Además contaremos con otros apartados que ya se han hecho un hueco relevante en esta revista: “miscelánea”, reconociendo el valor de otras experiencias llevadas a cabo en centros y nuestro “saco roto” cargado de sugerencias.Sin otro deseo que vuestro disfrute, nos despedimos, agradecidas y agradecidos por los mensajes de ánimo recibidos, y expectantes para garantizar un futuro “reencuentro”.

Índice

╪ O r i e n t a - 2Revista de Orientación Escolar

32-33 «El Centro de Recursos para la Educación (Cree), un gran recurso», Clara Isabel Roza Granda, orientadora del Centro de Educación Especial Parayas

34 «La escolarización combinada», Alexandra González Martínez, orientadora del CEIP Pedro Velarde

36 «Talleres internivelares en educación infan-til», Mª Concepción Díez Perla, orientadora EOEP Camargo

37 «¿Disfrutas enseñando?¿Disfrutan apren-diendo?», Miroslava Nieto Fernández, orientadora CEIP Mateo Escagedo

38-39 «Experiencia: “Reescribiendo los clási-cos”», Margarita Cimiano Ortiz, orientadora del CC Puente III, El Astillero

40-41 «Sistemas de trabajo: metodología de tra-bajo por carpetas», Clara Isabel Roza Granda, orientadora del CEE “Parayas”

42-43«Coeducación: un antiguo reto del sistema educativo», Sonia Pérez París, orientadora del EOEP Camargo

44-45«Revista escolar desde un enfoque inclusi-vo», Susana Baldor Suárez, Unidad de Orientación CEIP Aguanaz

46Reseñas librosProgramas informáticos

2Editorial

6-13«laborESO»Rosa de Cos SecoMarino Pérez AvellanedaAna Mª Rueda GómezAlicia Vidaurre Heredero

16-17 «El desafío de la diversidad», Cristina Liaño Bregel, orientadora del CEIP Matilde de la Torre

18-19 «Programa de refuerzo educativo», Ramón Castañera Teja, orientador CP Eugenio Perojo

20-21 «Apoyos dentro del aula», Nieves Queipo, orienta-dora y Ana Melón, PTSC en colaboración con Ana Me-néndez, AL y Begoña Ortiz , PT IES Valle de Camargo

22-23 «¿Y si me proponen al programa de diversi-fi cación curricular?», Alicia Vidaurre Heredero, orientadora IES Muriedas

24-25 «Atención a la diversidad de corazón», Paz Ci-vit Ortiz, orientadora CEIP Ramón y Cajal (Guarnizo)

26-27 «Una experiencia integradora: ¿Juegas con-migo?», Sara Castanedo, orientadora CEIP Marqués de Valdecilla

28-29 «Educación infantil; una experiencia pro-piamente diversa», Raquel Díaz, orientadora de Atención Temprana del EOEP de Camargo

30-31 «El reto del trabajo en red en atención a la diversidad: la visión de un profesor/a técnico de servicios a la comunidad», Eva Cea Man-rique, Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad EOEP de Camargo

Especial: «Atención a la

diversidad»

Para empezar

Misceláneas

Saco Roto

[ Alexandra González Martínez ][ Alicia Vidaurre Heredero ][ Ana Mª Rueda Gómez ][ Ana Melón Arias ] [ Clara Roza Granda ][ Concepción Díez Perla ][ Cristina Liaño Bregel ][ Eva Cea Manrique ][ Ignacio Haya Salmón ][ Margarita Cimiano Ortiz ][ Marino Pérez Avellaneda ][ Miroslava Nieto Fernández ][ Nieves Queipo Corona ][ Paz Civit Ortiz ][ Ramón Castañera Teja ][ Raquel Díaz ][ Rosa de Cos Seco ][ Sara Castanedo ][ Sonia Pérez París ][ Susana Baldor Suárez ]

Alumnos del Ciclo Formativo de Grado Superior de Diseño y Producción Editorial del IES La Albericia

Coordinación: Javier Parra Artime

SA–443–2010 DEPÓSITO LEGAL

Grupo de trabajo de coordinación de la Orientación en zona 2 de Cantabria

Consejería de Educación de Cantabria

AUTORES

DISEÑO Y MAQUETACIÓN

EDITA

╪ O r i e n t a - 2Revista de Orientación Escolar

p a r a e m p e z a r

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Revista de Orientación Escolar

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LaborESO; programa de acercamiento al mundo laboral del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria

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[ ] OBJETIVOS

} Ayudar a los alumnos en su desarrollo personal y social, como complemento la-boral a su currículo educativo.

} Desarrollar habilidades básicas en un entorno laboral.

} Mejorar las posibilidades de obtener empleo.

} Conocer una jornada laboral y estable-cer las diferencias con una jornada lect iva en el Instituto.

} Experimentar relaciones personales en-tre compañeros y de jerarquía con sus supe-riores, fuera del entorno familiar y escolar.

} Conocer el “entramado” organizativo de una empresa.

LaborESO es una experiencia que supone el acercamiento temprano al mundo la-boral del alumnado de Educación Secun-daria Obligatoria, que viene realizándose desde hace tiempo en otros países anglo-sajones (Reino Unido, Irlanda, Estados Unidos, Australia, etc.). En España se trata de un proyect o innovador que surgió en el seno del Seminario de Orientación de Cantabria en el curso 2004-2005 y que act ualmente es un programa consolidado que poco a poco se va extendiendo al resto de España (Asturias, Madrid y Navarra).Los alumnos/as permanecen en una em-presa durante dos semanas, lo que les permite mejorar su conocimiento de sí mismos, de sus habilidades, capacidades e intereses, y también experimentar la rea-lidad laboral al tener un contact o direct o con la misma.Esta experiencia facilita el proceso de toma de decisiones que el alumnado ha de llevar a cabo al fi nalizar la ESO en relación con su futuro académico y profesional. A su vez, contribuye a la promoción del es-píritu empresarial a través del conocimien-to del mundo de la empresa por parte de los jóvenes.

[ ]JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

En la Ley de Educación de Cantabria (Art. 36, Principios Pedagógicos de la ESO) se dice que se fomentará el contact o del alumnado de esta etapa con el mundo la-boral a través de diferentes procedimien-tos, entre ellos la realización de breves es-tancias en las empresas, en las condiciones que determine la Consejería de Educa-ción, por lo que no cabe duda de la re-lación de la experiencia laborESO con la orientación en general y con la orientación vocacional y profesional en particular. En este sentido, indicar únicamente que me-diante ella el alumnado recibe una orien-tación y perspect iva profesional, sin duda más fuerte que muchas de las act ividades que habitualmente realizamos en los De-partamentos de Orientación. Una estancia por el mundo laboral, siquiera breve, se ha mostrado sumamente útil.Por otra parte, la Educación Secundaria Obligatoria contiene en su currículo ele-mentos que la hacen acreedora del nivel básico de Formación Profesional (Nivel 1 europeo) que aconsejan este complemento práct ico que supone laborESO. Además de que la experiencia es útil en sí misma, su realización nos pone al nivel de los paí-ses de nuestro entorno, en los que la Work-Experience goza de una larga tradición.

laborESO

[Rosa de Cos SecoMarino Pérez AvellanedaAna Mª Rueda GómezAlicia Vidaurre Heredero ]

[ ] CARACTERÍSTICAS

} El alumno asiste al centro de trabajo durante todo el horario laboral. Durante ese periodo no acude a clase.

} Desarrolla su labor en las instalaciones de las empresas en base al acuerdo previo que consta en el convenio establecido en-tre la empresa y el centro escolar.

} No recibe paga alguna por su trabajo.

} Debe obtener del empresario un infor-me satisfactorio al acabar dichas prácticas.

} Deberá valorar su experiencia al menos a través de las fichas que se le entregarán al efecto y recogerá todos los datos posibles sobre su desempeño del puesto de trabajo.

[ ] EL PROGRAMA EN CANTABRIA

Comenzamos, en el curso 2005-2006, siete institutos: Besaya, Cantabria, La Albericia, La Granja, Manuel Gu-tiérrez Aragón, Nueve Valles, y Valle del Saja, y parti-cipan en la actualidad casi todos los centros de secun-daria, tanto públicos como privados. En nuestra zona 2 tomamos parte todos los centros, excepto uno, que no lo ha hecho los dos últimos años. En el cuadro adjunto se puede ver la evolución de la participación en Cantabria.El programa laborESO está siendo valorado muy posi-tivamente por el alumnado y por sus familias, así como por los centros educativos y por las propias empresas. Lo coordina la Consejería de Educación, y recibe el apoyo e infraestructura de la Cámara de Comercio, sin los cuales sería poco menos que imposible llevarlo a cabo. En el año 2007 recibió una Mención de Honor en el Concurso de Experiencias de Innovación de la Fundación Santillana, y

2006 2007 2008 2009 2010 2011

CENTROS 7 28 47 50 58 56

ALUMNOS 58 250 367 454 509 475

EMPRESAS 50 241 343 396 443 408

PARTICIPANTES Alumnado de 4ª de ESO(Restringido actualmente al Programa de Diversificación)

FECHAS A discreción de cada centro

DURACIÓN Dos semanas

RESPONSABLES

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN - TUTORESDEPARTAMENTO DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARESCada alumno tendrá un responsable directo que podrá ser el orientador/a, el tutor/a del grupo o un profesor/a de Ámbito

TIPOS DE EMPRESAS De todo tipo.

COBERTURA SEGURO ESCOLAR: Actividad Extraescolar o Complementaria

ACTIVIDAD Estancia en jornada completa en el puesto de trabajo adjudicado

APOYOSDel Instituto o Centro EducativoDe la Cámara de Comercio de Cantabria De la Consejería de Educación

OBSERVACIONES El objetivo es una experiencia general de trabajo, no específica. No tiene que ver con las FCTs de los Ciclos Formativos.

fue seleccionado por unanimidad como uno de los mejo-res proyectos del año por las Cámaras de Comercio.Consideramos que ya está plenamente establecido en Cantabria, y que solamente falta el paso de ampliarlo a todo el alumnado de 4º de ESO, como lo están de-sarrollando ya en la Comunidad navarra en 24 centros (15 públicos y 9 privados), siendo éste su segundo año de participación…Desde el curso 2007-2008 se utilizan los materiales ela-borados por Marino Pérez Avellaneda y Mely Marlasca Amigo. Editados por la Consejería de Educación y la Cámara de Comercio de Cantabria, se pueden ver en EDUCANTABRIA, donde también se encuentran los criterios de participación, dentro del apartado Planes / Orientación Secundaria.

LaborESO ╪ Orienta-2

[ ]

Entrevista al orientador impulsor del programa LaborESO en Cantabria

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el Seminario.

P. Una labor muy importante es conse-guir la implicación de instituciones como la Cámara de Comercio y de la propia Consejería de Educación, pero ¿Cómo fue posible?R. A pesar de lo anterior, bastante difícil al comienzo. Ni Consejería, ni Directores de centros parecían creer que la experien-cia pudiera tener futuro en España, pero tuvimos suerte porque Ana Rueda conocía a Isabel Cuesta en la Cámara de Comercio de Cantabria, la cual entendió el proyec-to, contando, además, con que Antonio

Mazarrasa Mowinckel, el Secretario de la Cámara, también lo conocía, pues un hijo suyo lo había realizado el curso anterior en Irlanda durante el verano y tenía muy bue-na valoración del mismo… La Consejería los dos primeros años nos avaló la realiza-ción, pero desde el segundo años tomó las riendas. Una vez en marcha, la labor que realiza Pedro Rodríguez de coordinación con las empresas… insustituible…

P. ¿Fue difícil conseguir que se adhirieran los Institutos a la experiencia?R. En absoluto. El primer curso en plan piloto ya comenzamos siete institutos, como se puede ver en el artículo, pero lue-go ha habido una expansión constante por la propia valoración del proyecto…

P. ¿Qué papel desempeñan los centros edu-cativos participantes y la Cámara de Co-mercio?R. Fundamental. Son dos de las patas del banco de la experiencia, junto con la ter-cera, las empresas, sin las cuales no sería posible. La Consejería nos da la cobertura y respaldo.

P. En cuanto a la población a la que va dirigida sabemos que aquí, en Cantabria, tiene un perfil determinado ¿nos podrías indicar cuál?R. Esa es uno de las principales limitaciones

Pregunta. Para empezar nos gustaría que nos explicaras cómo surge esta iniciativa formativa.Respuesta. Como sabes, estuve seis años de Orientador en el IES Cañada Blanch de Londres (de 1998 a 2004). De allí me traje algunas ideas y experiencias interesan-tes, una de las cuales fue la ‘importación’ de lo que denominan Work-Experience. Lo planteé nada más llegar en el Seminario de Orientación de Secundaria, y durante el curso 2004-2005 formamos un grupo de Trabajo para intentar su puesta en marcha..

P. Cómo viviste esa experiencia en Ingla-terra y qué te motivó a importarla a Can-tabria.R. Como es normal, el primer año en un puesto nuevo, y más si es en otro país, es más o menos de asentamiento. Una de las cosas que más me llamó la atención en el Reino Unido fue la Work-Experience, que allí se realiza en el curso equivalente a 3º de ESO. A partir de mi segundo año lo puse en marcha en el Instituto Español porque me pareció muy útil, y porque de esa manera nuestros alumnos no queda-ban fuera de dicha experiencia respecto a los centros del entorno… La coordiné durante los cinco años restantes, y al final el Consejero de Educación en Londres me pidió un informe de la experiencia que me sirvió de presentación cuando comenza-mos los contactos al año siguiente desde


Marino Pérez Avellaneda

Profesor de Orientación E

ducativa

y orientador en el IES L

a Granja,

impulsor de la

experiencia


Colgaba los documentos a disposición de los compañeros y centros participantes en la WEB del Seminario que mantenía el compañero José María Calvo Mira, aunque ya no la mantiene activa. Para la concreción de los materiales editados por la Consejería hace tres cursos, fue funda-mental la colaboración de la compañe-ra Mely Marlasca. Tanto Asturias, como Madrid y Navarra utilizan también dichos materiales ‘nuestros’.

P. Nos gustaría que aportaras tu propia va-loración del desarrollo de la experiencia en el momento actual y futuro.R. Yo creo que no es cuestión de que yo lo valore, pues soy parte interesada, sin duda. Pienso que la evolución del programa ha-bla por sí misma... Sin publicidad se ha extendido a todos los centros de Secunda-ria de Cantabria y va ampliándose a otras comunidades… Desde el punto de vista práctico, la madurez que alcanza el alum-nado, tras la estancia de dos semanas en la empresa, no se consigue con ningún tipo de actividad dentro de la institución esco-lar. Y desde el punto de vista de la orien-tación vocacional es, sin duda, muchísimo más eficaz que alguno de los múltiples programas que utilizamos en orientación. Y eso que laborESO aún es una experien-cia a la que, sin duda, nos queda aún mu-cho potencial por extraer…

programas y proyectos similares, pero que no tuvo eco en la Administración, aunque espero publicarla algún día, sólo o con co-laboración.

