UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

REPORTE DE RESULTADO DE LA EVALUACIÒN

DOCENTE EN UN GRUPO DE DOCENTES DE LA

COMUNA DE PENCO: ¿INFORMACIÓN PARA LA TOMA

DE DECISIONES? UN ESTUDIO DE CASO.

Tesis presentada para obtener el

Grado de Magíster en Educación

Alumna:

María Eugenia Lobos Torres

Profesora Guía de Tesis:

Dra. Cecilia Quaas Fermandois

TEMUCO – CHILE

2012

DEDICATORIA

A los dos pilares de mi vida:

mi marido y mi hijo.

II

AGRADECIMIENTOS

Llegar a esta etapa del Magíster, implica que he recibo el apoyo no solo de mi

amada familia, sino también la de muchas personas que pertenecen a mi entorno. Sin

embargo deseo expresar mi especial agradecimiento a la institución que fue fundamental

para concretar este sueño: CONICYT, ya que gracias al programa de becas para

profesionales de la educación tuve la oportunidad de estudiar en un programa acreditado y

de excelente nivel.

Gracias a la amistad y al compañerismo… que nacieron entre trabajos, clases y

viajes.

Gracias a mis amigos Cristian, Héctor y Vladimir, que me ayudaron a sonreir en

momentos de ansiedad y tensión.

Gracias a mi amiga Claudia, que me acogió en su casa y en su familia, otorgando

cariño y calor de hogar en largas jornadas de estudio lejos de casa.

Gracias a mi madre, maestra de toda la vida.

Y en especial, gracias a mi marido y mi hijo, que supieron comprender mis ansias

de aprender.

III

RESUMEN

Desde el año 2004, el Ministerio de Educación se ha dado la tarea de evaluar,

metódica y sistemáticamente a todos los profesores que conforman el sistema municipal de

educación. Sin embargo, pese a los esfuerzos técnicos y económicos que implica este

ambicioso sistema de evaluación formativa, aún no hay datos duros que avalen esta práctica

como un proceso de mejora en la calidad de la docencia.

El presente trabajo da cuenta de la investigación realizada en un grupo de profesores

de una escuela municipal, que fueron sometidos al proceso de evaluación docente el año

2011 y recibieron sus resultados de la evaluación en marzo del año 2012. A través de

metodología de investigación cualitativa, y usando entrevista semi-estructurada, focusgroup

y análisis de documentos, se develó que tanto los docentes evaluados como los directivos

de dicho establecimiento, no utilizan el informe de resultados de la evaluación docente

como retroalimentación de su quehacer pedagógico, por ende no se desprenden de él planes

de acción individual ni institucionales, quedando la evaluación docente solo en un trámite

más que debe ser cumplido, desestimando el rol formativo con que fue ideada.

IV

INDICE GENERAL

DEDICATORIA II

AGRADECIMIENTOS III

RESUMEN IV

ÍNDICE GENERAL V

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS VIII

1. INTRODUCCIÓN 1

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3

3. MARCO TEÓRICO

3.1. Panorámica General del Sistema Docente

3.2. Evaluación Docente en Chile

3.3. Modelo de Evaluación y sus Instrumentos

3.4. Marco para la Buena Enseñanza

3.4.1. Fundamento Social y Cultural MBE

3.4.2. Marco para la Buena Enseñanza y Profesionalismo Docente

3.4.3. Dimensiones del Marco para la Buena Enseñanza

3.5. Percepciones docentes respecto de la evaluación de desempeño

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4. SUPUESTOS Y OBJETIVOS

4.1. Supuesto

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4.2. Objetivo General 22

4.3. Objetivos Específicos 22

5. METODOLOGÍA

5.1. Paradigma y Diseño de investigación

5.2. Participantes del estudio

23

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V

5.3. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

5.4. Descripción de la unidad en estudio

5.5. Categorías de análisis

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26

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6. ANÁLISIS DE RESULTADOS

6.1. Síntesis para entrevista, categoría 1

6.2. Síntesis para entrevista categoría 2

6.3 Síntesis para entrevista, categoría 3

6.4. Síntesis para entrevista, categoría 4

6.5. Síntesis entrevista, estamento docente

6.6. Síntesis Focus Group, Categoría 1

6.7. Síntesis Focus Group, Categoría 2

6.8. Síntesis Focus Group, Categoría 3

6.9. Síntesis Focus Group, Categoría 4

6.10. Síntesis Focus Group, estamento directivo

6.11.Triangulación para análisis de documentos, categoría 1

6.12.Síntesis Análisis de documentos, estamento profesores

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7. DISCUSIÓN E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

7.1. Categoría 1

7.2. Categoría 2

7.3. Categoría 3

7.4 Categoría 4

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8. CONCLUSIONES 82

9. PROPUESTA DE MEJORA 86

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 91

VI

10. ANEXOS

Anexo 1: Consentimiento informado directora

Anexo 2: Formato consentimiento informado profesores

Anexo 3: Criterio de regulación de instrumentos

Anexo 4: Entrevista semiestructurada, estamento docente

Anexo 5: Guía focus group, estamento directivo

Anexo 6: Registro de observación documental, estamento profesores

Anexo 7: Transcripciones entrevistas

Anexo 8: Transcripción focus group

Anexo 9: Planificaciones observadas

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VII

INDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla N°1: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio A 16

Tabla N°2: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio B 17

Tabla N°3: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio C 18

Tabla N°4: Estándares Marco Para La Buena Enseñanza Dominio D 19

Tabla N°5: Datos De Identificación Estamento Docente. 30

TablaN°6: Presentación De Resultados Categoría 1 “Preparación De

La Enseñanza”

31

Tabla N°7: Presentación De Resultados Categoría 2 “Creación De Un

Ambiente Propicio Para El Aprendizaje”

36

TablaN°8: Presentación De Resultados Categoría 3 “Enseñanza Para

El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes”

39

Tabla N°9: Presentación De Resultados Para Categoría 4

“Responsabilidades Profesionales”

42

Tabla N°10: Datos De Identificación Estamento Directivo. 49

Tabla N°11: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 1

“Preparación De La Enseñanza”

50

Tabla N°12: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 2

“Creación De Un Ambiente Propicio Para El Aprendizaje”

53

Tabla N°13: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 3

“Enseñanza Para El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes”

56

Tabla N°14: Presentación De Resultados Focus Group Categoría 4

“Responsabilidades Profesionales”

59

Figura N°1: Resumen Gráfico de la Investigación Realizada 29

VIII

INTRODUCCIÓN

Mi derecho a no cambiar termina justo allí donde comienza el

derecho de mis alumnos, al mejor profesor que llevo dentro

Miguel Fernández Pérez.

Cuando se habla de mejoramiento educativo no es posible soslayar el tema de la

calidad de los docentes, y así como la Constitución Política de nuestro país consagra el

derecho a una educación de calidad para todos y todas las chilenas, entonces este derecho

establece en forma tácita el acceso de cada uno de los estudiantes de nuestro país a

profesores y profesoras de calidad. Pero, ¿a qué le denominamos calidad docente? Para

responder esta pregunta es necesario conocer los elementos que explican cuándo un docente

va a desempeñarse con excelencia frente a sus alumnos, y por ende, implica evaluar el

desempeño de los docentes del país.

El presente trabajo dará cuenta de la investigación realizada en un grupo de

profesores de una escuela municipal de la comuna de Penco, que fueron sometidos al

proceso de evaluación docente el año 2011 y recibieron sus resultados de la evaluación en

marzo del año 2012. A través de metodología de investigación cualitativa, y usando

entrevista semi-estructurada, focus group y análisis de documentos (planificaciones de

clases), se develará el uso que le dan los docentes y los directivos de dicho establecimiento,

al informe de los resultados obtenidos en la evaluación docente. ¿Qué sucedió con ese

resultado?, ¿influyó en su práctica docente o en su carrera docente?, ¿de qué forma influyó?

La evaluación, como juicio del trabajo docente, es habitual en cada una de las

instituciones dedicadas a la educación. Tanto los directivos de los establecimientos, como

los alumnos y apoderados, están evaluando constantemente la práctica pedagógica de los

docentes, aunque con mecanismos no formales y con criterios muy disímiles los unos de

los otros. Sin embargo, a pesar de esta constante catalogación del trabajo docente por parte

de la comunidad, cada vez que se propone hacer una evaluación con carácter metódico y

sistemático, los profesores la consideran como una amenaza.

Ahumada (1992), sostiene que la evaluación de la eficiencia docente constituye uno

de los problemas más interesantes, pero a la vez menos estudiados, en los desarrollos y

procesos educativos. Tal vez esto se explique en lo que afirman algunos especialistas, tal

como Connelly (1989), que consideran que la evaluación de los docentes consume

demasiado tiempo, implica un alto costo económico y tiene muy pocos beneficios

demostrables para justificar su continuación.

Nuestro país se ha dado a la tarea de evaluar en forma metódica y sistemática a

todos los profesores que conforman el sistema municipal de educación, pero aún no hay

datos duros que avalen esta práctica como un proceso de mejora en la calidad de la

docencia.

2

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La literatura existente da cuenta de la necesidad de evaluación a los docentes,

básicamente apuntando a dos objetivos: el accountability o responsabilización profesional,

y el mejoramiento del desempeño (Stronge, en Manzi, González y Sun, ed. 2011). El

primero intenta asegurar que los servicios profesionales de los docentes cumplan con las

expectativas sociales asociadas a esta actividad, identificando metas para los estudiantes,

las escuelas y el sistema escolar, que deben ser logradas por los docentes. Por su parte, el

objetivo de mejoramiento profesional busca asegurar que la evaluación entregue a los

profesores orientaciones para revisar sus prácticas y tomar decisiones de desarrollo

profesional. (Manzi et al, 2011:37).

Estos objetivos se justifican plenamente con las conclusiones que obtuvo el informe

McKinsey, donde se indica que la evidencia disponible a nivel internacional muestra que el

principal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los docentes;

que la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes; y, por

tanto, que la única manera de mejorar los resultados de aprendizaje es mejorando la

enseñanza (Schleicher, en Barber y Mourshed 2008:5)

El modelo chileno de evaluación docente combina mejoramiento con

responsabilización, y su fundamentación en un marco de estándares de desempeño docente

(Marco para la Buena Enseñanza), lo constituye en un sistema que privilegia la entrega de

retroalimentación para promover una reflexión personal y orientar decisiones de desarrollo

profesional que permitan mejorar la práctica docente. Este enfoque evaluativo se funda en

la convicción acerca del rol central que posee el mejoramiento continuo de las

prácticas docentes como pilar de las políticas de mejoramiento en la calidad del

proceso educativo y sus logros.

