MODULO 1

Susana Barco

Comenio:

Desde el surgimiento de las primeras postulaciones tericas, la didctica se proyect sobre postulaciones tericas: era una disciplina altamente estructurada, con slidas prescripciones acerca del saber hacer del maestro para lograr un debe ser del modelo pedaggico propuesto. Supuesto Bsico: dado un docente y un alumno, un contenido establecido, ejecutadas las formas didcticas del mtodo escogido, sera posible obtener una modificacin en el alumno que se debera comparar con la modelizacin propuesta a los fines de establecer el grado de logro del debe ser. Esta propuesta transit los textos de didctica durante 3 siglos. El papel asignado a la didctica era el de un estatuto reglamentario del quehacer docente.

Siglo XIII surge la escuela pblica.

La obra de Comenio expresa con claridad los intereses y propsitos de la naciente burguesa. Se reestructuran las formas de poder instaurando un modelo inductivo con slido fundamento racional y cientfico. Se sobrevaloran las nociones de Tiempo y Espacio en funcin de la economa.

La Didctica Magna se asienta sobre tres fundamentos:1) Fundamento del Orden: Se establece una analoga entre el orden del universo y el espacio ulico. El arte de ensear requiere de una ingeniosa disposicin del tiempo, los objetos y el mtodo.

2) Fundamento de la Facilidad: (para aprender y ensear)3) Fundamento de la Solidez: (para ensear y aprender)

Segn Foucault la Didctica se propone como una prescriptiva disciplinante. Las disciplinas marcan el significado del concepto de poder. El sujeto aprende acerca de la jerarqua y la autoridad por la construccin cotidiana de hbitos y costumbres. El hbitat escolar organiza el cuerpo, espacio y tiempo siendo estos los elementos bsicos por lo que se filtra el poder.

Comenio reemplaza el terror-horror por las buenas costumbres y hbitos sanos.

Desde la propuesta de Comenio comienza la tradicin de la didctica como tcnica, como implementacin de un proyecto educativo generador de polticas para su ejecucin. Al maestro se lo instruye acerca de qu y cmo hacer en relacin a los contenidos a ensear, su orden y graduacin, las formas de disponer ejercicios verbales o escritos- y formas de ensear buenas costumbres.La obra se centra sobre 2 ejes: 1- Obedece a una concepcin racionalista normativa. 2- Propone un saber hacer relacionado con un proyecto global. Se exponen el modelo y la normativa, el docente slo debe ejecutarlo. Aparece el inters tcnico que plantea una organizacin Racional para alcanzar ciertos fines.

A partir del Siglo XX aparecen textos de didctica que hacen referencia al cmo hacer.Entorno al Objeto de la Didctica

El objeto de la Didctica NO es el binomio enseanza-aprendizaje porque no se tiene en cuenta el contenido. El objeto en parte est constituido por la clase escolar. El trmino Didctica incluye los contenidos, objetivos, experiencias de aprendizaje que brinda la institucin y las prcticas escolares tal y como ocurren. Jos Contreras Domingo

La Didctica y los Procesos de Enseanza-Aprendizaje.

La D. se ocupa de los procesos de enseanza-aprendizaje. La enseanza es: 1) una prctica humana que compromete moralmente a quien la realiza. Las personas ejercen influencias sobre otras, en desigualdad de poder con una intencionalidad: llevar a cabo actividades que se justifiquen en su valor con respecto a los fines deseados. No se puede ser indiferente a la interaccin entre docente y alumno. La D. observa la realidad educativa pero no de manera objetiva. Debe intervenir.2) Una prctica social. Responde a necesidades, funciones y determinaciones que estn ms all de las intenciones particulares, debiendo, por ello, atender a las estructuras sociales y su funcionamiento para comprenderla en su sentido global.

La enseanza debe atender a la estructura social de la que forma parte. Lo que ocurre en las aulas no depende slo de sus protagonistas sino de la relacin con la estructura organizativa y administrativa de la institucin y los recursos fsicos y sociales disponibles.

La enseanza no es una prctica orientada por la D. La D. forma parte de la dinmica social de la que participa la enseanza, siendo esta disciplina un elemento que a veces acta como legitimador de la prctica escolar o entra en conflicto con ella. En cualquier caso est dentro de ella y no fuera. Es parte del entramado de la enseanza y no una perspectiva externa que analiza y propone prcticas escolares. La Didctica es: la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.

Binomio Enseanza-AprendizajeInteresa el entramado de acciones y efectos recprocos que se generan en las situaciones instructivas. La tarea central de la enseanza es posibilitar que el alumno realice tareas de aprendizaje. El profesor modifica las habilidades del alumno para actuar como tal. El aprendizaje es el resultado de asumir y desempear el papel de alumno. Las tareas de la enseanza tienen que ver con la transmisin de contenidos, con proporcionar instrucciones al alumno sobre cmo realizar tareas de aprendizaje. Se reconoce el papel activo del alumno en el aprendizaje y se reconoce que la enseanza no es un fenmeno de provocacin de aprendizajes, sino una situacin social sometida a variantes de acuerdo a las posiciones de sus participantes. Procesos de Enseanza-Aprendizaje: sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.

Papel Social de la Escuela

Es reproductora del orden social y de la ideologa dominante. La escuela no slo reproduce la estratificacin social, sino tambin el capital cultural al transmitir y legitimar las formas de conocimiento, los valores, el lenguaje, etc. Bourdieu sostiene que las clases dominantes imponen su visin del mundo social, su capital cultural ejerciendo una violencia simblica mediante la accin pedaggica como formas naturales y legtimas. Las prcticas educativas legitiman la reproduccin al percibir la realidad social como ahistrica, natural e inevitable. Se oculta la naturaleza del control social al presentarlo de una forma neutra.

Segn Tom la enseanza debe desentonar con las concepciones dominantes y analizar el contexto como un proceso socialmente construido, no natural. Esto debe llevar a la D a dejar de lado la visin neutral y participar en la accin educativa y social guiada por un ideal de emancipacin y de justicia social y educativa.

Aunque el campo de la D. sea el proceso de Enseanza- Aprendizaje, debe ampliar su estudio a la comprensin de procesos de intercambio que suceden en el aula.Se debe entender a la enseanza como la elaboracin de estrategias para entender y acortar distancias entre las condiciones de la realidad y las aspiraciones educativas. El profesor desempea un papel importante en el desarrollo de las estrategias de enseanza. Se comprende el funcionamiento de la realidad y se adecua a las pretensiones educativas. La didctica se sita al servicio de las estrategias de enseanza. Debe mirar tanto al inters por la emancipacin individual de los educados, en la prctica educativa concreta, como al inters por la justicia social y la emancipacin colectiva, en su incidencia en la organizacin y justificacin de la prctica social de la enseaza.

La didctica es una estrategia cognoscitiva que facilita la estrategia de la prctica de la enseanza.

CamilloniEl Saber Didctico

La Enseanza: Intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. La enseanza involucra siempre tres elementos: alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de l y un saber contenido de la transmisin. El proceso de enseanza aprendizaje no encierra una relacin de causa y efecto, es decir que la transmisin no lleva al aprendizaje. Estos dos procesos no son determinantes uno de otro idea que subyace en el binomio enseanza-aprendizaje (Contreras ) El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento, cuanto a su incorporacin efectiva. La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento.

La enseanza incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de las tareas de aprendizaje del alumno. Ya no es una relacin causal sino que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes. Las mismas son de carcter cognitivo (incorporacin del nuevo contenido a partir de la relacin con la estructura previa de conocimientos) y social (estructura social del aula donde los conocimientos se ponen en circulacin e interrelacin) La enseanza implica una accin intencional por parte de quien ensea: transmitir un conocimiento. El aprendizaje es incidental.La Enseanza en la Escuela

La escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del mbito social ms amplio. Se crea un escenario en el que se ensea de modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del espacio donde son generados.

La escuela segmenta el tiempo en ciclos. Se dosifica el tiempo para el aprendizaje y se marcan ritmos y alternancias que inciden tambin en los tiempos de la vida social.

En la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una delimitacin precisa de los roles del docente y del alumno. Son roles asimtricos, no intercambiables.

Lo que se ensea en la escuela viene determinado por una autoridad externa a la misma, que lo comunica mediante textos curriculares. EL docente puede y debe ajustar dichos textos al contexto local y situacin particular, pero no es el autor de un programa de estudios.

La enseanza en la escuela se vincula a la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes. La escuela certifica la posesin de saberes por medio de diplomas.

La escuela produce en el transcurso de las actividades una cultura institucional: un sistema de valores e ideas que otorga sentido a las formas de pensar y actuar homogeneizando de acuerdo a un patrn comn los modos personales.

Tringulo Didctico

Encierra una relacin del profesor con el contenido, del alumno con el contenido y entre profesor y alumno. En el espacio de la clase, los tringulos se multiplican y se agregan a las relaciones entre los estudiantes. En el interior del tringulo pueden verse tres problemas: 1- La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de las Estrategias de Apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones, representaciones, estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al conocimiento. 2- El sector de la Elaboracin de los Contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y el profesor; 3- Las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el sector de los procesos de Interaccin Didctica. MDULO 2ngel Diego Mrquez

Didctica y Psicologa.

Objetivo de la Didctica: Es una disciplina pedaggica que gua la praxis educativa y regula e proceso de la instruccin conforme a los principios de la ciencia pedaggica con el objeto de realizar individualmente los fines e ideales de la educacin.

Cuatro Concepciones psicolgicas

Educacin Alejandrina:

Se apoya sobre dos concepciones: a) Mente como depsito; b) Psicologa (doctrina) de las facultades.

a) La mente era un depsito en el que se poda almacenar una cantidad variable de conocimientos. Se poda recurrir a estos en el momento en que se los necesitaba, mediante un mecanismo recordativo.

