Representaciones

Uni-pluri/versidad, Vol. 12, No. 1, 2012

Cmo Hacemos lo que Hacemos en Educacin Superior

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Representaciones de los jvenes acerca de la universidad: proceso de seleccin de la institucin universitaria

Laura Andrea Bustamante*, Juliana Depetris**Universidad Siglo 21. Argentina

E

* Magister en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Crdoba).Departamento de Investigacin Universidad Siglo 21 (Crdoba, Argentina). Docente titular Sociologa General, Universidad Siglo 21. Correo electrnico: [email protected]

** Lic. en Sociologa. Docente adscripta Sociologa de los Medios de Comunicacin. Correo electrnico: [email protected]

Resumen

ste artculo se enmarca en el proyecto que desde hace dos aos se viene desarrollando dentro del Departamento de Investigacin de la Universidad Siglo 21, en Crdoba, Argentina. A tra-vs de metodologa cualitativa se abordaron las representaciones que los jvenes ingresantes

a la Universidad tienen acerca de la misma y del estudio universitario. Se exponen aqu una serie de ejes que, de acuerdo al anlisis de los discursos relevados, dan cuenta de valoraciones emergentes al momento de evaluar la universidad pblica en relacin a la privada y viceversa. La intencin de este trabajo es comprender y describir cules son las nociones entramadas en el anlisis que realizan los ingresantes acerca de la Universidad pblica y de la privada, y que se ponen en juego al momento de optar y evaluar estas.

Palabras clave: Representaciones, Jvenes, Universidad, Seleccin.

Representations of youth about the university: selection process of the university

Abstract

This report is part of the project that is been developed for two years within the Research De-partment of the Siglo 21 University, in Crdoba, Argentina. Qualitative research was applied to know the representations that students entering to the University have about the University and study. In this report, a series of axes are presented, according to the analysis of the speeches relieved, to explain the valuates about public university in relation a private university and vice

Universidad de Antioquia - Facultad de Educacin


Introduccin

Las preguntas orientadoras de este trabajo fueron las siguientes: qu valoran los estudiantes en una institu-cin universitaria? Qu elementos tienen en cuenta para optar por una institucin y descartar otras? Qu expecta-tivas tienen en cuanto a su experiencia universitaria y en cuanto a la carrera elegida? A fin de dar respuestas a es-tas preguntas y abordar las representaciones, entendidas como imgenes, creencias, experiencias, valoraciones que los estudiantes tienen acerca del objeto de represen-tacin, se ha elaborado y seguido un diseo metodolgi-co cualitativo, utilizando como tcnica de investigacin la entrevista en profundidad. Las reas trabajadas en la gua de pautas respondan al planteamiento de los objeti-vos especficos, surgiendo en el anlisis e interpretacin de los datos categoras emergentes que fueron ordenadas y relacionadas a fin de explicar el fenmeno en estudio. En esta comunicacin se exponen una serie de ejes que, de acuerdo a nuestro anlisis de los discursos relevados, dan cuenta de valoraciones emergentes al momento de evaluar la universidad pblica en relacin a la privada y viceversa. Se intent as construir una herramienta que permita describir las nociones entramadas en el anlisis que los ingresantes realizan de una y otra institucin, las cuales se ponen en juego al momento de optar y evaluar aqullas.

En primer lugar, se describe el diseo metodolgico sobre el cual se ha trabajado. Luego se desarrollan los aspectos tericos considerados para comprender por una parte, los supuestos de la teora de las representaciones sociales sobre la cual se ha asentado nuestra investiga-cin y conclusiones; y por otra parte, la concepcin de adolescente con la que se trabaj y las caractersticas del contexto socio histrico vigente, asumiendo que las representaciones se configuran condicionadas por el en-torno y por las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento recibidos en un espacio y tiempo dado. De all el carcter social de las representaciones. Final-mente exponemos los ejes referidos y las conclusiones finales.

1. Metodologa

1.1 Diseo Metodolgico

En primer lugar, la teora de las represen-taciones sociales est emparentada con la co-rriente hermenutica, comprendiendo al sujeto como productor de sentidos, lo que implica necesariamente la adopcin del paradigma in-terpretativo para la investigacin de este fen-meno. En funcin de ello, se plante un dise-o cualitativo. Al respecto, Strauss y Corbin (1990) definen la metodologa cualitativa como una construccin de conocimiento que ocurre sobre la base de conceptos y son precisamente dichos conceptos los que permiten la necesaria reduccin de la complejidad de la realidad so-cial. (En Soneiras, 2006).

Por otra parte, y dentro del marco de la me-todologa cualitativa, se utiliz el mtodo de comparacin constante procedimiento carac-terstico de la Grounded Theory- que segn afirma Araya Umaa (2002), constituye un m-todo privilegiado para realizar el anterior pro-ceso, justamente porque busca construir mo-delos tericos acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenmeno estudiado. Por tanto se aplic este mtodo con la preten-sin de explicar al mismo tiempo que describir. Dicho mtodo resulta la alternativa indicada para el estudio de las representaciones sociales, al permitir tanto el estudio de sus contenidos (aspecto descriptivo) como de su estructura in-terna (aspecto explicativo).

Al aplicar este mtodo, nuestra pretensin es desarrollar ideas en un nivel ms alto de ge-neralidad y abstraccin conceptual que el mate-rial que estamos analizando. (Jones, Manzelli y Pecheny, 2007). A continuacin describiremos las generalidades del mtodo de comparacin

versa. The intention of this article is to understand and describe what concepts woven into the analysis performed entrants the two institutions, which come into play when they choose and evaluate these.

Keywords: Representations, Youth, University, Choice.



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constante a fin de que el lector comprenda el marco metodolgico sobre el cual hemos tra-bajado.