Sin embargo, y a pesar que el reglamento sobre evaluación docente establece que es

una evaluación de carácter formativo orientado a mejorar la labor pedagógica de los

educadores y a promover su desarrollo profesional continuo (D. 192 de educación, 2004:2),

los profesores que ejercen en aula en el sistema municipal – que son los únicos evaluados

por el sistema nacional de desempeño profesional docente – perciben mayoritariamente el

3

aspecto calificador, y a veces hasta punitivo de la evaluación, considerando escasa – y

muchas veces nula – la retroalimentación de dicha instancia evaluativa, razón por la cual

este proceso genera diversas reacciones en contra.

A pesar de ser un tema de relevancia nacional, existe escasa evidencia empírica

respecto del uso que los docentes y los equipos directivos de las escuelas municipales

otorgan a los resultados que envía Mide UC, organismo técnico encargado de llevar a cabo

el proceso. Nuestro sistema educativo está, cada día inserto más y más en procesos

evaluativos estandarizados, pero la relevancia está puesta en la medición y no en la

reflexión posterior a dicha medición y menos aún en las remediales o toma de decisiones

que puedan extrapolarse de la información que entregan las mediciones.

Dado este contexto, es que se producen las interrogantes:

¿Cuál es el uso que, los profesores evaluados y el equipo directivo de la unidad

educativa, hace de los informes de resultado de la evaluación docente?

¿Se cumple el rol formativo de la evaluación docente?

¿Existe alguna incidencia de los resultados de la evaluación docente en una posible

reestructuración de las prácticas educativas de los docentes evaluados?

¿Cuenta la institución educativa con un plan de acción para enfrentar este proceso?

4

MARCO TEÓRICO

A. PANORÁMICA GENERAL DEL SISTEMA DOCENTE

Tanto la experiencia como la investigación han confirmado que uno de los factores

claves para conseguir una educación de calidad es contar con docentes de calidad. Desde

esa perspectiva, una de las actuales preocupaciones de los sistemas educativos de América

y Europa es la de desarrollar sistemas de carrera docente y de evaluación del desempeño

docente que contribuyan al desarrollo profesional de los maestros y profesores y, con ello, a

la mejora de la calidad de la enseñanza (Murillo et al. 2006: 3).

Sin embargo, más allá de esa común preocupación, las decisiones adoptadas en cada

país han sido radicalmente diferentes en su planteamiento y desarrollo. Dos son los

grandes factores que ayudan a entender las diferentes decisiones tomadas en cada sistema

educativo respecto a la carrera docente y al sistema de evaluación del desempeño: de un

lado la tradición educativa del país y, por otro, las necesidades educativas prioritarias del

mismo. (Murillo et al. 2006:23)

De esta manera, no es extraño encontrarse que en Finlandia – país que detenta la

mayor autonomía escolar en los sistemas educativos debido a los factores geográficos

involucrados – todas las decisiones son tomadas en el interior del centro escolar: selección

de los docentes, promoción de los mismos, o la propia evaluación, que es entendida más

como un proceso de auto reflexión del docente dentro de la escuela donde labora.

Paralelamente, y en lo que se podría llamar la vereda opuesta, está el ejemplo de Francia,

que con un planteamiento centralista maneja el criterio de la equidad en todas las escuelas,

lo que hace que aspectos como la selección, promoción o evaluación, sean determinados

por las autoridades educativas y la organización de los docentes, como servidores públicos,

es análoga a la de otros funcionarios.

Frente a esto, también es posible observar diferentes planteamientos adoptados en

función de la prioridad educativa actual. Así, en los países de Europa Occidental, la

prioridad en la política hacia los docentes es atraer a los mejores candidatos para que

ejerzan y mantenerlos en su puesto de trabajo, motivados a lo largo de toda su vida

profesional. Un ejemplo extremo es posible apreciar en el Reino Unido, donde el Primer

Ministro Tony Blair emprendió una ambiciosa reforma educacional, otorgando mayor

autonomía a los directivos de los colegios, pero a la vez, con un fuerte énfasis en la

formación inicial y continua de los profesores, procurando atraer hacia la docencia a

personas de estrato social medio y alto, considerando fundamental para el ejercicio efectivo

de la profesión, el capital cultural del docente, suponiendo que de esta forma se asegura un

profesor de mejor calidad. Así mismo, en América Latina y en los países del Este de

Europa, la prioridad es elevar la calidad de la docencia, acorde a los parámetros que cada

nación puede considerar, dada su conformación de profesorado y las condiciones políticas

imperantes.

Dentro de estos paradigmas a los que adscriben los diferentes países, es que nacen

diferentes formas de evaluar el desempeño docente. Pero todas, de una u otra forma,

responden a lo que Valdés (2008:28), define como

proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de

comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue

de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la

naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas

y representantes de las instituciones de la comunidad.

B. EVALUACION DOCENTE EN CHILE

En nuestro país, las políticas de fortalecimiento de la profesión docente pueden

analizarse en perspectiva, haciendo referencia a tres hitos determinantes: la promulgación

del Estatuto Docente, el impulso a la Reforma Educacional de mediados de los 90 y el

acuerdo por la Calidad de la Educación a comienzos del año 2000 (Raczynski y Muñoz,

2007)

Un hito prominente en el desarrollo de las políticas educacionales que buscaban

fortalecer la profesión docente fue la publicación en el año 1991 de la Ley 19.070, que fija

el Estatuto de los Profesionales de la Educación. Este cuerpo legal norma los requisitos,

6

deberes, obligaciones y derechos de los profesionales de la educación. Su propósito

principal fue incentivar la profesionalización de la labor docente y mejorar las condiciones

de trabajo y remuneraciones asociadas a ella, haciendo reconocimiento explícito y legal del

carácter profesional de la función docente. Este Estatuto, nace para remediar en parte, los

deterioros ocasionados a la situación laboral de los profesores a partir del año 1973 y

hasta fines de la década de los 80. (Assel, 2009)

Pero este Estatuto Docente no solo fijó normas para ingresar a la carrera para

los profesionales de la educación del sector municipal, reglamentó el período de

vacaciones de verano y el tiempo máximo de perfeccionamiento en dicho período, entre

otros beneficios, sino que además consagró la responsabilidad personal del docente por su

desempeño, el que sería evaluado a través de un sistema de calificaciones, el que, en la

práctica, nunca logró ser implementado por la oposición gremial del magisterio, siendo

luego reemplazado por un sistema de evaluación de los docentes de aula de carácter

formativo, el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, según lo

dispuesto por el literal d) del artículo 12° de la Ley 19.933, del 31 de enero de 2004.

(Ministerio de Educación, 2004).

Por lo tanto, partir del año 2004, y tras una ardua negociación entre la Asociación de

Municipalidades, el Colegio de Profesores y el Ministerio de Educación, se implementa en

Chile un sistema de evaluación del desempeño docente basado en los estándares de lo que

se denomina el Marco para la Buena Enseñanza, el cual reconoce la complejidad de los

procesos de enseñanza y aprendizaje como asimismo los variados contextos culturales en

que estos ocurren. En este contexto el Marco busca describir todas las responsabilidades de

un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como fuera

de ella y que contribuyen significativamente al éxito de su tarea como educador (Mineduc,

2003).

En tal sentido, la evaluación del profesorado es una labor que tiene importantes

aspectos éticos y valóricos. No en vano Santos Guerra (1996) advierte que la evaluación

persigue transformar la realidad y en consecuencia corregirla, mejorarla u optimizarla. O

sea, la evaluación es, ni más ni menos, un acto de aprendizaje, por ende, la evaluación del

7

profesorado debería también tener como propósito el mejoramiento de su acción

profesional.

C. MODELO DE EVALUACION Y SUS INSTRUMENTOS

El Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente en nuestro país, está

diseñado, tal como ya se mencionó, sobre la base de estándares, que se encuentran

explicitados en el Marco para la Buena Enseñanza. Si bien es cierto que los sistemas de

evaluación de los docentes usualmente apuntan al accountability y al mejoramiento del

desempeño, no siempre estos objetivos se logran, pues aún no hay consenso de las formas

de levantamiento de la información ni respecto al peso o ponderación que se debe otorgar a

los distintos aspectos que formen parte de éste. (Flotts y Abarzúa, 2011)

Bonifaz considera que la existencia del Marco para la Buena Enseñanza y la

solidez del proceso de construcción y validación del mismo, constituyen un antecedente

clave para sostener un sistema de evaluación del desempeño profesional docente como el

que existe en Chile (Cit. en Manzi et al. 2011:29), y es en base a este Marco que es posible

plantear una evaluación que considera distintos ámbitos del desempeño profesional

docente, los que son medidos a través de los siguientes instrumentos:

1. Autoevaluación, instrumento estructurado en torno a una serie de ítems (idénticos

para todos los docentes) derivados del MBE y que están orientados a que cada

profesor reflexione acerca de su propia práctica y, a partir de dicha reflexión, evalúe

su desempeño (Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio). Este instrumento

incorpora un apartado para considerar los factores contextuales del trabajo de cada

profesor, y las vivencias particulares que puedan estar afectando positiva o

negativamente su trabajo durante el período de evaluación, solicitándose al docente

detallar situaciones de esta naturaleza —si las hubiera—, de manera tal que puedan

ser consideradas en su evaluación final.

2. Informes de Referencia de Terceros (evaluación de superiores jerárquicos),

instrumento que recoge la apreciación que tienen los superiores jerárquicos

8

(directores, jefes técnicos), acerca del desempeño profesional del docente. Esta

evaluación también consiste en una pauta estructurada en base a una rúbrica,

con indicadores cuyo cumplimiento define el nivel de desempeño del docente a

partir de lo que señala el MBE, y los niveles de logro son estructurados en base a

los conceptos Destacado, Competente, Básico e Insatisfactorio. En forma homóloga

a lo que ocurre en la Autoevaluación, existe una sección específica que permite que

directores y jefes de UTP puedan registrar si, a su juicio, existen situaciones de

carácter contextual que puedan haber afectado el desempeño del docente, para que

puedan ser consideradas por la Comisión Comunal de Evaluación al momento de

analizar el resultado final del profesor.