El objetivo de la educacin consisti en la acumulacin de datos (Enciclopedismo, Escuela libresca) El fin esencial de la instruccin era la transmisin de conocimientos. La didctica era concebida como el estudio de los mtodos instructivos.

b) La mente desarrolla mltiples funciones: razonamiento, imaginacinEl aprendizaje consiste en el ejercicio de estas facultades. Con el adiestramiento sobre estas prcticas, la mente cobra fuerza, agilidad y rapidez, aplicadas a cualquier situacin. El ejercicio causaba efectos permanentes en la mente aumentando su eficacia. (Matemticas, griego y latn)

Didctica Herbartiana

Para Herbart el alma era entidad simple despojada de toda idea innata y de todo tipo de facultades activas. Era una tbula rasa a la que se le deban impresionar sensaciones que formen representaciones apropiadas. Las representaciones son masas consolidadas y sus relaciones son fuerzas de atraccin y de repulsin.

Concepto de Instruccin Educativa (para H) La instruccin tiene un valor educativo cuando el nuevo conocimiento en armona con los anteriores provoca la aparicin de nuevos grupos de ideas coherentes.

Nuevas Concepciones del Aprendizaje.

Didctica del Activismo Experiencial.

La psicologa dinmica de Williams James, introdujo la idea del aprender como un proceso activo. El educando es un organismo que aprende por asociacin y reaccin percibiendo, analizando y juzgando, en todo tipo de situaciones.El Activismo Existencial de Dewey proviene de las ideas de James. Desarrolla la teora del aprendizaje por la experiencia, en oposicin a H. Para Dewey el aprendizaje es el cambio o la modificacin en la conducta mediante la experiencia. Si no hay cambio en la conducta, no hay un verdadero aprendizaje. El pensamiento no es un valor en s mismo, sino que es movido por la accin. Pensar lleva a realizar, a hacer en una bsqueda por solucionar los problemas cotidianos que se le presentan al sujeto. Es un instrumento para resolver problemas prcticos.

El individuo aprende resolviendo problemas de la vida cotidiana.

La Didctica tradicional se interes por los medios de enseanza. La Didctica moderna se preocupa por el proceso de aprender. Se la considera una gua del aprendizaje. El educador moderno no ensea, sino que gua el aprendizaje. De una tcnica del ensear, la Didctica pasa a ser una conduccin del aprender.

Teora Operatoria del Aprendizaje

Didctica Operativa.

La teora de Dewey deja de lado el problema de la naturaleza intrnseca del pensamiento. Piaget elabora la tesis de la naturaleza operatoria del pensamiento. Pone en el centro la importancia de las operaciones en la constitucin de las nociones fundamentales del pensamiento. Piaget rechaza la concepcin pragmtica del tanteo (prueba y error) por considerarlo no sistemtico. Es la inteligencia emprica. El tanteo sistemtico, guiado y controlado por el pensamiento constituye lo propio de la inteligencia. Para Piaget el pensamiento es un juego de operaciones actuantes y vivientes. Pensar es operar.

La accin didctica debe consistir en provocar a partir de determinados procedimientos la realizacin efectiva y variada de operaciones que son el fundamento del conocimiento.No puede hablarse de aprendizaje ms que en la medida en que un resultado es adquirido en funcin de la experiencia. No de una experiencia inmediata sino que se desarrolla en el tiempo.

El conocimiento debe ser asimilado, incorporado a un esquema. Al asimilar le sigue el reconocer. Cuando un objeto nuevo se parece al antiguo hay reconocimiento: hay generalizacin y acomodacin. Un aprendizaje no parte nunca de cero, siempre hay esquemas anteriores. El conocimiento adquirido por aprendizaje no es jams puro registro, ni copia, sino el resultado de una organizacin en la que interviene el sistema total de esquemas de que dispone el sujeto

El aprendizaje por excelencia es el Lgico Formal. El aprendizaje es un proceso activo en el que los tanteos o ensayos son dirigidos por los esquemas que el sujeto posee. La operacin constituye el elemento activo del pensamiento. Todo conocimiento exige su insercin en una estructura.

Guiar el aprendizaje va a consistir en provocar mediante reactivos adecuados la realizacin efectiva y variada de las operaciones que son el fundamento del conocimiento.

La teora de Piaget seala el papel exacto del educador: guiar el aprendizaje operatorio. El educador no ensea; gua. Pone al nio en contacto con lo real, le facilita la posibilidad de realizacin de operaciones concretas y su posterior interiorizacin El principio bsico de la Didctica es: Provocar las operaciones que pongan en juego los esquemas asimilatorios.

Luzuriaga Lorenzo

La Educacin Nueva

Orientacin general de la escuela nueva

1) Idea de la actividad

2) Idea de la vitalidad

3) Idea de la libertad

4) Idea de la individualidad

5) Idea de la colectividad

La educacin nueva aspira a formar la individualidad vital humana dentro de la colectividad en un ambiente de libertad por medio de la actividad. (ETC)

Gimeno Sacristn

La Pedagoga por Objetivos: Obsesin por la EficienciaEl movimiento de la pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza, de las instituciones educativas y de la educacin en general.

La P. por Obj. tiene sus races en el movimiento utilitarista de la educ. en EEUU en paralelo al auge del enfoque taylorista en la industria. El modelo de la organizacin en la produccin para mejorar la cantidad y la calidad, comienza a aplicarse al curriculum escolar. Los procesos de produccin industrial guan los esquemas de enseanza- aprendizaje (organizacin didctica)

Variables del modelo industrial: tiempo y estandarizacin del proceso de produccin: objeto en serie.

El currculo es un sistema que parte de unas tareas especificadas en ordena conseguir determinados objetivos, ordenando esas tareas.

La educacin se caracteriza como un instrumento que facilita la formacin de hbitos de manera eficiente para el desarrollo de las actividades humanas. La educacin es entendida como una tecnologa al servicio de la reproduccin social. Hay una concepcin instrumentalista del pensamiento educativo.

El paradigma de la pedagoga por objetivos como modelo para guiar la enseanza nace como un planteamiento tecnocrtico de orden instrumental dentro de la aspiracin a la eficiencia. La educacin es un entrenamiento en coherencia con el modelo industrial, donde formacin es adquisicin de destrezas concretas y tiles. MDULO 3

ngel Daz Barriga

Lo Metodolgico

El aspecto metodolgico implica un enfoque tecnolgico.

El tratamiento instrumental de los problemas metodolgico es una manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin abstracta, el proceder del docente en la realizacin de su labor.

Esta visin genera tres tipos de problemticas:

1) La negacin de una discusin sobre los problemas del conocimiento

2) La formulacin de una propuesta tcnica, que no mira las condiciones especficas en las que se realiza el proceso de aprendizaje.

3) La manera simplista y reduccionista de percibir el aspecto didctico desde concepciones diferentes.

El problema metodolgico es resuelto en la versin tecnicista de la tecnologa educativa a travs del modelo de instruccin, que se concibe como los pasos organizados sistemticamente para lograr diseos de instruccin que obtengan resultados ptimos, vlidos para varias situaciones.

El modelo de instruccin busca establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se pueda garantizar la efectividad de la instruccin. Los elementos bsicos son: objetivos, instruccin y evaluacin.

Estas propuestas niegan que la resolucin de la metodologa parta del estudio de la estructura interna de una disciplina. Por eso, el docente es visto como un ingeniero conductual, a quien se le exige el dominio del modelo, no el conocimiento de la disciplina a ensear.

Su bsqueda por un orden nico para el ensear y el aprender se convierte en negacin del conjunto de relaciones sociales que afectan al individuo.

Chevallard

Acerca de la Nocin de Contrato Didctico

Contrato Didctico: es un cierto tipo de interaccin social. El contrato regula los intercambios entre las partes que rene, delimitando en primer lugar el campo: materia y riesgos reales. Asigna a las diferentes partes derechos y deberes en un marco de referencia compartido que sostiene el pacto social. El contrato define las reglas del juego.Las clusulas del contrato estn tcitamente admitidas, aunque no hayan sido formuladas por nadie. El contrato didctico rene 3 trminos

a) el alumno: sujeto al cual se le ensea.

b) el docente: sujeto enseante

c) el saber: lo enseado

El contrato rige la interaccin didctica entre docentes y alumnos a propsito del saber. Las clusulas regulan las relaciones que el docente y el alumno mantienen con el saber. La funcin del contrato D. es hacer pasar al alumno de una cultura profana a otra cientfica. En la cultura profana el alumno se plantea y plantea a los dems adultos preguntas de las cuales recibe o no respuesta. En la cultura cientfico-escolar el alumno va a encontrar problemas que l no se plantea de manera espontnea, y va a aprender a dar soluciones a esos problemas.

El contrato didctico es el marco de interaccin didctica que da significacin a las conductas de aquellos a quienes rene: el alumno y el docente en escenario pedaggico. Es la gua del Proceso Didctico.

Chevallard

Trasposicin Didctica

El sistema didctico cuenta con tres elementos docente, alumno y un saber. El concepto de Trasposicin Didctica es el paso de un saber sabido al saber enseado. La trasposicin didctica es una herramienta de ruptura que la didctica debe ejercer para construir su propio dominio.Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre, a partir de entonces un conjunto de transformaciones que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza es denominado Transp didctica. Es necesaria por las exigencias del funcionamiento didctico.

Jacques Delors

Informe de la UNESCO

La Educacin: Los cuatro pilares (aprendizajes)

1) Aprender a conocer. Adquirir los instrumentos de la comprensin.

2) Aprender a hacer, para poder influir en el propio entorno

3) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems.

4) Aprender a ser.

La enseanza se orienta casi exclusivamente por el aprender a conocer, y en menor medida por el aprender a hacer.

1) Aprender a Conocer: Tiende al dominio de los instrumentos del saber, es medio y finalidad. Medio porque permite comprender el mundo que rodea a la persona, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse. Como fin, es el placer de conocer, comprender y descubrir.

El incremento del saber favorece la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad. Aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. El ejercicio del pensamiento debe articular lo concreto y lo abstracto.

2) Aprender a Hacer: Se vincula con la formacin profesional

3) Aprender a Vivir Juntos: Aprender a vivir con los dems. La educacin tiene dos objetivos. Ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Debe tender a objetivos comunes. Crear proyectos que permitan superar los hbitos individuales y valorizar los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dar origen a un nuevo modo de identificacin.