1.2. Tcnicas de recoleccin de datos y estrategia de anlisis

El contenido analizado a travs del mtodo de comparacin constante ha sido recabado a travs de entrevistas en profundidad, siendo este el procedimiento clsico utilizado para ac-ceder al contenido de una representacin (Ara-ya Umaa 2002). De tal forma se han realizado entrevistas en profundidad a ingresantes uni-versitarios de las principales instituciones que ofrecen educacin universitaria en la ciudad de Crdoba. Ubicndose en el marco de una inves-tigacin cualitativa es til recordar que es una continua bsqueda de la investigacin cualita-tiva el sentido atribuido por el otro a la accin, por lo cual es menester comprender su lengua-je y sus estructuras significativas (Vasilachis 1992: 60). Esto fundamenta la eleccin de un diseo cualitativo: la pretensin de este trabajo es aportar a la comprensin del sentido atribui-do por los estudiantes ingresantes a la institu-cin y al estudio universitario.

1.3. Poblacin

La poblacin objeto de estudio est com-puesta por ingresantes universitarios que estn en el primer ao de sus estudios universitarios, pertenecientes a las instituciones referidas en el punto anterior. Hemos tomado en un comien-zo ingresantes de las principales instituciones que ofrecen en Crdoba educacin universitaria privada y pblica, seleccionando las unidades de anlisis a travs del muestreo no probabils-tico. Este tipo de muestreo, si bien no da lugar a generalizaciones del conocimiento, permite profundizar en la experiencia de los actores desde los actores mismos. Siguiendo a Vieytes entendemos que la nocin de representatividad implicada en el muestreo cualitativo es de na-turaleza emblemtica, lo cual implica que se busca ejemplificacin en el muestreo, no re-presentatividad estadstica. (Vieytes, 2004). El muestreo es intencional por cuotas, dado que se fijaron un nmero de ingresantes para cada universidad. Asentamos nuestra decisin sobre

la presuncin de que los sujetos seleccionados son represen-tativos de cada institucin.

La primer premisa con la que se trabaj es que la elec-cin de la institucin a la que ingresan est signada, adems de por sus posibilidades materiales, por las representaciones que ellos tienen acerca de la institucin, formadas a partir de historias de vida y experiencias diferentes tambin. As, se seleccionaron como casos ejemplificatorios, ingresantes de la Universidad Nacional de Crdoba, Universidad Blas Pas-cal, Universidad Empresarial Siglo 21, Universidad Catlica de Crdoba e Instituto Aeronutico.

2. Antecedentes Tericos

2.1 Acerca del concepto de Representaciones Sociales

De acuerdo con Araya Umaa (2002: 9), Serge Moscovi-ci desarrolla en su libro La Psychanalyse: son image et son public, en 1961, su concepcin acerca de las Representacio-nes sociales. Desde entonces, se ha pasado de la elaboracin del concepto a un desarrollo de la teora que ha permeado las ciencias sociales porque constituye una nueva unidad de enfoque que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo simblico y lo social; el pensamiento y la accin.

Lo que guiaba el inters de Moscovici (1998), era el modo en el cual una idea ingresaba en el sentido comn. As, realiza sus estudios sobre el psicoanlisis y la forma en la cual sus fundamentos y argumentos se despegan del mbito acadmico para incorporarse en el saber popular. De tal forma, las representaciones sociales como objeto de estu-dio son asociadas a un conocimiento instalado en el sentido comn, que por tanto es un conocimiento prctico ya que est presente en las decisiones y actitudes de las personas hacia la realidad circundante. Del mismo modo, Moscovi-ci sostiene que las cosas materiales llegan a ser importantes realmente para las personas -incluso al punto de condicionar su accin-, cuando se han convertido en ideas o creencias. De all su inters en estudiar estas ideas y creencias. As las representaciones sociales son entendidas como tipos de creencias paradigmticas, organizaciones de creencias, or-ganizaciones de conocimiento y lenguaje (Pg, 140).

De manera ms precisa, continuando con Araya Umaa,

Moscovici asigna a las representaciones sociales las funcio-nes de elaboracin de los comportamientos y de comunica-cin entre los individuos. A travs de las representaciones sociales las personas podran aprehender la realidad e in-tegrarse a la misma. Entendida la representacin como un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades



psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social y se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios.

De tal forma, nuestra interpretacin de los objetos y he-chos estara condicionada por las representaciones previas que tenemos sobre los mismos y sobre el contexto en el que estamos inmersos.

En cuanto al cmo se forman las representaciones, segn la teora de Moscovici, las mismas tienen un carcter din-mico. Por un lado habra representaciones hegemnicas, las cuales estando constituidas coaccionan a los individuos. Por el otro, ciertas representaciones seran constituyentes por ser productoras de nuevas significaciones. (Castorina y Kapln, 1998). Lo dicho fundamenta el inters en los estudios sobre representaciones sociales: por una parte, permiten reconocer la forma en que el contexto condiciona al sujeto; por otra parte, posibilitan una mirada del sujeto como actor de su pro-pia realidad.

En cuanto al sujeto, esta teora lo concibe como seres pensantes, autnomos, que producen y comunican cons-tantemente representaciones y no como sujetos pasivos que slo reciben y que estn definidos por su contexto. Por tanto la teora de las representaciones sociales no da lugar a una postura determinista. (Araya Umaa, 2002).

