UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONALFACULTAD DE EDUCACIÓN – PROGRAMA DE PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

Presentado por: Rafael Andrés Porras Suarez Código: 2010252048Presentado a: Carolina BeltránEje: Lenguaje, lectura y escritura

RESEÑAEL PROCESO DE LECTURA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

Dubois, María E. (1987). El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. (2ª edición). Argentina: Editorial Aique, S.A., p. 137.

RESUMEN

En El proceso de lectura: de la teoría a la práctica, de María Eugenia Dubois (1987)1, se presenta el desarrollo teórico de los tres modelos más relevantes en el proceso de lectura; a saber, el conjunto de habilidades, el interactivo y el transaccional, y la relación de éstos modelos con la práctica de la lectura.

El texto consta de dos partes: la primera parte, la autora expone los cambios que han tenido las concepciones teóricas en el campo de la lectura a la luz de los tres modelos desarrollados en su momento: la lectura como conjunto de habilidades, como proceso interactivo y como proceso transaccional; cambios paradigmáticos que han trasladado la discusión teórica desde lo impersonal del proceso de lectura al proceso transaccional entre el texto y el lector. La segunda parte, sustenta cómo tales cambios paradigmáticos en el campo de la lectura no “son caprichosos”, como dice la autora, surgen del desarrollo científico del siglo XX de la física clásica a la física moderna; repercusiones que han influenciado indudablemente los métodos de enseñanza de la lectura en la escuela. Es en esta última parte donde se reconocerá la postura de la autora para reflexionar, e intentar trasformar, las tensiones existentes entre la teoría y la práctica de la lectura en el sistema escolar.

Palabras clave: modelos de lectura, texto, lector y práctica de la lectura.

INTRODUCCIÓN

Durante el siglo XX se desarrollaron múltiples concepciones teóricas sobre el proceso de lectura: hasta los 60´s con la lectura como conjunto de habilidades, entre los 60´s y 70´s la lectura como proceso interactivo y, más reciente, la lectura como proceso de transacción.

Dentro de cada una de los modelos teóricos diversos autores han intentado dar cuenta del proceso de lectura desde la psicología cognitiva (Huey, 1908; Thorndike, 1917; Carrol, 1976; Gibson y Levi, 1975; Bartlett, 1932), la psicolingüística (Goodman, 1982 y 1984; Smith, 1980; Tierney y Pearson, 1983) y la teoría literaria (Rosenblatt, 1978). Concuerdan pues en definir categorías centrales de la teoría y práctica de la lectura como: la lectura y su proceso, el texto, el lector, la relación texto-lector, lectura, practica y enseñanza.

Primera parte

1 María Eugenia Dubois es la Coordinadora de la Maestría de Educación, específicamente en el tema de la Lectura, de la Universidad de Los Andes, Mérida,

Venezuela. Ha sido reconocida por artículos como Algunos interrogantes sobre la comprensión de la lectura (1984) y La lectura en la formación y actualización del docente (1998), publicados en la revista Lectura y Vida, que refleja su compromiso en la discusión y reflexión sobre los debates de la lectura, la escritura y la formación docente.

La lectura y su proceso: tres modelos epistémicos

En la primera parte, La lectura: diferentes concepciones teóricas, Dubois presenta las tres concepciones sobre el proceso de lectura de los tres modelos teóricos más importantes: modelo de lectura como conjunto de habilidades, la lectura como proceso interactivo y la lectura como proceso transaccional.

1) La lectura como conjunto de habilidades

El enfoque como “conjunto de habilidades” intentó identificar las etapas y destrezas del aprendizaje del proceso de lectura y resolver los problemas derivados de éste más que explicar los procesos complejos del mismo. Pese a los esfuerzos de Huey (1908) y Thorndike (1917) de comprender el proceso de lectura como “proceso psicológico”, el enfoque continuó con la concepción de la lectura como conjunto de etapas jerárquicas para evitar los problemas derivados desde la etapa inicial. Ante tal perspectiva, el proceso de lectura de clasificó según niveles: el desciframiento del código, la comprensión, la respuesta emocional y la evaluación. A su vez, se intentó identificar los subniveles correspondientes de cada nivel. En el caso de la comprensión como divisible de la lectura, los subniveles correspondientes son: la comprensión literal (lo explicito), la inferencia (lo implícito) y la lectura crítica (o evaluación) 2. Con Gray (1937), el proceso de lectura se reconoció como la “suma de las partes” lo cual ha prevalecido en los métodos de la enseñanza de la lectura.