4) Aprender a Ser. La educacin debe contribuir al desarrollo de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, responsabilidad individual. Cada persona debe tener sentido crtico y autnomo capaz de elaborar su propio juicio. Shirley Grundy

Producto o Praxis del curriculum

Tres intereses humanos fundamentales:

El curriculum no es un concepto sino una construccin social. Es una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas, humanas. Para entender el significado de las prcticas curriculares se debe tener en cuenta el contexto social de la escuela.

Teora de los intereses cognitivos.

Teora de los intereses constitutivos del conocimiento (Habermas) proporciona el marco para dar sentido a las prcticas curriculares. Es una teora sobre los intereses humanos que influyen en la forma de constituir el conocimiento.

Intereses: son orientaciones fundamentales de la especie humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales.

Inters Tcnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella como aquellos aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este objetivo las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio. Este inters da una forma de accin instrumental regida por reglas tcnicas basadas en el saber emprico.

Inters Prctico: apunta a la comprensin. Entender el medio para que el sujeto sea capaz de interactuar con l. Es la necesidad de la especie humana de vivir en el mundo y transformarlo. Se trata de llevar a cabo una accin concreta en un lugar concreto.

El inters prctico se asocia con los conceptos de interaccin y comprensin. El curriculum informado por este inters es un proceso en el que alumno y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo.

Inters Emancipador: La emancipacin slo es posible en el acto de la autorreflexin. Libera de la dependencia Dogmtica. El Inters Tcnico no facilita la autonoma ni la responsabilidad porque se ocupa del control. Lleva la consideracin de los otros. Propone una falsa autonoma. El Inters Prctico tampoco puede promover la emancipacin a causa de la propensin de las personas a engaarse. El significado consensuado se transforma en un modo de dogmatismo en vez de promover la autonoma. Incluso el consenso pude interpretarse como una forma de manipulacin.

El Inters Emancipador genera teoras crticas; procesos de autorreflexin.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensin, respectivamente, el inters emancipador se ocupa de la potenciacin, es decir, de la capacitacin de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera autnoma y responsable. Permite comprometerse en una accin autnoma que interviene en la construccin de la sociedad.

Un curriculum emancipador tendr unible de consciencia donde los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarn a saber tericamente y en trminos de su propia existencia cundo se presenta la realidad de manera deformada.

MODULO 4Mara C. Davini

La Formacin Docente en Cuestin: Poltica y Pedagoga.

Crtica a la racionalidad tcnica (modelo tecnicista)

La R. Tcnica es una epistemologa derivada del positivismo. Supone que los problemas se resuelven a partir de la aplicacin de la teora sistemtica basada en la investigacin. Esta racionalidad considera a la prctica como campo de aplicacin de frmulas y tcnicas concebidas como universales y verdaderas, por sustentarse en conocimientos de base cientfica.

El sistema que subyace a este enfoque considera que:

*Los sujetos son una tabula rasa en el que se inscriben los datos cientficos de la enseanza.

*Entiende la prctica del ejercicio profesional como campo neutral, objetivo y homogneo, al cual se le pueden aplicar reglas de comportamiento metdico para obtener resultados previsibles y controlables.

En lugar de buscar la reflexin pedaggica y la compleja trama de relaciones entre los sujetos y el contexto social se reforzaron los esquemas objetivos y neutrales operando una instrumentacin tcnica, debilitando as la formacin terica.

Este enfoque encontr en la psicologa conductista un apoyo concreto. La formacin pedaggica fue dominada por el adiestramiento tcnico de los docentes en habilidades operativas del saber hacer. Un docente competente es aquel que puede aplicar las teoras tcnicas a la accin particular de la prctica.

Las causas principales de este modelo son:

1) La prctica docente es compleja e indeterminada, no susceptible de resolverse con la implementacin de procedimientos mecanicistas. Por el contrario, involucran a sujetos y procesos culturales.

2) Efectos en la debilitacin de los marcos conceptuales que permiten ampliar la comprensin de los problemas y de interpretar crticamente las teoras que los imponen.

3) La internalizacin de modelos de actuacin, de estilos de comportamiento docente, que por ser vividos como alumnos, tienden a ser transferidos a su propia accin docente, asegurndose su reproduccin en el tiempo.

Disciplinas y Curriculum Formativo

Aunque el curriculum de la enseanza bsica o secundaria prescriba las materias que deben ser enseadas, es tarea de los docentes un proceso de ponderacin y organizacin del conocimiento. El curriculum debe permitir tambin a los estudiantes la comprensin de sus problemticas con postulados tericos y competitivos. En parmetros opuestos las polticas de formacin de docentes de las ltimas dcadas han hecho lo contrario. Solidarias con proyectos de control social que obturan la posibilidad de la crtica del conocimiento, las instituciones de formacin y las acciones de capacitacin han sufrido las consecuencias de las polticas de recorte del saber.Recuperacin de la Prctica:

Susana Barco propone organizar un diseo curricular para la formacin de grado de docentes que nuclee las reas disciplinarias en torno a ejes. La prctica docente y el sistema educativo se constituyen en los ejes de la propuesta.

Prctica Docente: la seleccin de este eje permite partir desde la mirada micro, de lo que ocurre en las aulas, dar voz a los sujetos que en ella interactan.

El otro eje se refiere al sistema educativo, como una perspectiva macro desde donde analizar las prcticas docentes. Para abordar ambos ejes sera necesario superar las disciplinas aisladas y construir un eje curricular como:

Un movimiento de aproximaciones globales que permita captar la multidimensionalidad de los procesos educativos. Tal propuesta se presenta como un camino de integracin entre las teoras y los conocimientos disciplinarios, por un lado, y la reflexin sobre la prctica, por otro.

La nocin de experiencia al aprendizaje que deriva de la asimilacin de rutinas escolares, del ensayo y error que se realiza en la accin y al resultado de la cantidad de tiempo utilizado en las actividades de enseanza.

Los procesos de evaluacin del desempeo docente en los perodos de prctica presionan a los estudiantes ya que les dan seales contradictorias sobre este comportamiento de riesgo.

Existe una tendencia a considerar la inmersin temprana en el aula como un proceso de aprendizaje adaptativo a las reglas del juego de la enseanza, a las rutinas y rituales, ms que como proceso alternativo y de transformacin.

Refinando la Nocin Prctica:

La perspectiva de la prctica restringida al aprender a ensear en el aula tiende a reducir el trabajo docente a su dimensin tcnica, desestimando sus dimensiones culturales y tico poltica.La mirada tcnica quita la posibilidad de construir un proyecto pedaggico alternativo. Este proyecto ayuda a ampliar la prctica enmarcndola en procesos de seleccin cultural y accin pblica.

Las pedagogas crticas de los ltimos aos insisten en la integridad de la experiencia y en la recuperacin del debate de poltica cultural de la escuela, evitando el aprendizaje de tipo adaptativo en el cual la prctica se convierte en un entrenamiento conservador.

La visin que identifica la prctica como la realidad de la escuela desconoce el papel que juegan la subjetividad y los marcos interpretativos de los sujetos en la definicin de lo real. Esta perspectiva elimina el papel de la subjetividad en la configuracin de la realidad. La realidad es, tambin, aquello que est interiorizado en las personas.

Las explicaciones que los sujetos dan de la realidad forman parte de sta, y la crean. Las ideologas definen el marco desde el cual se describe e interpreta esta realidad. El punto de vista determina el objeto (Saussure)Si se comienza a ver la enseanza y el contexto social de la escuela se pueden conocer diferentes conceptuales para abordar otras problemticas. Las jornadas de reflexin son un camino para el debate de tales cuestiones que posibilitan la mirada macro de la escuela. Capacitar al docente para mejorar la prctica tratando de desechar la mirada tecnicista. Se deben generar pautas orientadas a la prctica para abandonar la racionalidad tcnica. El enfoque interpretativo es lo que est dando a la didctica el abandono de estas teoras permitiendo que se busquen mtodos universalistas abstractos.Finalmente se debe construir una pedagoga de la formacin docente que pueda desarrollarse en los contextos institucionales actuales y dentro de un curriculum mosaico dividido en materias. Una pedagoga que sustente criterios de accin y dispositivos para realizarla.

Paulo Freire

Pedagoga del Oprimido.

La problemtica actual de la educacin es referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar sobre algo ajeno a la experiencia existencial de los educandos. El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de su realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. Este tipo de educacin no tiene una fuerza transformadora sino que se constituye en un espacio vaco de contenido. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Cuanto ms vaya llenando los recipientes, mejor educador ser. La educacin se transforma as en un acto del depositar.Concepcin Bancaria de la Educacin: la educacin es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. En esta concepcin el saber es una donacin que hace el educador a los educandos. Esta donacin es una marca de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia segn la cual sta siempre se encuentra en el otro. El educador es siempre el que sabe y los educandos los ignorantes. Esta posicin rgida niega a la educacin y al conocimiento como proceso de bsqueda.

La educacin debe comenzar por la supresin de la confrontacin educador-educando y modificar dicha relacin a partir de un intercambio donde ambas partes sean una educadora de la otra. Esta concepcin bancaria refleja la sociedad opresora a travs de la cultura del silencio. Esto produce que: el educador sea siempre quien educa; el educando el que es educado

el educador es el que sabe; los educandos los que no

el educador es quien piensa; el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados el educador es quien habla; los educandos los que escuchan dcilmente

el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados

el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos son los que tienen la Ilusin de que Actan, en la actuacin del docente

el educador es el que escoge el contenido programtico; los educandos se acomodan a l el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos, estos se adaptan a las determinaciones de aquel.

es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

En la concepcin bancaria los hombres son vistos como seres de adaptacin. Anula el poder creador del alumno, los minimiza, estimulando su ingenuidad y no su criticidad, se satisface, as, los intereses de los Opresores. Lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime. Al fin de lograr una mejor adaptacin que permita una mejor forma de Dominacin. La concepcin bancaria posibilita un desarrollo de la accin Social Paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de los Asistidos. Los marginalizados son la patologa de la sociedad sana que precisan ajustarlos a ellas, transformando sus mentalidades en la de hombres perezosos e ineptos.

