37

Avances y desafos de la educacin inclusiva en Iberoamrica

Pr

ime

ra P

ar

te:

Pl

an

te

am

ien

to

s i

nic

ial

es

Retos y dilemas de la inclusin educativa

lvaro Marchesi

CUATRO APRENDIZAJES FUNDAMENTALES

Para cumplir el conjunto de misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacert para poder inluir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio (Del t 1996, pp. 95-96).

No hay mejor deinicin de las tareas de la educacin que la expuesta en el Informe Delors hace

ms de quince aos. El mundo y las sociedades han cambiado de forma acelerada durante

este tiempo, pero los cuatro pilares del aprendizaje como seas de identidad de la educacin

continan teniendo plena vigencia. El reto en los momentos actuales es cmo concretarlos en

cada uno de los sistemas educativos y en cada escuela, y cmo lograr que todos los alumnos

participen en este proceso con las mayores garantas y sin exclusiones.

Hay que reconocer que no es fcil conseguir estos objetivost sobre todo porque no hay sui-

ciente acuerdo en torno a ellos, ni en la sociedad ni en la comunidad educativa. Hay quienes

piensan que el principal aprendizaje de los alumnos debe ser la adquisicin de conocimien-

tos y competencias cognitivas, relegando a un segundo plano los dems aprendizajes. Otros,

por su parte, no consideran que todos los alumnos deban participar juntos en el proceso de

enseanza y aprendizaje en la misma escuela, y piensan que sera mejor separarlos para que

unos y otros, cada uno de acuerdo con sus capacidades, encuentren en su propia escuela las

mejores opciones para su educacin. Nos encontramos, pues, como no puede esperarse de

otra manerat con ideologas diferentes que deienden concepciones distintas sobre el signii-

cado de la calidad y de la equidad tanto en el mbito social como en el mbito educativo.

El mensaje que se pretende transmitir en estas pginas se asienta, por el contrario, en el con-

vencimiento de que es posible y deseable un modelo educativo que respalde con la misma in-

tensidad los cuatro pilares del aprendizaje descritos en el Informe Delors, y que merece la pena

defender el derecho de todos los alumnos a estudiar juntos. Esta defensa no solo se realiza

porque es justa, sino porque es al mismo tiempo la garanta de que todos los estudiantes, los

38

Retos y dilemas de la inclusin educativa

av

an

ce

s y

de

sa

fo

s d

e l

a i

nc

lu

si

n e

du

ca

tiv

a e

n i

be

ro

am

r

ica

ms capaces y los menos capaces, encontrarn de esta forma opciones ms completas para

progresar en los cuatro pilares del conocimiento.

El desarrollo de una educacin y de unas escuelas inclusivas que tengan en cuenta todas

las dimensiones de la enseanza no es sencillo. Muy al contrario, se enfrenta con enormes

desafos. Cmo conseguir atraer a este tipo de enseanza a la mayora de las familias que

buscan una buena educacin para sus hijos? Cmo evitar que la presin social que margina

las dimensiones afectiva y social de la educacin, y que atiende solo a los resultados acadmi-

cos expresados en las evaluaciones externast cale en estas escuelas y distorsione sus amplios

y equilibrados propsitos? Cmo garantizar al mismo tiempo el derecho de los alumnos con

mayores diicultades de aprendizaje a estudiar con sus compaerost pero tambin a aprender

al mximo de sus posibilidades?

APRENDER A CONOCER Y APRENDER A HACER

Las escuelas inclusivas no son solo una oferta educativa que evita la segregacin de los

alumnos y les ofrece oportunidades mediante el contacto con compaeros de diferentes ca-

pacidades y distintos orgenes sociales y culturales. Deben de ser tambin escuelas de calidad

que garanticen a todos los alumnos escolarizados en ellas el acceso al conocimiento en las

mejores condiciones. En esta tarea est uno de los retos importantes a los que se enfrenta este

modelo educativo.