2) La lectura como proceso interactivo

La lectura como proceso interactivo surge de los cuestionamientos que la psicolingüística y la psicología cognitiva hacen sobre el enfoque como conjunto de habilidades. Por tanto, los aportes de la psicolingüística y la teoría del esquema (Bartlett, 1932) posibilitaron ampliar el campo del proceso de la lectura radicalmente con respecto al modelo anterior.

Con los trabajos teóricos de Goodman (1982) y Smith (1980) se soporta el modelo postulando: la lectura como proceso de lenguaje; el lector como usuario del lenguaje y quien construye el sentido del texto, además, de quien decide que haya significado (Tierney y Pearson, 1983). Los aportes de la psicología cognitiva y con la teoría de los esquemas definieron la lectura como la configuración de esquemas que el lector apropia para dar sentido al texto (Bartlett, 1932; Rumelhart, 1980). Así, el proceso de lectura es la interacción entre la información del texto y el esquema como “estructura cognitiva”. La suficiencia del concepto esquema para explicar el proceso de lectura provocó el interés de diversos autores como Bobrow y Norman (1975) con la configuración arriba-abajo/abajo-arriba; la automaticidad de la configuración abajo-arriba con Berge y Samuels (1976); y el concepto de “inmersión” para evitar la problemática de la “automaticidad” (abajo/arriba por arriba/abajo) con Spiro (1980).

Pese a las diferencias teóricas de la psicolingüística y la teoría de los esquemas Dubois advierte las relaciones sobre el proceso de lectura: el proceso consiste, tanto para una como a la otra, en que cada grafía evoca un esquema en el lector, el esquema sugiere alternativas para la construcción de sentido (o rechazo) y el logro de la construcción de sentido es posible al interactuar el conocimiento evocado (el esquema o la información no visual) y la nueva información.

3) La lectura como proceso transaccional

Finalmente, el modelo transaccional desarrollado por teoría literaria con Rosenblatt en su obra The Reader, The Text, The Poem (1978) define el proceso de la lectura como una transacción temporal entre un lector y un texto; el término “transacción” indica la relación reciproca (no interacción) entre establecen el lector y el texto (derivado de Dewey). Pese a la distinción entre el modelo interactivo que Rosenblatt aclara, Dubois afirma que tal distinción es más un “complemento y lo transciende”.

El texto

La autora explicita las conceptualizaciones de texto que cada modelo sustenta. Para el modelo como conjunto de habilidades (o tradicional) el texto es quien contiene las marcas textuales (sintácticas y gramaticales) que portan el significado. El modelo interactivo y el modelo transaccional se separan radicalmente sobre el modelo tradicional al advertir que el texto hace parte de un proceso interactivo entre con el lector y situado en un contexto temporal e histórico.

2 En Juguemos a interpretar. Evaluación de las competencias en lectura y escritura (1998), los profesores Guillermo Bustamante, Fabio Jurado y Mauricio Pérez

identifican que éstos son los tres niveles con los que se ha evaluado (tipo test) en Colombia la comprensión textual (nivel literal, inferencial y critico).

Por el lado del modelo interactivo el significado del texto es construido por el lector a partir de claves textuales que éste aporta; por el lado del modelo transaccional, más que construir el significado de un texto se construye otro texto (Rosenblatt, 1985; Goodman, 1984).