3. Entrevista por un Evaluador Par (evaluación de un colega), instrumento que

permite recoger información acerca del desempeño del docente desde la perspectiva

de un colega, un profesor que desempeña su trabajo en condiciones similares a las

del docente evaluado, y que se denomina “Evaluador Par”. Para cumplir este rol, los

docentes postulan voluntariamente y participan de un proceso de selección,

capacitación y entrenamiento que los habilita para aplicar correctamente el

instrumento. Para llevar a cabo la entrevista, cada Evaluador Par se traslada al

establecimiento del docente evaluado y aplica la entrevista en una fecha y horario

que ha sido previamente concordado con el docente que participa en el proceso de

evaluación. Las preguntas que forman parte de este instrumento se desprenden

directamente del MBE y en cada una de ellas se espera que el docente dé cuenta de

su experiencia y conocimientos, así como del análisis que hace de su propia

práctica. Al igual que en los dos instrumentos antes descritos, en una última sección

el Evaluador Par solicita al docente en evaluación que describa posibles situaciones

contextuales que puedan haber afectado su desempeño profesional en el período que

se evalúa y que, a su juicio, deben tenerse en cuenta al determinar la evaluación

final. El Evaluador Par tiene la obligación de tomar registro de cada una de las

respuestas del docente e, inmediatamente después de aplicada la entrevista, debe

evaluar cada una de ellas como destacadas, competentes, básicas o insatisfactorias,

en base a una pauta de corrección específica para cada pregunta.

9

4. Portafolio (evaluación a partir de evidencia directa del trabajo en aula), instrumento

que permite recoger muestras directas o evidencias concretas del quehacer de

cada docente, posibilitando que éste dé cuenta de su desempeño en las acciones

profesionales centrales del trabajo en el aula. Se estructura en dos módulos:

a. Módulo 1: se presenta información referida al diseño, implementación y

evaluación de una unidad pedagógica. Incluye una serie de productos

escritos relativos a la implementación del trabajo pedagógico, en los que

principalmente se solicita al docente describir su trabajo y reflexionar acerca

de él. El primer producto consiste en la descripción de la implementación de

una unidad pedagógica de ocho horas, y su análisis en base a ciertas

directrices. Esta unidad pedagógica debe ser desarrollada con alguno de los

cursos que el docente tiene a su cargo, y debe enmarcarse en una de dos

opciones de Objetivo Fundamental Vertical y Contenido Mínimo

Obligatorio que cada año se proponen para la Evaluación Docente para

cada curso o nivel. Los docentes deben elegir una opción y en base a

ella desarrollar objetivos para la unidad en su conjunto y para cada una de

las clases que la componen. También deben describir cada una de las clases

que implementaron como parte de esta unidad pedagógica, indicando fecha,

duración, actividades realizadas, recursos utilizados, entre otros aspectos.

Luego deben responder una serie de preguntas orientadas a analizar

críticamente la experiencia de implementación de la unidad y su propia

práctica pedagógica.

b. Módulo 2: consiste en la filmación de una clase. En este producto el docente

debe coordinar, a través del director de su establecimiento, una fecha y hora

de grabación de una clase de 40 minutos. En esta clase, se espera que el

docente dé muestras de su trabajo pedagógico y para ello se le solicita que

durante al menos diez minutos explique o enseñe un contenido,

procedimiento o habilidad a sus estudiantes. Además de presentar su

clase filmada, el docente debe completar una breve ficha de descripción de

10

ésta y adjuntar los recursos de aprendizaje fotocopiables que utilizó (si los

hubiera), ya que éstos podrían no apreciarse con claridad en el video

El resultado final del docente consiste en una integración de los resultados obtenidos

en estos cuatro instrumentos, cada uno de los cuales recibe una ponderación establecida

legalmente en el Reglamento sobre Evaluación Docente. El Portafolio pesa un 60% de la

evaluación final; la Entrevista por un Evaluador Par, un 20%; y tanto el Informe de

Referencia de Terceros como la Autoevaluación, 10%. Cuando los docentes obtienen un

resultado Insatisfactorio y se evalúan por segunda o tercera vez, el Portafolio se pondera en

un 80%, la Autoevaluación en un 5%, la Entrevista en un 10% y los Informes de Referencia

de Terceros en un 5%.

D. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

Cuando en el año 2003, el Estado chileno, en conjunto con la Asociación de

Municipalidades y el Colegio de Profesores llegaron a un acuerdo respecto de la necesidad

de evaluar el desempeño de los docentes, consideraron que la implementación de esta

evaluación, profesional y formativa demandaba el desarrollo de un modelo de evaluación

basado en estándares, que permitiera a los docentes conocer las competencias que

caracterizan un buen desempeño en aula, en relación a las cuales serían evaluados. Pero

además, dichos estándares debían servir de base para el desarrollo de instrumentos de

evaluación válidos y que permitieran retroalimentar a los docentes a partir de sus

resultados, contribuyendo así a cumplir el propósito formativo del proceso, por lo tanto,

según explicita Bonifaz, la elaboración de tales estándares, y su validación y difusión entre

los actores involucrados era un paso prominente para el desarrollo de la evaluación (Cit. en

Manzi et al. 2011:28)

Bonifaz, describe el proceso que permitió contar con los estándares de desempeño

que sirven de base al sistema, el Marco para la Buena Enseñanza (en adelante MBE):

11

La elaboración del MBE estuvo a cargo de un subcomité sobre estándares

creado a partir de la comisión tripartita sobre evaluación docente. El trabajo de la

subcomisión se estructuró en relación a tres preguntas básicas acerca del desempeño

del docente de aula: ¿qué es necesario saber?, ¿qué es necesario saber hacer? y

¿cuán bien se debe hacer? ó ¿cuán bien se está haciendo? Estas últimas dos

preguntas dicen relación con los niveles de desempeño que deberían lograrse y

cómo cada docente aprecia su propio desempeño en función de los estándares

previamente definidos. Las respuestas a estas preguntas se tradujeron en el

desarrollo de un marco conformado por cuatro dominios que agrupaban a su

vez veinte criterios de ejercicio profesional, que ayudan a orientar el trabajo

profesional del docente de aula. Los dominios y criterios del MBE, así como los

descriptores más específicos en que éstos se descomponen, establecen los

principales aspectos por los cuales los docentes deben ser evaluados y permiten

identificar su nivel de desempeño (Ibid:29).

E. FUNDAMENTO SOCIAL Y CULTURAL DEL MBE

El MBE parte con un supuesto que es fundamental: los profesionales que se

desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación

de sus estudiantes, que para lograr la buena enseñanza se involucran como personas en la

tarea, con todas sus capacidades y sus valores (Mineduc, 2003). Además reconoce en

primer lugar que los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma

educacional por mejorar los aprendizajes de todos nuestros estudiantes, tal como ha sido

demostrado por diversas investigaciones, la calidad del desempeño de los docentes, es uno

de los factores que tiene una alta incidencia en los logros de aprendizaje de los estudiantes.

Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer es crucial en las oportunidades de

aprendizaje que tendrán sus alumnos (MBE).

Durante la década de los 90, la elaboración de marcos para la buena enseñanza o

criterios de desempeño profesional se transformaron en uno de los ejes prioritarios de las

políticas de fortalecimiento de la profesión docente y del desarrollo profesional de los

12

maestros y maestras en diversos países, tales como EE.UU., Canadá, Cuba, Inglaterra,

Australia, Escocia y Francia, entre otros. La elaboración de criterios profesionales para

describir en una forma medible o al menos observable lo que los docentes deben saber y ser

capaces de hacer en el ejercicio de su profesión, representan un esfuerzo por capturar el

consenso de la investigación académica y de los docentes acerca de los conocimientos,

habilidades y competencias que deben dominar, de sus roles, tanto en el aula como en la

comunidad educativa de la cual forman parte, y de sus responsabilidades respecto a la

formación integral y los logros de aprendizaje de sus alumnos, su propio desarrollo

profesional y el fortalecimiento de su profesión (MBE). Estos criterios identifican las

características esenciales de una buena enseñanza, dejando espacio a distintas maneras de

ejercerla, sin especificar un estilo particular, ni promover la uniformidad de las prácticas

docentes.

F. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA Y PROFESIONALISMO DOCENTE.

El MBE, desde sus orígenes, se piensa y desarrolla como un aporte para el

profesionalismo de los docentes, y que sean “considerados y percibidos como

profesionales, lo que implica una valorización, tanto de su formación inicial y continua,

como de su acervo de saberes y de su experiencia” (MBE, 2003).

Desde esta perspectiva, el MBE favorece el profesionalismo docente en los

siguientes aspectos:

Primero: la existencia de una definición de lo que es privativo de la práctica de los

docentes, contribuye a que se reconozca y se respete mejor a los docentes como

profesionales, a que la sociedad pueda visualizar claramente lo que ellos saben,

saben hacer y hacen en su desempeño público. En otras palabras, el Marco permite

identificar lo que distingue a los docentes de otros profesionales o de agentes no

profesionales.

Segundo: contribuye a reforzar el profesionalismo docente el hecho que la

caracterización de saberes y modos de hacer de los docentes esté basado en el

13

acervo de la investigación, experimentación e innovación de la disciplina

pedagógica.

Tercero: el Marco para la Buena Enseñanza fortalece la profesión, en cuanto sea un

fruto consensuado y generado colectivamente por el conjunto del profesorado. Una

profesión moderna se consolida, se enriquece subjetivamente y se gana el respeto

público cuando construye sus criterios y códigos y conversa sobre su quehacer

constitutivo e identificatorio. Una profesión moderna y de servicio social, como la

docencia, crece y madura como tal por la vía de ejercitarse colectivamente. El

carácter colectivo de la profesión se manifiesta mejor frente a los poderes públicos o

a los demás actores sociales, cuando ella como cuerpo reflexiona respecto a su

sentido. Aquí reside el significado último de la generación participativa del Marco

para la Buena Enseñanza. (MBE, 2003:40)

G. DIMENSIONES DEL MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

Al elaborar estándares docentes se busca establecer parámetros que indiquen el

nivel de calidad necesario para lograr un desempeño adecuado de la profesión docente y,

por otra parte, posibilitar la evaluación del desempeño docente, tanto en sus etapas iniciales

como en las avanzadas (Ministerio de Educación, 2000:4). Según Flotts y Abarzúa, estos

estándares de desempeño para la formación inicial de docentes se estructuraron en cuatro

facetas que buscan dar cuenta de las principales áreas de acción profesional que son de

responsabilidad del profesor (Faceta A: Preparación para la enseñanza: organización del

contenido en función del aprendizaje del estudiante; Faceta B: Creación de un ambiente

propicio para el aprendizaje de los alumnos; Faceta C: Enseñanza para el aprendizaje de

todos los alumnos; y Faceta D: Profesionalismo docente) (Cit. en Manzi et al. 2011:38).