Sin embargo, Moscovici plantea la necesidad de reco-nocer la influencia del entorno en la constitucin de las re-presentaciones, de all su carcter social. Una vez formadas las representaciones, estas mismas tienen un carcter con-dicionante de las nuevas representaciones que formaremos: Nuestras representaciones tambin son instituciones que compartimos y que existen antes de que accedamos a ellas. Formamos nuevas representaciones a partir de las anteriores o contra ellas. (Moscovici, 1998: 124)

Lo descripto anteriormente, marca la diferencia funda-mental que esta teora presenta en relacin a la corriente her-menutica. Si bien existen puntos de coincidencia entre una y otra, al asumir la realidad como una realidad construida so-cialmente y que debe ser interpretada, la teora de las Repre-sentaciones Sociales resalta los condicionamientos que la rea-lidad impone sobre el sujeto y sobre su forma de interpretar la realidad. Podemos comprender entonces, que para la corriente hermenutica la realidad es la realidad tal como las personas la descifran. Los significados que las personas atribuyen a esta realidad la constituyen como la nica existente. Para la teo-ra de las representaciones sociales los significados atribuidos tambin son importantes pero no admite que la realidad pueda resumirse slo a su interpretacin, dado que la realidad social

impone las condiciones de interpretacin a los sujetos. Esta es la forma de condicionar -y no de determinar- la interpretacin de una realidad que ya existe. (Araya Umaa 2002)

De esta forma se puede afirmar que la posi-cin socioestructural y material que ocupan los sujetos definen su lectura de la realidad social y condicionan su visin de la misma. Al respecto, Jodelet advierte que lo social est presente tanto en el contexto en que se sitan los grupos o in-dividuos, como en la comunicacin que se ge-nera entre ellos y en los cdigos, valores, ideo-logas propios de las posiciones sociales a las que pertenecen. El conocimiento que configura las representaciones sociales se constituira en-tonces a partir de las experiencias as como de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comuni-cacin social. De este modo, ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento social-mente elaborado y compartido. (1984: 473)

En cuanto al cmo conocer las represen-taciones sociales, es necesario establecer una relacin directa con su modo de construirse. Podemos asumir que el estudio de las repre-sentaciones sociales significa el estudio del lenguaje y la comunicacin (Moscovici, S. y Markov, I., 1998), debido a que las represen-taciones son construcciones elaboradas durante intercambios comunicativos y durante la inte-raccin (Castorina y Kapln: 12). Esta forma de elaboracin es lo que le da su carcter de social.

Por otra parte, tal como afirma Jodelet (1984), la representacin siempre significa algo para alguien ya hace que aparezca algo de quien la formula, de quien la expresa: su parte de interpretacin. Por tanto las representacio-nes tambin son creadas en el momento en el que son expresadas. La comunicacin de las mismas permitira la construccin discursiva de dichas representaciones.

2.2 Dimensiones del concepto de repre-sentacin social

Se intentar a continuacin precisar un poco ms el concepto de representacin social.



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Jodelet (1984), lo define como el conoci-miento espontneo, ingenuo (...) que habitual-mente se denomina conocimiento de sentido co-mn o bien pensamiento natural por oposicin al pensamiento cientfico. Mara Auxiliadora Ban-chs agrega que en sus contenidos encontramos sin dificultad la expresin de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya sustancia es regula-da por las normas sociales de cada colectividad. (1986 en Araya Umaa 2002: 28).

Sandra Araya Umaa (2000) explica las di-mensiones de las representaciones, conceptos que sern muy tiles en el marco de la presen-te investigacin. Citando a Moscovici, la autora distingue dos aspectos relativos a las representa-ciones sociales: Uno, hace referencia a lo que en el apartado anterior referimos en cuanto al cmo se conforman las representaciones sociales. A esto le denomina proceso, aludiendo a una forma particular de adquirir y comunicar conocimien-tos. Dos, habla del contenido, haciendo referen-cia a una forma particular de conocimiento, que constituye un universo de creencias en el que se distinguen tres dimensiones: la actitud, la infor-macin y el campo de representacin. Siendo el objetivo del presente trabajo la comprensin de las representaciones sociales de un determinado grupo (el de los ingresantes universitarios), a cerca de un objeto (la universidad) nos centra-remos en trabajar sobre estas dimensiones a las cuales Sandra Araya Umaa caracteriza.

En primer lugar, la actitud consiste en una estructura particular de la orientacin de la con-ducta de las personas, cuya funcin es dinami-zar y regular su accin. Es la orientacin global positiva o negativa, favorable o desfavorable de una representacin.

Citando a Moscovici:

...puedo tener una actitud hacia un objeto si tengo una representacin asociada con ese objeto. Alternativamente, una actitud puede ser un sentimiento primario general respecto de algo de lo que establecemos una representacin. En algn sentido, te-ner una actitud respecto de algo es como hacer una proposicin actitudinal. Uno est expresando una actitud hacia su pro-pia representacin del objeto. (1998: 121)

En segundo lugar, la informacin concierne a la organi-zacin de los conocimientos que tiene una persona o gru-po sobre un objeto o situacin social determinada, pudien-do distinguirla por su cantidad y por su calidad. Moscovici distingue el conocimiento de la actitud de la siguiente for-ma: Las actitudes no expresan el conocimiento como tal, sino ms bien una relacin de certidumbre o incertidumbre, de creencia o incredulidad respecto de ese conocimiento. (1998: 124)

Al mismo tiempo, Araya Umaa (2002) define las creen-cias proposiciones simples, conscientes o inconscientes, in-feridas de lo que las personas dicen o hacen, capaces de ser precedidas por la frase: Yo creo que..., la imagen como re-produccin pasiva de un exterior en un interior y la opinin como una toma de posicin acerca de un problema contro-vertido de la sociedad o de objetos sociales cuyo inters es compartido por el grupo.

De esta manera, queda configurado el campo de la repre-sentacin, que refiere a la ordenacin y a la jerarquizacin de los elementos que configuran el contenido de las represen-taciones sociales. Se trata concretamente del tipo de organi-zacin interna que adoptan esos elementos cuando quedan integrados en la representacin.