La competencia creciente entre escuelast las exigencias de un mayor nivel de conocimientost

los controles sobre el rendimiento acadmico de los alumnos; las presiones, en suma, hacia un

determinado tipo de saber estn conduciendo a un sector importante de las familias a buscar

aquellas escuelas en las que supuestamente encuentran para sus hijos esos niveles exigidos

y deseados. El temor de que la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales o

con mayor riesgo de fracaso escolar pueda conducir a suavizar las exigencias escolares o a no

cuidar suicientemente de las posibilidades de todos los alumnost en especial de los ms aven-

tajadost conduce a un sector de la familias a desconiar de las escuelas que tienen sus puertas

abiertas a todos los alumnos; una actitud que se ve reforzada cuando los poderes pblicos

envan el mensaje de que las soluciones a los problemas educativos estn en la separacin de

los alumnos con diicultades de aprendizaje.

A estos recelos es necesario contraponer una escuela inclusiva atractiva para la mayora

de los ciudadanos por su oferta educativa, por el estilo de ensear de los profesores, por su

preocupacin por la diversidad de los alumnos y por su bsqueda de nuevas frmulas de par-

ticipacin y de conexin con la sociedad. Veamost a continuacint cada uno de estos puntos.

39

lvaro Marchesi

Pr

ime

ra P

ar

te:

Pl

an

te

am

ien

to

s i

nic

ial

es

En primer lugar, las escuelas inclusivas deben desarrollar un proyecto educativo atractivo, en

el que se cuide especialmente el desarrollo de las competencias de los alumnos, la educacin

bilinget el dominio de la informticat el desarrollo de la creatividadt la expresin literaria y

artstica y la potenciacin de la actividad deportiva. Cuando existe un proyecto en el que se

desarrolla alguna de estas caractersticas y se dispone de los medios humanos y materiales

para llevarlo a la prcticat se est conigurando una escuela capaz de ganarse la conianza

mayoritaria de los ciudadanos.

En segundo lugar, los profesores deben transformar su enseanza en el aula y enfrentarse

con sensibilidad al permanente reto de una enseanza compartida atenta a la diversidad de

los alumnos. Frente a los modelos de enseanza tradicionales, orientados hacia un colectivo

homogneo de alumnos que progresa con ritmos de aprendizaje similares, los profesores

deben aprender a adaptar su enseanza a la diversidad de los alumnos; tarea difcil que

exige a los profesores adaptarse a los conocimientos iniciales de cada uno de sus alumnos y

ayudarles a progresar a partir de ellos.

Sin embargot conviene tener presente la permanente diicultad en la enseanza de encontrar un

equilibrio entre lo comn y lo diverso. Es tal vez uno de los dilemas ms difciles de resolver. Clark y

otros (1997t p. 171) lo han expresado con gran nitidez en un prrafo que merece la pena reproducir:

Es fcil ver cmo se puede acomodar lo que es comn por la formulacin de un currculo comn, por la creacin de escuelas completamente inclusivas y la provisin de idnticas experiencias de aprendizaje para todos los nios. Es tambin fcil de ver que los caminos ms obvios para responder a la diferencia van precisamente por estrategias opuestas: la formulacin de currculos alternativos, la creacin de diferentes tipos de escuelas para diferentes alumnost y la provisin de diferentes experiencias de aprendizaje para diferentes grupos o individuos. Pero cmo, precisamente, pueden estos enfoques tan diferentes ser reconciliados de tal manera que los currculos sean comunes pero mltiples, las escuelas sean inclusivas y selectivas y las clases proporcionen experiencias de aprendizaje que sean las mismas para todos pero diferentes para cada uno?

Ofrecer una respuesta adecuada a la diversidad de los alumnos en el aula exige sobre todo

cuidar de los profesores. Muchos profesores se sienten abrumados y no disponen de la

formacin suiciente para ensear a las nuevas generaciones de alumnos. La extensin

de la educacin obligatoria, la presencia de nuevas culturas y lenguas en las escuelas, los

cambios sociales y familiares que se han producido en estos ltimos aos y la mayor exigencia

hacia la educacin explican en gran medida esta percepcin de indefensin. Es necesario

reforzar la formacin de los docentes, incentivar su dedicacin y su esfuerzo, facilitar el inter-

cambio profesional, abrir vas de colaboracin y distribuir su tiempo y sus responsabilidades

de forma diferente a lo largo de su carrera profesional5.