P. Pedagógicamente se ha contribuido a la eficacia de laborESO y al trabajo previo con el alumnado participante con el diseño de un “cuaderno para el alumno”, ¿en qué consiste?R. Sin duda alguna. Los dos primeros años iba elaborando los materiales, con base a la experiencia de Londres, donde recibíamos el apoyo de instituciones externas para su desarrollo, en concreto, de TRIDENT.

en Cantabria, en relación con otros países, como el Reino Unido. Para empezar, la ex-periencia se realiza allí en el curso equiva-lente a 3º de ESO (Year 10th); y, además, participa todo el alumnado de ese nivel, no como aquí que está restringido solamente a los grupos de 4º de Diversificación…

P. En otras comunidades están desarro-llando experiencias similares aunque con algunas diferencias, coméntalas.R. En Asturias lo denominan ‘Rutas labo-rales’, dura sólo cinco días, y tiene más que ver con la apertura de los centros al entor-no que con experiencia laboral o de orien-tación. En la zona norte de Madrid, y en Navarra la experiencia es la misma que la nuestra, e incluso la denominan igual. En Navarra este curso, su segundo año, han ido más lejos que nosotros, pues la reali-za todo el alumnado de 4º de ESO de los centros que participan, tanto de centros públicos como privados…

P. Sabemos que estás muy implicado en esta experiencia en concreto en la investi-gación…R. Es cierto. Hace tres cursos tuve una Licencia por Estudios, precisamente para eso, y de ahí salieron los materiales que ahora se utilizan de apoyo para el desa-rrollo. Hay otra parte teórica bastante más amplia, de comparación con otros


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laborESO y la Cámara de Comercio de Cantabria

género. Los chicos eligen, además, de diferente forma que las chicas. Ellas eligen entre un número muy reducido de secto-res (comercio, cuidado infantil, peluque-ría y sector sanitario), mientras que los chicos eligen entre una variedad mayor de actividades y oficios.

P. ¿Qué papel juega la Cámara en la acti-vidad de laborESO cada año? ¿Qué proce-dimiento soléis seguir habitualmente?

R. Desde la Cámara de Comercio somos responsables de realizar la intermedia-ción con las empresas e instituciones para conseguir su participación en laborESO. Les informamos acerca del proyecto, sus características y objetivos.

Coordinamos la actividad con cada uno de los cincuenta y tantos centros educa-tivos que participan en la convocatoria y

Pregunta. laborESO comenzó como Pro-yecto en el 2004-2005, ¿Cómo se valora desde la Cámara la experiencia a lo largo de estos años?

Respuesta. Nuestra valoración es muy positiva. En estos años se han sentado las bases de una colaboración estable y sólida, en la que operan muchos agentes diferen-tes de mundos diversos (administración educativa, profesores, orientadores, cen-tros de secundaria, familias, alumnado, Cámara de Comercio, empresas e insti-tuciones) para lograr un objetivo común: que alumnos/as de secundaria tengan un contacto directo con el mundo del trabajo y con las empresas antes de abandonar la etapa obligatoria de educación. Pode-mos decir que de una experiencia piloto puntual, voluntariosa y arriesgada, se ha pasado a un programa consolidado y con-sistente, único en el panorama educativo español.

P. Vayamos a los datos ¿Nos puedes indi-car el número de empresas contactadas hasta el momento, número de alumnos-as participantes y los sectores laborales más demandados?”

R. Los datos concretos aparecen en las Memorias anuales de la Cámara. Este sería el resumen:

Alumnos: 2113

Centros educativos: De 7 el primer año a 56 actualmente, repartidos por toda la región.

Empresas: 1916

La elección de los sectores laborales más demandados tiene un claro sesgo de

Isabel Cuesta Rodríguez

Directo

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que avance. Este curso 2010-2011 hemos desarrollado una aplicación informática que lleve la gestión integral del proyecto, de forma que aligeremos la carga admi-nistrativa de los tutores de los centros educativos y éstos puedan centrarse en el proceso de orientación previo, y en el tra-bajo durante y después de la estancia en la empresa.

Creemos que hay que seguir por esa vía y crear recursos para que los que se vayan incorporando al proyecto cada año, tanto en la empresa como en los centros educa-tivos, puedan formarse e informarse bien de cuál es su papel en laborESO. Afortu-nadamente las TIC son un aliado de lujo para todo ello.

Por otro lado, nos gustaría contribuir a que laborESO se extendiera a todo el alum-nado de 4º de ESO, confiamos en que las TIC ayuden también a ello. Aunque hay un camino largo a recorrer, es uno de los retos que creemos que tiene laborESO por delante.

En lo que nos toca a nosotros como Cámara, creemos que ya tenemos sufi-ciente trayectoria para hacer una evalua-ción rigurosa de cómo perciben las empre-sas el proyecto y tener en cuenta sus apor-taciones para el futuro.

P. Futuro de laborESO: perspectivas.

R. Yo veo laborESO como un proyecto consolidado y fuerte, de futuro sin duda.

y recibe a los jóvenes laborESO con mucha comprensión y dedicación.

Aunque el beneficio directo que pueden reportar estos alumnos es pequeño –no tienen aún profesión–, las empresas son conscientes de su responsabilidad social en la formación de actitudes y compor-tamientos básicos hacia el trabajo en los jóvenes. Entienden que es labor de todos hacer entender a los jóvenes que el mundo del trabajo, el de la empresa, está hecho de esfuerzo, dedicación, compromiso, equipo, etcétera, y compartir su espacio, su tiempo y organización con ellos, es

con la Consejería de Educación, como ins-titución que aúna a todos ellos y responsa-ble última del alumnado. Cuando se inició la experiencia, tuvimos un papel activo en el diseño de los procedimientos y docu-mentos que rigen la relación entre los cen-tros educativos y las empresas. Así mismo, realizamos una continua revisión del pro-yecto, para introducir las mejoras y adap-taciones necesarias y hacerlo evolucionar.

El trabajo anual se inicia con una reunión conjunta con los centros educativos y la Consejería de Educación, para establecer el calendario anual y trasmitir las instruc-ciones básicas de funcionamiento a nuevos profesores y centros. A partir de ahí, la pieza clave para iniciar la búsqueda de las empresas que colaboran con laborESO es la elección del alumno/a, que nos trasmi-ten desde los centros. Sabiendo qué quie-ren conocer durante su práctica laborESO, movemos nuestra maquinaria para hacer posible la experiencia.

P. ¿Cómo valoran las empresas la experien-cia tras las reticencias manifestadas ini-cialmente? ¿Le ven algún tipo de beneficio?

R. Tengo que decir que la experiencia no puede ser mejor, y que no es del todo correcto hablar de reticencias iniciales, al menos no de parte de las empresas. Qui-zás las reticencias hayan estado más en el sector educativo que en la propia empresa, por desconocimiento más que por otra razón. Tenemos que estar orgullosos de nuestro tejido empresarial, que ha recibido

una vía para hacerlo. Existen otro tipo de beneficios potenciales: captación y/o estimulación de nuevas vocaciones para el sector, acercamiento de las aspiraciones de los jóvenes a la realidad de la empresa, acercamiento al mundo educativo, entre otros.

P. ¿Qué relación se mantiene por vuestra parte con los centros educativos?

R. Pues, como no podría ser de otra manera, estrecha con los responsables de laborESO en cada centro. Pedro Rodrí-guez es el responsable en la Cámara del día a día de la gestión y está permanen-temente en contacto con ellos, disponible para resolver cuantas cuestiones surjan.

P. laborESO fue una experiencia pio-nera en Cantabria que se ha ido exten-diendo a otras Comunidades Autónomas, ¿qué papel ha jugado la Cámara en este proceso?

R. Creo que muy activo. Hemos con-tribuido a la difusión en cuantos foros Camerales se han prestado a ello, y hemos asesorado activamente a todas aquellas Cámaras de Comercio que han iniciado el proceso de puesta en marcha de laborESO en su comunidad. Actualmente estamos colaborando estrechamente con Cámara Navarra para desarrollar laborESO en su región.

Hay que entender que las Cámaras de Comercio españolas estamos muy

comprometidas con la formación pro-fesional, con el fomento del espíritu emprendedor y con las relaciones escuela-empresa, y laborESO debe de entenderse dentro de esa estrategia global.

P. Desde vuestro punto de vista, ¿qué aspectos sería necesario mejorar en los próximos cursos?

R. Como ya comenté más arriba, desde la Cámara estamos en continua revisión del proyecto, porque queremos que siga evo-lucionando y creciendo. Creemos en su importancia, y seguiremos aportando para

El mundo educativo y el empresarial están condenados a relacionarse más y mejor a todos los niveles. Entre todos los agentes que intervenimos en laborESO, debemos asegurarnos de no caer en la autocompla-cencia ni en la comodidad y seguir apor-tando para hacerlo evolucionar.

A mí me gustaría además ver crecer el proyecto en otras comunidades autóno-mas con el formato y nombre común, de forma que vaya adquiriendo mayor reco-nocimiento y presencia social del mismo modo que lo tiene la Work-Experience del que nace, en todo el mundo anglosajón.


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Opiniones del alumnado

P. ¿Qué es lo que más te ha gustado?

D. Poder trabajar con los niños, ver cómo trabajan, cómo poco a poco mejoran, aun-que de forma mucho más lenta.

F. Lo que más me ha gustado es que los días finales me dejaron hacer algo, como por ejemplo cambios de ruedas, cambio de aceite, comprobar los niveles y alguna cosa más.

P. ¿Qué has aprendido con laborESO?

D. Que los niños “especiales” no son niños enfermos, sino que estos niños son únicos, necesitan cariño y más atención, y ellos te lo agradecen a su manera. Es importante ver que con un poco que tú puedas hacer, puedes ayudar a alguien.

F. He aprendido cómo se trabaja en una empresa y también la responsabilidad de cada mecánico en cada arreglo.

Pregunta. ¿Dónde has hecho tus prácticas de laborESO? ¿Por qué escogiste ese sector de trabajo?

Diana. He estado en el Colegio de Edu-cación Especial de Parayas. Lo elegí por-que me gustan los niños y pensé que sería más interesante trabajar con niños con algún problema.

Fernando. He estado en un taller mecá-nico en Astillero. Elegí ese sector de tra-bajo porque desde pequeño es algo que me ha gustado.

¿Qué piensan de la experiencia de laborESO los alumnos y alumnas

que han participado en el proyecto? Recogemos a continuación las

opiniones de Diana y Fernando, dos alumnos del IES El Astillero.


P. ¿Recomendarías a tus compañeros de 4º el vivir la experiencia de estar durante dos semanas en una empresa?

D. Es una experiencia muy buena para todos los alumnos de 4º que demuestren esfuerzo, ganas de realizarla y ante todo una buena actitud para aprender y colabo-rar. Muy importante también es que elijan una empresa que les resulte atractiva como campo de trabajo.

F. Sí, a todos los alumnos de 4º les ayu-daría ante la opción de escoger una cosa o escoger otra, ya que esa duda es muy habitual.

P. ¿Te ha ayudado la experiencia de labor-ESO para orientarte acerca de qué estu-dios escoger cuando acabes 4º?

D. Tengo claro que quiero estudiar algo que me sirva para estar con niños o para ayudar a personas que lo necesitan, como ancianos, discapacitados...

F. Sí me ha ayudado, porque ya sé más o menos en qué consiste el trabajo de mecá-nico. Y me ha gustado el ver que puedes hacer diferentes arreglos, que no es un trabajo monótono donde siempre haces lo mismo, y eso a mí me gusta más.

P. ¿Te has encontrado con alguna dificultad?

D. En alguna situación no sabía cómo reaccionar. Por ejemplo, en las comidas, si no quieren comer, cómo les obligas a que coman; o qué hacer cuando les da algún ataque.

F. Al principio el no saber qué era una pieza del coche, que no conocía.


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Especial ╪ Orienta-2

la atención a la diversidadespecial


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Las múltiples maneras de atender a la diversidad desde el CEIP Matilde de la Torre

Orienta-2 ╪ atención a la diversidad


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José Antonio sonríe como no le había visto hacerlo nunca. Acaba de llegar, junto a sus compañeros, de leer su relato ganador de Halloween a los pequeños de Infantil. Nun-ca había ganado un premio de este estilo. Sus compañeros no entendían al principio cómo se le valoraba si no era el que mejor escribía pero las bases recordaban el criterio de creatividad y de esfuerzo. José Antonio es un alumno con necesidades educativas de apoyo específico.

Existen mil maneras de atender a la diversidad. Desde el CEIP Matilde de la Torre, aprovechando que cele-bramos este curso nuestro XXV aniversario, estamos tra-tando de hacerlo mediante la participación y el disfrute de todo el alumnado en las actividades organizadas. En la participación de los concursos planteados, en la Semana Cultural sobre Matilde de la Torre, en los pre-parativos de los festivales… hasta los premios (normal-mente libros de lectura) tienen un carácter integrador – las lecturas versan sobre aspectos de la integración es-colar: necesidades, dificultades escolares, emocionales, problemas de convivencia… - así nos dan una excusa más para trabajar en el aula estos aspectos.

Hugo sale al escenario con sus compañeros de 2º de Prima-ria. Todos recitan una parte de una poesía y él los acompa-ña con gestos y aguantando el micrófono ya que el lenguaje oral aún está en proyecto. Se lleva cantidad de aplausos.

Uno de los objetivos principales de la escolarización de Hugo, alumno con necesidades educativas especiales, en un centro ordinario, es el fomento de su sociali-zación y su integración con alumnos que le sirvan de modelo positivo. En actividades informales, festivas, su participación como uno más del aula es esencial.

En 1º de primaria la poesía sobre la paz la ha elaborado conjuntamente toda la clase. De esta manera todos tienen

cabida en ella. Lluvia de ideas, elaboración de frases, escri-tura, lectura en alto… muchos tienen dificultades en al-guno de estos aspectos pero de esta manera se trabaja cada uno de ellos con una actividad muy motivadora.

Adaptaciones curriculares, programas específicos, apo-yos especializados…las medidas de tipo específico se dan por hecho en la atención a los alumnos con nece-sidades, pero desde este foro, queremos hacer ver que los principios que guían la atención a la diversidad del alumnado se hacen realidad cada vez que se planifica una actividad en el aula, que se organizan los tiempos y espacios para adaptarlos a todos, cada vez que se evalúa basándonos en los avances de la persona con respecto a sí misma y no comparándola con el grupo del que forma parte. Las medidas ordinarias tratan de trabajar el aspecto positivo de las diferencias entre los alumnos.