El lector

Por su parte, el lector “aparece” ante la pasividad planteada antes de los años 60´s. El modelo tradicional concibe al lector como quien “extraer” el significado del texto en su composición misma (palabras y oraciones). Así, su papel en el proceso es pasivo e indiferenciado y consisten tan solo en “descubrir” el significado que el texto contiene (Carrol, 1976; Gibson y Levi, 1975). En el caso del modelo interactivo, tanto la psicolingüística como la teoría de los esquemas, reconocen el papel activo del lector quien construye el sentido del texto a través de la activación de sus conocimientos3 (información no visual para Smith [1982] o esquema) y el texto mismo. Agrega, Goodman (1976 y 1982) que en tal construcción interactúa tanto la experiencia del lector como su competencia lingüística (información grafofónica, sintáctica y semántica). Para el modelo transaccional el lector toma una posición estética (que disfruta al leer) y eferente (que vive después de la lectura) al leer: selecciona qué elementos leer y cuáles no. Así, el lector está atento tanto afectiva como cognitivamente en la selección estética o eferente.

La relación entre el texto y el lector

Dentro de las aclaraciones epistemológicas de cada modelo Dubois plantea que la relación texto-lector supone no solo una conceptualización sobre qué se lee y quién lo hace sino “un cambio paradigmático” del sujeto y su mundo.

Para el modelo tradicional el lugar del lector es decodificar el texto y receptar su significado (explicito como implícito); así, al texto universal le es indiferente el lector particular ya que éste ultimo desarrolla una serie especifica de “habilidades” universales para leer cualquier texto. En el caso del modelo interactivo los aportes son relevantes: el descubrimiento del lector que participa activamente en la construcción del significado del texto (sea desde los aportes de la psicolingüística o la psicología cognitiva) a través de los signos lingüísticos que porta el texto, el lector y el texto están temporalmente situados en un contexto donde tanto las intenciones del autor como las experiencias del lector interactúan. Para el modelo transaccional el texto se configura de: los propósitos del autor, los signos lingüísticos que lo representan (la escritura) y el público a quien se dirige; mientras el lector es quien selecciona qué es más relevante según sus esquemas e intenciones de lectura (posición estética y eferente). Además, el lector construye un metatexto del texto que lee que no es idéntico (Rosenblatt, 1985).

Segunda parte

En la segunda parte del texto, La lectura: la practica pedagógica, Dubois aboga por las consecuencias directas de la práctica de la lectura con respecto a las concepciones teóricas de cada uno de los modelos sobre la comprensión del proceso de lectura. Para esto explícita cómo el cambio “paradigmático” de las ciencias naturales, específicamente de la física clásica a la moderna, ha repercutido en las prácticas de enseñanza de la lectura, del reconocimiento del sujeto y de la forma como éste da sentido al mundo.

Modelos y prácticas de lectura

Como las intenciones de Dubois de presentar los avances de las teorías en el campo de la lectura son relacionarlos con enseñanza de la lectura, la autora advierte cómo los cambios paradigmáticos en el campo de la física han influenciado notablemente las prácticas mismas de la lectura. Así, brevemente compara las similitudes y repercusiones de la física clásica, desarrollada por Newton que configura un modelo de pensamiento asociado a una ley y causalidad universal del mundo, con el modelo por conjunto de habilidades. Mientras con el cambio de la física Newtoniana por la física moderna de Einstein, que reconoció la relación inextricable entre las cosas y los sucesos en el mundo, con los modelos de lectura interactiva y transaccional.

La comparación de las prácticas de lectura con los cambios de la física clásica y moderna, le sirve a la autora para identificar las repercusiones de una y otra en el campo de la lectura.

3 Vale aclara que la Teoría de los esquemas, desarrollada por Bartlett en 1932 y derivada de los estudios de Head en 1926, fue retomados y adaptada años más tarde por

Rumelhart (1981) para explicar los procesos de comprensión de lectura (Condemarín, ).

Las repercusiones del modelo de la física clásica y el modelo tradicional que han pervivido en las practicas de enseñanza han consistido en reconocer la lectura como un proceso divisible en sus partes, fragmentando el proceso de lectura, y a su vez, ser enseñada por niveles independientes y progresivos (de los simple: decodificación de letras, palabras, silabas, a lo complejo: comprensión, inferencia); tal división también separó la lectura y la comprensión, además, de separar al lector (sujeto pasivo) del texto (objeto); reducir el significado el proceso de la composición textual; y no advertir la lectura como un acto de lenguaje sino como materialidad enseñable.