5 El captulo 3t dedicado a la formacin y al desarrollo profesional de los docentest trata con ms extensin este tema.

40

Retos y dilemas de la inclusin educativa

av

an

ce

s y

de

sa

fo

s d

e l

a i

nc

lu

si

n e

du

ca

tiv

a e

n i

be

ro

am

r

ica

Finalmente, el desarrollo de las escuelas inclusivas necesita nuevas formas de participacin

y de colaboracin. Los centros aislados, que basan todas sus posibilidades en el esfuerzo

exclusivo de sus profesorest reducen su potencial de intervencin. Es preciso modiicar la

organizacin de las escuelas, que deben estar al servicio de alumnos, padres y profesores, y

en estrecho contacto con otro tipo de instituciones. Las aportaciones de otros agentes sociales

han de ser valoradas positivamente y en la cultura de la escuela se debe incorporar con nor-

malidad el intercambio de experiencias y de profesorest la cooperacin entre escuelast la

innovacin y las actividades interdisciplinares. Las nuevas tecnologas deberan ponerse al

servicio de estos objetivos facilitando la construccin conjunta del conocimiento por todos los

alumnos y ampliando incluso estos procesos a redes ms abarcadoras en las que participan

varias escuelas. El objetivo de conseguir ciudades educadoras, comunidades de aprendizaje o

redes de escuelas, conecta de forma directa con el necesario cambio que debe producirse en

la organizacin de la educacin.

APRENDER A CONVIVIR Y APRENDER A SER

La vida afectiva y social de los alumnos es una dimensin crucial en su desarrollo. En ella se

asienta, por una parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el afecto; por

otra, su serenidad para la bsqueda de nuevos aprendizajes y su sensibilidad para comprome-

terse en la ayuda a los otros. En ocasiones, la preocupacin de los profesores por el equilibrio

afectivo de los alumnos solo se produce cuando perciben que est entorpeciendo su dedica-

cin al estudio. Pero la educacin afectiva y social debe ser un objetivo en s mismo, que ha de

incluirse en el proyecto educativo de los centros y en la accin pedaggica de los profesores,

ya que apunta a uno de los componentes principales de la felicidad del ser humano.

La sensibilidad y el desarrollo afectivo de las personas encuentra sus races ms slidas en las

experiencias tempranas de los niost en el clima de conianza y de afecto que viven con sus

padres, capaz de transmitirles una seguridad emocional bsica sustentadora de futuros in-

tercambios afectivos. El contexto familiar est en consecuenciat el ncleo inicial ms poderoso

para el desarrollo afectivo. No es extraot por ellot que en muchas ocasiones se considere a la

escuela solo relativamente concernida con la esfera emocional de los alumnos y se atribuya

a los padres una responsabilidad casi total en el cuidado de las experiencias de los nios en

este mbito. Sin negar el crucial papel de los padres, sobre todo en las primeras edades, ha

de aceptarse igualmente que los alumnos coniguran en su tiempo escolar gran parte de sus

relaciones afectivas con los otros, del conocimiento de s mismo y de su autovaloracin.

El profesor ha de ser consciente de que tambin en las relaciones que se establecen en su

aula se est creando un mundo de relaciones y de afectos; y que l mismo es un punto de

41

lvaro Marchesi

Pr

ime

ra P

ar

te:

Pl

an

te

am

ien

to

s i

nic

ial

es

referencia afectivo importante para cada uno de sus alumnos. Su manera de comunicarse, de

organizar el trabajo en la clase, de atender y evaluar a sus alumnos, va a tener una indudable

repercusin en ellos. Pero adems, el profesor puede favorecer la autoestima de los alumnos,

especialmente de aquellos con mayores problemas de aprendizaje. Para ello debe propiciar ex-

periencias de xito de estos alumnos que rompan el crculo negativo de incapacidad - fracaso

- inseguridad - baja autoestima - abandono de las tareas escolares. Con esta inalidad ha de

presentar a estos alumnos tareas que puedan resolver y que les permita vivir experiencias de

xito escolar.

De esta forma se mejorar la autoestima de los alumnos y las relaciones con los compaeros,

y tendr ms sentido el esfuerzo y la cooperacin con los otros. El cuidado de la dimensin

afectiva de los alumnos no solo contribuye a su desarrollo personal, sino que favorece su com-

promiso con el aprendizaje y aporta tambin, como a continuacin se comenta, un substrato

necesario para el desarrollo moral.