En suma, se podra hablar de las siguientes dimensiones de las representaciones sociales: informacin, actitudes, opi-niones, imgenes, creencias, vivencias y valores. Con esta ltima dimensin, se hace referencia a las cualidades o ca-ractersticas de las cosas, de las acciones, de los procesos, de los sentimientos o de las ideas atribuidas y preferidas, selec-cionadas o elegidas de manera libre, consiente o no, por el individuo o por los grupos sociales y que sirven para orientar sus decisiones, comportamientos, acciones y sentimientos. Es decir, se reconoce la influencia del entorno en la consti-tucin de las representaciones, de all su carcter social. Una vez formadas las representaciones, estas mismas tienen un carcter condicionante de las nuevas representaciones que formaremos, como lo expresa Moscovici (1998), Nuestras representaciones tambin son instituciones que compartimos y que existen antes de que accedamos a ellas. Formamos nuevas representaciones a partir de las anteriores o contra ellas. (pg, 124).

Es necesario destacar, a fin de que este trabajo cobre sen-tido, el carcter social de las representaciones, asumiendo de este modo la influencia del entorno en la constitucin de las mismas. De esta forma intentaremos comprender las repre-sentaciones que los ingresantes tienen acerca de la Univer-sidad; pero no de manera aislada, sino buscando entender cmo dichas representaciones se entraman y engarzan con el



contexto socio-histrico en el que los sujetos de representa-cin estn insertos.

2.3 Acerca del joven adolescente en el contexto socio-histrico vigente

2.3.1. El adolescente

Los datos oficiales del INDEC (2001)1 colocan los lmi-tes de jvenes entre los 15 y 29 aos. Dentro de esta amplia franja etrea, es necesario caracterizar a quienes tienen en-tre 17 y 19 aos, por ser esta la edad de los jvenes que, transitando el paso de la educacin media a la universitaria, forman parte de nuestra poblacin. En ese sentido, diferen-tes teoras definen a estos jvenes articulndolos en torno a estereotipos que los vinculan como sujetos de cambio, a la rebelda, la transgresin, hasta asociados a la delincuencia, la violencia o la anomia. (Belinche, Oliver, Vias, Daz, Al-tamirano, Fornaroli, Stangatti y lvarez, 2008)

El punto comn entre dichas teoras est en la nocin de adolescencia (trmino que deriva de la voz latina: adolecer: crecer o desarrollarse hacia la madurez) entendida como un momento de pasaje, de cambio, trnsito entre la niez/infan-cia y la adultez.

De tal forma, hablaremos del joven adolescente para ca-racterizarlo y enmarcarlo en el contexto socio histrico vi-gente.

Como fuera contemplado al definir tericamente a las representaciones sociales, entendemos que las mismas estn condicionadas por el contexto en el que los sujetos, en este caso jvenes adolescentes, crecen y se educan as como por los discursos circulantes en el espacio y tiempo en el que transitan. Con miras a caracterizar al adolescente actual, se presentan algunos rasgos culturales que entendemos inciden de manera significativa en su experiencia social y por ende en la conformacin de su personalidad.

2.2. Carencia de un marco normativo slido

Uno de los elementos que no podemos dejar de tener en cuenta para la interpretacin de sus representaciones es el hecho de que la sociedad actual no ofrece al adolescente un marco normativo slido en el cual se pueda sentir contenido. Es decir, el adolescente se encuentra ante la dificultad de no contar con un conjunto de normas que le contengan. Mendel explora las razones de esta ausencia de normas claras ana-lizando ciertas disfuncionalidades encontradas en la sociali-

zacin identificatoria del adolescente (la expe-rimentada cuando ha sido nio, con el adulto de referencia).

En la misma lnea, Tiramonti (2005), expli-ca que la conformacin del ncleo bsico de so-cializacin, proceso experimentado por el nio en sus primeros aos, dentro del seno familiar, se ha visto erosionada no slo por la conforma-cin actual de un tipo de familia diferente -de composicin ms heterognea, de relaciones ms emocionales y respeto por la intimidad de sus integrantes que implican mayor horizonta-lidad- sino porque las familias viven la expe-riencia del cambio cultural y de una sociedad de riesgo que exige lecturas particularizadas de la realidad y construccin individualizada del futuro. Esto explica el que esta nueva familia sea ms dbil en la transmisin de mandatos y normas.

Luis Mercado (2007), en su estudio del ado-lescente de clase media de Crdoba, agrega que la carencia de un sistema normativo slido, que le ofrezca previsibilidad o certidumbre acerca de su futuro y medios legtimos para alcanzar-las, coloca al joven adolescente en situacin de vulnerabilidad y de riesgo.

Romero (2003) sostiene, en consonancia con lo expuesto anteriormente, que la fragilidad y el relativismo de los valores de la cultura pos-moderna generan en los jvenes sentimientos de vaco y falta de sentido que se expresan en las representaciones de futuro que construyen, don-de manifiestan sus incertidumbres, confusiones y vulnerabilidad. (Romero, 2003: P7)

Es lgico que en este marco de incertidumbre e inseguridad el joven encuentre dificultades para ejercer su autonoma y para confiar en s mismo.

2.3. Dificultades en el ejercicio de la auto-noma

Mendel (2004), explica esta dificultad a par-tir de ciertas falencias registradas en el proceso de socializacin no identificatoria por el que ha atravesado tpicamente un adolescente de nues-

1 En: http://www.indec.gov.ar/principal.asp?id_tema=7467



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tro tiempo. El autor denomina sta, como la que experimenta el nio con su grupo de pares sosteniendo que a causa de que el nio no vive en plenitud la experiencia de relacionarse con un grupo de pares y desenvolverse libremente en un espacio conocido (como otrora lo hiciera el nio en su pueblo o en un barrio conocido), carece de la posibilidad de adquirir seguridad y de medir sus fuerzas, lo cual repercute en la conformacin de su personalidad adolescente. De tal forma, el adolescente presenta dificultad para autogestionarse y confiar en s mismo. En otras palabras, el adolescente posmoderno des-conoce sus lmites y su capacidad de autonoma por no haber podido, en el contacto con su en-torno inmediato, medir sus fuerzas.