El locutor no deja de preguntar a Paul y a Berta sobre sus costumbres en sus respetivos países de procedencia: -¿Y en Rumanía qué música escuchabas? ¿Y también se juega al fútbol, verdad? ¿Es muy distinta la comida en República Dominicana? - Los alumnos de 6º responden tímidamen-te. Les acompañan unos cuantos padres y madres cuyos acentos les delatan. Rusia, Rumanía, Colombia, Repúbli-ca Dominicana, Brasil…vivimos con un trocito de todos estos países cada día en el cole. Y hoy, que salimos en Radio Camargo por el XXV aniversario queríamos que todo el mundo celebrara con nosotros el privilegio que supone te-ner tanta riqueza cultural alrededor.

El Plan de acogida del centro asume el papel de inte-grar poco a poco al alumno que viene de fuera y a sus familias en la vida cotidiana del centro. Pero debemos aprovechar la oportunidad de tenerlos aquí para lle-narnos y llenar a sus compañeros de experiencias de aprendizaje que, sin ellos, no tendrían mucho sentido.

EL D E S A F Í O DIARIO DE LA DIVERSIDAD

[Cristina Liaño BregelOrientadora del CEIP Matilde de la Torre]

Elaborar un diccionario multilingüe, conocer las costumbres o el idioma de países cuyo nombre nos cuesta pronun-ciar…sin movernos de la silla.

El número de danza es cosa de Sheila, Laura o Zoila. Se mueven como verda-deras bailarinas y llevan el ritmo mejor que sus compañeras. Es una act uación divertida, marchosa, que hace levantarse a los niños de sus asientos y aplaudir al compás. Una es alumna de integración tardía en el sist ema educativo español, otra tiene necesidades educativas espe-ciales, la otra, necesidades educativas de apoyo específi co. Pero est a tarde son unas alumnas más de º o 2º demost rando su diferencia en positivo, que son unas bai-larinas est upendas.

Los talleres del PIPO (Proyect o de In-novación Pedagógica y Organizativa) que se realizan en nuestro centro tie-nen la misión de continuar el trabajo del aula, mejorando la adquisición de competencias básicas. En los festiva-les, en los días especiales, cobran gran importancia. Los distintos talleres son de nuevo una oportunidad de atender a la diversidad a través de act ividades no formales que trabajan diversas com-petencias: lingüística, de autonomía e iniciativa personal, competencia digi-tal, de aprender a aprender… Además el product o de los mismos revierte en las aulas. El taller de kamishibai acude esta semana a exponer sus cuentos a las aulas de infantil, el mundo de la músi-ca nos muestra sus bailes en el festival del cole, los talleres de manualidades decoran el centro…

Mejor o peor, todos participamos en todo. La canción podrá oírse algo de-safi nada, la lect ura del relato tiene un acento extraño, el baile puede no que-dar muy coordinado… pero es produc-to de nuestro esfuerzo conjunto, del de toda la comunidad educativa, y segui-remos trabajando con ilusión para que nuestra diversidad sea de lo más visible.

* Los nombres utilizados en este artí-culo se han cambiado para proteger la identidad de los alumnos.

Orienta-2 ╪ atención a la diversidad Dentro del Plan de Atención a la Diversidad del C. P. Eugenio Perojo

PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO

[Ramón Castañera TejaCoordinador de la Unidad de Orientación]

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Revista de Orientación Escolar ╪ Orienta-2

Desde el año 2006,año en el que comenzaron a diseñarse y de-sarrollarse los Planes de Atención a la Diversidad, (en adelante PAD), los centros educativos, en el marco de su autonomía y en función de las necesidades del alumnado que escolariza y los recursos disponibles, vienen aplicando una serie de medidas edu-cativas que tratan de ofrecer a los alumnos y alumnas la respuesta educativa que, en cada momento del proceso enseñanza-aprendi-zaje, se considera más idónea.

En nuestro colegio de E. infantil, Primaria y Secundaria (1º Ci-clo) “Eugenio Perojo” – Liérganes – de entre las diferentes me-didas que configuran el PAD, hay una que a juicio del claustro, las familias y el propio alumnado se considera muy beneficiosa e imprescindible para que el sistema educativo no baje los estánda-res de calidad deseada: Se trata del Refuerzo Educativo.

El término refuerzo educativo es utilizado con diferentes acepcio-nes y matices por lo que desde la Comisión para la Evaluación y el Seguimiento del Plan de Atención a la Diversidad (CESPAD) se precisó de la siguiente manera: “el refuerzo educativo consti-tuye una medida necesaria y de primer orden para poder atender con garantías de éxito al alumnado que, sin presentar un desfase curricular significativo, muestran en algún momento de la esco-laridad dificultades de aprendizaje o pequeños retrasos en algún área curricular , especialmente, en áreas instrumentales”.

Las dificultades encontradas para la correcta aplicación del re-fuerzo han sido variadas y las discusiones sobre el mismo intensas y enriquecedoras. Por citar algunas:

} ¿ Reforzamos dentro o fuera del aula?

} ¿Reforzamos individualmente, en pequeño grupo, hacien-do desdobles, ...?

} ¿Reforzamos puntualmente o de forma sistemática para que superado un retraso no se adquiera otro?

} ¿ Admitimos que un alumno al que estamos reforzando compatibilice ese refuerzo con otro programa, por ejemplo apoyo de Audición y Lenguaje?

} Si la medida educativa es tan beneficiosa, ¿por qué las sus-tituciones del profesorado ausente han de ser prioritarias a la aplicación del refuerzo?

} ¿Quién o quienes son los docentes idóneos para aplicar la medida?, ¿el tutor?, ¿algún profesor especialista?, ¿ personal del ciclo?, ¿la coordinadora de interculturalidad?, ¿cualquier miem-bro del claustro?.

La conclusión a la que hemos llegado es que debemos de encon-trar formulas flexibles que, independientemente de su naturaleza organizativa, conviertan el Refuerzo Educativo en una realidad posible porque muchos de nuestros alumnos y alumnas , en al-gún momento, lo necesitan para no fracasar.

Por si fuese de utilidad para algún otro centro escolar, en este curso 2010/2011 el 2º ciclo de E. Primaria está ensayando una nueva fórmula organizativa, novedosa al menos para nosotros. Siguiendo las instrucciones de inicio de curso, apartado 4.4.10 “atención a necesidades de refuerzo educativo”, estamos inten-tando que los tutores sean los encargados de aplicar el refuerzo a sus tutorandos ya que conocen con exactitud el nivel curricular de los alumnos y el estilo de aprendizaje que emplean. Para ello, jefatura de estudios, contando con la colaboración de tutores y especialistas en E. Física, planificó una distribución horaria de forma que los dos grupos A y B tuviesen la E. Física el mismo día de la semana en horas contiguas para que el alumnado que hace refuerzo con su tutora en una hora, se incorpore de forma flexible, la hora siguiente al otro grupo para realizar la sesión de E. Física.

Las ventajas que estamos encontrando son las siguientes:

} La tutora programa, diseña y ejecuta las actividades de re-fuerzo.

} Evitamos, en este tema, la coordinación con otros profesores.

} La tutora planifica las sesiones educativas, cuando el alumna-do de refuerzo está en el otro grupo, en función de ellos.

} La tutora controla y evalúa el programa de manera directa.

} Favorecemos las relaciones sociales entre los grupos.

La CESPAD, con la información que reciba, evaluará la medida y en caso de considerarla idónea, propondrá extender la organi-zación a otros ciclos, siempre contando con la colaboración del profesorado especialista.


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Orienta-2 ╪ atención a la diversidad Una modalidad de apoyo cada vez más común y en la que participanlos profesores de Audición y Lenguaje y los de Pedagogía Terapéutica

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En el contexto del reconocimiento y la atención a la diversidad del alumnado, se han ido generalizando en los centros educativos una serie de profesionales rela-cionados directa e indirectamente con la atención a esta diversidad.

Entre ellos están los AL, profesorado de Audición y Lenguaje y los PT, Profesorado de Pedagogía Terapéu-tica. Estos maestros, especialistas en educación especial, se han ido insertando en todos los centros educativos a partir del proceso de integración escolar iniciado en España a mitad de los años 80 y se encuentran actual-mente en la plantilla de la casi totalidad de los centros educativos públicos.

Realizan sus funciones fundamentalmente con el alumnado de necesidades educativas especiales (alum-nado con algún tipo de discapacidad), pero también con otro tipo de necesidades específicas como trastor-nos del habla, de la lectoescritura, del cálculo, desfases escolares por historia educativa etc.

El contenido y objetivo de estos apoyos es variable, en función de las necesidades del alumno-a y del momento en el que se encuentre. Pueden actuar, ayudando a me-jorar procesos cognitivos básicos que intervienen en los aprendizajes, como la atención, percepción o estrategias de memoria. También pueden ayudar a establecer o me-jorar aprendizajes instrumentales básicos como la lec-toescritura o los procedimientos aritméticos elementa-les, con las mismas metodologías que se establecen para el resto de alumnos o con otras alternativas adaptadas a sus necesidades. Pero también, y esto es muy impor-

tante a medida que avanzamos en los cursos escolares, se incide en la ayuda a la adquisición de los conteni-dos del currículo con el que el alumno se enfrenta, bien sean estos los establecidos para el curso en el que está escolarizado, o los establecidos para él en su adaptación curricular.

La intervención educativa que PT y/o AL llevan a cabo en el centro se desarrolla, con parte del alumnado, den-tro del aula ordinaria, con otra parte, fuera, en el aula de apoyo y con algún alumno de forma combinada.Algunas de las intervenciones educativas surgen a peti-ción del profesor de área para que se lleven a cabo en la propia aula ordinaria. Esta modalidad de intervención ha sido tradicionalmente, quizás menos utilizada, pero cada vez va siendo más habitual ya que presenta una serie de ventajas como:

} Favorece la coordinación y coherencia instruccional entre el profesor de área y el profesorado de apoyo.

} Es un apoyo más integrador y normalizado porque evita la separación del grupo de referencia y favorece la integración del alumno a la dinámica habitual del grupo-clase. Además, propicia la transferencia inmedia-ta de los progresos a las situaciones ordinarias.

} Permite observar al alumno dentro del contexto del grupo-clase y detectar con más facilidad dónde radican sus mayores dificultades y cuáles son las causas que lo propician: escasa comprensión de conceptos, organiza-ción del material, falta de atención, etc.

A P O Y O SDENTRO D E L A U L A

[Nieves Queipo, orientadora y Ana Melón, PTSC en colaboración con Ana Menéndez, AL y Begoña Ortiz , PT

IES Valle de Camargo]

} Al profesor de la materia se le puede ayudar más efi-cazmente a dirigir su actuación con estos alumnos, al po-derse analizar más de cerca las dificultades que presentan para seguir la clase.

} Puntualmente puede extenderse la ayuda a otros alumnos del aula.

Por otra parte, es cierto que el trabajar de esta manera, exige una buena coordinación entre los profesionales implicados y, una planificación de la práctica educativa. Para que el apoyo dentro del aula sea efectivo se hace necesaria una:

} Compatibilidad: La actividad de apoyo dentro del aula debe ser compatible con la actividad del aula ordi-naria.

} Integración organizativa: Si se tienen que integrar actividades distintas se hará sin que suponga una situa-ción extraña para el alumno, como rincones, grupos de trabajo, etc.

} Integración funcional: El apoyo debe permitir que el alumno lleve a cabo las mismas tareas que sus compañe-ros aunque con procedimientos adaptados.

Destacamos diferentes actuaciones, en el tipo de apoyo llevado a cabo, para adaptarse a la metodología del pro-fesor de área:

} Ayudar al alumno y sentarse a su lado: El PT y/o AL va ayudando al alumno a hacer las tareas de cla-se, algunas las adapta si es necesario. Va motivándolo procurando que trabaje y esté concentrado. El profe-sor de área planifica y conduce la clase.

} Ayudar al alumno aumentando progresivamente la distancia: el PT y/o AL ayuda al alumno sin sen-tarse a su lado acercándose y alejándose ayudando a otros ocasionalmente para fomentar así su autonomía.

} También es habitual usar atención individual en sesiones iniciales para conocer al alumno y después trabajar dentro o fuera del aula según se decida.

} En las sesiones individuales es importante que se anticipen contenidos que se van a abordar en clase o se refuercen los ya expuestos.

No todos los apoyos se pueden dar dentro del aula, o no siempre es esta la opción más conveniente, pero es una modalidad de apoyo cada vez más común, y a la que se van acostumbrando tanto alumnos como profesores.


Hoy tenemos reunión de Departamento y en la mesa hay bombones. Son un regalo de Yorbis, un antiguo alumno del centro que ha venido a despedirse, se va a trabajar a otra ciu-dad. Al igual que él, de vez en cuando, nos visitan antiguos alumnos que se han graduado a través del Programa de Di-versificación Curricular (PDC). Cuando se les propone y se les explica la medida suelen tener cierto recelo. Hoy en día, en nuestro Instituto, entrar en el programa no es algo malo, es algo que se lo ganan aquellos alumnos que trabajan, pero que por la razón que sea les está costando más de lo habitual. Van mejorando, ellos lo saben y esto les estimula y motiva para continuar y alcanzar los objetivos, es decir, titular. El PDC es una medida que lleva años implantada en los centros educativos de Secundaria de todo el territorio na-cional. Está recogida en la normativa marco de los Planes de Atención a la Diversidad como una medida ordinaria singular. Estos programas van dirigidos a alumnos de 3º y 4º de ESO con dificultades generalizadas de aprendizaje que tendrían pocas posibilidades de superar la ESO siguiendo el currículo ordinario. Consiste en adaptar globalmente el cu-rrículo de la ESO a las necesidades propias de los alumnos con el fin de facilitar la adquisición de las capacidades gene-rales de etapa y obtener el título de graduado que permita la inserción laboral y/o acceder a estudios post-obligatorios. Se aplica cuando las medidas ordinarias, las medidas de refuerzo y apoyo y la repetición de curso resultan insuficientes para determinados alumnos y alumnas que, por sus características y circunstancias, necesitan ayudas más es-pecíficas.