La formacin moral de los alumnos es otra de las dimensiones principales de la enseanza. El

desarrollo de su responsabilidad personal y social, de su autonoma, de sus valores propios y

de su sentido de la vida, constituye un elemento bsico del aprender a ser. La educacin moral,

sin embargo, no puede plantearse separada y desgajada de las otras esferas del desarrollo

humano. La educacin moral debe formularse y vivirse en las relaciones con el otro y debe

consolidarse por el conocimiento de los principios que mejor regulan el comportamiento de

las personas. La educacin moral ha de orientarse principalmente hacia la accin, pero debe

apoyarse en el afectot la empata y la relexin. Aprender a sert por tantot no puede separarse

de aprender a conocer y de aprender a convivir.

En muchas ocasiones, sin embargo, la educacin en valores se ha reducido a clases sobre la

moral, la tica o las buenas costumbres. La teora implcita que sustenta este planteamiento

es que la esfera de la moralidad se circunscribe a su conocimiento. Sin embargo, la educacin

en valores supone un proyecto que integre los tres grandes mbitos en los que debe desenvol-

verse: el conocimiento y la relexin compartidat la dimensin afectiva y socialt y la accin.

La educacin en valores debe tener su concrecin inicial en el propio funcionamiento de la

escuelat es decirt debe impregnar y transformar el signiicado y la accin educativa global de

los centros docentes. Es preciso crear comunidades educativas comprometidas moralmente,

en las que la participacin, el respeto mutuo, la tolerancia y la solidaridad sea una gua que

oriente la adopcin de decisiones y las iniciativas del centro. Los criterios de admisin de

alumnos, las normas que rigen el comportamiento de la comunidad educativa, las relaciones

entre profesores y alumnos y la participacin de todos en las normas de convivencia estable-

cidas y en su control, son algunos aspectos relevantes en los que se concreta la voluntad de

42

Retos y dilemas de la inclusin educativa

av

an

ce

s y

de

sa

fo

s d

e l

a i

nc

lu

si

n e

du

ca

tiv

a e

n i

be

ro

am

r

ica

crear una comunidad democrtica y participativa, capaz de ofrecer un modelo de funciona-

miento ajustado a los valores que se pretende sean asumidos por los alumnos.

Las escuelas inclusivas, abiertas a todos los alumnos, en las que la marginacin y la intole-

rancia estn desterradas, son el horizonte deseable al que es justo aspirar. El respeto a las

diferencias se aprende desde pequeost conviviendo y apreciando a aquellos que maniiestan

mayores diferencias. En este sentido, la participacin de alumnos con necesidades educativas

especiales en una escuela es una opcin de valor con profundas consecuencias. La convi-

vencia de todos los niost capaces y menos capacest aporta una experiencia enriquecedora

y fomenta la comprensin y la ayuda mutua. De nuevo, la educacin moral conecta con la

dimensin afectiva. La empata con los otros y con sus diicultades es uno de los impulsos de

la accin solidaria que se ven reforzados en edades posteriores por convicciones morales ms

racionales.

Habra que destacar que la sola presencia de los alumnos con necesidades educativas espec-

icast por causa de sus condiciones personalest sociales o culturalest no asegura el xito de la

tarea. Existe el riesgo de que la deseada convivenciat amistadt empata y solidaridad entre los

alumnos con situaciones vitales muy diferentes no se produzca de manera satisfactoria. Hace

falta atencin y cuidado permanentes de los profesores y de las familias, de las instituciones

educativas y socialest para que las experiencias educativas dentro y fuera de la escuela sean

positivas.

CALIDAD Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN

Y entoncest qu puede entenderse por calidad de la educacin? Estar referida su deinicin

a los resultados de los alumnos, como tal vez da a entender el Informe PISA? Tendrn que

utilizarse como referencia principal los cuatro pilares del aprendizaje que incorpora el Informe

Delors? Tienen algo que ver con la calidad de la enseanza los proyectos para conseguir que

todos los alumnos estudien juntos y exista un mayor nmero de escuelas inclusivas?

Una de las creencias ms extendidas en la sociedad actual es que los resultados de los

alumnos se convierten en el indicador principal del funcionamiento del sistema educativo.