El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe asumir un profesor en

el desarrollo de su trabajo cotidiano con el propósito de contribuir significativamente al

aprendizaje de sus alumnos. De esta forma, aborda tanto las responsabilidades que el

docente asume en el aula, como aquellas que debe cumplir a nivel de su escuela y también

en la comunidad en que se inserta su trabajo. Se trata entonces de un marco normativo

14

elaborado por expertos y validado en distintas instancias y con diversos actores; no es un

modelo o teoría educativa, no explica cómo son los buenos docentes, sino que describe qué

debe hacer un buen docente.

Para dar cuenta de todas estas responsabilidades, el MBE está organizado,

según niveles crecientes de especificidad, en torno a aquellas destrezas, habilidades y

conocimientos que son relevantes para el quehacer pedagógico y profesional docente. El

nivel más inclusivo se denomina “dominios” (cuatro), cada uno de los cuales agrupa una

serie de “criterios” (veinte), y estos, a su vez, incluyen un conjunto de

“descriptores”(setenta y uno), que concretizan lo que espera de un docente en cada uno de

los criterios y dominios. La siguiente tabla da cuenta de ellos:

15

TABLA Nº1.

Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio A.

DOMINIO CRITERIOS DESCRIPTORES

A: Preparación de la

enseñanza

A1: Domina los contenidos de las

disciplinas que enseña y el marco

curricular nacional.

Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.

Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina.

Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas.

Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad.

Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.

A2: Conoce las características,

conocimientos y experiencias de sus

estudiantes.

Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes.

Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos.

Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que

enseña.

Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

A3: Domina la didáctica de las

disciplinas que enseña.

Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de

los contenidos.

Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.

Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los

contenidos y las características de sus alumnos.

Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.

A4: Organiza los objetivos y

contenidos de manera coherente con

el marco curricular y las

particularidades de sus alumnos.

Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco

curricular nacional.

Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos.

Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo

disponible.

Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral, lectura y

escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos

subsectores.

A5: Las estrategias de evaluación son

coherentes con los objetivos de

aprendizaje, la disciplina que enseña,

el marco curricular nacional y

permite a todos los alumnos

demostrar lo aprendido.

Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos

involucrados.

Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña.

Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para

demostrar lo que han aprendido.

16

TABLA Nº2.

Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio B.

B: Creación de un

ambiente propicio

para el aprendizaje.

B1: Establece un clima de relaciones

de aceptación, equidad, confianza,

solidaridad y respeto.

Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos.

Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación.

Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos.

Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio

económicas.

B2: Manifiesta altas expectativas

sobre las posibilidades de aprendizaje

y desarrollo de todos sus alumnos.

Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda.

Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje.

Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.

B3: Establece y mantiene normas

consistentes de convivencia en el

aula.

Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos.

Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con

una convivencia armónica.

Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas

de convivencia.

Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.

B4: Establece un ambiente

organizado de trabajo y dispone los

espacios y recursos en función de los

aprendizajes.

Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado.

Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje.

Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos

dispongan de ellos en forma oportuna.

17

TABLA Nº3.

Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio C.

C: Enseñanza para el

aprendizaje de todos

los estudiantes

C1: Comunica en forma clara y

precisa los objetivos de aprendizaje. Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr.

Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como

para ser evaluados.

C2: Las estrategias de enseñanza son

desafiantes, coherentes y

significativas para los estudiantes.

Estructura las situaciones de aprendizaje considerando los saberes, intereses y experiencias

de los estudiantes.

Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida.

Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.

Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega

tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos.

C3: El contenido de la clase es

tratado con rigurosidad conceptual y

es comprensible para los estudiantes.

Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes.

Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual.

Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes.

Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.

C4: Optimiza el tiempo disponible

para la enseñanza. Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase.

Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

C5: Promueve el desarrollo del

pensamiento. Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de

objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores.

Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos.

Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de

aprendizaje.

Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del

currículum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores.

Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente.

C6: Evalúa y monitorea el proceso de

comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los

estudiantes.

Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos

para una clase.

Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de

sus logros de aprendizaje.

Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge

sobre los aprendizajes de sus estudiantes.

18

TABLA Nº4.

Estándares Marco Para La Buena Enseñanza –Dominio D

.

D:

Responsabilidades

profesionales

D1: El profesor reflexiona

sistemáticamente sobre su práctica. Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.

Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula, a partir de los resultados de

aprendizaje de sus alumnos.

Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

D2: Construye relaciones

profesionales y de equipo con sus

colegas.

Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos.

Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con

los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.

D3: Asume responsabilidades en la

orientación de sus alumnos. Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas.

Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y

académico.

Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.

D4: Propicia relaciones de

colaboración y respeto con los padres

y apoderados.

Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso.

Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos.

Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreación y

convivencia de sus alumnos.

D5: Maneja información actualizada

sobre su profesión, el sistema

educativo y las políticas vigentes.

Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión

educativa y la profesión docente.

Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y

convivencia.

Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas.

19

H. PERCEPCIONES DOCENTES RESPECTO DE LA EVALUACION DE DESEMPEÑO

Otro aspecto de gran importancia que debe ser considerado a la hora de analizar el

Sistema de Evaluación de Desempeño Docente, es la función social que realizan los educadores,

y por ende la valoración constante a la que están sometidos por todos los que reciben, directa o

indirectamente, sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma

espontánea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los

distintos factores que intervienen en el sistema escolar,

pueden dar lugar a situaciones de ambigüedad, a contradicciones, a un alto nivel de

subjetivismo y, en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de

insatisfacción y desmotivación de los docentes. Por esa razón se hace necesario un

sistema de evaluación que haga justo y racional ese proceso y que permita valorar su

desempeño con objetividad, profundidad, e imparcialidad (Valdés, 2000:3).

La evaluación docente –al decir de muchos educadores– constituye una amenaza para el

profesor (Garrido y Fuentes, 2008:4). Para ello puede haber diversas razones, en especial que es

muy difícil, sino imposible, diferenciar entre el profesional y la persona que ejerce tales

funciones, ocasionando una sobrecarga de trabajo y el consiguiente nivel de estrés. Por otra parte,

no existen factores de comparación validados universalmente para calificar la calidad de

los procesos que se intentan evaluar como tampoco se dispone de un modelo ideal (perfil)

con el que comparar el desempeño de los profesores en la realidad concreta. (Ibid, 2008:4)

¿Qué es lo que está sucediendo en la práctica? Valdés (2003), considera que la evaluación

del desempeño de los docentes, por la manera de ejecutarla, se ha transformado en un proceso

más perjudicial que beneficioso para el desarrollo de los estudiantes en general y para sus

aprendizajes en particular. Como ningún profesor desea quedar expuesto ante sus pares, sus

directivos superiores y menos aún ante sus alumnos y apoderados, aquellos a los que les

corresponde evaluarse tienden a “preparar su evaluación” de forma tal que le garantice un buen

resultado, independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los procesos que

ello comporte (Valdés, 2000:8). Esta “actuación” asumida por la presión de una evaluación de su

16

16

20

desempeño, no implica mejoras en la calidad de la enseñanza, sino solo una situación de estrés,

sobrecarga laboral para el docente, y por añadidura, a veces el descuido de los procesos de

enseñanza que imparte en forma habitual, con el consiguiente desmedro del proceso de

aprendizaje de los alumnos bajo su tutela.

21

SUPUESTOS Y OBJETIVOS

SUPUESTO

Los docentes no utilizan los resultados de la evaluación docente para mejorar los resultados de su

práctica pedagógica.

OBJETIVOS

Objetivo General:

Analizar el uso que le dan a los resultados de la evaluación docente, los profesores evaluados en

el año 2011 y el equipo directivo, en una escuela municipal de la comuna de Penco; y proponer

un plan de acción para enfrentar este evento.

Objetivos Específicos:

1.- Identificar las concepciones pedagógicas que guían la preparación de la enseñanza,

antes y después la evaluación docente.

2.- Describir de qué manera, el equipo directivo y los docentes evaluados, enfrentan los

resultados de la evaluación docente.

3.- Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la evaluación

docente en sus prácticas pedagógicas

4.- Diseñar una propuesta que permita mejorar las prácticas pedagógicas, incorporando los

resultados de la evaluación docente como un insumo fundamental.

METODOLOGÍA

A. PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación se fundamenta en el paradigma cualitativo porque de acuerdo a

los objetivos planteados, interesa conocer desde la realidad, el efecto que tienen los resultados de

la evaluación docente sobre las decisiones de gestión pedagógica que toman los profesores

evaluados y el equipo directivo en una escuela municipal de la comuna de Penco, buscando al

mismo tiempo comprender los procesos que ellos vivencian, con el objeto de identificar aquellas

acciones que puedan propiciar cambios positivos en las prácticas pedagógicas de este grupo de

docentes. El paradigma cualitativo estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede,

intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados que

tienen para las personas implicadas (Rodríguez et al. 1996:23). Esta investigación, de carácter

fenomenológico, se interesa por la comprensión personal, los motivos, valores y circunstancias

que subyacen en las acciones humanas. Es flexible y capaz de adaptarse a cada realidad concreta

(Perez Serrano, 2007).

B. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación – que corresponde a la estructuración, plano de ejecución o

abordaje general que sirve para llevar a cabo el proyecto de investigación – es un estudio de caso,

pues busca comprender en profundidad la realidad social y educativa de los profesores del

establecimiento en estudio. Para Yin (1989), el estudio de caso consiste en una descripción y

análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas, mientras que Stake (1998)

considera que es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para

llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas, y es aquello precisamente lo que

pretende esta investigación: comprender los procesos que se instalan en la escuela una vez que se

conocen los resultados de la evaluación docente del año anterior, y en qué medida estos

resultados, determinan las decisiones pedagógicas que se puedan tomar al interior del

establecimiento.

C. PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

El tipo de unidad de análisis de esta investigación es intencionada, no aleatoria, pues los

docentes participantes fueron escogidos por las características de la investigación. Según Kinnear

y Taylor (1998), los elementos muestrales cualitativos, se pueden seleccionar con base en la

conveniencia del investigador, dadas las características holísticas del estudio.

Para efectos de esta investigación, se eligió una escuela municipal de la comuna de Penco,

provincia de Concepción, región del Biobío, básicamente porque la investigadora ejercía su

actividad profesional en dicho lugar, lo que permitió acceder a la información con mayor

facilidad, y observar directamente los procesos que se fueron dando durante el periodo de

evaluación docente.