La normativa vigente asigna al Departamento de Orienta-ción funciones específicas relacionadas con la elaboración y el desarrollo de los programas de diversificación curricular, con la selección del alumnado que cursa estos programas y con la elaboración de la memoria final de curso sobre su desarrollo. Los alumnos que puedan beneficiarse de esta medida se de-tectan a lo largo del curso anterior a su entrada en la diver-sificación curricular. Todo comienza en la evaluación inicial, el profesor tutor hace una primera valoración de los alumnos que previsiblemente puedan tener problemas de aprendizaje a lo largo del curso. Desde el Departamento de orientación se intenta identificar las necesidades del alumno y, conse-cuentemente, se establecen las medidas oportunas que le per-mitan proseguir el curso. No es aconsejable, sin embargo, pensar en la diversifica-ción curricular hasta que no haya transcurrido, al menos, dos tercios del curso. Al terminar la primera evaluación, en las reuniones de tutores de nivel empezamos a tratar el tema. Se les explica a los tutores en qué consiste la medida y el perfil del alumnado. Nuestro primer objetivo es hacer un estudio de los posibles candidatos, para ello revisamos que cumplan el perfil.En la segunda evaluación se hace la propuesta de candidatos y durante el último trimestre, se procede al estudio más sis-tematizado de la situación del mismo. Se inicia el proceso de evaluación psicopedagógica por parte del orienta-

“¿Y S I M E P R O P O N E N A L P R O G R A M A D ED I V E R S I F I C A C I Ó N C U R R I C U L A R ? ”Los programas de diversificación curricular pueden resolver, total o parcialmente, el problema del fracaso escolar, entre otros motivos, porque son personalizados y se adaptan al ritmo del alumno

[Alicia Vidaurre HerederoOrientadora IES Muriedas]


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dor, que trabajará en colaboración con el resto del profeso-rado. Para incorporarse al primer año del programa (3º de Diver-sificación), un alumno debe cumplir los siguientes requisitos:

} Situación académica:

Estar actualmente en 3º de ESO y suspender (no es nece-sario que haya repetido antes), o bien,

Estar cursando 2º de ESO y haber repetido una vez en la etapa (1º o 2ºde ESO). No podrá si está en 2º y cumple 17 años antes del 31 de Diciembre del año de incorporación.

} Presenta dificultades generalizadas de aprendizaje (“quie-re y no puede”), cualquiera que sea la causa, debido a las cuales se encuentra en una situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario, y sin embargo, tiene expectativas favorables de ob-tener el título de Graduado en ESO a través del Programa de Diversificación.

} El alumno/a quiere entrar en el Programa de Diversifica-ción (acepta por escrito)

} La familia acepta por escrito que el alumno/a entre en el Programa de Diversificación.

} Se han agotado otras medidas de atención a la diversidad de carácter más general y cuya aplicación ha sido insuficiente para conseguir un adecuado progreso del alumno/a.

Aunque la duración de estos programas es con carácter gene-ral de dos años se pueden establecer programas de un año (4º de Diversificación) en los siguientes casos:

} Situación académica:

Tiene 17 años (los cumple antes del 31 de Diciembre) y está en 3º de ESO.

Está en 4º de ESO y tiene que repetir.

Excepcionalmente, y previa evaluación psicopedagógica que así lo determine, cuando tiene 16 años y está en 3º de ESO.

Además, debe cumplir los requisitos restantes. Entre estos criterios apreciamos como ya no se habla, como criterio excluyente, tener 16 años, que se establecía en la normativa anterior o el haber cursado tercero de la etapa. Por otro lado se matiza el criterio de las dificultades generali-zadas con “cualquiera que sea la causa”. Está claro que la di-versificación no ha de ser el cajón de sastre para el alumnado con un alto número de suspensos ni a los más problemáticos, pero el tema de la “motivación” tiene que estar bien analiza-do, ya que por razones obvias no debería excluirse a un alum-no desmotivado. Puede llegar a engancharse y a tener éxito dentro del programa, debido a que la organización del currí-culo, la atención más personalizada y el mayor seguimiento pueden ayudar a un cambio de actitud. Sería recomendable que cuando se le da apoyo o atención individualizada mues-tre un cierto interés por aprender. Otra característica a cumplir en el perfil, que presenta ciertas dificultades, es que tenga “expectativas favorables para ob-tener el título a través del programa”. Exige cierta visión de futuro. Por todo ello apreciamos como es complicado establecer un perfil claro y estándar para el alumnado de diversificación. Requiere de un adecuado estudio individualizado para que la selección no sea inadecuada y de un trabajo anterior, toman-do todas las medidas de atención a la diversidad necesarias y previas a la Diversificación Curricular.

Bibliografía:

Galve manzano, JL (1996): PDC:de la teoría a la práctica. CEPE. Madrid.

CECJA(1994): Orientaciones para elaborar los PDC. Servicio Publicaciones, Sevilla.

Moisés Ochoa, A. y varios: Un cuestionario de acceso a los PDC. Madrid.

Legislación varia.


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Análisis sobre la relación de lasCompetencias Básicas con la Atención a la Diversidad

Muchos son los pasos que se han dado para mejorar la educación. Ahora hablamos de atención a la diversidad, un término que en Cantabria ha sido extensamente desa-rrollado, aunque otros términos están siendo introduci-dos en las aulas… al menos a nivel teórico… La cuestión es saber si también es así en la práctica.

Hablamos de las famosas Competencias Básicas, esas que nos han vuelto locos a más de uno cuando intenta-mos comprender por qué ha cambiado tanto el Informe PISA, y por qué a los alumnos ya no se les pregunta si saben resolver una fracción, sino cuántos trozos de pizza me quedan si mis amigos se comen 3 octavos. Se les pre-gunta también qué tren llegará antes o tardará menos en las rutas Madrid-Valencia. Un sinfín de preguntas que nos permiten decir que nuestros alumnos son competen-tes. ¿Pero sólo a la hora de resolver un problema de la vida real? No, las competencias van “más allá” y como ya se sabe, ir más allá es algo que puede resultar demagógi-co, como sin lugar a dudas ocurre muchas veces cuando nos sumergimos en educación.

Se les enseña a los alumnos a ser mejores ciudadanos, pero no sólo aprendiendo “Educación para la Ciudada-nía” sino practicándola; no sólo conociendo las nuevas formas de gestionar un país, sino organizando en su pro-pia aula y más allá de sus cuatro paredes, nuevas formas de gestionar su propia convivencia. Equipos de media-ción, grupos ecologistas que supervisan la gestión am-biental del centro… todo ello nos está hablando de mo-delos de escuela abiertas al entorno, a la vida, al quehacer diario en el que se desgranan los aprendizajes, buscando nuevas o tradicionales formas de vivir los contenidos aca-démicos, nuevas formas de entender y atender la diversi-dad. Diversidad de propuestas, de sueños, de aspiracio-nes, de formas de ver el mundo y de latir en él.

Hablamos también de aprendizaje cooperativo, posible-mente un término ya denostado y un tanto malgastado

por el paso del tiempo, pero que hoy se retoma, y cobra mayor perspectiva de largo alcance. No sólo como una propuesta metodológica para ser realizada en el aula sin más, sino como un modelo de interaccionar con el otro y conmigo. De conocernos y de aprender más allá de lo que dicta un libro de texto o un examen en el que de-mostrar lo que se sabe durante 50 minutos, en un papel en blanco.

Porque muchos son los modelos de escuela en los que nos hemos visto ya imbuidos. Y parece que recobra fuerza, así, aquel modelo constructivista y significativo, modelo cog-nitivo que intentaba superar el conductual. Se añade hoy un tercer elemento, que combina el manejo de la propia conducta y del pensamiento que hay detrás de ella, ha-blamos de la inteligencia emocional, aquella que se siente en el Corazón. Elemento indispensable que aliña todo lo que acontece en un aula. Seguimos los pasos que nos ade-lantaron Santos Guerra y Pérez Gómez cuando afirma-ban entre bastidores que la escuela es un ser vivo formado por los seres que la habitan, tantas veces moribunda entre hoja y hoja de un árbol que no eligió ser texto.

¿Qué está ocurriendo en las aulas? En el Colegio Ramón y Cajal se manejan muchas de estas variables y formas de atender a la diversidad, y en su mayoría, de manera inconsciente. Se cuenta con un magnífico equipo de In-fantil que trabaja por Proyectos, todos ellos coordinados y dirigidos trimestralmente, de manera interdisciplinar y desarrollando en el alumno nuevas formas de adquirir conocimientos. Comenzaron con Caperucita Roja, cul-men con teatro interpretado por los propios padres de los alumnos. Visitas y recursos no les faltaron, siempre entre colores y demostrando sin tapujos que los niños aprenden lo que viven. Después de Navidades han cu-bierto las paredes del centro con cuerpos, “ahora nos toca el Cuerpo Humano”. Manejan libros, enciclopedias, fo-tos y cómo no, su propia piel, que han pintado bien para dejar huellas de manos y pies por todas partes.

Atención a l a D i v e r s i d a dde Corazón [Paz Civit Ortiz

Orientadora, CEIP Ramón y Cajal (Guarnizo)

Los maestros de Primaria parecen más tímidos, pero sólo hasta que se lanzan. Act ividades no les faltan, extraescolares, intraescolares, internautas… blogs que adentran al alumno en una competencia hoy imprescindible, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación. En 6º se pe-lean por usar sus portátiles, cada niño con el suyo propio, mientras el tutor, con tiza digital en mano, se dispone a enseñarles como instalar un programa mientras otros buscan act ividades para completar la tarea. En matemáticas los grupos cooperativos han dado pie a múltiples posibilidades, entre ellas, la de la imaginación de la profesora para poder compaginar tantas act ividades simultaneas.Pro-puestas democráticas se maneja también con los más pequeños de esta etapa, así con siete años se les enseña a votar, a autoevaluarse y expresar su opinión cuando algo no les parece justo.

Desde otra perspect iva, vemos como desde dife-rentes materias se realizan debates que los profeso-res canalizan en propuestas. Coros de alumnos en-sayando villancicos, preparación de una act ividad colect iva para el Día de la Paz, cuentacuentos en la biblioteca interpretado por distintos profesores…Pasos se dan, muchos y sin pausa. Y así se podría seguir relatando cómo cada maestro con sus alum-nos intenta sacar lo mejor de ellos para llevarles a la vida a través de los contenidos. El camino es largo y las demandas muchas, pero la ilusión sigue ahí, día a día, cuando en la entrada se recibe a cada alumno con “Buenos días” y se le despide cargan-do su mochila de muchas cosas… como el 14 de febrero… con un corazón y un cuentacuentos.

} PÉREZ GÓMEZ, A. (2004) Más allá del aca-demicismo: los desafíos de la escuela en la era de la información y de la perplejidad. Málaga: Universi-dad de Málaga.

} SANTOS GUERRA, M.A. (2008) La Peda-gogía contra Frankenst ein y otros textos sobre el des-aliento educativo. Barcelona: Grao.

A todos los docentes nos preocupa la integración de los alumnos en el aula. Que los contenidos lleguen a co-nectar con sus intereses, que logren transferir los apren-dizajes a la vida diaria, que encuentren significatividad en lo que les pedimos…Durante las sesiones que están trabajando el currículo, los maestros se preocupan de su alumnado en todos los aspectos observables durante ese tiempo, desde su rendimiento académico, su capacidad de razonamiento, hasta cómo establecen relaciones entre ellos, el respeto que se muestran…

No obstante, existen momentos en un centro educativo en los que el fin último es la di-versión y la relación social libre: los perio-dos de recreo. Éstos están también supervisados por docentes cuya función es evitar daños, imprudencias o tratos vejatorios entre niños y niñas. Sin embargo, no es-tán dirigidos por adultos y por tanto, el discente pone en práctica sus habilidades sociales en un contexto real y tiene la oportunidad de establecer vínculos, romper-los, equivocarse, pedir perdón, solventar injusticias, ser generoso, elegir con quién relacionarse, encontrar afini-dades…

Todos conocemos las satisfacciones que nos proporcio-nan las relaciones sociales, sentirnos queridos, acepta-dos, establecer vínculos y cuidarlos. Sin embargo, exis-

ten alumnos que por sus características personales, bien psíquicas, físicas, sensoriales o conductuales, encuentran serias dificultades para integrarse en grupos, juegos o conversaciones. Cuando esto ocurre, se están viendo pri-vados de un área vital altamente importante por muchos motivos y que además aumenta en importancia a medida que se hacen mayores.

Cuando un orientador llega a un nuevo centro educativo y le son presentados los alumnos/as que reciben apoyos especiales en las áreas, muchas veces escucha las carencias sociales asociadas a otro tipo de dificultades y se pregunta cómo puede conseguir que la calidad de la infancia de ese alumnado mejore.

En mi caso, tras interesarme por el estado de las relacio-nes de aquellos niños y niñas que me fueron descritos y tras darle vueltas y pensar en posibles mejoras, pro-puse la creación de lo que llamé una “comisión de re-creo”, formada por docentes voluntarios cuyas funciones consistieran en establecer mecanismos de detección de alumnos aislados o rechazados, y en organizar, al menos en dos recreos a la semana, actividades integradoras que facilitaran la participación de aquellos con mayores difi-cultades. Contábamos con una bibliografía que ya existía en el centro y con el apoyo mutuo de todos los miem-bros de este grupo de trabajo. La propuesta, se llevo a la

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atención a la diversidad ╪ Orienta-2

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Experiencia de la “Comisión de recreo” para organizar actividades integradas para alumnos aislados o rechazados

CEIP Marqués de Valdecilla

CCP, de aquí a los ciclos y finalmente no salió adelante. Y no por falta de preocupación o vocación sino por un motivo que no me cuesta entender. Los docentes utili-zan los recreos para preparar material, corregir, buscar información, reunirse con dirección, con orientación…Y no me podían ofrecer un compromiso de constancia y continuidad.

Únicamente dos personas, contándome a mí, nos hemos podido implicar en las actividades de recreo. Las dos he-mos priorizado los dos casos más graves y dispone-mos de un banco de actividades adaptadas que cada una lleva a cabo en un recreo a la semana. Por supuesto, no es perfecto, ya que resulta insuficiente en número de niños atendidos y en días se-manales. Sin embargo, la gran satisfacción que produce encontrarte por los pasillos con el niño al que apoyo, (mi nuevo amigo), y que me recuerde “Este viernes ju-gamos el partidillo y si llueve jugamos en clase” me hace darme cuenta de que a veces un grano de arena es una montaña.

De cualquier forma, gracias a una persona cuya identidad no desvelaré porque podría dar lugar a la identificación de uno de los alumnos, durante este trimestre nos pro-ponemos ir más allá y mejorar nuestra propuesta. Hasta el momento solo habíamos contado con un recurso hu-

mano: los maestros, sin embargo, en un colegio existe un capital de gran valor en cuanto a empatía, solidaridad, altruismo…y no es otro que los estudiantes. Vamos a intentar involucrar a alumnado de 6º de Primaria como mediadores de actividades de recreo durante dos días a la semana. El primer paso a dar, tras la planificación, es exponer este programa en las aulas de 6º curso y sondear cuántos voluntarios van a participar. Y esto ha dado lugar al primer problema que nos encontramos: seleccionar entre el gran número de alumnado dispuesto a participar nueve niños y niñas. La avalancha ha sido tal que las tutoras proponen que do-blemos la cantidad de monitores de recreo necesarios, de forma que haya dos por día en lugar de uno.En cualquier caso, necesitaremos formar a los involu-crados, de manera que cuenten con las herramientas ne-cesarias para dirigir y plantear los juegos, así como que conozcan qué adaptaciones de espacio, material y/o me-todológicas precisan tener en cuenta.