La solucin sera que fueran integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da. Sin embargo, los marginados (oprimidos) jams estuvieron fuera de siempre estuvieron dentro dentro de la estructura que los sustenta, y los transforma en seres para otros. Su solucin est en transformar la estructura que los contiene para que puedan convertirse en seres para s. El problema radica en que pensar es autnticamente peligroso. Se trata de hacer del hombre un autmata. De esta forma los oprimidos no pueden provocar ningn enfrentamiento con la realidad en movimiento y seguir manteniendo su propia domesticacin. De lo contrario se descubrira la estructura que los contiene.Este tipo de prctica dificulta el pensamiento autntico. Todos los dispositivos de control (clases verbalistas, control de lectura, distancia entre docente y alumno, criterios de promocin y evaluacin) estn pensados para la prohibicin de pensar. El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia, Intenta recomponer su capacidad de accin. Un modo es el de someterse a una persona que tenga poder e identificarse con ella. Por esta participacin Simblica el Hombre tiene la Ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino Someterse a los Dems y convertirse en Una Parte de Ellos. La educacin problematizadora (en oposicin a la bancaria) se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre conciencia de. La educacin liberadora apunta a la contradiccin educador-educando buscando la superacin. La educacin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica. El educador problematizador en vez de ver a sus estudiantes como simples receptores del contenido ve en ellos receptores capaces de transformarse en investigadores crticos en dilogo con el educador.La ecuacin problematizadora es de carcter reflexivo. Es una educacin en bsqueda de la libertad. Niega al hombre abstracto, desligado del mundo.La educacin bancaria asistencializa, inhibe la creatividad, domestica. La problematizadora estimula la creatividad y la reflexin, refuerza el cambio.

Juan I. Pozo Municio

Aprendices y Maestros.

-La irrelevancia del aprendizaje. El racionalismo platnico niega el aprendizaje. Son las ideas puras, innatas, y no nuestra experiencia las que nos proporcionan las categoras fundamentales del conocimiento. Los constructivistas son los que retoman la idea del aprendizaje basado en la reflexin (Fodor, Piaget). La tradicin empirista:

Las investigaciones psicolgicas muestran el potencial del conocimiento en la especie humana. El aprendizaje es capaz de producir nuevos conocimientos y destrezas que no estn programados en nuestros genes.Aristteles crea que al nacer somos una tabula rasa an sin imprimir. A partir de nuestra experiencia vamos creando impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban de dando lugar a las ideas, que constituyen el verdadero conocimiento. Aprendemos mediante las leyes de asociacin: contigidad, similitud y contraste.

La teora de la copia el conocimiento aprendido no es ms que una copia de la estructura real del mundo. Es un aprendizaje basado en la extraccin de regularidades del entorno, aprendiendo qu cosas tienden a ocurrir juntas y qu consecuencias suelen seguir a nuestras conductas. Estmulo-respuesta.Aprendizaje concebido como: a) proceso de asociacin; b) proceso de reestructuracin. Qu puentes se establecen entre ambos.

MODULO 5Santos Guerra M.

Teora crtica y proyecto educativo de centro.

PEC: Proyecto Educativo de CentroEs una plataforma de anlisis sobre la cual se construye el conocimiento y la accin educativa de toda la escuela. La finalidad es comprender y mejorar la prctica educativa. No es burocrtico. Si su elaboracin no da lugar a una reflexin crtica, a una comprensin profunda y a un cambio de valores tendr escasa relevancia. Es te proyecto impide la improvisacin, la rutina y el individualismo. Desde esta perspectiva la comunidad se hace fuerte frente a las trampas de la sociedad, del progreso y del poder.Es un instrumento de formacin del profesorado ya que hace posible analizar de forma sistemtica y compartida, planificar y evaluar de forma coherente el proceso de intervencin de la escuela. El conocimiento que la escuela selecciona, organiza y transmite no es neutral.

El PEC se basa en la negociacin como estrategia comunicativa.

a) llegar a acuerdos sobre metas, que no son las mismas para todos, no todos tienen los mismos intereses. b) Llegar a acuerdos sobre el compromiso prctico.

La negociacin se fundamenta en el dilogo y en las actitudes de escucha, apertura y participacin. Es un compromiso de lucha emancipadora. Crear un anlisis profundo de la realidad; lograr un compromiso que busque la supresin de todas las discriminaciones y relaciones de opresin. Avolio de ColsPlaneamiento de enseanza aprendizaje

Planeamiento Educativo.

Proceso por el cual se formulan objetivos coherentes y se establecen los medios y secuencias necesarios para lograrlos.

Planeamiento de la educacin del pas

Visin de conjunto e integrada de los problemas y necesidades de un pas en materia de educacin para formular una poltica educativa coherente con el proyecto poltico nacional.

Planeamiento del Sist. Educativo

Es la estruct organizada por una sociedad para educar a sus miembros. Para que adquieran de forma gradual y moderada los valores culturales.

De la determinacin de objetivos generales de la educacin, de la estructura del sistema, niveles y modalidades que lo integran y su correspondiente ubicacin.

Planeamiento del Curriculum: es un aspecto del Sist. Educ. En el que se expresan los valores, la concepcin del hombre y de la sociedad y, por su intermedio, se trata de satisfacer las exigencias individuales y sociales en materia de educacin.

Es el proceso por el cual se establecen los objetivos que los alumnos debern lograr dentro de cada nivel y modalidad de dicho Sist.El planeamiento del curriculum se concreta a partir de un plan curricular, que es un esquema de la educacin de los alumnos. Sirve de gua para la accin de cada maestro, provee una organizacin, una estructura para la realizacin de la experiencia de aprendizaje, tiende a evitar la repeticin u omisin de aspectos importantes en el aprendizaje.Curriculum Institucional

Es el realizado por el personal directivo, docentes, administrativos, padres y alumnos. Indica el planeamiento para la determinacin de los criterios pedaggicos. Establece pautas para la organizacin didctica, para el planeamiento de las distintas materias o reas. Se fijan criterios para la organizacin de los alumnos, tipos de agrupaciones homognea o heterognea, sistemas disciplinarios, rgimen de calificaciones. Se seleccionan actividades para estimular las relaciones humanas entre los grupos de la Institucin, y con otras instituciones. Planeamiento de las reas del curriculum

Es el planeamiento elaborado por los integrantes de grupos dentro de la Institucin, que tienen la responsabilidad de desarrollar las distintas reas o sectores del curriculum.

Planeamiento del proceso enseanza-aprendizaje

Es el que elabora cada docente y se refiere al curriculum correspondiente a cada materia en un determinado espacio de tiempo.

Es el conjunto de actividades mediante las cuales el docente organiza, selecciona y prev los elementos de cada situacin de aprendizaje con el objetivo de lograr que se cumplan las mejores condiciones para el logro de los objetivos previstos.

Planeamiento de la unidad didctica:

Es la seleccin, organizacin y distribucin en el tiempo, de los contenidos, actividades, tcnicas de enseanza y de evaluacin, correspondientes a un determinado tema o unidad, que se han de emplear, desarrollar para lograr determinados objetivos de aprendizaje.

Planeamiento de la clase:

Es el de mayor nivel de concrecin en el planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje. Implica la determinacin de objetivos especficos y la enunciacin detallada de los elementos que integran una situacin concreta de aprendizaje. Los distintos niveles de planeamiento del curriculum deben tener articulacin y continuidad. Caractersticas de los planes:

1) Flexibilidad: Deben permitir al docente realizar los ajustes necesarios para mejorar su tarea, introducir modificaciones necesarias sobre la base de una continua evaluacin. No debe ser detallado ni prescriptivo. Debe permitir la iniciativa tanto de los docentes como de los alumnos.

2) Continuidad: Los objetivos de un curso deben estar en interdependencia con los de cursos anteriores y posteriores.

3) Unidad: Los distintos elementos que integran los planes: contenidos, actividades, tcnicas de enseanza y evaluacin deben integrarse en funcin de los objetivos.

4) Realidad: Los elementos deben estar en funcin del diagnstico de la situacin realizado previamente. Por lo tanto deben adecuarse a las caractersticas de la materia, de los alumnos, de la comunidad

Fases en el planeamiento

El planeamiento del proceso de enseanza-aprendizaje elaborado por el docente implica dos fases: *Diagnstico: anlisis de los elementos que componen la situacin enseanza-aprendizaje.

*Programacin: consiste en la seleccin, organizacin y distribucin en el tiempo de los elementos que integran las situaciones de aprendizaje. MODULO 6

ngel BarrigaLa Nocin de Objetivos de Aprendizaje. Lineamientos para la acreditacin.

Objetivos conductuales: Son los enunciados que indican los tipos de cambio que se buscan en el estudiante. Se expresan en trminos que identifiquen el tipo de conducta que se pretende alcanzar. Los verbos indican conductas observables. Este tipo de enfoque plantea a la educacin en trminos utilitaristas, y responde al modelo tecnolgico de educacin. Se busca resolver el problema de la eficiencia dentro de la sociedad capitalista. La utilidad de estos se haya definida en la capacidad de mensurar o medir la conducta del estudiante. Las conductas observables se pueden evaluar. Esta ltima se reduce a una aparente medicin.El aprendizaje como resultados observables niega las capacidades crticas y creativas del sujeto. Tyler, define al pensamiento crtico a partir de tres mecanismos:

1) Capacidad de interpretacin de datos y generalizacin de hechos: Pensamiento Inductivo.

2) Capacidad de partir de principios generales y aplicarlos a casos concretos: Pensamiento Deductivo.

3) Capacidad de que el material sirva como argumento lgico: Aspecto Lgico.Desde otras posturas tericas el aprendizaje no es algo que se tiene sino algo que se adquiere. El conocimiento se construye o se conquista.

Las listas de objetivos niegan la posibilidad de construccin cognitiva. La realidad aparece como algo externo al sujeto que l puede tomar por observacin o repeticin mecnica. Esta tecnologa produce efectos de pseudocultura, que permite encubrir la ignorancia de la escuela actual. Los programas responden a una lgica que pretende regular el proceso de aprendizaje del estudiante con la intencin de lograr as un mejor aprendizaje.