Esta investigación se realiza con seis docentes más el equipo directivo, los que cumplen el

siguiente perfil:

DOCENTES:

Profesor/a titulado/a y en ejercicio docente.

Haberse sometido a evaluación docente el año 2011.

Haber recibido el reporte de resultados de la evaluación docente en marzo de 2012.

EQUIPO DIRECTIVO:

Ser titulares en sus cargos, con a lo menos dos años de ejercicio del mismo

Ejercer en el sistema municipal

Haber tenido profesores evaluados el año 2011

24

D. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para comprender e interpretar los procesos internos que los docentes investigados

desarrollaron, y considerando el tipo de información que se requiere para el posterior análisis, se

seleccionó tres técnicas de recolección cualitativa de información, de manera que permitieran

obtener los datos desde distintos puntos de vista, con la finalidad de tener una visión más amplia

al momento de analizar e interpretar la información:

a. Entrevista semi-estructurada, que se basa en una guía de una serie de preguntas, y el

entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos

u obtener mayor información sobre los temas deseados (Hernández et al. 1998), aplicada

solo a los profesores.

b. Registro de Observación Documental. Sierra menciona que para que perdure toda

observación, es preciso que se recojan sus resultados por medio de la escritura o de otra

forma documental (Cit. en Díaz, 2008:75). Este instrumento permitió recopilar datos e

información vinculados directamente con la investigación, lo que posibilitó analizar los

factores de la evaluación docente que pudieron permitir cambios positivos en la práctica

pedagógica de los profesores, y se aplicó a las planificaciones previas y posteriores a la

recepción de resultados de los docentes investigados.

c. Grupo Focal Con Equipo Directivo. Según Krueger, un grupo focal puede definirse como

una discusión cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular

área de interés (Cit. en Reyes, 2008). Como los grupos focales se caracterizan por estar

constituidos por personas que poseen ciertas características en común, en este caso se

decidió aplicarlo sobre el equipo directivo, que es suficientemente pequeño como para

permitir la oportunidad a cada participante de compartir su discernimiento de las cosas, y

a la vez lo suficientemente grande como para proveer diversidad de percepciones.

25

E. DESCRIPCIÓN DE LA UNIDAD EN ESTUDIO.

La escuela en estudio, dependiente de la I. Municipalidad de Penco, es un establecimiento

de educación general básica, que alberga 11 cursos distribuidos desde NT1 a NB6, con un total

de 356 alumnos. Se ubica en el centro de la comuna, frente al mar, y atiende a niños y niñas

provenientes de hogares de mediana vulnerabilidad. Tiene en promedio 43 alumnos por curso y

se caracteriza por ser la única escuela municipal de esa comuna, que tiene lista de espera para

ingresar.

Sus resultados históricos en SIMCE le dieron el 1º lugar comunal municipal. La dotación

de docentes es de 15 profesores de educación general básica, 1 profesora de enseñanza media con

post- título en básica, 2 profesoras diferencial especialistas en TEL y 1 directora. El personal no

docente contratado por la municipalidad es 1 inspector paradocente y 1 auxiliar de párvulos y 1

auxiliar de servicios, más 15 personas pertenecientes a proyectos de empleo, que prestan

servicios de asistencia a la educación y aseo.

El surgimiento de este establecimiento, se origina en la necesidad de implementar la

JECD en las escuelas emblemáticas de la comuna. La Visión de esta escuela es ser un

establecimiento formador de las futuras generaciones de hombres y mujeres que prestigiarán la

comuna de Penco, con una sólida formación académica, dotados de valores, que les permitan

gestionar su propia vida y su desarrollo espiritual, social, cognitivo, artístico, físico en comunión

con su medio Ambiente.

La Misión establece que es un establecimiento que entrega una educación de calidad e

integra las acciones y los actores de la escuela, la familia y la comunidad, poniendo al servicio de

los educandos las herramientas pedagógicas, valóricas y sociales, el tiempo necesario, los

recursos humanos y materiales para potenciar y producir aprendizajes significativos para todos

los niños y niñas de la escuela.

26

F. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Para ordenar los datos y registros realizados en el transcurso de la investigación, se

estableció cuatro categorías, diseñándose un esquema que permitiera visualizar los hallazgos e

iniciar un proceso de análisis a la luz del marco referencial.

Las categorías propuestas están tomadas del Marco para la Buena Enseñanza, y son:

a. Preparación de la enseñanza: Esta categoría está referida al diseño, selección y

organización de estrategias de enseñanza que el docente, basándose en sus competencias

pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que

enseña, le permite otorgar sentido a los contenidos presentados.

b. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Este criterio se refiere al

entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera

el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En tal

sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo

de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y

apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus

características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y

humano. Dentro de este dominio del MBE, se destaca el carácter de las interacciones que

ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí.

c. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: Este criterio está referido a

todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza y que apuntan a la misión

primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus

estudiantes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la

clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y

comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se

pondrán en juego. Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el

profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar

sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

27

d. Responsabilidades profesionales: Este criterio está referido al compromiso del profesor

con el aprendizaje de todos sus alumnos. Implica, por una parte, evaluar sus procesos de

aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas

y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los

estudiantes y por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde

se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias

de los alumnos y otros miembros de la comunidad.

El análisis de estas categorías se realizó mediante la técnica “triangulación hermenéutica”1,

que consiste esencialmente en una acción de reunión y cruce dialéctico de toda la información

pertinente al objeto de estudio, surgida en una investigación, ya sea mediante la recopilación de

información en el trabajo de campo o mediante revisión bibliográfica, a fin de constituir el corpus

representativo de los resultados de investigación. (Cisterna, 2005)

A partir de la tabulación del texto, se ejecutó el análisis elaborando síntesis parciales para

determinar la tendencia discursiva. Luego, partir de dicha tendencia, se sintetizó la información

para finalmente crear una síntesis global que permitió visualizar claramente la relación

establecida entre las categorías, los elementos del discurso para cada uno de los objetivos

específicos y para cada uno de los instrumentos de recolección de datos aplicados, y contrastarlos

a la luz del marco referencial.

1 La triangulación hermenéutica es una técnica de análisis cualitativo desarrollada por el Dr. Francisco Cisternas Cabrera, profesor adjunto de la Universidad del Biobío, sede Chillán, que consiste en una reducción de datos a través de una tabulación de carácter inductivo, que permite la elaboración de síntesis interpretativas de carácter ascendente, permitiendo extraer inferencias que emergen de cada estamento. Esta técnica es factible de utilizar en muestras pequeñas, como la de la presente investigación.

28

FIGURA Nº1

Resumen gráfico de la investigación realizada.

29

ANÁLISIS DE RESULTADOS

TABLA Nª 5

DATOS DE IDENTIFICACIÓN ESTAMENTO DOCENTE.

D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6

Título

profesional

Profesora

de

educación

general

básica

Educadora

de párvulos

Profesora de

educación

general

básica

Educadora

diferencial

Profesor de

educación

general

básica

Profesora

de

Historia

Edad 45 46 45 33 54 55

Años de

experiencia

docente

22 15 8 10 30 32

Asignatura

o Nivel de

ejercicio

Primer

ciclo NT2

Ciencias

Naturales TEL

Ed.

Tecnológica

Sociedad

segundo

ciclo

Resultado

de

evaluación

docente

Destacada Competente Competente Básica Competente Destacada

Tiene AEP Si Si No No No Si

Integra la

RMM Si Si No No No No

TRIANGULACIÓN PARA INSTRUMENTO ENTREVISTA A DOCENTES EVALUADOS AÑO 2011.

TABLA Nº6

PRESENTACION DE RESULTADOS CATEGORÍA 1 “PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA”

PREGUNTA D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 SÍNTESIS

¿Cuál cree

Ud. que es la

importancia

de planificar

la enseñanza?

Ordenarse en

lo que uno va

a pasar. Yo

llevo más de

20 años

ejerciendo y es

necesario

organizarse

para cada

curso, de

manera que

todo tenga una

continuidad.

Es importante

planificar la

enseñanza ya que esto

permite ordenar en el

tiempo los

aprendizajes

esperados,

otorgándoles la

cantidad necesaria

para ser abordados

adecuadamente, sin

dejar ninguno fuera,

además de ordenar y

secuenciar

adecuadamente los

aprendizajes

esperados y las

experiencias de

aprendizaje. De esta

forma se aprovecha el

tiempo al maximi, sin

dejar espacio a

tiempos muertos

Al planificar mis

clase, primero

ordeno los

aprendizajes que

necesito entregar,

en qué tiempos

hacerlo y buscar

estrategias

variadas para mis

estudiantes. Es

muy importante

planificar porque

me permite llegar

a la sala de clases

con mis objetivos

claros y evito

improvisar.

Planificar me

sirve como

herramienta para

orientar y

focalizar mi

trabajo de enseñar

a los alumnos y

conseguir que

estos logren el

dominio de los

aprendizajes y

competencias

esperados.

Mucha

importancia,

porque el

orden y la

organización

es

fundamental

para poder

hacer un

trabajo bien

hecho

Cuando ya se

llevan tantos

años haciendo

lo mismo, la

planificación es

a veces un

trámite que

cumplir con

utp, porque uno

lleva cuadernos

en lo que está

todo ordenado.

Fundamental,

organiza,

ordena, permite

llevar una

secuencia, es

imprescindible

para cualquier

tarea que se

quiera

emprender.

Todos los

docentes

consideran

importante

planificar para

organizar su

trabajo, incluso el

docente 5, que lo

considera un

trámite para

cumplir con UTP,

lleva un cuaderno

que lo ordena y

secuencia. Por lo

tanto, hay

coincidencia en

que la

planificación debe

estar presente en

su cotidianeidad.

31

Hablemos de la

evaluación

docente.

Respecto del

formato de

planificación de

la unidad

didáctica:¿Tuvo

alguna dificultad

para completar el

formato

propuesto?

Si Si Si, me costó un poco

entenderla, pero con

ayuda de otras colegas,

me ordené y empezé a

avanzar de a poco.

SI No Si La mayoría tuvo

dificultades para

completar el

formato de

planificación

propuesto por la

evaluación

docente

Si su respuesta es

sí, ¿podría indicar

en qué consistió

esa dificultad?

Lo encontré

ambiguo. En

ninguna parte

dice cómo hay

que hacerlo, eso

uno lo sabe

cuando los

demás colegas

le van

indicando, que

tiene que tener

inicio,

desarrollo,

cierre, recursos,

etc.

El formato de

la evaluación

docente no

correspondía

al formato que

yo utilizaba

para planificar

yo planificaba

de acuerdo al

método

Montessori.