Como veis, este planteamiento está en una primera fase de puesta en marcha al cierre de este artículo, sin embar-go, hay muchas razones para esperar que salga adelante: la adecuada planificación por parte de esa persona nom-brada anteriormente y cuya identidad debe permanecer en el anonimato, y sobre todo, el deseo por parte de to-dos de que esta experiencia tenga éxito.

UNA EXPERIENCIA I N T E G R A D O R A :¿ Juegas conmigo ?

[Sara CastanedoOrientadora, CEIP Marqués de Valdecilla]

Nos vamos a la Escuela Infantil “Ambrosio Diez Gómez” situa-da en la localidad Arenal de Penagos, un entorno rural cercano a núcleos urbanos, cuyo edificio nos recuerda a la escuela uni-taria de otra época. Allí, nos encontramos dos aulas; la de los Osos y la de los Elefantes, con veinte niños/as de tres, cuatro y cinco años y sus dos maestras.

En esta escuela, la diversidad lo impregna todo, formando parte de su propia dinámica. Y la gran pregunta es: ¿CÓMO lo ha-cen?. No tienen Plan de Atención a la Diversidad, ni grandes recursos. La clave es que no han cerrado los ojos, han aceptado y asumido la diversidad como un hecho natural. Empezando por reconocer que cada alumno/a tiene “nombre propio”; ca-racterísticas, necesidades e intereses individuales. Después, han pasado a la acción, creando un ambiente afectivo y acogedor en el que se da una respuesta educativa global e individualizada, mediante distintas estrategias metodológicas y organizativas de carácter ordinario, entre las que destacamos:

} Grupos heterogéneosEn cada aula hay alumnos/as de distintas edades. Las maes-tras han observado que la integración de los niños/as de tres años es mas fácil y rápida, al imitar a sus compañeros ma-yores. A su vez estos se sienten verdaderamente mayores y competentes, ayudando y enseñando a los pequeños, lo que supone tomar responsabilidades, aprender a colaborar, a or-ganizar el conocimiento y expresarlo.

} Trabajo por ProyectosParten de los intereses y curiosidades de los protagonistas; los alumnos/as, para elegir trimestralmente el tema del proyecto (África, El Espacio), que se construye a partir de lo que saben y de lo que quieren saber. El proyecto es un compañero de viaje vivo, que cambia y se adapta a cada grupo y alumno/a, permitiendo a cada niño/a aprender y desarrollarse de acuer-do a sus posibilidades y características. Cada niño/a participa en él desde su bagaje personal, sus ideas, sus conocimientos, su capacidad de aprendizaje, de interacción, de relación, etc, El proyecto es el hilo conductor de las distintas actividades de la escuela: rincones, talleres, salidas complementarias, inter-vención de maestros/as especialistas etc… Hasta en el juego libre, realizan actividades espontáneas relacionadas con el pro-yecto, debido a la alta motivación e inmersión en el mismo.

El Proyecto da sentido a las distintas actividades, las contex-tualiza, y propicia la intervención coherente de los maestros/as. El tema que se aborda en cada proyecto no es el “fin” sino el “medio”, es una disculpa, un instrumento motivador, que guía al alumnado para la adquisición de las capacidades de la Etapa.

} Actividades en RinconesLas maestras proponen varios tipos de actividades, con dife-rentes grados de dificultad y realización, llevadas a cabo de forma simultanea, organizadas por rincones, y elegidas libre-mente por el alumnado, que va rotándose de forma flexible tanto en el espacio como en el tiempo. En estos rincones cada alumno/a trabaja a su ritmo, se favorece la experimen-tación, autonomía, aprendizaje cooperativo, modelado y tu-torización entre iguales. Desarrollando entre otras competen-cias básicas, la personal, social y la de aprender a aprender. El trabajo por rincones es autónomo y permite a la maestra una atención individualizada, realizando una intervención directa con los alumnos/as que mas lo necesitan.

} Talleres semanales u ordinariosSe trata de la agrupación de de los alumnos/as atendiendo al criterio de edad, los días que intervienen los maestros espe-cialistas. Los tres grupos rotan por los talleres cada cuarenta minutos.

Talleres del Lunes: Noticia, Lectoescritura e Ingles.Miércoles: Plástica, Biblioteca, y Estimulación del len-guaje oral.Jueves: Lógica matemática, Juegos de lógica, y Religión.

Además de estos talleres por edades, los martes a nivel de cla-se, tienen dos talleres, de psicomotricidad y juegos tradicio-nales, que se irán turnando semanalmente.

} Talleres extraordinarios de Navidad y CarnavalLos alumnos de las dos aulas, junto con las maestras y fa-milias, paran la dinámica de los talleres ordinarios durante una semana, y realizan talleres extraordinarios (decorados, dramatización, disfraces, cocina) para organizar las fiestas (actuación y comida). Estos talleres giran en torno a la fies-ta, que además de ser una tradición, supone para el niño/a

EDUCACIÓN INFANTIL; UNA EXPERIENCIA PROPIAMENTE DIVERSA

[Raquel Díaz Orientadora de Atención Temprana del EOEP de Camargo]

Experiencia basada en distintas estrategias metodológicas y organizativas de carácter ordinario en la Escuela Infantil Ambrosio Diez Penagos


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situaciones nuevas que tendrán que superar, adaptándo-se a cambios en la dinámica de clase y actividades, (ver a sus padres en otros contextos, trabajando con otros niños/as…), situaciones que pretenden que los niños/as superen sus miedos, controlen sus emociones y trabajen cooperativamente en su organización y desarrollo. Todo ello, organizado en grupos similares a las comunidades de aprendizaje.

} Interacción con familias y entornoLas familias colaboran de forma directa no sólo en los ta-lleres extraordinarios, sino también en el Proyecto, apor-tando información, materiales relacionados con el tema, lo cual da lugar a una Exposición de objetos sobre el Pro-yecto creada por los propios niños/as. Además de las salidas complementarias los niños/as reci-ben visitas de padres, madres, familiares, o personas rela-cionadas con el proyecto, que comparten conocimientos y realizan actividades. Como ejemplo en el proyecto África miembros de una ONG, les hablaron sobre sus costum-bres, cuentos típicos, e hicieron caretas y bailes. Por otro lado se realiza coordinación con especialistas ex-ternos al centro educativo, que intervienen con el alumna-do, (logopedas del Servicio Cántabro de Salud o privados etc.)Asimismo, la colaboración con maestras de otras escuelas infantiles, compartiendo ideas y materiales sobre los pro-yectos, es un continuo en su labor profesional.

} Actividades de profundización, refuerzo y evaluaciónEl seguimiento y evaluación continúa de los procesos de en-señanza-aprendizaje, permite ajustar la respuesta educativa a las necesidades y ritmo de cada alumno/a, convirtiéndose en un proceso dinámico, acorde con la realidad educativa.

} Actividades con tareas de diferentes grados de dificultad, respetando el ritmo de desarrollo de cada alumno/a y traba-jando en su zona de desarrollo próximo.

} Experimentación y error como fuente de aprendizajeSegún las maestras “el fallo no es un fallo, es donde tienes que partir para trabajar”. Esto fortalece la tolerancia a la frustración, la autoestima e iniciativa en el aprendizaje. Ellas mismas han observado que muy pocos niños/as di-cen el típico “No sé”. Lo que ocurre es que estos niños/as no tienen miedo, sino muchas ganas de aprender y experi-mentar. Por eso, hacen cosas sorprendentes como relacio-nar espontáneamente los nombres de los días de la semana con los de los planetas.

} ConvivenciaLa propia metodología de la escuela anteriormente descri-ta favorece la interacción y desarrollo de la competencia social y la autonomía personal.En este sentido, como actividad complementaria, cada año se van dos días a un albergue, lo que permite aumen-tar la cohesión grupal, la autonomía y conocimiento del entorno.

Gracias maestras, por ESCUCHAR a esos grandes seres humanos con los que crecéis mutuamente.

PD: si vais a visitarlos, os aconsejamos disfrazaros de ex-traterrestres, con el proyecto del espacio, cada vez que suena el timbre, corren impacientes a abrir la puerta,..os están esperando!


La actuación del profesorado de servicios a la comunidad es prioritaria en los siguientes ámbitos: alumnado en si-tuación de desventaja socio-educativa y sus familias, pre-vención del absentismo escolar y relación con diferentes servicios, asociaciones e instituciones, que actúen con el alumnado de estas características o con su entorno fami-liar.Las acciones de carácter compensatorio están dirigidas, de forma general, a todo el alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por encon-trarse en situaciones desfavorables derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. Para responder a estas necesidades, desde el centro adop-tamos las medidas de atención a la diversidad que consi-deramos oportunas y que forman parte del Plan de Aten-ción a la Diversidad. Sabemos que este alumnado debe reunir simultáneamente dos requisitos:

[ ]Pertenecer a familias que se encuentran en situación de desventaja socioeducativa

[ ]Presentar un desfase curricular de dos o más cursos.

Para realizar estas actuaciones, el centro debe contar con apoyos internos y externos, que se conseguirán a través del trabajo en red de los diferentes profesionales implicados en cada alumno/a en particular. De esta for-ma, impulsaremos el trabajo en red valorando una serie de estrategias:

[ ]Mostrar la rentabilidad, el aumento de eficacia, la riqueza del intercambio y de la comunicación entre pro-fesionales.

[ ]Actuar con unificación de criterios y de refuerzo mu-tuo en los diferentes ámbitos educativo y social.

[ ]Destacar la importancia que aporta la pluralidad de las visiones frente a cada situación.

[ ]El sentimiento de apoyo que comporta el trabajo en red entre los profesionales.

[ ]Hacer que surjan acciones concretas y asumibles des-de los diferentes profesionales con un grado de esfuerzo de acuerdo con sus posibilidades reales.

Esta visión del trabajo en red, nos hizo reflexionar y abrir las puertas a otros profesionales, que de una forma u otra ya intervenían con nuestro alumnado. Me refiero a pro-fesionales de otros ámbitos como el social, donde encon-tramos a educadores, integradores y trabajadores sociales ya sea a nivel de Atención Primaria (Servicios Sociales de Atención Primaria) como a niveles especializados (Ser-vicio de Atención a la Infancia Adolescencia y Familia); el ámbito de la salud, donde encontramos psicólogos, pediatras, psiquiatras (Salud Mental Infanto Juvenil); en el ámbito del tiempo libre, donde encontramos a moni-tores, animadores…

La experiencia desde mi posición como profesora técnico de servicios a la comunidad (PTSC), me ha convencido

EL RETO DEL TRABAJO EN RED EN ATENCIÓN

A LA DIVERSIDAD:LA VISIÓN DE UN PROFESOR/A TÉCNICO DE SERVICIOS A

LA COMUNIDAD[Eva Cea Manrique

Profesora Técnico de Servicios a la Comunidad EOEP de Camargo]


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de la importancia de este trabajo en red, de esta continua coor-dinación interprofesional, de los beneficios que esta telaraña de entrevistas, reuniones, llamadas telefónicas, intervenciones…des-embocaran en la mejora del rendimiento y la calidad de nuestro alumnado.

De esta forma, las actuaciones que llevo a cabo desde el centro esco-lar vienen derivadas de ese importante trabajo en equipo, partiendo siempre de la expresa confidencialidad de los datos que manejamos.

Este trabajo en red comienza con la demanda de derivación del alumno/a por parte del tutor/a o del propio orientador/a del centro. El PTSC mantiene una reunión inicial con el orientador/a donde se describen las necesidades específicas del alumno/a en cuestión. Posteriormente el PTSC se encarga de recabar toda la información necesaria, por parte del tutor/a y del profesorado que interviene con el alumno/a, que ayude a construir el perfil del este alumno/a para conseguir el mejor resultado posible con el fin de llevar a cabo las diferentes actuaciones necesarias que contribuyan a esa mejora del rendimiento escolar y de la calidad del alumno/a. Nuestra tarea fundamental es priorizar el interés superior del alumno/a. El PTSC mantendrá una entrevista inicial con la familia, incidiendo en la si-tuación socio-familiar del alumno/a y lo que repercute la misma en su hijo/a.

Según la información recibida y las características de la situación socio-familiar del alumno/a, el PTSC se coordinará con los Servi-cios Sociales de Atención Primaria del Ayuntamiento donde resida el alumno/a. Desde este servicio, podremos contar con el apoyo del trabajo de un Integrador/a Social que realice actividades dentro del domicilio familiar derivados de las necesidades del alumno/a, tanto de apoyo escolar como familiar. El Integrador Social es una figura clave a la hora de obtener información directa de la situación de desventaja socioeducativa que presenta el alumno/a.

El resto de coordinaciones, con el pedíatra del centro de salud, con los psicólogos de los departamentos de Salud Mental Infan-toJuvenil, con educadores y trabajadores sociales de los servicios especializados del Servicio de Atención a la Infancia, Adolescen-cia y Familia, entre otros, serán necesarias según las características que presente nuestro alumno/a, y muchas veces basta con una lla-mada telefónica orientativa sobre el desarrollo y la evolución del alumno/a en cada uno de estos ámbitos.

Todo este trabajo en red tiene su fin en nuestro alumno/a, y per-mite un mayor conocimiento de sus necesidades y dificultades a la hora de conseguir el nivel escolar que se pretende de el/ella, a la hora de mejorar su situación de desventaja, y a la hora de orientar nuestro trabajo con el alumno/a y su familia.

El resultado quedará reflejado en un informe socioeducativo, don-de se plasmará todo el trabajo realizado y cuya herramienta servirá para orientar al centro escolar y a la familia sobre las necesidades del alumno/a.

La colaboración por parte de todos los profesionales implicados es la máxima de este trabajo, y condición indispensable para que los resultados obtenidos en pro de nuestro alumno/a, sean siempre po-sitivos.



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Asesoramiento, gestión y recursos para programas de intervención específicos en la educación especial

En el continuo que supone atender a la diversidad, exis-ten situaciones en las que tenemos que consultar diversas fuentes o recurrir a colegas para dar respuesta y buscar soluciones. No siempre es fácil diseñar estrategias para la intervención, pero es el gran reto que hace nuestra profesión apasionante. Nos obliga a actualizar nuestros conocimientos, investigar, explorar nuevos caminos para cumplir objetivos.