La vivencia de inseguridad y desconfianza, explicada de esta forma por Mendel, se enfatiza en el contexto social actual, en el cual ya no es-tn vigentes las certezas y creencias en los para-digmas e instituciones que alimentaron durante largas dcadas el cuerpo social. El ideal del adolescente estara ligado entonces, a alcanzar la autosuficiencia, la posibilidad de autoexpre-sin, y la seguridad en s mismo (Giangicomo, 1993 en Mercado, 2007)

Al mismo tiempo, Tiramonti, (2010), con-sidera la constitucin en sujeto autnomo por la que transita nuestro joven adolescente ingre-sante, se complejizara ms aun por el debilita-miento del entramado institucional que caracte-rizaba las sociedades modernas. El proceso de individualizacin que vendra a reemplazar di-cho entramado profundizara el sentimiento de angustia del adolescente al que referimos en los prrafos anteriores. En este sentido, considera-mos que las instituciones que representaran es-pacios de participacin y sociabilizacin se han visto reducidas de manera importante, siendo esto causa de intensificar aun ms el aislamien-to del adolescente.

2.4. Reduccin del espacio vincular y de sociabilizacin

Los cambios polticos y econmicos de los 80 dieron lugar a una transformacin como la descripta con anterioridad. Entre las personas, sectores y grupos sociales impera ms un esp-ritu de individuacin que de respuesta solidaria

y de voluntad colectiva de construccin de futuro. Stein y Quiroga (1997 en Mercado, 2007) afirman que este marco opera como una forma de violencia social prolongada, sim-blica, impuesta, que ha generado una marcada reduccin del espacio vincular y de sociabilizacin, con una masiva desarticulacin de los ejes de pertenencia social y un debili-tamiento de las construcciones colectivas.

Esto implica que el adolescente actual carece de un espa-cio de pertenencia fuerte, por lo cual sus prcticas son ms bien de tipo individual que colectivo. De acuerdo a lo que sostiene Mercado, el adolescente sufre esto como una forma de aislamiento, siendo el espacio de estudio y el trabajo los nicos espacios de inclusin: valoran al trabajo como fuen-te de inclusin y manifiestan su incertidumbre y consecuente temor de exclusin potencial (2007: 65). El estudio es en-tendido entonces, como fuente de inclusin, vivenciando la etapa estudiantil como una moratoria social (Erikson, 1974 en Mercado, 2007). Slo en estos espacios lugar de estudio y lugar de trabajo- el adolescente percibira una disminucin de la incertidumbre, visualizara roles claros y se sentira protegido contra la exclusin y el abandono.

El marco presentado, teido por la incertidumbre y la fal-ta de previsibilidad, pone al individuo, y en especial al ado-lescente, en situacin de angustia sostenida ante la imprevi-sibilidad y la necesidad de autorreferencialidad. (Tiramonti, 2010) El joven adolescente no encuentra certidumbre ante el futuro. Tiramonti explica que en la sociedad moderna, el hecho de pertenecer a cierta clase, sexo y familia, permita cierto grado de certidumbre. Pero en los tiempos actuales ese hecho no ofrece las mismas garantas, por lo cual el joven adolescente se enfrenta a la necesidad de construir su futuro de manera individual, recurriendo a la creatividad para dise-ar sus estrategias de supervivencia y progreso y padeciendo la angustia propia de tal estado de imprevisibilidad.

2.5. tica del trabajo y esttica del consumo

Para concluir este captulo en el cual hemos intentado en-marcar al joven adolescente en la sociedad actual, hemos con-siderado pertinente contemplar ciertos rasgos culturales que Tiramonti (2010) presenta como caractersticos de los tiempos postmodernos y que enmarca dentro del concepto de esttica del consumo. Esta concepcin implica considerar la capacidad de consumir y de obtener, a travs de dicho consumo, expe-riencias placenteras como medio legtimo de inclusin en el sistema. En otras palabras, quien no puede consumir y obtener placer a travs de ese consumo quedara al margen del siste-ma. Tiramonti refiere a la esttica del consumo para contra-ponerla a la tica del trabajo, que fuera fundante del hecho de concebir la relacin entre necesidades y esfuerzo personal.



La tica del trabajo, como cosmovisin propia de la moder-nidad, redefini las relaciones entre necesidades personales y trabajo y marc los lmites de una vida digna. En otras pala-bras molde el patrn civilizador de la poca y organiz as la vida individual y social. Dicha cosmovisin estara siendo desplazada por la esttica del consumo. Encontramos enton-ces la convivencia de valores propios de la tica del trabajo (esfuerzo, progreso) y otros que estaran enmarcados bajo el concepto de esttica del consumo (placer, comodidad, etc.).

Estamos haciendo referencia a lo que Mercado describe como un entrecruzamiento y convivencia de ideales mo-dernistas con otras pautas culturales posmodernistas que ge-neran un mosaico dinmico y confuso. (2007: 102) Hemos considerado necesario referir a estos conceptos porque resul-tan imprescindibles para la comprensin e interpretacin de las categoras que a continuacin proponemos.

3. Ejes de valoracin y comparacin entre universidades privadas y pblicas

Hemos construido los ejes de anlisis que proponemos a continuacin, a fin de dar cuenta de valoraciones emer-gentes de los discursos analizados al momento de evaluar la universidad pblica en relacin a la privada y viceversa. Es menester entender que estas construcciones valorativas no indican la asociacin inmediata de un tipo de universidad con un lado del eje, y del otro tipo de universidad con el otro lado. Nuestra intencin es comprender y describir cules son las nociones entramadas en el anlisis que los ingresantes realizan de una y otra institucin, las cuales se ponen en jue-go al momento de optar y evaluar aqullas.