Lograr escribir lo que

hago

permanentemente,

entender realmente lo

que se espera yo diga,

porque la revisión es

con pauta, que busca

respuestas directas, no

da espacios a

diferencias, debe ser

como lo piden. Se

requiere tiempo para

pensar y eso, es lo que

más escasea, cuando se

hace clases en varios

cursos, donde hay que

planificar, diseñar y

corregir clases, sin

contar en material que

hay que preparar.

El formato está

hecho para

profesores de

aula, y no tiene

nada en común

con lo que

nosotros

usamos como

profesores

diferenciales

Ninguna El formato no

es claro. Se

podría llenar

como uno

quisiera, pero

no por ello

estaría bien.

Pienso que

induce a error,

y creo que

además está

hecho así a

propósito.

En general el

formato es

diferente al usado

en la escuela. Es

más amplio y con

pocas

indicaciones lo

que índice a error

o a no saber

cómo utilizarlo.

También es

conveniente

considerar que es

el mismo formato

para todos los

profesores, sin

importar si son

diferenciales,

parvularias o

profesores de

aula común.

32

¿Qué

adecuaciones le

haría Ud. al

formato, para

que, según su

percepción, sirva

realmente de

orientación para

la enseñanza?

Lo haría con las

indicaciones de

inicio,

desarrollo,

cierre, con

indicaciones de

tiempo para

cada momento

de a clase

Ninguna

No es el formato,

porque si lo cambian,

la revisión igual será

con parámetros

establecidos, de otro

modo no podrían

revisarlo. Es la forma

de evaluación, no dice

mucha relación, en

ocasiones; la

evaluación docente con

los resultados

obtenidos en clases, da

mucho espacio para “

fabricar clases

perfectas, irreales”.

Yo haría una

evaluación

docente que se

ajustara al

trabajo que

hacemos las

diferenciales, y

no que nos

hagan

evaluarnos con

reglas del

juego que no

son nuestra

realidad

Ninguna Más que

adecuaciones

al formato,

haría un

manual de

instrucciones

más detallado,

que sea un

aporte y una

forma de

aprender a

planificar. Eso

sería de

utilidad para

todos los

docentes.

A pesar que el

formato es

diferente al

utilizado en

forma habitual, la

generalidad no le

haría

adecuaciones,

solo una

profesora lo haría

más explícito y

otra solicita un

formato acorde a

su especialidad.

El resto no lo

cambiaría.

Este formato, ¿en

qué se parece al

que Ud. usa en

forma habitual en

su colegio?

Solo en la

especificación

del objetivo de

la clase, en lo

demás el

formato de la

escuela es más

explícito.

Actualmente

se utiliza un

formato

parecido al de

la evaluación

docente.

Se parece en que la

planificación es clase a

clase y debe tener los

tiempos aproximados,

pero este requiere más

preparación, el de la

escuela es un punteo.

En nada No, el de la

escuela tiene

columnas

específicas

que deben ser

completadas.

No se parecen. La generalidad

del formato no es

parecido a lo que

utilizan en forma

habitual, salvo en

algunos factores

como planificar

clase a clase y

explicitar los

objetivos de la

clase. Consideran

más fácil el de

uso en la escuela.

33

Si Ud. no usaba el

formato de la

evaluación

docente, ¿lo

implementó

posteriormente en

su preparación de

la enseñanza?

No Si

El mismo formato

no, uno parecido, y

lo hizo la escuela,

se acordó el formato

para toda la escuela,

porque era

necesario uniformar

un modelo de

planificación y

porque el

profesor(a) se

ordena , tiene claro

lo que necesita para

llegar a la sala de

clases.

No, porque no

me sirve.

No,

porque en

la escuela

debemos

usar el

formato

de utp

No, sigo el

formato de

mi escuela.

Pese a que en general

nadie le haría

modificaciones al formato

propuesto, no lo

implementaron en su

práctica habitual, sino que

siguen el formato de su

escuela, que no todos lo

encuentran igual al de la

evaluación docente.

Durante el

proceso de

confección del

portafolio, ¿En

qué le ayudó la

evaluación

docente para su

práctica

pedagógica

habitual?

En nada, al

contrario, me

entorpeció mi

práctica

pedagógica

porque tuve

que dedicar

horas para la

preparación

del portafolio

Solo para

modificar el

formato de

planificación

haciéndola

común al

formato de mi

escuela

Para ser honesta, no

mucho, porque es

tan poco el tiempo

que me dí para

analizar el

resultado, que no

me detuve luego,

además las

correcciones son un

poco complicadas.

Sólo esperaba salir

digna y lo guardé,

no he vuelto a

revisar los

resultados.

En nada. Fue

solo una carga

de trabajo más.

Tal vez me

sirvió para

conocer cómo

trabajan mis

colegas de

básica, pero

para mi

trabajo, en

nada.

Nada Me sirvió

para conocer

el MBE y

guiar mi

práctica

docente por

esos

estándares.

Las respuestas están todas

dirigidas a factores

externos. La evaluación

docente ayudó a conocer el

trabajo de otros, a

asimilarse en planificación

al establecimiento o

simplemente fue una

molestia. Solo el docente 6

considera un factor propio,

pero que también tiene que

ver con una externalidad,

porque si bien se trata del

MBE y sus estándares para

guiar sui práctica

pedagógica, no tiene

relación con el proceso

mismo de evaluación y la

reflexión respecto de su

forma de hacer pedagogía.

34

¿Qué

adecuaciones a la

preparación de la

enseñanza

propuso la

escuela, a partir de

los resultados de

la evaluación

docente en los

profesores?

Ninguna Ninguna

Solo se analizaron

los malos resultados

y se le dio énfasis,

en lo poco que se

logró, pero

adecuaciones reales,

nada. Los análisis

son más bien

monólogos.

Que yo sepa,

ninguno, o a lo

menos en lo

que respecta a

diferencial,

nada

Ninguna. Ninguno. Hay plena coincidencia en

que el establecimiento no

ha realizado adecuaciones

a partir de los resultados

de la evaluación docente.

SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA, ESTAMENTO DOCENTE

Existe plena coincidencia entre los docentes entrevistados, que la preparación o planificación de la enseñanza es un factor importante,

incluso primordial en su trabajo diario. Esto les ayuda a organizar sus clases, darle continuidad y coherencia al proceso de enseñanza, y

cubrir la mayor parte del currículo prescrito. Sin embargo, cuando se conversa del formato de planificación propuesto por el sistema de

evaluación docente, los profesores tienen sus objeciones y reparos, por la falta de claridad respecto de cómo trabajar en él, pese a que

ninguno lo modificaría.

Respecto de la incidencia del proceso planificación del portafolio para la evaluación docente, en su práctica pedagógica habitual, los

profesores son bastante críticos al respecto, teniendo una percepción negativa porque les resta tiempo a sus labores habituales y porque en

definitiva no encuentran que les ayude, salvo para conocer cómo trabajan colegas de otra especialidad o para conocer el Marco para la Buena

Enseñanza, pero no hay un análisis crítico respecto de sí mismos, de su labor, y de los buenos hábitos que podría fomentar la evaluación

docente en los profesores y en los establecimientos. Esta misma percepción podría trasladarse al equipo directivo, que no ha tomado

decisiones respecto de la preparación de la enseñanza, posterior a la recepción de los resultados de la evaluación.

35

TABLA Nº7

PRESENTACION DE RESULTADOS CATEGORÍA 2 “CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE”

PREGUNTA D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 SÍNTESIS

En el marco

para la buena

enseñanza se

habla de la

dimensión

clima en el

aula, ¿me

podría explicar

qué es esa

dimensión?

Es el ambiente

que yo provoco

en la sala de

clases. Se

espera que sea

un ambiente

acogedor, que

propicie el

aprendizaje, y

para ello es

necesario

disciplina pero

también

alegría.

El clima que

genera el

profesor para

hacer propicia

la clase, un

clima de

respeto, de

armonía, de

alegría, de

participación y

sobre todo de

confianza

Esta dimensión es

el ambiente

adecuado que debe

lograrse en una

clase, que los niños

y niñas se sientan

cómodos y en

confianza para

responder y

preguntar. El buen

clima en el aula,

dice relación con

generar lazos

afectivos de

confianza y

compromiso con el

aprendizaje; cosa

que sólo se logra

con cariño,

disciplina y

dedicación, de

ambas partes.

Es crear un

ambiente de

confianza,

disciplina y

respeto entre

los

estudiantes y

entre ellos y

la profesora.

Es poder

tener clases

que permitan

aprender.

Es la del

respeto y

participación

de los

estudiantes,

en un

ambiente

cordial.

Es la dimensión

que nos habla del

respeto que debe

existir en el aula.

De la confianza

que deban tener

los alumnos para

participar sin que

nadie se mofe de

ellos, de la

tranquilidad que

les permita

aprender, del

trabajo planificado

para que cada uno

de los alumnos

pueda participar y

aportar en pos del

aprendizaje de

todos los

presentes.

Los docentes

consultados coinciden

en la

conceptualización,

definiéndolo como el

ambiente adecuado

para provocar

aprendizajes, lo que

implica respeto,

armonía, disciplina,

cariño y alegría.

36

PREGUNTA D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 SÍNTESIS

¿Qué

importancia le

adjudica Ud.

al clima en el

aula para el

logro de

aprendizajes?

Lo encuentro un

factor

importante, más

no fundamental,

porque igual en

ambientes un

poco tensos los

niños aprenden,

tal vez por el

temor hacia el

profesor, pero

aprenden.

Es

importantísimo ya

que si hay un

clima propicio los

alumnos se

concentran,

participan,

opinan, van

interactuando con

el profesor lo que

permite que

construyan su

propio

conocimiento.

Fundamental,

primordial, que

los niños estén a

gusto en mi

clase, sólo así

aprenderán.

Muy importante, en

especial para los

niños que yo

atiendo, ya que ellos

requieren de un

clima de respeto

para generar la

confianza necesaria

para expresarse.

Cuando le temen a

un profesor o si sus

compañeros se ríen

de ellos,

simplemente no

hablan, se distraen y

no aprenden.

En mi

asignatura el

clima de aula

es un poco

difuso. Se

trabaja en

respeto, pero

con un nivel

de disciplina

más relajado.

En ese

ambiente los

niños

aprenden

mejor

Muy importante!!!

Sin respeto,

confianza,

disciplina, cariño,

es imposible

aprender en

clases, y los niños

con los que

trabajamos

necesitan generar

el aprendizaje en

aula, porque en

sus casa no tienen

quien los apoye.