En este camino a la solución siempre se necesitan per-sonas con quién compartir la reflexión y consensuar las medidas y actuaciones. Para ello, realizamos un análisis conjunto con nuestros tutores y especialistas, reflexio-namos sobre cada una de las posibilidades con nuestros equipos directivos de cara al establecimiento de medidas organizativas, etc... Pero, aún así, la toma de decisiones sobre qué le pasa a nuestro alumn@, sobre cómo se pue-de intervenir, qué medios podemos utilizar para que ese alumn@ desarrolle al máximo su potencial, es muy difícil y precisamos, en ocasiones, el apoyo técnico de perso-nal experto que nos asesore y ponga en conocimiento los recursos existentes.

Cuando después de haber consultado y reflexionado conjuntamente con nuestros equipos educativos, quedan dudas sobre cualquiera de las preguntas que nos hemos realizado para la solución del problema, recurrimos a nuestro CENTRO DE RECURSOS PARA LA EDU-CACIÓN ESPECIAL (Cree). La gestión es sencilla, los servicios de orientación, solicitamos su actuación, utili-zando para ello el protocolo de solicitud que se encuentra en la web: www.educantabria.es, con el visto bueno del Director/a del centro.

La presentación parece obvia, todo el mundo en esta pro-fesión conoce el Cree, y sabe las funciones que tiene asig-nadas el porqué y para qué ha nacido. Pero mi intención es la de exponer al público que lea esta revista lo que hace y cómo lo hace desde una perspectiva operativa, que ayu-de a conocer mejor su significativa importancia.

Vamos a empezar diciendo que las profesionales del Cree son dos especialistas en Pedagogía Terapéutica y Audi-ción y Lenguaje (PT y AL) con refutada experiencia en el campo de la atención al alumnado con necesidades es-pecíficas de apoyo educativo. Que aunque la mayoría de los centros educativos que formamos la Zona 2 tienen como referencia el Cree de Parayas, mi centro, existen dos centros de recursos más en la Comunidad Autóno-ma: Laredo y Cabezón de la Sal. Siempre son profesiona-les de Centros de Educación Especial para garantizar la competencia y conocimiento en los casos de necesidades educativas más graves. [ ] ¿CÓMO NOS AYUDAN?

Nos ayudan con asesoramiento y el apoyo técnico en el proceso de reflexión y análisis, y en la realización de propuestas educativas para los alumnos con necesidades educativas especiales y/o graves trastornos de la comuni-cación y el lenguaje.

En qué nos asesoran y ofrecen ayuda técnica:

[ ]Establecer prioridades: A veces es muy importan-te el punto de vista de alguien, que además de ex-perto, observa desde fuera y es capaz de ver lo que, a

EL CENTRO DE RECURSOS PAR A LA E D U C A C I Ó N E S P E C I A L (Cree), UN

G R A N R E C U R S O[Clara Isabel Roza Granda

Orientadora del Centro de Educación Especial Parayas]

los que estamos inmersos en la situación, nos cuesta percibir. Es necesario ese punto de vista objetivo para marcar las prioridades en algunos casos más compli-cados o graves.

[ ]Determinar cómo podemos intervenir: En los centros ordinarios normalmente carecen de progra-mas de intervención muy específicos para casos que no son muy habituales en el contexto de la escuela ordinaria. Muchas veces se precisa información y ase-soramiento para dar respuesta educativa a este tipo de alumnado. Nos facilitan el acceso a programas especí-ficos para las necesidades detectadas. En este sentido, favorecen la relación entre los Centros Ordinarios y los Centros específicos de Educación Especial. No sólo en las combinadas, sino en la posibilidad de ex-trapolar las actuaciones del centro específico de edu-cación especial a la escuela ordinaria.

Otras veces precisamos poner en marcha sistemas alter-nativos de comunicación y aunque podemos conocer las opciones que existen, el punto de vista del Cree nos aporta mayor seguridad de acertar en una decisión tan importante y arriesgada. Las profesionales del Cree están acostumbradas a ver más casos y tienen datos de eva-luación y seguimiento. Esta circunstancia nos facilita la labor de toma de decisión sobre qué es lo más idóneo en cada caso. La experiencia les aporta mayor capacidad para anticipar cuáles van a ser los resultados, porque tie-nen datos referenciales que les permiten el análisis de to-das las multivariables que influyen en cada caso y que, a veces, por no tener referentes anteriores, en los centros ordinarios no se poseen.

Cuando la puesta en marcha de los programas o sistemas alternativos de comunicación, implica una rigurosidad técnica y precisa una formación del profesorado y fami-lias que va a llevar a cabo el programa o la actuación, El Cree, realiza periodos de formación en los centros para la mejora de la competencia ejecutiva, tanto del profesora-do como de los padres, en las acciones a realizar. También colabora con el CEP para la promoción de determinadas acciones formativas en base a las necesidades detectadas.

Esta formación es básica para que el profesorado, cuando es preciso, se sienta seguro en la aplicación de los progra-mas. También se evitan situaciones de bloqueo o rechazo por desconocimiento o no saber cómo hay que actuar en cada momento. La puesta en marcha de las medidas o programas, suelen requerir cambios estructurales o pedagógicos. Para ello, El Cree nos asesora y presta apoyo técnico sobre las dis-tintas metodologías y organización del aula que pueden resultar más idóneas.

[ ]Con qué: utilizan distintos medios: la promoción de recursos, bibliografía, materiales elaborados, ca-tálogos de materiales para que sirvan de modelo al profesorado en su planificación pedagógica e incluso con materiales que se elaboran ex profeso para el caso que se esté tratando.

Experiencia de esta medida de atención en el CEIP Pedro Velarde de Muriedas


Tomar decisiones nunca es fácil, y menos cuando éstas afectan a otras personas. Los orientadores nos vemos con mucha frecuencia ante la tesitura de decidir cuál o cuáles son las medidas más adecuadas para un alumno en función de las necesidades educativas que éste presenta. Cuanto más complejas y numerosas sean estas necesidades, más especí-fi cas habrán de ser las alternativas que presentemos. Posiblemente, uno de los casos más extremos, de ahí que se hable de medida extraordinaria de atención a la diversidad, es la escolarización combinada. Como su propio nombre indica, esto supone que el alumno esté escolarizado en dos centros, que se denominan centro ordinario y centro específi co. Los centros específi cos pueden ser de diversa índole, desde los más generales que son los centros específi cos de educación especial a los más concretos como pueden ser los específi cos de autismo, trastornos de conducta…

En nuestro centro, el CEIP Pedro Velarde (Muriedas), tene-mos a tres alumnos en escolarización combinada. Uno asiste al CEE Parayas, otro al CEE EL Molino (específi co de autismo) y desde el año pasado un tercer alumno acude parte de su jornada escolar al CEE Lu-pasco (específi co de trastorno de conducta/personalidad). La experien-cia en los tres casos está resultando, a juicio del equipo educativo de ambos centros y de las propias familias, muy favorable aunque llegar al momento presente no ha sido nada fácil.

La primera difi cultad, a mi entender, es estar lo más seguro posible de que la escolarización combinada es la mejor respuesta para las necesidades del alumno, pues esta medida entraña muchas conse-cuencias que no podemos ignorar como reducir el tiempo en el centro ordinario, en un contexto normalizado, con los que han sido sus com-pañeros.

Otra difi cultad es lograr la coordinación con los equipos edu-cativos de los centros específi cos. Es imprescindible elaborar una plani-fi cación conjunta de la educación del alumno, de forma que cada centro pueda sacar el máximo provecho de sus recursos y potencialidades. Des-de mi experiencia con los tres centros mencionados, este objetivo se está cumpliendo muy satisfactoriamente en todos los casos, no sólo a través de las agendas de los alumnos y el correo electrónico, sino también a través de reuniones trimestrales, a pesar de que organizativamente es complejo encontrar momentos y espacios comunes (en estas reuniones asisten los equipos educativos de ambos centros, es decir, tutores, espe-cialistas como PT y AL, orientadores…).

Por supuesto, no podemos olvidar a las familias. Es condición sine qua non explicar a las familias el porqué de esta decisión, aclarar sus dudas e inquietudes y orientarles sobre cómo afrontar este nuevo proceso en la escolarización de sus hijos. Hay casos en los que acudir a dos centros escolares supone, además de los temores propios deriva-dos de medidas tan particulares como ésta, cambios en la organización familiar. Sirva como ejemplo que cada uno de nuestros alumnos tiene diferentes combinaciones temporales en su horario (uno acude todas las tardes al centro específi co y otros dos, dos y tres días completos) y en dos casos deben acudir a Santander. Uno de estos niños no dispone de transporte escolar con lo que tienen que buscar vías alternativas para desplazarse.

Como señalaba al principio, tomar decisiones tan específi cas como éstas no es nada fácil, pero cuando se va viendo como éstos alum-nos con necesidades educativas especiales van mejorando gracias al tra-bajo en equipo de ambos centros y a la implicación de las familias, todos los temores se van disipando y se siente una gran satisfacción.

LAESCOLARIZACIÓN

COMBINADA

[Alexandra González MartínezOrientadora del CEIP Pedro Velarde]

m i s c e l á n e a s

misceláneas ╪ Orienta-2


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Una experiencia metodológica consolidada basada en el trabajo cooperativo


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Desde el Curso Escolar 2006-07, se lleva a cabo en el C.E.I.P. “Agapito Cagiga” de Revilla, la experiencia de los Talleres Internivelares en el segundo ciclo de Educación Infantil.

El principal objetivo que se quiere conseguir es, que aprendan los alumnos a trabajar de forma cooperativa y su socialización.

Los alumnos de cinco años, se benefi cian de estos talleres porque sirven de tutores-guía a los pequeños de cuatro y tres años y los alumnos pequeños, aprenden por modelado de los mayores.

Se pretende que las act ividades se desarrollen en un ambiente lúdico, de manera que se favorezca la buena comunicación, la seguridad y las ganas de aprender.

Para llevar a cabo los talleres, se realizan grupos al azar (azul, rojo, verde, amarillo) con igual número de alumnos y cada uno de los maestros del ciclo, incluido el apoyo, realiza un taller por el que van rotando los distintos grupos. Los talleres se realizan una tarde a la semana.

Los talleres varían cada trimestre, según las necesidades. Se han realizado talleres de: Expresión corporal, Cocina, Plástica, Educación emocional, Huerto…Todos han sido muy bien recibidos porque suponen una novedad: distintos compañeros, espacios, contenidos, materiales, diferentes maestras. Resulta muy motivador para los alumnos y para las maestras, el que sean menos alumnos por grupo, facilita la consecución de los objetivos.

En algunos casos, el inicio supone incertidumbre y algo de preocupación, pero enseguida, esos miedos desaparecen porque, igual que en el aula, se trata de crear entre todos un clima de seguridad y comunicación que haga disfrutar de la act ividad. Cuando consiguen superarlo, los niños disfrutan porque son conscientes de que han podido con una difi cultad.

Se cuenta con la ayuda de familias y se ha elaborado una lista con las que quieren y pueden participar y siempre están dispuestas a ayudar en lo que se necesite.

Por todas estas razones las maestras del C.E.I.P. “Agapito Cagiga” de Revilla, están animadas a continuar con la act ividad de estos Talleres y a seguir perfeccionando su funcionamiento cada nuevo curso.

TALLERES INTERNIVELARES EN EDUCACIÓN INFANTILC.E.I.P. “Agapito Cagiga” Revilla de Camargo

[Mª Concepción Díez Perla

Orientadora EOEP Camargo ]

Misceláneas ╪ Orienta-2

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Las nueve de la mañana…entramos en la clase de 6º. Mientras nos organizamos para dar comienzo a una nueva jornada escolar, la Pizarra Digital Interactiva (PDI) nos muestra la imagen del grupo con el último invitado que ha venido a compartir con nosotros sus experiencias como viajero por el mundo, mientras suena de fondo una canción de Amaral…

Perdonad que no me haya presentado antes, soy alguien más que disfruta de la experiencia educativa de “La lupa nos sigue”, con la siempre atenta invitación de JdB. La aventura comenzó el curso pasado con los piratas, retos… y seguimos este año con Livinsgtone, visitas… y ahora: Los países del mundo.

Ya estamos preparados. Cada pareja con su ordenador portátil atentos a las indicaciones de JdB que recuerda el trabajo pendiente y las tareas a realizar, organiza el espacio y los tiempos, sugiere quién ayuda a quién, recuerda responsabilidades individuales y de grupo; sin olvidarnos de la clase de 6º B, los compañeros de viaje “los exploradores”, con la que, junto a MdC, avanzamos conjuntamente. Hoy, como es habitual semanalmente, también contamos con la colaboración y participación de otro maestro, el PT.

Podemos seguir la marcha del curso en el blog: trabajos realizados, visitas, participación en las celebraciones colectivas, información interesante para los “microproyectos”, simultaneando el diseño individual con la aportación colectiva de contenidos digitales.

Todos contamos: no sólo todos y cada uno de los alumnos, también maestros especialistas -AL, PT-, orientadora y las familias. Está invitada toda la comunidad educativa.

¿DISFRUTAS ENSEÑANDO?¿DISFRUTAN APRENDIENDO?

Despierta el interés, mantiene la motivación, consigue que disfruten, promueve la participación y la adquisición de aprendizajes significativos, los alumnos además de aprender enseñan, se sienten orgullosos y especiales, mejoran las relaciones porque todos encuentran un espacio seguro, se rompe con el horario tradicional de docencia, facilita mantenerse informado de los eventos de actualidad… son algunos aspectos mencionados por los tutores.

Como observadora participante descubres prácticas personalizadas y contextualizadas de tutoría entre iguales, docencia compartida, convivencia con el libro de texto, coordinación nivelar, entre otras estrategias metodológicas que fomentan la atención a la diversidad.

Y las familias, ¿qué? Desde el principio del curso pasado se intenta implicar a las familias. Inicialmente hubo que derribar barreras y miedos, trasmitirles que el método y la herramienta podían funcionar. También hubo que incidir en la custodia y uso de los recursos, puesto que cada ordenador portátil es propiedad del centro aunque se convierta en un instrumento personal (en cuanto al uso). Así, pues, se llevó a cabo, y se intenta mantener, una campaña de sensibilización en el uso correcto y educativo de los equipos.