Los objetivos surgen como una propuesta que intenta esclarecer problemas relativos a la acreditacin. Esta es la certificacin institucional de conocimientos que refleja un momento particular del proceso de aprendizaje.

Teora de la conducta molar.

Bleger: Toda conducta humana es molar, que tiene una totalidad organizada de manifestaciones que se dan en una unidad motivacional, funcional, objetal y estructural.Esta teora reconoce tres reas de manifestaciones de la conducta humana: rea de la mente, del cuerpo y del mundo exterior.

No existe un rea privilegiada sino que toda conducta involucra la produccin simultnea de actividades del sujeto en su cuerpo y en el medio que lo rodea.

Evaluacin

1er Tesis: La evaluacin es una tcnica social:En esta proyeccin subyacen 2 problemas:

1) El objeto de evaluacin est inserto en lo social y debe ser tratado por las ciencias humanas.

2) La evaluacin es una actividad socialmente determinada.

La fsica se convierte en el modelo de la ciencia para buscar el reconocimiento de status cientfico. Habermas considera que los mtodos emprico-analticos se caracterizan porque solo toleran un tipo de experiencia definida por ellos mismos, la observacin controlada que requiere la organizacin de un campo aislado de circunstancias reproducibles y la pretensin de obtener no slo hiptesis lgicamente correctas sino empricamente certeras.El conductismo se desarroll bajo la premisa de atenerse slo a los hechos observables, renunciando a todo aquello que no fuera registrable o medible.

La evaluacin debe considerar al alumno como una totalidad, que considere el proceso de aprendizaje y parta de la aceptacin y reconocimiento de las dificultades para estudiar fenmenos complejos como el hombre, el aprendizaje y el proceso grupal.

La evaluacin est socialmente determinada, es decir que sus resultados reflejan las posibilidades econmicas que tienen los individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificacin, la reprobacin, etc. se pueden explicar por factores socioeconmicos de los estudiantes y no solamente como falta de capacidades.La prctica educativa consiste en fomentar el individualismo y la competencia para poder triunfar en la escuela y en la sociedad. Es el Curriculum Oculto: la evaluacin contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de s mismo ni de su propia situacin, dado que lo importante es sobresalir, ganar a los otros. De esta manera el alumno no reflexiona sobre el aprendizaje.

2da Tesis: El discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la teora de la medicin, lo que impide una teora de la evaluacin.

Esta proposicin est configurada por dos elementos:

a) El discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la teora de la medicin; es a partir de sta donde se encuentra la propuesta central para realizar la evaluacin. Este discurso se vincula con el conductismo.b) La incorporacin de la teora de la medicin en educacin impide que se desarrolle una teora de la evaluacin en tanto que este discurso no abarque la construccin de su objeto de estudio, el proceso del aprendizaje de un sujeto.

La cuantificacin del aprendizaje lo reduce a superficial y aparente. Es necesario puntualizar la nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad. Puntualizar la dinmica del aprendizaje escolar y el significado y valor del grupo, encontrar fundamentos epistemolgicos para el objetivo de la actividad educativa, que permitan una reconstruccin del discurso de la evaluacin que supere las propuestas emprico-analticas e inserte el estudio en la problemtica de la comprensin de las causas del aprendizaje. La evaluacin no puede ser analizada en una nica direccin, tanto docentes como alumnos debern participar de manera activa en ella.El objeto de la evaluacin se traduce as en la indagacin sobre el proceso del aprendizaje de un sujeto o de un grupo, que permita destacar la interaccin en lugar de la parcialidad. Derivacin de estas tesis en la docencia:

1) Concebir el aprendizaje como producto es una manera de negar la necesidad que tiene una persona de elaborar la informacin, con el fin de aprender, dado que el proceso de aprendizaje est mediado por el esquema de referencia del estudiante; esto es el conjunto de conocimientos que ha sido organizado a lo largo de la vida del propio sujeto y que al entrar en contacto con una nueva informacin es susceptible de ser modificado. Elaborar un reactivo o pregunta par verificar el supuesto logro impide los procesos de aprendizaje del estudiante, fomenta la memorizacin y la mecanizacin tanto del proceso de aprendizaje del propio alumno como de las actividades de aprendizaje que plantea el docente. Propuesta: Analizar las implicancias que tiene para el estudiante un contenido y la nocin de proceso de aprendizaje, para establecer la evidencia que los estudiantes tienen que mostrar.

Los estudiantes pueden estar muy bien acreditados pero muy mal evaluados. La evaluacin es el interjuego de la evaluacin individual y la evaluacin grupal; es un proceso que permite al participante de un curso reflexionar sobre su propio aprendizaje para confrontarlo con el aprendizaje seguido por los dems miembros del grupo. De esta manera la evaluacin tendera a propiciar en el sujeto la autoconciencia de sus procesos de aprender.

2) El examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluacin y no es el ms apropiado para obtener las evidencias que llevarn a su acreditacin. Si pensamos que no es a partir de un examen como los alumnos mejoran su proceso de aprendizaje, sino que es necesario modificar las concepciones que sobre el aprendizaje tienen los docentes y los mismos alumnos, para concebirlo como un proceso, se imponen as modificaciones sustanciales a la prctica docente. Nos damos cuenta que el alumno aprende en tanto se plantea problemas l mismo, alternativas de solucin y las puede discutir, esto es, poner en juego una nueva informacin con respecto a su esquema referencial previo.3) La evaluacin con referencia a una norma y la evaluacin con referencia a un dominio son nicamente formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones.

Un debate actual se refiere a la llamada evaluacin con referencia a una norma y a un dominio. -Con referencia a una norma: las aptitudes son determinantes de un aprendizaje. Las considera como un pronstico del rendimiento escolar. Considera que el aprendizaje se estima mediante la relacin que se establece entre un alumno que obtuvo la puntuacin ms alta y el que obtuvo la puntuacin ms baja en un grupo, ambas son puntos de referencia. Lo importante es premiar a los mejores y no tanto averiguar el proceso de aprendizaje de un sujeto, distinguiendo lo que lo ha favorecido o dificultado. No importa si el sujeto ha aprendido sino saber en qu lugar qued con respecto al grupo.-Con referencia a un dominio: Es una consecuencia de la tecnologa educativa definiendo los programas escolares a partir de los objetivos conductuales. Establece que la acreditacin que logra el estudiante se hace cuando ste manifiesta que cumple con lo prescripto por los objetivos. El aprendizaje sigue siendo concebido como un producto, que se determina por la cantidad de tems contestados correctamente. As se cree que el aprendizaje es un problema lineal y acumulativo de informacin. Este tipo de evaluacin implica una escala de calificacin dual: promovido, no promovido. Mientras que en la referencia a una norma lo importante es poder establecer una escala lo ms diferenciable posible. CamilloniLa evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.

Un principio general que rige el diseo de un programa de evaluacin es el de la economa del tiempo. El tiempo destinado a situaciones de evaluacin debe ser lo ms breve posible. FALTA CarpetaModelos

a) Tradicional

b) Escuela Nueva

c) Tecnolgicod) Lneas Criticas

Este ltimo opera sobre la enseanza, los contenidos, la clase escolar, el curriculum, la metodologa y la evaluacin.

Modelo: Presentacin. Abarca un aspecto epistemolgico y otro social. Ambos sirven en la aplicacin de la Didctica.

La Didctica nace como una normativa del uso de determinado modelo para ensear.

Modelo Tradicional:

*Se funda en el mtodo inductivo.

*Se enfoca en el accionar.

*Apela al verbalismo.

*La figura central es el docente, quien es el portador del saber.

*El alumno repite lo que se le ensea.

El alumno esta disciplinado por este modelo

La relacin entre docente y alumno es asimtrica. El docente toma la forma de un mediador entre el alumno y el contenido. El mbito de la enseanza es formal. El docente se encuentra en otro nivel de conocimiento con respecto al alumno. En este modelo el alumno no posee saberes previos, hay que depositar saberes en la cabeza del alumno. Estos recordaran los datos cuando los necesiten. Un dogma propio de este modelo es que cuanto mas se ejercite una facultad, mejor se desarrollara. Evaluacin: Circunscripta a la cantidad de datos y saberes que puede retener el alumno. Una evaluacin satisfactoria es aquella que se logra con la repeticin literal de saberes y la cantidad de datos almacenados.

Valores de la Didctica

En 1657 Comenio escribi las bases para una sistematizacin y esquematizacin de la Didctica. Introdujo el concepto de mtodo conjuntamente con el de secuencia y de pensamiento general. Plantea la necesidad de ir de los conocimientos ms complejos a los abstractos, de lo simple a lo complejo.Relacin lgica: Induccin-deduccin. Para aprender a partir de la naturaleza, de los sentidos y de la razn. El mtodo de enseanza era considerado nico y relevante. El tipo de clase era expositiva. El lema del modelo era: Comprender, Retener y Practicar. Herbart: (1776-1841) Tomo las ideas de Comenio. Considero al alumno como una tabula rasa, privado de ideas y de facultades activas. Busco diferenciarse de Comenio enfocando su postura en la formacin moral del ser.

Sarmiento: (1811-1888) La enseanza basada en los saberes necesarios suficientes para formar al ciudadano para formar la identidad nacional. Buscaba la homogeneizacin de la educacin e impuso el uso del guardapolvo blanco como smbolo de identidad y de disciplinamiento. Se asocio esta actividad con la idea de prohibicin. El docente era formado como nico poseedor del saber y su lugar era respetado. Impuso hbitos de conducta y pautas morales. El gran logro fuero las leyes nacionales de educacin a fines de 1800. La escuela libre y gratuita. Rompe con el paradigma del modelo tradicional. Significo un desarrollo en el campo de la psicologa evolutiva: se coloca al nio en el centro de atencin en tanto que el docente asuma un papel de coordinador.