3.1. Esfuerzo/contencin

A medida que los ingresantes dan cuenta de su proceso de seleccin de la institucin y de lo que valoran en la univer-sidad elegida, recurren a argumentos que nos han permitido construir, en nuestro anlisis, la nocin de esfuerzo. En algu-nos casos la nocin de esfuerzo aparece de manera directa:

Para m, la universidad pblica significa mucho ms que una privada, no s porque pero ya tengo esa idea. Para m en la pblica te tens que romper mucho el lomo para lograr el ttulo, y tens que poner mucho esmero, esfuerzo que por ah en una privada no tens que hacer. (Mujer 18 aos, NSE alto)

Nos resulta llamativa la valoracin positiva que adquie-ren vivencias asociadas a lo trabajoso, a lo incmodo, al trnsito no placentero por la institucin.

Es estimado el hecho de bancrselas, de aguantar, de soportar.

...me sentira bien por el nombre, por lo que es la nacional, por lo que eso im-plica. Ser egresada de la universidad na-cional de Crdoba implica que cursaste y te bancaste clases incmodas, colgado de la ventana, a lo mejor con 35 de tem-peratura y estar todos amontonados. (Mujer, 18 aos, NSE bajo superior)

...en una universidad pblica, ah va-lors ms cosas, porque creo que te te-ns que romper ms, quien dira el culo, para ser un profesional, me refiero a que no te dan las facilidades que te puede dar una privada. Ac tens tutores que te persiguen, te preguntan, si tens una duda lo llams; los cursos, como vos po-ds ver, no exceden ms de 50 personas. (Varn, 19 aos, NSE medio tpico)

En funcin de nuestro anlisis considera-mos que la nocin de esfuerzo como ya men-cionamos, asociada a un modo no placentero y trabajoso de transitar la universidad, se valora por el resultado esperado a partir de dicho trn-sito. En otras palabras, los adolescentes valoran el esfuerzo requerido porque suponen que dicha experiencia convergir en la conformacin de un ser con ciertas caractersticas: fuerza, auto-noma, responsabilidad.

Yo lo veo con mis hermanos, que tienen amigos que van a la privada y a mi her-mano le dan toda la materia y al otro le dan en dos veces la materia, le explican todo, lo que no se explica en clase no se lo toman... no te ayudan a ser fuerte. (Mujer 18 aos, NSE alto)

En la nacional es como que no pags, entonces te la tens que arreglar solo.(Varn 18 aos, NSE medio alto)

Y es como que yo antes, tambin era prejuicioso con el tema de las privadas y deca que pagan el ttulo. Pero la verdad es que el esfuerzo y la responsabilidad y compromiso es as aqu tambin, porque nadie te regala nada..(Varn 18 aos, NSE medio alto)



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Reforzamos el hecho de que estas valoracio-nes emergen tanto en los discursos de los ingre-santes a instituciones pblicas como en los de ingresantes a instituciones privadas.

Resulta necesario, en vistas a interpretar las nociones que estamos exponiendo, recapitular lo puntualizado con anterioridad, al exponer nuestra concepcin de adolescente y caracte-rizar el marco socio histrico en el cual est inmerso. Expresbamos que el ideal del ado-lescente estara ligado a alcanzar la autosufi-ciencia, la posibilidad de autoexpresin, y la seguridad en s mismo (Giangicomo, 1993 en Mercado, 2007). Bajo este supuesto podemos comprender la valoracin significativa de una experiencia compleja, que estamos observando en relacin al trnsito universitario. Al mismo tiempo, dicha valoracin resulta coherente con la definida por Tiramonti como una cosmovi-sin propia de la modernidad la tica del tra-bajo-, en donde la asociacin entre necesidades personales y trabajo resulta un indicador de dignidad. En otras palabras el adolescente esta-ra buscando en la universidad un espacio en el cual medir fuerzas, ser autosuficiente y alcanzar objetivos a partir de su esfuerzo, entendiendo que eso lo constituye en una persona digna y segura.

El otro lado del eje est constituido por la nocin de contencin. Entendida esta como en-trama mltiples sentidos. A nivel conceptual, es trabajada por diversos autores que enfocan su estudio en le escuela media. Hemos considera-do necesario explayarnos en estas conceptua-lizaciones dado que as como en los discursos de padres de escuela media surge de manera espontnea la funcin de contencin, tambin emerge en los discursos de nuestros entrevista-dos al referir a la Universidad.

Duschatzky y Redondo (2000) hablan de la funcin de contener en un sentido marcada-mente fsico. De esta forma la escuela oficia-ra como un envase de retencin de los jvenes, dejando de lado la funcin pedaggica. Dicha funcin sera para Tiramonti propia de las es-cuelas de sectores ms carenciados, mientras que los grupos de elite referiran a la funcin de contencin ejercida por la escuela, al confi-gurarse en un patrn socializador rgido basado

en el control disciplinario que posibilite la institucionaliza-cin de prcticas, costumbres, valores y rutinas. (Tiramonti, 2010)

Finalmente los sectores medios asociaran la conten-cin a una forma de enseanza que despierte el inters por aprender y conocer y que posibilite una socializacin a partir de la cual se configure un sujeto autnomo capaz de dar res-puesta a un mundo complejo y altamente cambiante. (Tira-monti, 2010) Asimismo, asociaran la contencin al trato agradable y afectuoso de sus hijos y a un ambiente adecua-do para el desarrollo de las amistades juveniles. (Tiramonti, 2005) Estos grupos familiares Estaran organizados horizon-talmente, sosteniendo un modelo de regulacin de los hijos centrado en el autocontrol y la asuncin individual de las responsabilidades y los riesgos.