Hay

coincidencia

nuevamente en

la importancia

de generar un

clima de aula

apropiado para

el logro de

aprendizajes

¿De qué

manera

promueve Ud.

el buen clima

en el aula?

Fomentando el

respeto mutuo y

estableciendo

las reglas del

juego desde el

principio. Trato

de ser muy

coherente en mi

actuar, y eso lo

agradecen los

niños.

Haciéndoles

sentir que son

importantes,

dándoles

confianza y

seguridad en ellos

mismos,

escuchándolos y

respetándolos.

Primero que me

vean segura de

mis

conocimientos,

que me respeten

sin necesidad de

gritar. Mi mejor

estrategia es

hacer clases

interesantes y

entretenidas para

los alumnos, eso

permite que no

quieran dejar la

clase, que no la

interrumpan y

sobre todo que

quieran estar en

la sala de clases.

Trabajando mucho

el respeto, tanto de

mi hacia ellos, como

entre ellos. Las

reglas del juego

deben ser explicitas

y cumplidas en todo

momento. Yo soy

bien bruja con ellos,

pero también

cariñosa. Me gusta

que trabajen y que

aprovechen el

tiempo en clases,

para que no tengan

que estar estudiando

después en casa.

Dando y

solicitando

respeto.

Lo primero que

hago es establecer

un contrato

pedagógico con

mis alumnos, en

los que ellos se

comprometen a

respetar y trabajar,

y yo me

comprometo a

respetarlos en sus

tiempos de

aprendizaje y a

explicar todas las

veces que sea

necesario. Ese

contrato está

vigente en cada

una de mis clases.

También se

puede apreciar

coincidencia en

la necesidad de

establecer

reglas claras,

que involucren

al docente,

tanto en el

aspecto

cognitivo como

afectivo y

Valórico. El

respeto es un

factor

coincidente en

las respuestas

dadas.

37

¿Qué nivel de

logro obtuvo

del clima en

el aula en su

evaluación

docente?,

¿Por qué cree

Ud. que

obtuvo ese

resultado?

Destacado. Por

que los niños

tienen confianza

en mi, saben

que los respeto

y eso propicia

una gran

participación en

clases.

No

recuerdo

el nivel

de logro

obtenido

No lo recuerdo,

pero no fue nada

de bueno, porque

esa clase fue un

desastre. El

curso que elegí

es bueno, pero

ante la cámara

enmudeció, no

participaron y no

hubo

interacción.

Insatisfactorio. No

puede entender por

qué, ya que en mi

aula de recurso las

reglas están bien

establecidas y existe

un ambiente de

respeto y armonía.

Los niños participan

y preguntan, pero

pese a eso, me

calificaron mal

Básico. Para la

filmación tuve

que tener a los

niños con un

nivel disciplinar

que no es el

habitual, y eso

los cohibió y no

participaron.

Destacado.

Pienso que es por

el nivel de

participación que

tienen los niños

en las clases, el

monitoreo

constante que

realizo a sus

tareas y el clima

de respeto que se

produce.

Los resultados

destacados y

competentes se

producen cuando el

docente sigue

haciendo para la clase

filmada lo mismo que

hace en la

habitualidad de su

práctica pedagógica,

sin embargo cuando el

profesor desea

mostrar algo que no es

lo común, los niños no

responden de la forma

esperada y se produce

alteraciones en el

clima de aula.

SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL

APRENDIZAJE, ESTAMENTO DOCENTE

Cada uno de los profesores entrevistados dice conocer lo que es la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y los

factores que en él influyen. También hay coincidencia en las estrategias utilizadas para propiciar un buen clima de aula.

A pesar que en la evaluación docente el clima de aula es el dominio con mayor nivel de logro (nacional), encontramos en este

grupo de docentes desde destacados hasta insatisfactorios, pasando por docentes que no recordaban la evaluación obtenida. Cabe

hacer notar que ninguno aludió a la interacción pedagógica que se mide en este ámbito, como tampoco al monitoreo de las

actividades. Todos lo consideraron solo como ambiente agradable para aprender.

38

TABLA N°8

PRESENTACION DE RESULTADOS CATEGORÍA 3 “ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES”

PREGUNTA D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 SÍNTESIS

En clases

encontramos

alumnos que

destacan

dentro del

curso por sus

logros de

aprendizaje,

¿qué

estrategias

utiliza para

potenciar el

aprendizaje de

estos

alumnos?

Son mis

monitores para

ayudar a los

alumnos menos

aventajados. Pero

debo reconocer

que es poco lo que

uno se ocupa de

ellos, porque el

acento está puesto

en los alumnos

que están en nivel

inicial, y

lamentablemente

no les sacamos

provecho a los

mejores.

A los

estudiantes que

destacan les

pido que ayuden

a sus

compañeros, es

decir son

monitores,

además les doy

actividades

extras para que

avancen y

profundicen sus

conocimientos.

Los niños de nivel

avanzado, son los

que me ayudan a

retroalimentar, los

que siempre

recuerdan la

materia pasada, en

ocasiones en

trabajos grupales,

ayudan como

monitores y son un

gran aporte al

trabajo.

Honestamente no

utilizo estrategias

tan variadas, con

estos niños,

realmente los dejo

mas solo, porque

coinciden con tener

familias que los

apoyan y les tienen

condiciones para

estudiar por su

cuenta, así que en

general, los insto a

buscar más

información y a

investigar, para que

en clases podamos

conversar lo que

aprendieron y eso

motiva a los más

lentos.

Yo trabajo con

niños que

presentan

necesidades

especiales de

educación.

Específicamente

con alumnos en

que su nivel

fonético está

disminuido.

Los mejores

ayudan a los que

les cuesta, pero

sin hacerles los

trabajos, sino

que indicándoles

como deben

seguir. Eso les

refuerza sus

conocimientos.

También tengo

un taller para los

mejores

alumnos, donde

avanzamos en

conceptos de

robótica, que a

ellos les

encanta.

Los más

aventajados son

monitores de los

menos

aventajados.

Formamos

grupos de

estudio

dirigidos por los

buenos

alumnos.

También les

llevo guías para

profundizar en

las temáticas

que estamos

estudiando.

Hay

coincidencia en

trabajar con los

mejores

alumnos como

monitores o

incentivarlos a

investigar por

su cuenta, pero

no existe una

estrategia

específica que

les permita

hacerlos

avanzar acorde

a sus mayores

capacidades.

39

Sabemos que

en el aula

trabajamos

con alumnos

aventajados,

intermedios e

iniciales.

¿Cómo aborda

Ud. la

enseñanza

para que los

tres niveles de

alumnos

logren

aprendizajes?

En general, no

puedo decir que

siempre aplique

alguna

metodología para

trabajar con los

tres niveles. Son

acciones

específicas, pero

habitualmente

destinadas al nivel

inicial,

lamentablemente

los alumnos

avanzados se

pierden en el

sistema.

A los

aventajados les

doy las

actividades y les

dejo otras para

cuando

terminen, a los

intermedios los

apoyo en su

trabajo a través

del monitoreo

constante y los

iniciales

trabajan con la

asistente de

párvulos de

forma más

guiada.

Con variadas

estrategias, busco

mostrar un tema

con videos,

imágenes,

laboratorios,

actividades

prácticas. Hay

niños que aprenden

escuchando, otros

tocando y otros

mirando, por eso

un aprendizaje

debe mostrarse de

diferentes formas.

Los niños

avanzados,

lamentablemente

los dejo más solos,

los intermedios son

los que me dejan

mas espacios para

buscar variadas

formas de entregar

el conocimiento , y

los básicos, son los

que me detienen y

debo asegurarme

que hagan sus

actividades en la

clase, en general

no hacen tareas ,

así que debo

asegurarme que

logren algún nivel

de aprendizaje.

Por lo mismo

mencionado

anteriormente,

solo me enfoco

en los niños con

dificultades.

En mi asignatura

se trabaja en

grupos, y todos

se ayudan

mutuamente,

cada uno pone al

servicio del

grupo lo que

hace mejor, y

entre todos salen

adelante. Por

eso me preocupo

que los grupos

tengan alumnos

de todos los

niveles.

Habitualmente

trabajo en

grupos, y no

tengo

inconvenientes

en agrupar por

niveles de logro,

porque se hace

en clima de

respeto mutuo.

Los alumnos

aventajados me

ayudan a

explicarle a sus

compañeros,

pero en general,

trabajo con

guías

diferenciadas.

Nuevamente se

devela que los

alumnos

aventajados

quedan a su

arbitrio en

materia de

avances,

centrando los

profesores su

atención en el

nivel

intermedio e

inicial. No hay

una

metodología de

trabajo clara o

alguna

estrategia

concreta que

permita

trabajar con los

tres niveles en

igualdad de

condiciones,

salvo en la

docente 6 que

trabaja con

guías

diferenciadas

por nivel

40

SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS

ESTUDIANTES, ESTAMENTO DOCENTE

Si bien los profesores saben que deben trabajar con los tres niveles de alumnos que están presentes en sala (alumnos avanzados,

intermedios e iniciales), no existe una estrategia específica que demuestre que efectivamente están enseñando para que todos

aprendan. En general, hay coincidencia en atender menos a los alumnos aventajados, y centrar la atención en lo que se supone es

el grueso del curso (intermedios) y reforzar a los iniciales para evitar que ralenticen el proceso de enseñanza.

41

TABLA N°9

PRESENTACION DE RESULTADOS PARA CATEGORÍA 4 “RESPONSABILIDADES PROFESIONALES”

PREGUNTA D.1 D.2 D.3 D.4 D.5 D.6 SÍNTESIS

¿Qué

información

utiliza Ud.

para evaluar

su práctica

docente?

Los resultados de

las evaluaciones,

las caras de los

niños y su grado

de participación

en clases, los

comentarios que

ellos y sus

apoderados hacen.

El trabajo

realizado por

los niños, las

calificaciones

obtenidas por

ellos, los

comentarios

realizados por

mis estudiantes

en el desarrollo

de las clases,

comentarios de

mi asistente de

párvulos y los

comentarios

hechos por los

apoderados.

Los resultados de

las evaluaciones,

intento hacer

varias

evaluaciones en

una unidad, para

ver los avances.

Cuando son muy

malos, repito el

aprendizaje, busco

otro tipo de

material, para

repasar.

Los avances

que tienen mis

niños en su

aula común.

Si ellos

responden

bien en sus

evaluaciones,

quiere decir

que estoy

haciendo mi

trabajo.