Un ejemplo práctico: en los últimos días están trabajando “Países del Mundo”. Lo hacen de forma conjunta 50 alumnos (6º A y 6º B) con un mapamundi en Internet. Cada uno marca en dicho mapa su “chincheta” (marca de posición) sobre el país que ha elegido investigar y que enlaza con el pequeño dossier que presentará a sus compañeros. Tres diapositivas a exponer: opinión, me ha llamado la atención, te recomiendo, no tengo ni idea… En definitiva, les gusta la idea, se implican, enseñan a otros compañeros, se sienten importantes con el reto, lo ven en casa, saben cómo hacerlo para otra ocasión cuando…

¿Qué repercusión se aprecia en el centro? Representa un referente que ofrece un modelo novedoso en cuanto a la infraestructura que requiere un aula digital y, lo más importante, constituye un modelo de metodología y evaluación en la que los alumnos son los auténticos protagonistas. Constituidos como grupo de trabajo, trasmiten este modelo metodológico, en el que el Plan Escuela 2.0 es una excusa. Esta fase experimental paulatinamente se va consolidando en el tercer ciclo de Educación Primaria, con su consecuente inclusión en el Proyecto Educativo de Centro.

Para finalizar, concluir que el Plan Escuela 2.0 surge promovido por el Ministerio de Educación como impulso para el desarrollo de la competencia digital mediante la integración de las TIC en los alumnos de forma plena en el aula. En el CEIP Mateo Escagedo representa un recurso más –aunque no por ello menos importante- para impulsar una metodología activa en la que los protagonistas de su aprendizaje sean los alumnos/as sin excluir la exhaustiva implicación profesional y, por qué no, emocional de los tutores.

Metodología activa con el alumnado de 6º del CEIP Mateo Escagedo a través del Plan Escuela 2.0

[Miroslava Nieto Fernández

Orientadora CEIP Mateo Escagedo ]

EXPERIENCIA: “REESCRIBIENDO LOS CLÁSICOS”


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Experiencia en el colegio Puente III que trata de reinventar los cuentos clásicos ofreciendo modelos alternativos

[ ] CONTEXTO

Desde hace más de un siglo, el movimiento feminista ha estado trabajando por el logro de una igualdad efectiva entre mujeres y hombres y por la eliminación de cualquier tipo de discriminación por razón de sexo. Sin duda, es gracias a este esfuerzo que se han ido consiguiendo importantes avances hasta llegar al momento actual en el que, al menos en las sociedades occidentales, existe una verdadera concienciación que ha llevado al desarrollo de un amplio conjunto de medidas dirigidas a garantizar la igualdad de sexos y a la eliminación de cualquier forma de opresión de género.

En nuestro país, sin ir más lejos, en la última década se han dado importantes pasos en esta línea tanto con la creación de la Ley Orgánica para la igualdad efectiva de mujeres y hombres como con la puesta en marcha de numerosas campañas dirigidas a concienciar a la población. Sin embargo, es fundamental no olvidar que el logro de una igualdad real entre hombres y mujeres pasa necesariamente por la ruptura con todos los prejuicios y estereotipos que se han trasmitido durante generaciones, en este sentido, la educación tiene un papel principal.

En nuestro sistema educativo, tanto la Ley Orgánica de Educación como la Ley de Educación de Cantabria, recogen entre los principios de la educación el desarrollo de una igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres. Asimismo, los currículos

[Margarita Cimiano OrtizOrientadora, CC Puente III, EL Astillero ]


[ ]

establecidos en Educación Primaria y en Educación Secundaria señalan entre los objetivos a alcanzar el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres y la eliminación de cualquier tipo de discriminación por razones de sexo y con este fin, y aunque sin duda la igualdad de sexos es un tema que debe ser abarcado desde todas las áreas curriculares, en determinadas materias aparece tratado dicho tema de forma específica como en el caso de la asignatura de Educación Ético-cívica en cuyo ámbito se desarrolla la presente experiencia.

[ ] LOS CUENTOS

Los cuentos tradicionales, aunque sin duda constituyen una valiosa fuente transmisora de valores fundamentales como la amistad, el compañerismo, la generosidad, etc., por otro lado, también actúan como transmisores de una serie de prejuicios y estereotipos.

Sólo es necesario echar un vistazo a los diferentes cuentos tradicionales que tenemos en nuestras bibliotecas para darse cuenta del papel bien diferenciado que desempeñan en ellos los personajes según su sexo. De este modo, con frecuencia, vemos como los personajes masculinos son caracterizados como independientes, valientes, fuertes y activos mientras que, por el contrario, los personajes femeninos suelen caracterizarse por ser dependientes, ingenuos, sensibles y muy pasivos, siempre esperando a que aparezca un príncipe azul que les salve de su horrible destino.

Por poner algún ejemplo de lo que decimos, en el cuento de Caperucita Roja o en el de La Bella Durmiente se puede observar como los personajes femeninos son salvados inevitablemente por personajes masculinos bien sea un leñador o un príncipe azul. De este modo, en estos cuentos, como en muchos otros, se está transmitiendo una idea clara: la mujer es el sexo débil, incapaz de protegerse a sí misma. Pero esto no es todo. En otros cuentos como es el caso de Blancanieves y los siete enanitos o de la Cenicienta, se transmiten otros estereotipos sobre el sexo femenino, además del comentado. Así, vemos que en ambos cuentos la ocupación principal de la mujer son las labores del hogar mientras que los personajes masculinos trabajan fuera de casa, son leñadores, mineros... Este patrón se repite en muchos cuentos pero, ¿en qué cuento aparece un personaje masculino realizando las tareas del hogar?

Como vemos, son muchos los estereotipos negativos y prejuicios que se transmiten en los cuentos tradicionales sobre la mujer, por tanto, la pregunta que cabe hacerse es ¿debemos dejar de leer los cuentos tradicionales a los más pequeños? La respuesta es sin duda NO. Como decíamos, los cuentos tradicionales transmiten valores muy positivos a los niños y niñas, por tanto, la solución no está en dejarlos de leer sino que se trata de reinventarlos ofreciendo modelos alternativos a los tradicionales. Precisamente esto es lo que pretendemos con la experiencia que se desarrolla a continuación.

[ ] LA EXPERIENCIA

Nuestra experiencia tiene una duración de cinco sesiones:

} Primera sesión. Esta primera sesión se dedica al análisis con los alumnos/as de los cuentos tradicionales. En ella se trata de hacer ver al alumnado cuál es el papel que generalmente se otorga a la mujer en dichos cuentos y cuál es el papel que desempeñan los personajes masculinos. Para ello leemos algunos de los cuentos tradicionales que tenemos en la biblioteca del colegio y tratamos de ver las características de los personajes según su sexo así como las ocupaciones de unos y otros. Tras el análisis, se forman los grupos (4-5 miembros) y se eligen los cuentos que van a reescribir.

} Segunda y tercera sesión. Estas dos sesiones se dedican a la elaboración del cuento, tanto del texto como de las ilustraciones que lo acompañan.

} Cuarta sesión. Esta sesión se desarrolla en el aula de informática del colegio y en ella los alumnos elaboran los PowerPoint que luego servirán de apoyo visual para la sesión última, la sesión de cuentacuentos, momento en el que los alumnos tendrán que relatar su cuento a los alumnos de Educación Infantil del centro. Asimismo, también se aprovecha esta sesión para revisar los cuentos y preparar la narración de los mismos.

} Quinta sesión: cuentacuentos. Como decíamos, en la sesión de cuentacuentos, los alumnos de 4º de ESO relatan los cuentos que han reinventado a los alumnos de Educación Infantil con ayuda del PowerPoint que crearon en la sesión anterior.

Con esta sesión logramos no solo que los alumnos de 4º de ESO reciban el reconocimiento del trabajo realizado sino que también se contribuye a trabajar con los alumnos de Educación Infantil la igualdad entre hombres y mujeres dotando así a la experiencia de un carácter internivelar.

Por otro lado, además, del carácter internivelar que se consigue con la sesión del cuentacuentos y dado que entendemos que la transmisión de valores como la igualdad entre hombres y mujeres debe ser un tema que debe tratarse a través de todas las áreas curriculares, se ha tratado de imprimir a la experiencia un carácter interdisciplinar. De este modo, y gracias a la colaboración de la profesora de inglés de 4º de ESO, se ha ampliado la experiencia a través de una actividad consistente en la traducción de los cuentos al inglés de modo que el alumnado pueda disfrutar de los cuentos en dos idiomas.

Por último, no quisiera terminar sin invitar al profesorado a desarrollar experiencias como ésta que muchas veces no suponen un gran esfuerzo organizativo y, sin embargo, reportan muchas ventajas: elevan el nivel de motivación del alumnado, favorecen el trabajo en equipo y el desarrollo de capacidades fundamentales como la creatividad y, por supuesto, contribuyen al logro de una sociedad más igualitaria.

[ ] REFERENCIAS EN INTERNET

Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria http://www.educantabria.es/centro_de_recursos/coeducacion/materiales-el-pais-de-los-cuentos-al-reves.

Facilitan la autonomía y motivación del alumnado de Educación Especial


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[Clara Isabel Roza GrandaOrientadora C.E.E “Parayas” ]

SISTEMAS DE TRABAJO: METODOLOGÍA DE TRABAJO POR BANDEJAS


[ ]

El alumnado de Necesidades Educativas Especiales, en algunos casos, se siente incapaz de afrontar los aprendizajes por sí mismos y desarrollan una actitud de dependencia que les va haciendo cada vez más irresolutos

e inseguros, desconfiando de sus propias capacidades. Esta situación entraña riesgos importantes para el desarrollo de todo el potencial cognitivo y conductual que tiene el alumnado. Existen casos con riesgo de que su propia estima se vea dañada y opten por la apatía o abulia al considerarse incapaces de afrontar algún reto. Por esta razón, entre otras cosas, se ha considerado necesario realizar cambios metodológicos que faciliten la autonomía, la motivación de logro, que sea facilitadores del desarrollo de las competencias básicas.

La idea es que sean el punto de partida para el alumnado que está aprendiendo “cómo trabajar”. Las cajas, usadas en el contexto de sesiones de trabajo estructurado, reducen el número de distracciones potenciales, al tiempo que ayudan al alumno a centrarse en el propósito de la actividad.

Las tareas con cajas son actividades escolares en su forma más simple. En un principio, se trabaja, sobre todo, lo relacionado con la psicomotricidad y las habilidades manuales, la percepción visual, táctil, etc. Es importante que el alumnado logre realizar con éxito las tareas para que sea capaz de hacerlas de forma autónoma, casi con autogestión de la actividad hasta que termina. De esta manera, se desarrolla el dominio de la tarea y la confianza en sí mismo, tan importantes en cualquier actividad que se le plantee en la posterior inserción socio-laboral.

El objetivo es que el alumnado termine de manera exitosa y con la máxima independencia posible. Esto requiere tener un claro entendimiento de cuál es el propósito que se persigue.

Para que adquieran soltura en la realización de las tareas propuestas, debe haber un trabajo individual previo. Normalmente este trabajo, lo llevan a cabo un especialista o la tutora. Se realiza el adiestramiento en la tarea de forma sistemática, eliminando el apoyo paulatinamente, hasta que el alumnado lo logra realizar individualmente. También para ello hay una metodología específica que es preciso seguir de forma pautada.

El gran potencial de las bandejas o cajas reside en la posibilidad de adaptar la tarea a los distintos objetivos o contenidos escolares que se programen para ese alumnado en concreto. A veces, serán tareas mecánicas, de meter y sacar, en las que tenga mucha importancia el desarrollo de la capacidad de atención sostenida, psicomotricidad fina. Otras veces, programaremos la adquisición y desarrollo de conceptos básicos: dentro-fuera; arriba-abajo. En ocasiones, nos interesa que desarrollen la capacidad de discriminación visual, táctil y poco a poco introducirles en la identificación de características básicas de los objetos. También podemos trabajar el desarrollo conceptual más elaborado: conceptos matemáticos, cuantitativos, series, clasificación, seriación, etc.

Tenemos que tener presente que para llevarlo a cabo precisamos una serie de ELEMENTOS ORGANIZADORES:

} Estructuración física del aula: todo este material se apoya en una organización de aula que beneficie el tiempo de trabajo individual y autónomo de nuestro alumnado de necesidades educativas especiales. Para ello se precisa que, además de los

rincones diseñados en cualquier aula para llevar a cabo las actividades curriculares propuestas, un lugar de trabajo individual, siguiendo la metodología de los sistemas de trabajo en el aula. En este lugar se desarrollarán las actividades individuales en un periodo de tiempo variable, dependiendo de las necesidades y nivel de desarrollo del alumnado.

Debe de buscarse un lugar libre de ruido y elementos distractores para facilitar la atención sostenida en el trabajo propuesto.

} La agenda. Normalmente nuestro alumnado precisa claridad y anticipación porque tienen problemas de memoria secuencial. Necesitan saber qué se espera de ellos/as.

La agenda le organiza de forma visual o táctil (en el caso del alumnado con deficiencia visual) las tareas a realizar a lo largo de la jornada escolar. “dónde voy a estar, para qué actividades y en qué orden”.

} Organización de la zona de trabajo individual en la que tiene que haber una mesa de trabajo, con una estantería a la izquierda, donde se ponen las bandejas o cajas a realizar en ese día, y otra estantería o caja a la derecha, para recoger lo que se ha realizado, las tareas terminadas.

ɲ Instrucciones para reconocer la tarea que tiene que realizar: Encima de la mesa de trabajo se le presenta una lista de pegatinas de colores, números, formas, etc, que tiene que emparejar con la que se corresponde en la caja (que tiene una igual).

ɲ Por qué actividad empieza: siempre por las cajas de izquierda a derecha y de arriba abajo. La lista de pegatinas de colores también le da pistas sobre cuál es la primera a realizar, ya que empieza quitando la de arriba hacia abajo.

ɲ Cuánto trabajo tengo que realizar: puede ser dos bandejas o cajas, tres, etc. Cada bandeja tendrá una pegatina en velcro con uno de los colores primarios, números, formas, etc. El alumnado comprende el avance y finalización al percibir que van desapareciendo los objetos (cajas) y las pegatinas de colores de la lista mencionada.

ɲ Qué pasa cuando termina el trabajo individual: puede utilizarse una imagen u objeto de la agenda en la parte final del sistema de trabajo que le indique qué va hacer o dónde dirigirse.

Aunque quizás sea un poco esquemático y precise de una explicación más exhaustiva, mi intención es compartir con los equipos educativos de los centros ordinarios esta experiencia, con el objetivo de servir de referencia para los que integren alumnado con necesidades educativas especiales. Tiene muchos beneficios en la dinámica del aula porque optimiza recursos y puede llevarla a cabo, una vez superada la fase de aprendizaje individual, el propio tutor en el aula. No precisa ayuda y elimina el estrés de estar pensando qué hago con mi alumno/a cuando explique o haga esta actividad que está muy alejada de lo que el precisa o es capaz de entender.