De alguna manera supone un atajo para resumir en un indicador cuantitativo, que adems

permite la comparacin entre pases, regiones y escuelas, la complejidad de la educacin. Las

evaluaciones internacionales solo destacan las competencias que alcanzan los alumnos en

determinadas pruebas. Y tambin, de forma habitual, las evaluaciones nacionales se orientan

exclusivamente a los logros acadmicos de los alumnos en determinadas reas curriculares.

43

lvaro Marchesi

Pr

ime

ra P

ar

te:

Pl

an

te

am

ien

to

s i

nic

ial

es

Sin embargo, la consideracin de los resultados de los alumnos como el indicador fundamen-

tal de la calidad de la enseanza, evaluados a travs de pruebas estandarizadas presenta

algunas importantes limitaciones: no tiene en cuenta el contexto social y cultural en el que se

desenvuelve el proceso educativo, bien en un pas o en una escuela concreta; no suele incluir

los cambios realizados a lo largo del tiempo, lo que impide una valoracin ms acertada; no

incorpora otro tipo de indicadores tambin importantes, como los relativos a la equidad o a

la educacin en valorest yt inalmentet no desvela otros indicadores referidos a los procesos

educativos que pueden tener una especial repercusin en los resultados manifestados por los

alumnos.

La deinicin de calidad avanzada por Mortimore (1991) hace ms de veinte aos al relexionar

sobre los indicadores educativos apunta a superar estas limitaciones:

La escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eiciente es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar estos resultados. Lo que supone adoptar la nocin de valor aadido de la eicacia escolar.

Hay que reconocer que el tiempo transcurrido desde su formulacin no ha privado de atractivo

y de equilibrio a esta propuestat en la que se relejan las mejores aportaciones de las escuelas

eicaces. Pero tal vez sea posible una propuesta algo ms completat que incluya tambin un

referente a la equidad educativa, indisociable de la calidad. Y para ello, debera de tenerse en

cuenta un conjunto de factores que son fundamentales para el buen funcionamiento de la

educacin escolar: cuidado del contexto sociocultural de los alumnos; un proyecto comparti-

do por la comunidad educativa y con un liderazgo estable; competencias y sensibilidad de los

profesores para ensear bien a todos sus alumnos y adaptarse a sus posibilidades; orientacin

equilibrada hacia los objetivos de la educacin: conocer, hacer, convivir y ser; atencin a los

alumnos con diicultades de aprendizaje para reducir lo ms posible las diferencias entre

ellos; apoyo especial a las escuelas que escolarizan a un mayor nmero de alumnos con dii-

cultades para limitar las diferencias entre las diferentes escuelas; disposicin favorable hacia

la innovacin, y bsqueda de aliados y participacin en redes educativas que contribuyan a

alcanzar mejor estos objetivos.

En consecuenciat y a partir de estas consideracionest es posible completar la deinicin de

calidad educativa de la siguiente manera, estableciendo de nuevo una distincin entre las

escuelas y los sistemas educativos (Ma c e y Ma ):

Una escuela de calidad es la que favorece el desarrollo de las competencias cognitivas, afectivas, sociales, estticas y ticas de todos sus alumnos, vela por su bienestar emocional, busca estrategias para responder a su diversidad personal y cultural, procura elaborar un

44

Retos y dilemas de la inclusin educativa

av

an

ce

s y

de

sa

fo

s d

e l

a i

nc

lu

si

n e

du

ca

tiv

a e

n i

be

ro

am

r

ica

proyecto colectivo en el que la comunidad educativa participe y se sienta comprometida, y establece relaciones con otras escuelas e instituciones para el logro de estos objetivos.

Un sistema educativo de calidad es el que apoya el funcionamiento de este tipo de escuelas, las evala de acuerdo con estos principiost otorga una mxima prioridad a la formacin y al desarrollo profesional de los docentes, y refuerza especialmente a aquellas escuelas que se enfrentan a mayores desafos por la composicin de su alumnado.

