Pedagogía de la Autonomía

Paulo Freire es considerado una figura de sapiencia, dedicación y creatividad en asuntos educativos; fue quizás el

pensador más influyente en cuestiones educativas de finales del siglo XX, y uno de los más populares en asuntos

relacionados con los educadores informales, con la necesidad del diálogo y con las reivindicaciones de los sectores

menos favorecidos. Su titulo Pedagogía del Oprimido fue un elemento decisivo en su popularidad latina. En su

texto Pedagogía de la Autonomía desarrolla tres capítulos: No hay enseñanza sin aprendizaje; enseñar no es

transferir conocimientos; y el proceso de educar es sólo una empresa humana. En estos tres capítulos desarrolla los

principios referidos a los saberes necesarios y a las condiciones para enseñar que deben asumir los docentes en

América Latina para formar individuos más libres y autónomos.

A continuación se presenta un resumen de esos principios o saberes.

Desarrollo

En la primera parte de Pedagogía de la Autonomía, el autor desarrolla descriptivamente los saberes necesarios para

la práctica docente de manera clara y explícita, sin desperdicios. Destaca la importancia del papel del educador, su

tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. Condena la soberbia

y la arrogancia, incita a lectura, a la verdadera lectura crítica. La mayor parte de estos saberes se resumen a

continuación.

Investigación dice que no hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se

encuentran cada uno en el cuerpo del otro. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la

naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y

se asuma, por ser profesor, como investigador.

En relación a la capacidad crítica del docente, el autor expresa que en la diferencia y en la "distancia "entre la

ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos

metódicamente rigurosos, no hay una ruptura, sino una superación..

No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo

que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos.

Una de las tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad

crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernos de "irracionalismos" resultantes de, o

producidos por, cierto exceso de "racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta

consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y de la ciencia. Al contrario, es

consideración de quien, por un lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve

o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa.

Ética y estética plantea que la necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a

distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética.

La travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una formación ética y estética; en oposición al

adiestramiento técnico, si se respeta la naturaleza humana de los alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de

estar ligada estrechamente con su formación moral. Porque educar es formar y formar supone conocer

profundamente, disponibilidad para la revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y

el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la belleza que implica

la finalidad de justicia social.

La práctica educativa tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica permanente a

los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar las dificultades que los caminos verdaderos

pueden presentarnos. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse

alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.

Invita a enseñar con el ejemplo para lo cual dice: El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los

contenidos en el marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica del "haga lo que mando y

no lo que hago". Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la

corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamente.

Riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación dice que es propio del pensar

acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o recibido sólo porque es

nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o

que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo.

También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La

práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la

democracia. Cuan lejos estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los

que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros, de los que subestiman a

las mujeres.

El autor defiende que la gran tarea del sujeto que piensa acertada-mente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al

otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea

coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de

entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensión de lo que

viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda

en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico.

La reflexión crítica de la práctica plantea que la práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente,

encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que

indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un

saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del

sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica

de la formación docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una

dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el

centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido

por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador.

Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión

crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la

próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreta que casi se

confunda con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe

"aproximarlo" a ella al máximo. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma de estar siendo es

imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente

sujeto.

Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente de aquello que es inevitable: la inconclusión, que es propia

de la experiencia vital; porque donde hay vida hay inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia de

ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del

cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le permitió construir conocimiento; entonces, ya fue imposible

"existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de hacer política. La conciencia del inacabamiento es lo

que funda la educación como permanente, entonces, la formación como proceso continuo.

Lectura del mundo, comprensión del contexto, explicación de la situación, implica el conocimiento de la propia

realidad histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un alcance muy amplio, leer el mundo implica

comprenderlo y esto significa explicárselo. Esta explicación es posible a partir de las relaciones significativas que

puedan establecerse entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo se comprende, con el contexto de la

globalidad. Es importante reconocer los límites de los saberes que ingenuamente se construyen a partir de la

ideología dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y avanzar hacia un conocimiento más

objetivado, más científico y que responda a los auténticos intereses de los grupos, por ello más explicativo.