Consideramos que esta ltima concepcin es la que est ms presente en los discursos de nuestros entrevistados, siendo coherente con su grupo socioeconmico de pertenen-cia (sectores medio y medio altos).

La contencin. Para m sera eso. Seguir a los alum-nos... Capaz que si la pblica no tuviese la estructura que tiene, o si tuviese la modalidad que tiene la pri-vada de seguir a los alumnos(Varn, 19 aos, NSE medio tpico)

Ya hemos mencionado con anterioridad, entre las no-ciones referidas por los alumnos, el trato del profesor como elemento de valoracin. Podemos entender entonces la valoracin que nuestros entrevistados realizan del trato cercano por parte del profesor en funcin de su grupo de pertenencia.

Del mismo modo existe discurso que proviene funda-mentalmente de los mbitos oficiales que asocia la funcin de contencin de la escuela a la retencin de sectores que no trabajan. Dicha concepcin se expresa en la pretensin de universalizacin de los diferentes niveles educativos y se sostiene en la reafirmacin del valor del conocimiento en la sociedad actual. Observamos que esta concepcin tambin estara presente en los discursos analizados.

P: Qu hace que una universidad sea buena?R: Creo que una universidad es buena cuando da oportunidades, cuando no deja gente fuera, cuando tiene una buena estructura para poder bancar, diga-mos, aguantar la cantidad de estudiantes sin tener que dejar a ninguno afuera.(Varn, 19 aos, NSE medio tpico)



Por ltimo, Tiramonti (2005) afirma que la demanda de contencin es coherente con la cultura que habitamos en la que se privilegia el presente con la consecuente entroniza-cin del hoy o del instante (Tiramonti 2005: 903). En base a esta afirmacin la autora explica que demandar contencin a la escuela implica asignarle un mandato por el cual la mis-ma debera asegurar para los alumnos un presente gratifi-cante. Esta valoracin es la que nos induce a contemplar la contencin como el lado opuesto al esfuerzo. Muchos ingre-santes entrevistados explicitan su valoracin de no encontrar obstculos en el trnsito universitario.

...te dan facilidades en cuanto a los materiales, y no lo veo para nada mal, al contrario me parece per-fecto. La universidad te da para que vos estudies, no para regalarte una nota. Y me parece, en realidad, mal lo de la nacional de que te pongan tantas contras. A mi me paso con Kinesiologa, que hacen un filtro terrible con el examen de ingreso y todo el mundo sabe que los dos primeros aos, es un filtro terrible. Son todas contras que tens que pasar para poder se-guir. (Varn 18 aos, NSE medio alto.

Podemos observar nuevamente el progresivo abandono de la tica del trabajo. Bauman (2000) se refiere a la cuestin en trminos de tica del sacrificio, y afirma que la misma que implicaba desplazar la gratificacin para el futuro- se encuen-tra siendo relegada por la continua demanda de gratificacin a partir del sentimiento de deseo y la bsqueda de su satisfaccin. (Bauman, 2000). De esta forma aparece asociada a la que en-tendemos como contencin, la nocin de facilidad. No poner contras, comodidad, acomodar, arreglar, facilidad de ingreso, son conceptos que aparecen ligados a dicha esta no-cin. Los retomaremos ms adelante, al hablar de previsibilidad.

En las privadas, en vez de darte todo el programa, te dividen en dos materias para que sea ms fcil. (Mujer 18 aos, NSE medio alto)

...por ah, me han dicho que en las privadas te lo fa-cilitan un poco ms, o sea busca este tema en tal tex-to, pero no es lo mismo porque te dan las cosas para que vos te sientas un poco ms cmodo. (Mujer, 18 aos, NSE medio tpico)

Al hablar de la escuela media, Tiramonti afirma que se ha constituido en el lugar para estar de los jvenes y esto la trans-forma institucionalmente en un espacio en el cual el presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no tuvo con anterioridad. Cabe la pregunta acerca de si esta reflexin es pertinente tambin para comprender la valoracin explcita de la contencin en la Institucin Universitaria.

3.2. Incertidumbre/previsibilidad

A partir del anlisis de los discursos de los adolescentes podemos relevar la necesidad explcita de previsibilidad en un contexto en donde la misma se torna difcil. Se entiende la nocin de previsibilidad como al posibilidad adelantarse imaginariamente a los aconteci-mientos y la vivencia de que lo imaginado/es-perado es coherente con lo que sucede.

Esta nocin, que como las otras es coinci-dente con el marco socio cultura actual, est ntimamente ligada a la lgica del esfuerzo pre-viamente citada. La relacin entre esfuerzo y logro no deja de constituirse en una forma de prever la realidad y de actuar en consecuencia.

...yo he visto (en la Universidad Nacio-nal) que hay chicos que se rompieron el lomo estudiando, se mataron estudiando y rinden mal por una cuestin de que al profesor se le cant no aprobarlo. (Va-rn 18 aos, NSE medio alto).

Estimamos que los adolescentes, aun soste-niendo el valor de la relacin esfuerzo-premio, entienden que cuestiones inherentes al sistema universitario pblico detentan contra esta rela-cin. En otras palabras, dicha relacin implica un cierto nivel de previsibilidad al entender que lo esperable ante el esfuerzo es el logro de ciertos objetivos-; por tanto, el rompimiento de esta relacin, ejemplificada con el fracaso ante el esfuerzo o con el autoritarismo de un docente, no hara ms que estimular el sentimiento de incer-tidumbre, que como ya mencionamos anterior-mente, es caracterstico del adolescente de hoy.