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Cómo continuar trabajando en un modelo de escuela coeducativa partiendo de una acción positiva tanto política como social

[Sonia Pérez París. Orientadora del EOEP Camargo ]

COEDUCACION: UN ANTIGUO RETO DEL SISTEMA EDUCATIVO


[ ]

Breve repaso histórico.- Desde la Ley General de Educación de 1.970 la enseñanza en España es mixta, pero no es hasta finales de la década de los setenta cuando surge el primer germen de lo que denominamos coeducación. Diversos colectivos de mujeres enseñantes pertenecientes al Movimiento Feminista empezaron a estudiar entonces cómo aplicar a la educación la teoría feminista. Durante los años ochenta elaboraron un buen número de publicaciones teóricas y prácticas sobre educación no sexista. De esta forma, la coeducación se fue abriendo paso dentro del sistema educativo a partir de la puesta en funcionamiento de experiencias que cuestionaban los planteamientos tradicionales de un modelo educativo que asimilaba la igualdad de acceso a la educación con la educación para la igualdad de oportunidades.

Pero, ¿en qué momento nos encontramos ahora respecto al desarrollo de la coeducación? No hay que llamarse a engaño, en la escuela todavía se hallan elementos que reproducen y mantienen el sexismo, incluso aún existen colegios privados “segregadores”. La mayoría de estos centros tienen un ideario religioso, siendo Madrid, País Valenciano y Galicia donde han recibido un renovado impulso en los últimos años en nombre del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos e hijas; no obstante alguas comunidades como Cantabria o Andalucía han impedido nuevos conciertos con este tipo de instituciones. En el resto de centros educativos seguramente un análisis pormenorizado de la situación actual podría demostrar que queda mucho por hacer para garantizar la Igualdad de Oportunidades en la educación de alumnos y alumnas y se necesita avanzar en la implantación del modelo de escuela coeducativa, ya que siguen vigentes patrones sociales y expectativas diferentes para niños y niñas, para mujeres y hombres y estas diferencias nos siguen limitando. Qué entendemos por coeducación.- El grupo denominado Feminario de Alicante, constituido por profesoras con un ingente trabajo en educación no sexista, en su Guía de Coeducación, editada en 1.987, define la coeducación como “un proceso intencionado de intervención a través del cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal y una construcción social comunes y no enfrentados…corrigiendo el sexismo cultural e ideológico y la desigualdad social de la mujer...implica un proceso por el que se pone en tela de juicio qué enseñamos, cómo enseñamos y por qué enseñamos. No se trata de crear áreas o materias nuevas, sino de penetrarlas todas…La escuela que coeduca educa para la crítica, la convivencia, el compromiso, la creatividad y la justicia. Es decir educa para La Paz”.

Parece claro que todas las ideas expresadas tienen plena vigencia hoy, pues seguimos comprobando que la escuela no es un “terreno neutral”, persisten los estereotipos entre sexos y la transmisión de valores patriarcales por lo que hay que insistir en una reformulación del modelo de traspaso de conocimientos y de las ideas desde una perspectiva de género, es decir, incorporando una visión transversal de género en el currículo escolar. Además, hay que hacer hincapié en que la coeducación contribuye a prevenir la violencia escolar, puesto que se trabaja en el desarrollo de habilidades para la convivencia, se generan entornos que fomentan la igualdad y la resolución de los conflictos mediante el diálogo.

Cómo continuar trabajando en un modelo de escuela coeducativa.-. La coeducación no deriva de la escuela mixta, sino que necesita un esfuerzo especial, una acción positiva tanto política como social.

Es importante contar, por un lado, con un buen entramado legislativo referido a las políticas de igualdad. En los últimos años se han ido desarrollando diversas leyes en este sentido, aunque en ocasiones con lentitud. Por otro lado, se precisa seguir desplegando campañas de sensibilización y divulgación sobre igualdad, referidas al reparto de responsabilidades domésticas, la conciliación de vida laboral y profesional, la lucha contra la violencia de género, en contra de estereotipos sexistas…

Por su parte, en los centros educativos sería interesante hacer un diagnóstico previo acerca del trabajo que se está realizando en coeducación y analizar las causas de dicho diagnóstico, para poder detectar las necesidades actuales y elaborar unos objetivos concretos, así como su seguimiento y evaluación, entendiendo la coeducación como un proyecto activo y en constante evolución.

La participación de la familia de forma coordinada con la escuela en esta tarea es fundamental, de modo que la intervención en el proceso educativo de niños y niñas sea coherente, reforzándose mutuamente los valores no sexistas desarrollados en la escuela y el hogar.

En resumen, la coeducación ha de estar planificada y se requiere la implicación de toda la comunidad educativa, sin perder de vista una formación específica del profesorado.

A estas alturas existen numerosas experiencias docentes e iniciativas impulsadas a nivel institucional (Ministerio de Educación, sindicatos, CEAPA, universidades…) que van avanzando en el camino de la coeducación y que deberían formar parte de la cultura educativa de los centros escolares.

Por último, la escuela es sólo uno de los variados agentes de socialización y su poder de cambio es limitado y, como afirma Marina Subirats, “el sistema educativo no puede eliminar por sí mismo las diferencias insertas en el conjunto de la sociedad, pero el cambio ha de producirse en algún punto o momento, o en varios…y la educación es una pieza esencial para el cambio”.

[ ] Selección bibliográfica.

Bonal, Xavier: Las actitudes del profesorado ante la coeducación. Propuestas de intervención. Biblioteca de Aula. Ed. Graó, Barcelona, 1.997.

Colectivo Ioé: Baterías de indicadores para analizar la Formación del Profesorado en Igualdad de Oportunidades. Colectivo Observatorio, nº 3. Instituto de la Mujer. Madrid 2.004.

Feminario de Alicante: Elementos para una educación no sexista. Guía didáctica de la coeducación. Cuadernos didácticos Víctor Orenga, Editores. 1987.

Ramos García, Joaquín (comp.): El camino hacia una escuela coeducativa. Cuadernos de cooperación educativa nº3. Publicaciones M.C.E.P. Sevilla, 1.993

Subirats Martori, Marina: Conquistar la igualdad. La coeducación hoy. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 6. 1994.

Trabajando la educación emocional y las prácticas inclusivas a través de un proyecto de revista escolar con los alumnos atendidos en las aulas de PT/AL en el CEIP Aguanaz

[Susana Baldor SuárezUnidad de Orientación CEIP Aguanaz]

REVISTA ESCOLAR DESDE UN ENFOQUE INCLUSIVO


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[ ]Son muchas las cuestiones que me planteo cuando se me propo-ne realizar un artículo sobre la Atención a la Diversidad, base de nuestras actuaciones como orientadores.

¿Nuestras actuaciones contribuyen a la consecución de los obje-tivos educativos?¿Contribuyen al desarrollo de la personalidad? ¿Contribuyen al desarrollo de las competencias básicas? ¿Facilitan el desarrollo in-tegral? ¿La inclusión social? ¿Se reconoce y valora las diferencias como un elemento enriquecedor? ¿Promovemos prácticas inclu-sivas y eficaces en las aulas? ¿Priorizamos asesoramiento y preven-ción frente a intervención especializada?

La realidad en muchas ocasiones manda. Los centros poseen recursos pero son itinerantes y/o temporales, poseen planes y proyectos numerosos pero descontextualizados, poseen espacios de coordinación pero con poca implicación. Y en medio de esta realidad coexiste además la Diversidad: Diversidad de alumnado, Diversidad de necesidades educativas especiales, Diversidad de profesorado, Diversidad de familias, Diversidad de agentes ex-ternos al centro.

Todo ello lleva a enfocar la Atención a la Diversidad en torno a los alumnos con necesidades educativas especiales. Atendidos, por los servicios de orientación, por los especialistas en Audi-ción y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica y los servicios externos, mediante modalidades de intervención individual o en pequeño grupo, en espacios específicos fuera de las aulas ordinarias y con programas especializados.

Buscando respuestas contextualizadas al centro al que me he in-corporado este año para intentar responder al verdadero sentido de la Atención a la Diversidad, me planteo:

} La inclusión de la educación emocional en la enseñanza es apoyada por varios argumentos, tanto educativos como preventi-vos. A nivel educativo, si consideramos que uno de los objetivos de la LOE es el pleno desarrollo de la personalidad del niño, no se puede obviar el desarrollo emocional, puesto que del correc-to desarrollo de sus competencias dependerá la formación de su identidad, las posibilidades de relación con los otros y, en gene-ral, su nivel de adaptación a su entorno.

} Según la Agencia Europea de Educación Especial el mayor reto de la integración se encuentra en promover prácticas in-clusivas y eficaces a nivel de centro que promuevan el protago-nismo del alumnado, el aprendizaje cooperativo, la resolución cooperativa de problemas, el aprendizaje operativo, actividad y organización flexible de los recursos.

Tras una valoración inicial de nuestro centro, observamos dos necesidades principales con respecto a los alumnos de necesida-des educativas especiales (posiblemente también del resto de los alumnos): favorecer su competencia emocional (desmotivación, inseguridad, baja autoestima) y aprendizajes funcionales y ope-rativos.

Para responder a estas necesidades proponemos llevar a cabo un proyecto en el cual los alumnos atendidos por los especialistas de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje sean los protago-

nistas de una actividad integradora y abierta al centro educa-tivo: “Ser periodistas-redactores de la revista escolar anual”.

No queríamos que se convirtiera simplemente en una actividad de “Tomar Notas” en excursiones o eventos escolares, de bús-queda de información, de expresión de sentimientos, de com-posiciones escritas de temas de su interés, en definitiva en una actividad que favoreciese únicamente competencias básicas y aprendizajes funcionales, nos faltaba la parte emocional que más nos preocupaba. Para ello se establecieron estrategias de actuación que potenciaran la implicación y desarrollo emocional del alumnado:

En la primera fase se estableció que los periodistas, con sus “car-nets respectivos”, presentasen el proyecto por las distintas tuto-rías pidiendo la colaboración de todo el alumnado a través del “buzón de sugerencias”. Así mismo se propuso un concurso de portadas para la revista.

En la fase última del proyecto, en la Difusión del producto ela-borado, “los periodistas- redactores” presentarán el producto acabado por las aulas, además de colgarlo en el blog del co-legio. Con las Actividades propuestas para desarrollar esta fase queríamos reflejar como podíamos llevar a cabo estrategias de in-tervención inclusivas atendiendo a las diferencias.

Estrategias como:

} Refuerzo previo de planificación y preparación de la exposi-ción y de la participación en esta actividad

} Dotarle de responsabilidades al alumno siendo protagonista dentro de las aulas.

} Adaptar la participación en el aula al estilo de aprendizaje y a las características personales de cada alumno: todos no serán capaces de hablar pero sí de mostrar e indicar los aspectos más importantes de su maravillosa revista

} Operativizar objetivos: esperar turno de palabra, seleccionar contenidos, ordenar contenidos, planificar ,tomar decisiones, ele-gir estrategias, seleccionar recursos, recibir críticas, responder a preguntas…..

Sin darnos cuenta con este proyecto de la Revista Escolar rea-lizada por Alumnado de Necesidades Educativas Específicas de Apoyo Educativo, se materializa la idea de que la integración de estos alumnos enriquece la práctica educativa de todo el centro, favorece el desarrollo del proyecto educativo del centro y respon-de a las cuestiones inicialmente planteadas: favorecer la inclusión social, favorecer el desarrollo de competencias, contribuir al de-sarrollo de los objetivos educativos, contribuir al desarrollo de la personalidad, facilitar el desarrollo integral y en definitiva se evidencia que las diferencias son verdaderamente elementos enri-quecedores para nuestra labor educativa.

No quisiera terminar sin agradecer a las redactoras jefes del co-legio (Ana y Laura) su trabajo en equipo, su coordinación y su entusiasmo. Condiciones básicas para el éxito educativo.

SACO ROTOSACOSACO


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Orienta-2 ╪ Saco Roto

INVESTIGAR Y APRENDER. CÓMO ORGANIZAR UN PROYECTO

Martín García, Xus

Editorial: HORSORI

ISBN: 9788496108363

El libro que quiero recomendaros seguro

que ya lo conocéis. Lo ha escrito Xus

Martín García y se titula “Investigar y

aprender. Cómo organizar un proyecto”.

Está editado en el año 2006 por Horsori.

¿Por qué estudiar el trabajo por

proyectos? Este es el comienzo de un

libro que nos presenta la experiencia de

un maestro que actualmente trabaja, y

disfruta, con los proyectos de investigación

que llevan a cabo su grupo de alumnos

como protagonistas. Concretamente, la

autora –profesora de la Universidad de

Barcelona– nos muestra el desarrollo del

proyecto “Fósiles” en 4º de Educación

Primaria.

En la segunda parte, se abordan los

proyectos desde una mirada analítica.

Nos expone la fundamentación

teórica-práctica (fases de un proyecto,

organización del trabajo en el aula…) de

una manera ágil, que conecta fácilmente

con el interés del lector.

Todos son materiales útiles para los alumnos con trastornos general de desarrollo.

El último libro hace referencia a la Escuela Activa.

In Print Comunicate- BJ Adaptaciones: Programa muy útil para adaptar textos con pictogramas

Libros con Pictogramas/ sociales: “Nicolas va de compras”. “Nicolas cocina sin fuego”. Ed. Kalandraka( Bata)

Colección Pictogramas( varios niveles). Ed Cepe

Portal BATA. Asociación Bata. Tratamiento Autismo

Portal ARASAAC: Asociación Aragonesa de Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicación.

Rebeca Wild: “Educar para Ser”. Vivencias de una Escuela Activa.

El propósito de este libro es ayudar a las

personas a desarrollar estas habilidades

emocionales de una forma natural. Con

este objetivo, se presentan una serie de

ejercicios para cada habilidad emocional

básica. Dichos ejercicios se han detallado

casi a modo de recetario gastronómico a

fi n de facilitar su comprensión por parte

del lector, pero intentando a la vez que

sean lo más efi caces posibles.

Este libro es una herramienta de fácil

acceso para que los niños, padres y

educadores puedan abordar y avanzar en

la educación emocional.

Las actividades son muy fáciles de leer, los

textos están escritos en un lenguaje claro y

sencillo, por lo que los niños pueden leerlas

y llevarlas a cabo ellos solos.

Este libro ha sido elaborado por un grupo

experto de educadores y psicopedagogos

especializados en Educación emocional.

Para niños y niñas de 6 a 12 años, padres y

educadores.

ACTIVIDADES PARA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

GROP

Editorial: Parramón

ISBN: 9788434233997

DESARROLLA TU INTELIGENCIA EMOCIONAL

Fernández Berrocal, P. Ramos Díaz N.

Editorial: Kairós

ISBN: 9788472457393

I diseño

ciclo formativo de grado superior DISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIALDISEÑO Y PRODUCCIÓN EDITORIAL

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