Modelo de la Escuela Nueva: John Dewey. Pensar es hacer. Sigui las ideas de Williams James. La base de este modelo es la formacin de la individualidad en un ambiente de libertad y actividad. Propone la enseanza del saber relacionado con la experiencia. El contacto con los objetos ayuda al conocimiento y favorece la reflexin. Cree en el aprendizaje basado en el ensayo y error. Dewey No es conductivista. En el mundo moderno del Siglo XX las sociedades requieren tecnologas y se produce una demanda social que exige cambios. Los individuos encuentran dificultad para incorporarse a estas nuevas formas del modelo socioeconmico productivo.

El modelo de Escuela Nueva enfatiza la importancia de las experiencias innovadoras y de los contenidos claros y precisos. El modelo fue pensado en base a proyectos. Habr contenidos que quedaran abandonados. La escuela cae en el activismo.

Los pilares de la Escuela Nueva estn basados en la inclusin de todos los alumnos para que nadie quede fuera del sistema. Finalmente este modelo no pudo imponerse.Enfoque sobre dos tendencias: Tradicional e Innovadora.

En el ao 1920 surge la nueva ley de educacin como un proyecto del Gobierno que consideraba los postulados de la Escuela Nueva. Pero en la Cmara de Diputados se diferencian dos bloques opuestos: A favor del Modelo Tradicional y a favor del modelo de Escuela Nueva. La ley 1420 sancionada en 1884 tuvo validez hasta 1920, basada en el Modelo Tradicional.

a) Los docentes: son los poseedores del saber. Transmisores del conocimiento, con los cuales los alumnos no tienen opinin u opcin de aprendizaje. Los maestros imparten disciplina de acuerdo al orden establecido, el cual corresponde al de la clase dirigente en poltica e ideologa.

b) Lo alumnos: son los que reciben los saberes impartidos por los docentes, con un rol pasivo. Deben aceptar las propuestas y obedecer las rdenes de los docentes.

c) Contenidos: son los conocimientos y saberes. Tienen una linealidad univoca: del docente hacia el alumno. No se modifican por los intereses o necesidades de los alumnos, porque estos son pasivos.d) Fines de la Educacin: Homogeneizar mtodos y contenidos para formar la identidad nacional en el ciudadano. Ello se consigue con el disciplinamiento y la reflexin de los saberes transmitidos por los docentes. El docente es fundamental en este objetivo. Se consideraba que el alumno no tena ningn conocimiento previo.

El concepto de tabula rasa responde a la imagen de impresiones hechas en una tabla las cuales representan a los conocimientos. Se parece a la idea de mente como deposito, almacn de conocimientos. Modelo de la Escuela Nueva (Principios del Siglo XX)

Tiene fundamentos que derivan de la psicologa y de la sociologa. Por un lado, la psicologa dinmica de Williams James postula que se aprende haciendo y, por otro, el pragmatismo filosfico de John Dewey. La Didctica se desarrolla al mismo tiempo que la psicologa. Los primeros proyectos de la Escuela Nueva no fueron considerados porque coincidieron con el Golpe de Estado de 1930.

Ideologa: forma parte de los modelos didcticos.

Es un patrimonio de una sociedad, de un grupo y de cada individuo.

Responde a un contexto sociohistrico que rodea a un grupo de pertenencia.

Es de sesgo filosfico y sociolgico.

Determina un punto de vista para considerar aspectos del mundo. Todo modelo tiene una postura ideolgica que define al hombre.

La ideologa lleva a armar un modelo de iguales caractersticas para lograr un mismo fin.

Los modelos sirven para dar cuenta de un contexto sociohistrico; un sustento filosfico y un sustento psicolgico.

Modelo Tecnolgico

Contexto sociohistrico:

a) Remite al sistema de crecimiento industrial, de auge econmico.

b) Gran demanda de objetos de consumo.

c) Taylor: plantea leyes innovadoras para el campo econmico y el de produccin. Rapidez y menos costo.

d) Se modifican los cdigos de relacin social.

e) Intercambio de capitales.

f) Concentracin de dinero en sectores particulares.

g) Estas ideas pasan al campo de la Didctica en donde el producto es el aprendizaje de los alumnos. Eficacia y eficiencia relacionado a un mayor rdito: la calidad de los conocimientos se observa a partir de lo que el alumno pueda desarrollar y el lugar que pueda ocupar en la sociedad, dentro del esquema social industrial. h) La enseanza en este modelo tena como fin formar obreros como elementos pertenecientes al andamiaje industrial: divisin en serie del trabajo.

i) Sujeto des-subjetivado: se lo forma como un elemento homogneo y acrtico. Un engranaje de una sociedad estatizada, estructurada como fbrica.

Sustento Filosfico: a) Es de ndole pragmtica de aplicacin prctica en la realidad

b) El fin de la educacin debe ser aplicado en la sociedad.

Sustento Psicolgico:a) Aporta lo que el modelo didctico necesita que se defina puntualmente, tal como el sujeto que aprende.

b) Da cuenta de la forma en que el sujeto aprende.

c) El sustento psicolgico tuvo mayor repercusin en los aos 1920/30 apoyado en el conductivismo.

d) El conductivismo se basa en las ciencias naturales: experimentacin, comprobacin, etc.

e) La conducta del hombre es observable y se relaciona con lo emprico.

f) Neoconductismo: sustento psicolgico del modelo tecnolgico.

Mirada homognea de los alumnos Aprendizaje a partir de conductas observables y tangibles.

Conductas: acciones que se necesitan que realicen los sujetos en una sociedad demandante.

Categoras que operan en el aula:Eficiencia y Eficacia:

Eficiencia: Alumnos; Docentes; Situacin dentro del aula; Produccin: gracias a la estructura metodolgica del modelo: Alcanzar el producto de manera perfecta (cualitativamente) Pensar actividades, propuestas de trabajo que se entiendan rpidamente y que requieran una respuesta automtica. Que la evaluacin tambin sea automtica. (mltiple Choice)

Eficacia: Relevamiento de informacin con rapidez y economa. Propuesta metodolgica: El mtodo no puede brindar certezas pero si puede posibilitar la elaboracin de conjeturas. Se busca alcanzar el producto con los menores tiempos y costos.El producto y la conducta son el aprendizaje.Los saberes son un medio para lograr una determinada conducta.Regla de Bloom sobre las conductas se espera una cierta concretizacin.

El docente es un tcnico ms que sabe qu herramientas usar para que el alumno realice las conductas esperadas.Para el pragmatismo las conductas son verificables.

El modelo tecnolgico es un gran productor de mtodos y tcnicas de aplicacin universal para obtener productos (alumnos) buenos, baratos y rpidos (enseanza=menor tiempo)La eficiencia est al servicio del aprendizaje conductual, pragmtico y vaco de la nocin de sujeto crtico.

Objetivos:a) Operacionales: se pueden observar

b) Direccionales: No se pueden observar.

Tres ncleos del conductismo1) Asociar: Fundamental para aprender un conocimiento que est por fuera del sujeto. Ser asociado a un conocimiento previo que el sujeto posea. El sujeto refleja todo lo que lo rodea.

Puede incorporarlo como conocimiento gracias a la asociacin.

Desde el constructivismo el conocimiento est en la interaccin entre los sujetos. Desde el racionalismo el conocimiento est dentro del sujeto.

2) Antimentalismo: Niega la mente.

3) Ambientalismo: nfasis en los aprendizajes dependientes del medio ambiente.Corriente Crtica de la Didctica

Enfoque crtico: No es un modelo. Se vincula con la Escuela de Frankfurt. En la didctica, este enfoque tomar las nociones de lo crtico y lo reflexivo.Crtica: Cuestionar algn precepto dado; se replantearn modelos, etc. Temas y objetos de la didctica.La crtica es un espacio de reflexin; un proceso abierto de discusin.

Las lneas crticas resignificarn al modelo tecnolgico:Corriente Crtica (en construccin): Inters emancipador; autonoma; responsabilidad.Corriente Tecnolgica (consolidada): Inters tcnico-prctico; observacin, experiencia; control.Definicin de Didctica desde el enfoque Crtico: Disciplina en bsqueda de su identidad. Teora de la enseanza heredera y deudora de muchas disciplinasEl objeto de la Didctica es la Enseanza.

Camilloni: La didctica nace al amparo de la psicologa del aprendizaje. Toma aportes tambin de la sociologa.

El Objetivo propio es la Intervencin Pedaggica.

Contreras: La didctica explica los procesos de enseanza-aprendizaje. Se enfoca en la normativa de la disciplina. l presenta el binomio Enseanza-aprendizaje.

La relacin en el binomio no es causal. Se puede ensear algo y el alumno puede no comprenderlo. La enseanza es un proceso de construccin cooperativa: cuando alguien ensea tambin aprende; el docente tendra una porcin del saber.Agenda Clsica de la Didctica (70) Vs Agenda Nueva (Postura Crtica- 80/90) Agenda Clsica

Agenda Nueva

-Objetivos

-Pensamiento del profesor

-Contenidos

-Anlisis de la clase escolar

-Curriculum

-Qu es una explicacin en el marco de una disciplina?

-Actividades

-Cmo se tiende a la resolucin de problemas?-Evaluacin

-Cul es el valor de la pregunta didctica?-Cuestiones acerca del

aprendizaje

La palabra objetivo qued asociada al modelo tecnolgico. La planificacin didctica de objetivos es prescriptiva, marca el rumbo que debe seguir el docente cuando incorpora objetivos.

Agenda Nueva

Trabaja sobre desarrollos tericos. Revisa profundamente la Agenda Clsica. LA enseanza se considera en todas sus dimensiones: filosfica, poltica, econmica, ideolgica y pedaggica. Se redefine el concepto de enseanza entendido como proceso de fuerte connotacin ideolgica y la posiciona en un lugar No neutral. Litwin: Teora acerca de las pautas de la enseanza, apuntando a los significados de los contextos sociohistricos en que se inscribe.Buena enseanza: en el sentido moral. En el hacer est la historia y la ideologa. El hacer son las prcticas de enseanza.