Aparece entonces nocin de facilidad/difi-cultad en el ingreso la cual emerge de mane-ra sostenida en el discurso de los alumnos. El examen de ingreso se constituye entonces en una vivencia de gran incertidumbre y falta de previsibilidad, y en el escollo a sortear para no quedarse fuera del sistema.

...cuando hice el ingreso, yo estuve cin-co horas de examen, cuando pods man-tener la concentracin una hora y media como mucho. No hay forma de hacerlo



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porque te dan ganas de ir al bao, ests cansado de estar sentado en ese pupitre. Esas cosas las tens que afrontar y en realidad te tendran que dar ms facili-dades porque supuestamente es gratuita la educacin. (Varn 18 aos, NSE me-dio tpico).

El asegurarse el ingreso implicara una dis-minucin del riesgo percibido. Romero afirma que el temor a equivocarse en la toma de deci-siones y el miedo al fracaso son muy frecuentes ya que la cultura valora la eficiencia y castiga a los pusilnimes y a los fracasados (2003: 7). Esta afirmacin nos posibilita comprender la valoracin que los ingresantes otorgan a la se-guridad de ingreso a la institucin universitaria.

3.3. Masividad/Personalizacin

Dijimos y sostenemos que la nueva forma de relacin familiar, ms horizontal y valora-tiva de la individualidad, repercute de manera directa en las expectativas que los adolescentes tienen con respecto al trato del docente con el alumno. Observamos una necesidad creciente del alumno de ser individualizado, ser recono-cido por el profesor, ser llamado por su nombre, que el profesor se acerque y le hable de ma-nera directa. En otras palabras, el adolescente valora la personalizacin en el trato, lo cual no nos resulta extrao si tenemos en cuenta que la sociedad actual, en las diferentes esferas de la actividad cotidiana, ofrece una alta valoracin a la atencin personalizada.

En la pblica son ms de cien personas y por ah el profe no te tiene, o sea no te conoce, no dice ah... vos sos tal. (Mu-jer, 18 aos, NSE medio tpico)

Delgado (1994), nos habla de un estar bien individualista ante la declinacin de las gran-des estructuras de mediacin tales como sindi-catos, polticas nacionales o clubes. El desarro-llo de relaciones ms personalizadas adquiere sentido en un contexto de estas caractersticas.

...tal vez en la nacional no es tan as, no es tan personalizada como en la pri-vada, o sea es una ventaja que vos tens

por ir a la privada porque la atencin es ms perso-nalizada.(Mujer, 17 aos, NSE medio alto).

Al mismo tiempo, la nocin de facilidad vuelve a apare-cer relacionada a la de personalizacin. El trato personali-zado facilitara el estudio, la comprensin, y el aprendizaje. Los entrevistados valoran esta intervencin por parte del docente, lo cual nos hace cuestionarnos acerca de la posibi-lidad de que el adolescente est resignando, a partir de esta forma de relacin, el nfasis en la bsqueda de su autonoma y autogestin.

...en cuanto a dudas que se les presentan a los chi-cos, saben ser mejor las privadas por la cuestin de que son menor cantidad de alumnos, como son me-nos personas el docente puede parar y hablar con vos tranquilo, con todo el tiempo del mundo. Eso es muy bueno, pero en las pblicas no se puede por la canti-dad, salvo en los ltimos aos. Yo tengo amigos que tuvieron materias que eran dos alumnos y el docente, acostumbrado a hablar para toda el aula, hablaba para el fondo y solamente haba dos alumnos en la primera fila. Es lgico que haya pocas personas en la privada, y que esas pocas personas aprendan ms que muchas personas a la vez como es en la nacional, o que entiendan ms los temas. (Varn 18 aos, NSE medio alto)

Finalmente, la nocin de masividad surge como prin-cipal elemento de diferencia entre instituciones pblicas y privadas y es valorada de manera negativa por casi todos los entrevistados. La masividad es asociada no slo con la imposibilidad de gozar de una atencin personalizada, sino con la competencia por recursos que no alcanzan.

...est el hecho de que en cada aula entran mil per-sonas y muchas veces las condiciones en las que tens que estudiar no son muy buenas y eso al fin y al cabo te termina jugando en contra.(Mujer, 17 aos, NSE medio alto)

Los ejes presentados ilustran las nociones presentes en las representaciones que los adolescentes tienen acerca de la institucin universitaria, las cuales adoptan un rol activo en el momento de seleccionar o evaluar a la misma. En con-sonancia con el enfoque terico que hemos adoptado para el estudio de las representaciones sociales en este estudio, entendemos que estos ejes representacionales son parte del sentido comn del adolescente, constituyndose y reconfigu-rndose a partir de la experiencia del mismo y de los discur-sos circulantes de la poca en las que le toca vivir.



A modo de conclusin

Las informaciones, conocimientos y modelos de pensa-miento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la comunicacin social condicionan la constitucin de las representaciones, que de esta forma, devienen sociales.

Los rasgos culturales propios del presente contexto, tales como la carencia de un marco normativo slido, la dificul-tad en el ejercicio de la autonoma, la reduccin del espacio vincular y de sociabilizacin y el debilitamiento de la tica del trabajo, afectaran la vivencia de los ingresantes que in-troducen en los enunciados mediante los cuales construyen y verbalizan sus representaciones acerca de la universidad y el estudio universitario, nociones tales como esfuerzo, conten-cin, incertidumbre, personalizacin y masividad.

Los discursos circulantes en este contexto, operan entonces como fuente de constitucin de dichas representaciones. Y estas ltimas tambin son, por supuesto, explicativas de las prcticas cotidianas de los individuos. Esto incrementa nuestro inters en explorar las representaciones de los adolescentes acerca de la universidad, lo cual nos permite tener elementos para compren-der sus prcticas y estrategias con respecto a la institucin.

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Artculo recibido. 14-01-2012 Aprobado: 20-04-2012

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