Convicción que el cambio es posible y asumir el compromiso de intervención, implica problematizar el presente

y asumir el futuro como problema; reconocer que el mundo no "es" sino "está siendo" y por eso "puede ser"

diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su comprobación sino el compromiso de la intervención (de la

práctica) para cambiarlo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es adaptación como camino para una inserción

que involucra, elección, decisión e intervención comprometida y responsable. En la formación, estudiar sólo para

comprender, es insuficiente.

Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica la lucha por ella; cuando

más se reconozca críticamente los límites de la libertad, habrá también mayor autoridad ética. Enseñar implica

hacer posible que la necesidad del límite sea asumida éticamente por la libertad.

Coherencia entre el discurso teórico y las propias acciones. Cuando se enseña en el marco de la rigurosidad

metódica, la coherencia entre lo que se enseña y el modo en cómo se enseña es condición necesaria; quien enseña

buscando la seguridad en la argumentación, no puede caer en la contradicción en la práctica de los mismos

principios que dice defender teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el qué, sino también el modo en cómo

lo aprende, incluida la actuación del profesor.

Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Enseñar implica la

problematización, el cuestionamiento permanente y el compromiso de la intervención lo cual supone un desafío

permanente a lo establecido, un riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la generación de nuevos

conocimientos y de alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo de

las implicaciones de las decisiones.

Apertura y desafío ante los cambios y la novedad: enseñar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo hacia

la reproducción de un orden social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero simultáneamente la

posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias superadoras de lo que se rechaza.

Capacidad dialógica y afectividad: no es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que

enseñar; enseñar supone escuchar, porque es escuchando como aprendemos a hablar con los otros. El diálogo

supone hablar con los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos de un discurso: es escuchando

cuando el profesor puede ir transformando su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla del otro con

quien se puede acordar o disentir. En la relación dialógica se hace necesario la afectividad como condición de la

cognoscibilidad; la apertura hacia los otros permite la comunicación pero también la afectividad. El afecto es

componente fundante de la intersubjetividad formadora.

Humildad, tolerancia y generosidad. Enseñar implica asumir explícitamente los límites de los saberes, su

provisionalidad; humildad no es servilismo, es reconocer los límites y equívocos, pero también su posibilidad de

superación. La tolerancia, implica reconocer diferencias y oposiciones, a la vez que rechazar toda forma de

discriminación humana y ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan construir las suyas

orientados hacia una superación.

Alegría y esperanza: Enseñar supone enfrentar con alegría la posibilidad de creación de nuevos conocimientos

transformadores y la esperanza de construir con ellos alternativas para resistir obstáculos que se oponen a su

búsqueda, a su praxis y a la libertad de los alumnos.

La propia autonomía y la contribución a la construcción de la autonomía de los alumnos. Enseñar es ayudar a

construir nuevo conocimiento que los alumnos pueden resinificar significando gradualmente una mayor autonomía;

en este proceso de posibilitar la autonomía a los otros, se implica también la mayor autonomía del profesor como

profesional.

Solidaridad y colaboración en la defensa de los derechos profesionales. Enseñar no se restringe a la relación con

los alumnos; implica también la participación con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su

dignidad; lucha política que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben

verse como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza políticamente donde tal vez radica la

mayor fuerza de los educadores

El autor destaca que el profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto estético, su inquietud, su

lenguaje, más precisamente, su sintaxis y su prosodia: el profesor que trata con ironía al alumno, que lo minimiza,

que lo manda ''ponerse en su lugar" al más leve indicio de su rebeldía legítima, así como el profesor que elude e!

cumplimiento de su deber de poner límites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de enseñar, de estar

respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente

éticos de nuestra existencia. Es en este sentido como el profesor autoritario, que por eso mismo ahoga la libertad

del educando, al menospreciar su derecho de ser curioso e inquieto, tanto como el profesor permisivo rompe con el

radicalismo del ser humano -el de su inconcluso asumida donde se arraiga la etnicidad.

Es también en este sentido como la capacidad de diálogo verdadera, en la cual los sujetos dialógicos aprenden y

crecen en la diferencia, sobre todo en su respeto, es la forma de estar siendo coherentemente exigida por seres que,

inacabados, asumiéndose como tales, se tornan radicalmente éticos. Es preciso dejar claro que la trasgresión de la

etnicidad nunca puede ser vista o entendida como virtud, sino como ruptura con la decencia.