Desde la tica apunta a cmo se posiciona el docente cuando va a tomar decisiones en el aula. Es el para qu que le preguntaran al docente. En la tica juega tambin la responsabilidad profesional.Desde la epistemologa puede tambin vincularse con el para qu de la tica.Enseanza Comprensiva: Apunta a favorecer el desarrollo de procesos reflexivos; a reconocer analogas y contradicciones y reencontrar para cada contenido la mejor forma de ensearlo. La pregunta que se impone es cmo?Necesidad de recuperar la disciplinaa) Estructura Sustantiva: ideas, conceptos fundamentales. Aparecen en los diseos curriculares.

b) Estructura Sintctica: relacionada con los modos, criterios de comprobacin con los cuales se avanza en el desarrollo de cada disciplina. Involucra descubrimientos y comprobacin. Desnuda la estructura interna de la disciplina y se supone que el docente debe conocerla muy bien.

En la escuela primaria No se ensea disciplina porque el alumno no tiene aclarado su pensamiento formal. Se ensea proto-disciplina.

La estructura sintctica a veces es olvidada por el docente. Tiene que ver con la metodologa a aplicar para ensear cada contenido.

Litwin propone que se deben tender puentes entre las estructuras sustantiva y sintctica.

La Agenda Nueva incorpora a los objetos de la Agenda Clsica otras consideraciones.Temas en los planteos de los desarrollos tericos.

a) La Clase Escolar: Investigada antes por la psicologa y la sociologa. Es relevante ver qu pasa en el aula desde la mirada didctica: analizar, preguntar, intervenir.

b) La Enseanza para la Crtica: es una enseanza que crea en los contextos de prctica, las condiciones para el pensamiento crtico.

c) El Objetivo de los Constructos: es orientar y ayudar a reconstruir las prcticas en el aula. As, esa prctica sera objeto y podra ser reconstruida.

Shirley Grundy: (sigue a Habermas)

Curriculum: Es el tema-Objeto de la Didctica.

Curriculum

a) Es una construccin social.

b) Es una forma de organizar un conjunto de pautas educativas

c) El objetivo de Grundy es analizar el curriculum centrndose en un mismo tipo de inters que direccionar el tipo de pautas, interaccin que se pondr en juego en las instituciones y en el aula.

d) Se apoya en la teora de los intereses constitutivos del conocimiento, de Habermas.

e) Inters bsico: Inters por la racionalidad. Importancia del habla y de la comunicacin.

e-1) Lleva al inters emancipador.

f) Los intereses se basan en el conocimiento y en la accin humana.

Para Grundy el curriculum est guiado por el control del ambiente ulico. Relacionado con el modelo de logros por los objetivos. (Sacristn) Intereses

TcnicoPrcticoEmancipador

Basado en ciencias hipottico-deductivasEmparentado con las ciencias histrico-hermenuticasFuerte impronta terica

Marco: PositivismoRelacionado con la interpretacin y comprensin de la realidad: significados-subjetividades.La complejidad de la institucin y el curriculum hacen difcil la puesta en prctica de proyectos guiados por este inters.

Reglas rgidas, estructuradas.Los diversos modos de conocer estn regidos por el sujeto, el contexto y el momento histrico.Superacin del inters tcnico y prctico.

Lo objetivo, emprico, cualitativo, probado.Atravesado por lo tico porque el docente debe tomar decisiones.Ejemplo: Jornadas complementarias. Poblacin con necesidades bsicas insatisfechas. Lneas: Situacin poltico social. Alumnos: sujetos capaces de hacer reclamos. Llegar al municipio y que se produzcan las modificaciones requeridas.

Lo tangible y evaluablePor qu? Para qu?Propsito: transformar la realidad.

Caracterstica Principal: Controlar.El sujeto construye el conocimiento.Emancipador: Autonoma y libertad de los sujetos. No dependencia dogmtica.

Conocimiento vlido: observable, emprico. No hay un solo modo de conocer.

Ideologa que lo atraviesa: Positivismo. Se basa en la reproduccin; accin instrumental regida por reglas tcnicas.

Pensar en la secuencia como intervencin en el momento de clase es la clave para que el proyecto siga adelante.El inters emancipador implica autonoma y responsabilidad. Pensarse a s mismo slo es posible mediante la autorreflexin.Genera intuicin autntica y teoras crticas.Inters Emancipador: Diferente a Inters Prctico y Tcnico.

Ni autonoma ni libertad. El consenso puede ser falso. Posible engao respecto al significado real de la situacin.

El Diseo Curricular como documento es prescriptivo y condiciona a los docentes. Participar en debates transformadores exige actualizacin de comportamientos. Unidad: Concepto asociado al existencialismo. Cmo se relaciona con la intervencin docente.

Marco General del Curriculum: Se supone que encuadra la tarea docente.Contenido: Objeto de la enseanza. Construccin social y cultural. Se da en un tiempo y en un marco social, dentro de la Resolucin surgida de la tensin de poder entre grupos acadmicos. Estos lucharn, pondrn en juego sus intereses por determinados contenidos curriculares. Es el medio para lograr la conducta del alumno.

Es una seleccin, un corte de la totalidad cultural: alfabetizacin, obediencia, aceptacin de la autoridad, procedimientos tecnolgicos, autonoma, capacidad crtica.Este recorte est atravesado por intereses de polticas de estado y culturales.

Criterios: para seleccionar contenidos: Utilidad, Verdad, Bien, etc. Estos criterios influirn a travs de los contenidos en la formacin educativa y social del individuo.

Pilares del Conocimiento: Conocer; Hacer; Vivir Juntos; Ser.Importa ensear procedimientos porque revalorizan la reflexin. El sujeto del Siglo XXI debe considerar la transformacin de la realidad a partir del Saber Hacer que aprendi en la escuela.

Se busca que el alumno utilice procedimientos especficos para contenidos especficos. Ensear Actitudes. Fragmentacin de Contenidos:

a) Conceptuales.

b) Procedimentales.

c) Actitudinales.

Mirada Globalizadora: Forma de captacin de la realidad en la que se comprende el todo en la interaccin de las partes que lo conforman. A veces se puede tomar un recorte de la realidad.rea: Es una construccin didctica. Seleccin del conocimiento producido en las distintas disciplinas que la constituyen y su reconstruccin en el hecho educativo. Metodologa:

a) Instrumentalista.

b) Propuesta universal.

c) Pasos organizados.

d) La disciplina se reduce a un conjunto de tcnicas.Daz Barriga (Litwin)No hay alternativa metodolgica que, omitiendo el tratamiento de la especificidad del contenido, resulte eficaz para promover el aprendizaje.

Eje Epistemolgico Objetivo: Debe buscar la metodologa en la actividad interdisciplinaria.

Eje Epistemolgico Subjetivo: Debe enfocarse en el sujeto que aprende. Debe tener en cuenta los saberes previos y la estructura cognitiva del alumno (construccin evolutiva).

Gloria Edelstein: Revalorizar el papel del docente a la hora de tomar decisiones con relacin a la metodologa.Articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva, y el conocimiento como problema del aprendizaje.

Construccin de la metodologa: tiene un carcter singular: el docente conoce a su grupo. Situaciones o mbitos particulares.

Daniel Feldman: Se puede proponer un enfoque instrumental sin que sea tecnicistaDiseos Curriculares.

Remiten a diferentes ideologas y racionalidades. Responden a un inters especfico de diseos similares. Tienen una tendencia tcnica o emancipadora. El concepto de enseanza atraves a todos los modelos (Litwin) Buena enseanza; enseanza Comprensiva.Recuperar la semntica desde el contenido. Recuperar la disciplina. Pensar la metodologa desde el contenido. Edelstein: Coloca al docente en el lugar protagnico porque tiene que ver con la situacin. La metodologa mira al sujeto desde un contexto y un lugar histrico, por ello el docente es protagonista.

Nueva Agenda: Categora La Clase Escolar

Se articula a travs de otras categoras importantes como

a) Tiempob) Espacio

c) Agrupamiento.Clase Escolar: Es un campo problemtico. Se encuentra lo individual; lo grupal, lo escolar; lo social; lo ideolgico.Lo escolar incluye lo institucional. Hay normativas que se deben cumplir. El desarrollo de la clase debe tener caractersticas determinadas.Tres niveles que regulan las normativas:

1) Direccin General de Cultura y Educacin: construye el diseo

2) Institucional

Conocimiento didctico: Es un pensamiento complejo de una realidad compleja. Implica un nivel de complejidad que se da en el marco donde se encuentran docentes y alumnos con diferentes objetivos acerca del ensear y aprender.La clase escolar incluye elementos y sujetos diversos, los cuales tienen, cada uno, un modo singular de aprender.

Tiempo: La escuela y la clase tienen un tiempo propio. El tiempo presente: dar clase; es el tiempo programtico el que aparece en la propuesta didctica del docente.

El tiempo se puede clasificar en: Real; Personal; Compartido.

El criterio de tiempo pasa por el desarrollo en relacin a la variable interrelacin de espacios curriculares. Se impone una lgica de tiempo flexible y espacio creativo.Se busca:

a) Articular reas curriculares.

b) Formar agrupamientos flexibles: subgrupos guiados por intencionalidad y funcin de la tarea que persigue propsitos.c) Construccin de proyectos cooperativos.

Cuando se cuestiona el tiempo se lo mira desde otra racionalidad: tcnica, secuencial.

Hay que mirar el tiempo desde una racionalidad prctica, enfocado en el propsito de la secuencia que se arme.

Espacio: Su organizacin y distribucin integra la complejidad de una clase y revela diferentes significados.

En el espacio ulico suelen producirse alternancias metodolgicas y esto deja marcas en las definiciones de las propuestas didcticas. El docente debe incentivar a los alumnos a que sean protagonistas del espacio. Este se relaciona directamente con las propuestas didcticas.Vigilancia epistemolgica: Ejercida por la comunidad para verificar que los contenidos aprobados como conocimientos a ensear no hayan sido deformados, desvirtuados o demasiado simplificados.

Vigilancia didctica: Ejercida por los inspectores, supervisores, directores y docentes para ver que los contenidos enseados no se desvirten de la poltica educativa de la institucin.Trasposicin Didctica: Es un proceso de adaptacin de los contenidos acadmicos pasando por contenidos a ensear hasta los contenidos enseados.

Mara C. DaviniEl sujeto que ensea.