Las repercusiones del modelo de la física moderna y los modelos interactivo y transaccional se relacionan con las nuevas concepciones de lectura donde no existe la dualidad entre el texto y el lector, y, la lectura y la comprensión; el texto no es un todo separable por sus partes y la lectura es un proceso complejo e indivisible; y el sentido es obtenido de transacciones entre el texto y el lector. En el caso del modelo transaccional, los avances apuntan a no eliminar la dualidad y la jerarquía entre la posición estética (el disfrute de leer) y eferente (posterior a leer). Para Dubios, éste aspecto debe considerarse como elemento indispensable para el campo pedagógico de la lectura: el lector se funde entre una y otra posición (estética y eferente) dándole cabida según su propósito de lectura.

Dubois, a esta altura de su trabajo, fija su postura sobre las reflexiones entre la teoría del proceso de la lectura y la enseñanza de la lectura. Por tanto para la autora enseñar debe convertirse en un “mostrar algo” distinto a “imponer algo”. Además, bajo los planteamientos de Halliday (1982), asume la enseñanza de la lectura relacionada con la “utilidad social” en el mundo de igual forma como se adquiere el lenguaje oral, así, se debe enseñar a que el niño comprenda la necesidad de leer y escribir en el mundo como lo hace al aprender a hablar. Así, la lectura se complementa de la escritura y se relacionan con los contextos experienciales de los sujetos para que adquieran mayor sentido en tanto prácticas sociales (no meramente escolares).

Otro aspecto emergente y relevante ligado a la enseñanza misma, que sustenta Dubois, es la evaluación. Los aportes concretos de la autora sobre la superación de la evaluación debe concentrarse en: superar la evaluación objetiva por la evaluación de los procesos lectoescritores; repensar los criterios de evaluación centrados en los aspectos externos al proceso: entonación, pronunciación, lectura en voz alta, postura, para concentrase en los procesos interno (como la comprensión), además, de connotarlo con el uso de lo que se lee; descentrar su carácter impositivo; y superar la calificación del producto de la lectura preestablecida: ideas principales, inferencias correctas, comprensiones literales, etc.

Aun así, la autora es enfática en afirmar que tales cambios conceptuales de los nuevos modelos no han modificado las prácticas de lectura en cuanto a que: existe el temor a perder el arraigo de la tradición escolar (enseñar imponiendo), la pérdida de la autonomía del maestro (suposición mal infundada según la autora ya que “las nuevas concepciones exaltan el lugar del maestro como orientador de los procesos”).

Por su parte, exalta las fortalezas de tal reflexión: exige el conocimiento y comprensión de los procesos de desarrollo cognitivo y de aprendizaje de la oralidad, lectura y escritura; exalta la creatividad para innovar en los métodos y recursos de enseñanza; contempla repensar las estructuras rígidas de la escuela, el aula y la enseñanza; da lugar a los intereses de los estudiantes y los propósitos de enseñanza del maestro.

CONCLUSIONES

El desarrollo epistémico de las concepciones del proceso de la lectura abordados por Dubois representan los tres modelos imperantes de la comprensión de la lectura y, así mismo, de su práctica misma. Es de interés, notar que la autora explícita cómo la lectura comenzó a concebirse como un tema de relevancia para la investigación. Es evidente notar, como lo aclara la autora, existe una distinción entre la teoría y la práctica sobre la lectura. Distinción que hace preciso que se abogue por la comprensión de la lectura más que como “una cosa, como un proceso” (p.28).

Por tanto, lo problemático entre la teoría y la práctica sobre la lectura, es el escaño en el que la enseñanza se encuentra. Lo que ha ocasionado que la lectura, como objeto, se bifurcara en prácticas diferentes: “la del texto escolar, obligatoria, formal, ‘importante’, la lectura que debe ser ‘bien leída’ (pronunciada y entonada) y recordada; y la lectura informal, ‘sin importancia’, que no necesita ser ni ‘bien leída’, ni recordada, es decir, la lectura del cuento (…), la que el lector hace si quiere y cuando quiere” (p.24).