Cuando un sistema educativo o una escuela alcanzan altos niveles en todas o la gran mayora

de estas dimensionest podemos airmar que su calidad est garantizada. Lo difcil es evaluar

estas dimensiones y transmitir a los ciudadanos y a la comunidad educativa una visin ms

completa del signiicado de la calidad educativa. Quizs sea necesario avanzar en un nuevo

tipo de comparaciones, en las que el nfasis fundamental se site en el progreso de las

escuelas o de los pases comparados con ellos mismos a lo largo del tiempo. Posiblemente

haya que incluir en las evaluaciones y en los indicadores educativos nuevas dimensiones,

tal vez en muchos casos de corte cualitativo por las diicultades de concrecin cuantita-

tiva, que muestren el rostro real de la educacin y de su funcionamiento. No queda ms

remedio que avanzar por este camino, pues los actuales modelos de evaluacin son poco

equilibrados y bastante injustos, y no desvelan, por la limitacin de la informacin obtenida,

las estrategias ms adecuadas para el cambio y la mejora de la educacin.

CUATRO PRIORIDADES PARA EL CAMBIO

Los siguientes captulos abordan con ms detalle los diferentes factores que contribuyen a

mejorar la calidad y la equidad en la educacin y que favorecen la ampliacin y el fortale-

cimiento de las escuelas inclusivas. En este texto solo pretendo apuntar cuatro focos que

considero nucleares y que hace unos aos, (Ma c e , 2010a), describ como las cuatro ces

del cambio educativo: contexto, condiciones, competencias y compromiso.

El contexto social y cultural yt por tantot las actitudes y valoraciones positivas de los ciuda-

danos sobre la inclusin social y educativa son fundamentales para impulsar una educacin

integradora. Para ello, es necesaria la implicacin de los poderes pblicos y de las institucio-

nes, no solo con declaraciones genricas, tambin importantes, sino con iniciativas concretas

en el mbito social, familiar, educativo y laboral.

El proceso de inclusin educativa exige mejorar las condiciones en las que las escuelas y los

docentes realizan su trabajo: recursos suicientest formacin de los profesorest lexibilidad

organizativa y curriculart maestros de apoyo y orientadores cualiicados. Al mismo tiempot es

preciso que las escuelas inclusivas sean prioritarias para el desarrollo de programas innova-

dores para todos los alumnos, como ya se ha sealado anteriormente: nuevas tecnologas, bi-

45

lvaro Marchesi

Pr

ime

ra P

ar

te:

Pl

an

te

am

ien

to

s i

nic

ial

es

lingismo, educacin artstica, ampliacin del tiempo escolar a jornada completa o cualquier

otro que el Ministerio de Educacin desarrolle. Las escuelas inclusivas han de convertirse en

el referente de una buena calidad educativa.

Las competencias de los docentes para ensear en aulas y escuelas inclusivas, con una gran

diversidad de alumnos, es un factor fundamental. Ensear bien a todos los alumnos en este

tipo de escuelas supone un reto enorme para los profesores pues han de adaptar su enseanza

a los ritmos de aprendizaje de sus alumnos, disear tareas diversas, adecuar los modelos de

evaluacin, favorecer el aprendizaje de todos pero tambin sus relaciones sociales y su trabajo

en equipo. Es preciso que los profesores sean capaces de organizar grupos de alumnos con

una metodologa colaboradorat que incorporen sin diicultad las nuevas tecnologas en su

enseanza, que establezcan relaciones continuas con las familias para implicarles en el desa-

rrollo y en el aprendizaje de sus hijos, y que estn dispuestos a trabajar en equipo con otros

docentes. Los profesores de las escuelas inclusivas deberan tener prioridad en el acceso a

programas de formacin continua y su dedicacin a este tipo de proyectos debera ser consi-

derada un mrito adicional en su desarrollo profesional.

Finalmente, hay que destacar que el compromiso de los profesores y de toda la comunidad

educativa es el factor deinitivo para el xito de este proyecto. Ello supone que los docentes

preserven el sentido de su trabajo en el campo de la educacin como la garanta de los derechos

de todos los alumnos a una enseanza de calidad, y mantengan la sensibilidad hacia aquellos

con mayores diicultades de aprendizaje. De esta forma ser posible avanzar a pesar de las

diicultades y se generar el dinamismo necesario para conseguir que los dems factores im-

plicados en este proceso, las otras tres ces, tengan una mayor presencia para la ampliacin

y en el fortalecimiento de la inclusin educativa y social.