Tradiciones en la formacin de los docentes.

Normalizadora, disciplinadota El buen maestro. Disciplinamiento de la conducta y homogeneizacin ideolgica.El docente como difusor de la culturaDavini destaca el disciplinamiento es el maestro del contexto sociohistrico de Sarmiento (ley 9420-1884)

El maestro que apoyaba el proyecto de identidad nacional. Se enseaba para integrar a los hijos de los inmigrantes provenientes de diferentes culturas. La escuela deba homogeneizar a la poblacin y las pautas eran claras y simples. Los niveles de cultura y buenos modales que se implementaban estaban asociados a estos patrones de cultura. En el proyecto de Construccin Nacional fue relevante el papel otorgado a la lengua para lograr la homogeneizacin idiomtica. El docente era transmisor de valores nacionales: patria, nacinLos saberes enseados no eran necesariamente de calidad. Importaba trabajar sobre las conductas, reglas, normas de convivencia, etc. El modelo de docente sarmientino deba seguir un modelo riguroso acerca de vestimenta, modales, horarios, etc. Davini destaca el compromiso del docente con un proyecto poltico. Se valorizaba el respeto y el prestigio docente. Tradicin Acadmica: El docente enseante: Polos a considerar.

a) Lo esencial es conocer slidamente la materia a ensear. (Nace el profesorado)b) La formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria.Tradicin Eficientista: El docente como tcnico:

Se reconocen dos categoras problemticas:

a) Ideologa desarrollista: plantea un pasaje hacia un futuro mejor.b) Divisin tcnica del trabajo escolar.

Alternativa:Elaboracin de un proyecto pedaggico superador de la reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo.

Davini plantea una primera tensin entre las teoras y la prctica.

Teoras: Herramientas conceptuales para leer la prctica.

En los profesorados se articula la teora y la prctica al mismo tiempo. Especialmente en la capacitacin docente, los problemas prcticos (de enseanza) surgen antes de que el docente adquiera cualquier teora.Luego el maestro debe conocer las teoras para manejar los problemas surgidos en las prcticas. Prctica Educativa: Es objeto de conocimiento. El docente hoy en da escribe lo que ocurre dentro del aula.

La segunda tensin se da entre lo objetivo y lo subjetivo

La prctica no se agota en su aspecto objetivo sino que involucra la forma de pensarla y percibirla.

Se deben tener en cuenta las teoras implcitas de los docentes.

Conceptos que estn detrs de estas tensiones: autonoma, responsabilidad, preocupacin por alejarse del curriculum, que la mayora de los docentes casi nunca leen.

Tercera tensin: El individuo y el grupo

Desarrollo de estrategias grupales. Discusin y anlisis.

El docente siente resistencia a ser evaluado en la clase. Se propone actualmente (2000) que haya quien acompae al docente en el aula y que lleve un registro de lo que sucede.

Cuarta Tensin: Reflexin y la buena receta

Recuperacin del a reflexin crtica y contextualizada sobre la prctica. Hay una falta de construccin metodolgica, elementos y otros que son necesarios para la reflexin crtica.Davini: la buena receta: la P? que sirve, el lineamiento ideolgico adecuado, contar con herramientas tcnicas concretas y tiles que ayudan a una P? til, positiva.Didctica General (Camilloni- Davini)Campos de las didcticas: hay fractura entre los campos porque los lmites se desdibujan y se corren de lugar las incumbencias.Didcticas Especiales: se agrupan segn:

a) Niveles Educativos: primaria, secundaria, terciaria, universidad.

b) Caractersticas del sujeto que aprende

c) Disciplinas (reas)d) Etapas evolutivas Infancia, adultez, ancianidad.

Tres ejesFormativa: Didctica General: enfoca primeramente el disciplinamiento de la conducta del docente y el alumno.

Segn Comenio el saber hacer del docente ayudaba a la construccin del debe ser del alumno. (Filosofa pansfica?)Herbart: utopa humanista; pasos formales

Comenio: utopas religiosas.

Regulacin de las polticas educativas: La didctica general es normativa con fundamento poltico y filosfico. Tambin es descriptiva. Se sustenta en los conceptos de C y H.Siglo XX Se avanza en la psicologa del aprendizaje del nio. (Escuela Nueva) Actividad, Libertad (democratizacin de la enseanza pblica), Colectividad.

El enfoque se centra en las necesidades, deseos y caractersticas del sujeto que aprende.

Las teoras asociacionistas respaldan las bases de la Escuela Nueva.

Dewey: Campo del desarrollo del nio: aparecen las didcticas especiales por etapas evolutivas: tcnica de enseanza. Objetivo: provocar el aprendizaje en los nios. El mtodo es el medio para guiar al nio al aprendizaje, para conducirlo hacia la conquista del saber.La Didctica General sigue siendo normativa. Contina generando leyes y normas de conducta. Funciona como bisagra entre las utopas y las prcticas docentes.

Enfoque Tecnicista: Produce un quiebre. El mtodo apunta a la eficacia y la eficiencia en el ensear para lograr el objetivo.El docente deba ser una especie de tcnico que ejecutaba lo que otros elaboraban. Lo tcnico se distancia de los fundamentos polticos y filosficos. La Didctica General se distancia de la ideologa; no hay debate y la disciplina se vuelve neutra. Repite la frmula estmulo-respuesta.

La Didctica muestra una forma de ilusin de transparencia. Se exacerba la normatividad de la Didctica, se vuelve ms prescriptiva, pero se desvincula de cualquier fundamento.Enfoque de las Lneas Crticas: surge del enfoque de la Escuela de Frankfurt. Interesan las teoras de la reproduccin que ayudarn a cuestionar los enfoques que gravaban el funcionamiento de las didcticas. Cada campo de la didctica especial surge atomizado y autonomizado. Cada una tiene mtodos propios para cada campo por su propio objeto de estudio. Aparecen las especificidades de contenidos.Contexto: Dcada del 80. Este enfoque desdibuja la idea de certeza. Minimiza la universalidad del mtodo y privilegia las necesidades de los campos de las didcticas especiales. El sujeto es social y se resignifica su lugar gracias al psicoanlisis. Surgen vertientes de la didctica que se apoyan en la casustica: analizan el hecho educativo en el aula, en un momento determinado. La Didctica General pierde normatividad y prescripcin.

Las lneas crticas interpretan el accionar educativo en un contexto social. La Didctica General pasa a interpretar y reflexionar.

La Didctica General debe estar comunicada con las didcticas especiales por medio de puentes conectores para no dejarlas aisladas. Debe tambin generar conocimiento en provecho de su propio campo. Debe recuperar algo de la normatividad y prescripcin de antes.

Davini: 80: Cambio de paradigma normativo. Surgen las didcticas especiales o contenidistas. Prescriben dentro de su propia disciplina. No hay mtodo universal.Megateora: La teora es tan pesada que no puede dar cuenta de la didctica.

Los docentes piden orientaciones terico-prcticas para aplicar en el aula. La didctica general no est desvinculada de los campos de las didcticas especiales. Teoras diafragmticas. El campo no debe ser fragmentario.

Proyecto Educativo Institucional (P.E.I)

El PEI es una propuesta, sntesis cultural, social que una escuela ofrece a la comunidad. Puede estar escrito o no estar iniciado.Lo escriben los docentes y se supone en armona con el Diseo Curricular Jurisdiccional (DCJ). FODA: herramienta que ayuda a pensar las categoras que deben ser analizadas a la hora de elaborar un proyecto.

F: Fortalezas.

O: Oportunidades

D: Debilidades.

A: Amenazas.

F. O.= En el interior de la InstitucinD. A= En el contexto en el cual est la Institucin

Las fortalezas son las cosas que funcionan dentro de la institucin. Las debilidades son las cosas con las que se lucha en el interior de la institucin.

Pensar y definir las dimensiones de anlisis que contengan las reflexiones sobre lo positivo y lo negativo de la prctica docente.

El PEI se piensa en nivel institucional. Los proyectos especficos se piensan en el nivel ulico.

Articular: D.C.J.

Secuencias didcticas. Contenidos.

Expectativas de logro.

Instruccin para ensear en reas similares.

Elementos didcticos, pedaggicos, ticos, tcnicos, ideolgicos.

P.E.I.

Tiene ideas y propsitos que deben concretarse en el aula. Proceso que nunca termina. Debe escribirse y realizarse.

Proyectos Especficos:

Implica una planificacin del docente.

Est en estrecha relacin con lo que se debe realizar en el aula.

Proyecto Especfico:Llevar a la P en el mbito concreto del aula, ideas del PEI, por medio de la planificacin. Significa que los contenidos del DCJ interpretados por el PEI son revisados, modificados y quizs mejorados por el docente para efectuar en la clase.El P.E. tiene un Objetivo: Es Formativo.La unidad didctica tiene un carcter informativo porque trabaja sobre los contenidos.

Secuencia Didctica: es una planificacin. Supone la revisin del para qu y por qu de su toma de decisin en la eleccin de un proyecto y la metodologa.

Son un conjunto de actividades ordenadas en forma lineal en un determinado tiempo que ana criterios de orden, jerarqua y seleccin de contenidos. Son actividades progresivas.

La planificacin es una toma de decisin para elegir un proyecto especfico.Cada decisin que se toma es pensada en virtud de un contexto determinado, de los avances, de lo enseado y lo aprendido, y en la intervencin del docente dentro de la secuencia. Evaluacin

Involucra trminos como acreditacin y calificacin. Es medir, valorar a partir de un juicio. El valorar responde a una escala. Proceso que a partir de la obtencin de informacin permite emitir un juicio de valor acerca de un aspecto de la realidad en la cual se interviene: el proceso didctico. Acreditacin: Evala resultados. Es una parte de la evaluacin que responde a objetivos muy precisos.

Evaluacin Formativa: Perspectiva de generacin de datos para evaluar el estado de la situacin de quien debe ser evaluado. Cuantos ms datos obtenga el revelador (docente o vigilador) ms oportunidades habr de modificar a tiempo herramientas, estrategias, propuestas, para reparar posibles errores de interpretacin de los conceptos y modificar la metodol