Por lo cual, Dubois asume una postura para discutir sobre la necesidad de significar “la enseñanza”: de algo “impuesto” por el adulto4 a algo que “muestre” algo al lector (el niño). Es decir, “mostrar” que el lector no “es carente de sentido” sino que “construye” tal significado a través de su experiencia con el lenguaje (Smith, 1989). Es éste suceso “paradigmático” que refiere la autora con la física moderna: el descubrimiento del sujeto conocedor y creador de un mundo no del todo homogéneo, acabado y estático, sino un mundo atomizado, carente y temporal.

Por tanto, las últimas reflexiones de Dubois apuntan acerca de la discusión entre la práctica de la lectura (y escritura) escolar centrada en las habilidades5, la decodificación y la imposición de un “único sentido” y los descubrimientos “innovadores” sobre el proceso de comprensión de la lectura a la luz de las investigaciones teóricas recientes. Habla entonces del papel del maestro como “orientador” de los procesos lectores, de la evaluación como un proceso complejo que se distancia de los criterios de evaluación sobre el producto final (las respuestas de comprensión literal) a valoración del proceso “antes, durante y después”.

Como manifiesta Dubois al final de su texto la más grande conclusión que extrae al realizar el trabajo epistémico reseñado sobre las concepciones teóricas del proceso lector es: “no se trata de nuevos métodos para enseñar a leer, sino de nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, frente al niño como sujeto cognoscente y, de manera más general, frente al lenguaje como medio de comunicación social” (p.28). Por tanto, el objetivo de su texto más que ser una reseña sobre los modelos de lectura y sus repercusiones en la práctica misma es una reflexión epistemológica y didáctica (aunque sobre ésta última no es tan reiterativa como la primera) sobre las formas cómo se insertan las practicas de la lectura en la enseñanza escolar; es una invitación a cuestionar las formas cómo el maestro asume su lugar como orientador del proceso y reconoce al niño como lector de mundo y de textos, como sujeto dador de sentido.

COMENTARIO

Es notable cómo Dubois en tan pocas páginas compila las diferentes concepciones teóricas sobre el proceso de la lectura, desde el modelo por conjunto de habilidades marcado por la lingüística estructural (con las influencias marcadas de Saussure y Chomsky6), a los modelos interactivo y transaccional desarrollados con la psicología cognitiva, la psicolingüística y la teoría literaria; y más aún, su marcado acento de relacionar éste primer momento teórico con la práctica de la lectura. Si bien presenta de manera sucinta los aportes e influencias de cada modelo y perspectiva teórica desarrollada dentro de cada uno (lo que muestra la vasta tradición teórica que puede surgir en un solo campo) muestra su talante crítico, y comprometido con el campo de la pedagogía, para no hacer de su ejercicio un mero compilado de concepciones sino invita al lector a apropiarse de tales supuestos epistemológicos para reflexionar sobre el quehacer en las aulas, de validar una postura del lenguaje en el maestro, y así mismo, cuestionar las prácticas de lectura a la luz de tales modelos.

Es de admirar el compromiso de presentar sucintamente los desarrollos teóricos de varios autores en un mismo modelo sin limitarse, sino, por el contrario, explayar los aportes de cada cual y los respectivos desarrollos. Atenta nota igual a sus críticas como evidente ejercicio investigativo y toma de postura frente a tales postulados teóricos.

Pese a que sus intenciones como autora no son precisar algunos conceptos particulares del contexto comunicativo en general en el que se enmarca el escrito (teorías sobre el proceso de lectura), es menester señalar, la precisión del uso de conceptos relevantes al tratar con teorías explicativas del proceso de lectura. Conceptos tales como: el sentido y el significado, el contexto y la experiencia, la comprensión y la lectura podría connotarse como símiles al leerlos. Sobre estos últimos conceptos, comprensión y lectura, quedan por aclarar sus relaciones y diferencias a la hora de hablar sobre un modelo de la lectura o un modelo de comprensión de lectura, asumiendo que estén o no implícitos en el proceso mismo de leer la comprensión. Aunque, debe recordarse la ponencia de 1984 donde Dubois presenta elementos teóricos

4 El “adultocentrismo” que recoge de Ferreiro (1993).5 Por eso referencia a Halliday para resaltar que los procesos de la lectura y la escritura son manifestaciones del lenguaje y para establecer la “funcionalidad” de estas prácticas sociales en entornos propiamente sociales y no escolares.6 Donde debe referirse las connotaciones particulares que cada teórico aportó al campo del lenguaje, y a su vez, cómo estas teorías repercutieron en la enseñanza en lenguaje en la escuela. Con Saussure puede recordarse la separación que realiza entre langue (lengua) y parole (habla), donde la primera es “social” (como el sistema de códigos) y a la que refiere debe ser el objeto científico de la lingüística, sacrificando el aspecto “interno” del uso de la lengua en el contexto social. Con Chomsky y su gramática generativa se concentró el trabajo lingüístico en los aspectos gramáticos y sintácticos del lenguaje y menos en los semánticos y pragmáticos. Su hablante-oyente ideal configuró en la práctica escolar un énfasis en la estructura superficial del lenguaje: construcción de oraciones infinitas con un limitado recurso de signos lingüísticos (Beltrán, 1991).

para dar un lugar a la comprensión en un modelo de lectura (aunque vale la pena señalar que tal “lugar a la comprensión” implica una apropiación o referente donde el maestro pueda saber qué es y cómo puede presentare tal proceso).

Que las intenciones de la autora impliquen la reflexión de la teoría con la práctica, es decir, con el campo pedagógico de la enseñanza de la lectura, indica hablar sobre los aportes didácticos que pueden orientar tales reflexiones. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, las intenciones de Dubios son otras que no son del orden didáctico sino del campo teórico y del método característico de las prácticas. Cabe anotar entonces, que identificar tales elementos didácticos para mejorar las prácticas de lectura a la luz de los aportes de los modelos interactivo y transaccional enriquecería el campo del quehacer pedagógico.

Además, en el orden de lo anterior, aunque no sea enfático el lugar del propósito pedagógico puede señalarse que la postura de Dubois apunta a orientar los procesos pedagógicos del maestro sobre cómo entiende los procesos y cómo permite el acercamiento a la lectura y la escritura en la escuela, cómo potencia procesos de lectura y escritura, y cómo hace de tales procesos prácticas socioculturales (Lerner, 2001), no del orden meramente escolar, sino para que adquieran un sentido en el mundo social. Al decir, de Dubois cómo “mostrar algo” de la cultura escrita en la escuela para que tenga uso fuera de ella.

Finalmente, vale la pena enfatizar la preocupación de la autora sobre la insuficiencia de los nuevos modelos para modificar las prácticas de la lectura en el contexto escolar. Cuál debe ser la jugada que la escuela (al menos como jugada política y ética sobre su razón de ser, donde claramente, el maestro esta cuestionado) debe reflexionar y tomar para resignificar lo “básico de lo básico”, como dice Ferreiro, del propósito de enseñar a leer y a escribir.

BIBLIOGRAFÍA

BELTRÁN, M. (1991). El lenguaje como realidad social. En La realidad social, pp. 137 - 161. Madrid, España: Tecnos.

CONDEMARIN, Mabel. (). La teoría del esquema: Implicaciones en el desarrollo de la comprensión de la lectura. En Revista Lectura y Vida,

DUBOIS, M. (1984). Algunos interrogantes sobre la comprensión de la lectura. En Revista Lectura y Vida, año 5, No. 4.

LERNER, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario . (1ª Edición). México: Fondo de Cultura Económica.

RUMELHART, David. (1982). Schemata: The building blocks of cognition. En Comprehension and teaching: Research reviews. Newark, Delaware: IRA.

SMITH, F. (1989). Comprensión de la lectura: análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje. (2ª edición). México: Editorial Trillas S.A.