El monitoreo de

mi directora, el

informe de la

evaluación

docente, y las

caras de los

niños en clases.

Las evaluaciones

de los niños, los

comentarios de

ellos respecto de

mis clases, la

retroalimentación

de mis pares, de

mis superiores, de

mis apoderados,

etc.

En general los

docentes

coinciden en

utilizar la

evaluación

aplicada a los

alumnos como

una forma de

evaluar la

efectividad de su

trabajo en aula.

También

consideran la

mirada de los

apoderados y de

sus pares.

¿Qué hizo

con el reporte

de su

evaluación

docente:

conversó con

alguien, hizo

un plan de

mejora,

participó en

alguna

reflexión con

los demás

profesores

evaluados,

etc?

Lo guardé en una

carpeta. Como salí

destacada,

fotocopié la

primera parte para

agregarla a mi CV

y listo.

Nada Lo leí, y lo guardé.

Para ser honesta,

no me sirvió de

nada, quizás si me

hubiera dado el

tiempo, a lo mejor

me serviría de

reflexión, pero no

es muy clara la

explicación que

dan.

Lo comparé

con las otras

colegas de

diferencial de

la comuna, y

nos dimos

cuenta que

decía lo

mismo en

cada informe.

Fue una

decepción, así

que lo guardé

y no lo he

vuelto sacar

más.

Ni siquiera lo

leí. Solo vi que

decía

competente y lo

guardé

En realidad, solo

me limité a leerlo

y luego guardarlo.

Jamás hemos

compartido los

informes de

resultados, son

privados.

Los docentes no

consideran

relevante el

reporte de

resultados de la

evaluación

docente. Solo se

enteran de su

resultado global y

lo guardan.

42

¿Qué hizo el

equipo

directivo con

los resultados

de la

evaluación

docente?

Hubo un consejo

en que se trató el

resultado general

de la escuela, y se

nos dijo que no

había correlación

entre los

resultados simce y

los resultados de

la evaluación

docente.

Este año por

primera vez se

trabajo con

esos resultados

realizando

capacitaciones

entre pares

sobre los ítems

más bajos.

Me felicitaron. Nada en

concreto. Solo

hubo un

análisis

general y nada

más

Nada Nada La mayor acción

implementada por

el equipo

directivo fue un

consejo donde se

analizó el

resultado general,

y solo un docente

de la escuela

indica que hubo

capacitación entre

pares. Los demás

no lo mencionan.

¿Qué apoyo

específico

significó para

Ud., en su

práctica

pedagógica

habitual, la

evaluación

docente y el

informe de

resultados?

¿Apoyo?,

ninguno.

Ninguno

Ninguno, porque

es un trámite

impuesto, sin

opción.

Ninguno, cero

aporte.

Ninguno Ninguno Los profesores

consideran que la

evaluación

docente y su

resultado no es

apoyo para ellos.

¿Qué

propone Ud.

para que la

evaluación

docente

constituya

una

herramienta

de mejora

para su

práctica

docente?

Debería ser in-

situ, es decir, con

medición directa,

tanto por los

directivos del

establecimiento

como por

supervisores del

ministerio, con

una rúbrica de

corrección

conocida por el

docente, en que

pueda recibir

retroalimentación

Cambiar el

sistema de

evaluar. Que la

evaluación

consista en una

supervisión al

aula, donde se

revisen libros

de clases,

planificaciones

y evaluaciones,

además de la

observación de

la clase y por

supuesto que

Que sea aterrizada

a la Unidad

Educativa, que sea

real, no una clase

armada, un circo,

aunque a veces no

resulta, es una

clase que no se

hace normalmente.

La evaluación

docente no recoge

los datos reales de

las clases, es un

mero trámite. A lo

mejor si se filmara

Que se cree un

mecanismo

real para las

educadoras

diferenciales,

en que se

mida lo que

hacemos con

los niños que

tienen

dificultades y

no tener que

evaluarnos

como las

profes básicas

No hacerla. Es

una pérdida de

tiempo para el

profesor y para

la escuela.

Todos giran

entorno a la

evaluación

docente y se

pierden hasta

clases por ello.

Lo mejor sería

que la directora

de cada

establecimiento,

Primero tener

certeza que el

portafolio esté

corregido por

docentes

destacados y no

por alumnos de

pedagogía que

aplican una

rúbrica. Luego,

que el proceso de

corrección sea

más transparente,

que se conozca la

rúbrica de

Todos coinciden

en la necesidad de

contextualizar la

evaluación

docente a la

unidad educativa.

Que sea mayor la

participación de

los directivos

superiores, que no

sea avisada y que

los vean hacer

clases en la

habitualidad.

43

concreta,

específica para él

o ella, y no un

informe que emite

una máquina con

parámetros

estandarizados, y

que en muchas

ocasiones no tiene

relación directa

con el desempeño

del docente.

sea sin aviso cualquier clase, o

se tomara en

cuenta el formato

de planificación de

la escuela. Creo

que sería mucho

más adecuado,

evaluar al profesor

haciendo un

seguimiento a sus

resultados, al

ritmo de los

cursos.

Es importante

evaluar a los

profesionales de la

educación, sin

duda, pero el nivel

de estrés, que esta

evaluación

significa, lejos de

servir para

mejorar, es un

obstáculo para

demostrar lo mejor

de uno, es

demasiado

estandarizada y

uno no sabe

realmente que es

lo que quieren ver,

no sé si buscas

mis debilidades o

mis fortalezas.

junto a un

profesor

destacado, un

apoderado y un

alumno,

evaluara a los

profesores de

cada escuela, y

listo.

corrección, que el

informe sea más

personalizado,

indicando las

deficiencias reales

de uno, y no que

sea un informe

tipo, eso

desincentiva a

realizar alguna

reflexión

conducente a la

mejora.

Finalmente, que

haya un encuentro

de reflexión entre

los docentes

destacados y

competentes, en

que se pueda

crecer de verdad

en torno a la

evaluación y no

solo que sea un

trámite que debe

ser superado.

44

¿Qué

importancia

le asigna a la

reflexión en

su práctica

docente?

Mucha, pero no

hay tiempo para

ello.

Reflexionar

sobre lo que

uno hace es

importante para

poder realizar

los cambios y

adecuaciones

para ir

mejorando

cada vez mas y

asi entregarle a

los niños una

educación de

calidad.

Es importante

reflexionar, buscar

los por qué, los

pro y los contra.

Pero aunque suene

a canción repetida,

el profesor está

demasiado lleno

de actividades, no

duerme las horas

suficientes, trabaja

en su casa y nos

piden hacer

análisis que

significa dar más

tiempo, parece

más una utopía

que una realidad.

La reflexión la

realizo, dentro de

lo posible,

responsablemente

a partir de los

resultados y para

mí, a través de los

índices de

motivación que

puedo detectar en

mis niños. Si un

niño lento, con

problemas de

aprendizaje me

responde, me

entiende, es

indicio de que hice

bien mi pega.

Nosotras

siempre

estamos

reflexionando

lo que

hacemos,

tenemos

tiempo

asignado para

ello. Nos

juntamos y

vemos que

nos da

resultado y

que no. Es un

tiempo muy

importante.

Importante,

pero, ¿en qué

tiempo? Esa es

una utopía.

Importantísima,

fundamental para

seguir adelante,

pero

lamentablemente

no se puede

realizar en la

escuela por falta

de tiempo

asignado para

ello, y menos

hacer una

reflexión

compartida. Al

final, se hace en la

casa y en forma

individual.

Todos consideran

importante la

reflexión de la

práctica docente,

pero coinciden en

no practicarla en

forma sistemática

por faltas de

tiempo.

45

¿Cómo cree

usted que

debiera

usarse el

resultado de

la evaluación

docente? ¿De

quién

depende?

Debería usarse

para mejorar las

prácticas del

establecimiento.

Depende de la

dirección del

establecimiento,

en cierta medida,

pero

principalmente del

docente evaluado.

El resultado de

la evaluación

docente debiera

usarse para

aumentar el

sueldo a

aquellos

profesores que

salen bien. Del

ministerio.

Debería ser una

buena instancia, si esta evaluación

fuera real. Si mi directora me

supervisa una clase

y me hace críticas y sugerencias, sería

mucho más real y

me serviría para generar cambios en

mi práctica docente. Cuando

me hacen críticas,

aunque no me encantan, me

motivan a buscar

mejorar las estrategias, me

sirven para cuestionarme.

Utilizar el resultado

de una evaluación para mejorar, es

una responsabilidad

personal, pero cuando el

instrumento me ayuda a dilucidar

mis debilidades y

fortalezas, no cuando es un

trámite externo, lejano y poco

contextualizado a

mi realidad.

Si el resultado

es bueno,

debería ser

premiada la

colega y

destacarla

entre sus

pares, servir

de monitora,

igual como lo

hacen con los

buenos

alumnos. Si el

resultado es

malo, hay que

dar la

oportunidad

de aprender a

hacer un

portafolio,

porque al final

se reduce a

eso la

evaluación

docente: saber

o no saber

hacer un

portafolio, y

listo.

Debería usarse

para premiar a

los mejores y no

solo para echar a

los que salen

mal. Depende

del sistema

municipal, ellos

deberían hacer el

cambio.

En primer lugar el

uso que se le dé

depende de cada

uno de los

profesores que se

han evaluado. Es

responsabilidad

individual

reflexionar el

reporte. Luego,

también le

compete al

establecimiento,

en especial al

equipo directivo

fomentar una

reflexión en torno

a los resultados,

pero una reflexión

que genere un

plan de acción

concreto y

medible en el

tiempo.

En este caso las

opiniones están

divididas respecto

al uso del

resultado: mejorar

el sueldo,

destacar al

docente, mejorar

las prácticas del

establecimiento, y

en último

término, producir

un plan de mejora

para el profesor.

Las

responsabilidades

de este uso van

desde el

ministerio de

educación, hasta

el docente

evaluado,

pasando

obviamente por el

establecimiento y

el departamento

de educación

municipal.

46

SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, CATEGORÍA RESPONSABILIDADES PROFESIONALES, ESTAMENTO

DOCENTE

Los profesores entrevistados tienen claro que las fuentes de información respecto de su práctica pedagógica es variada:

evaluaciones aplicadas a los alumnos, comentarios de los padres y de los mismos niños, etc. Sin embargo llama la atención que

no esté dentro de las fuentes recurrentes el acompañamiento realizado por el establecimiento (dirección, utp).

Tampoco consideran la evaluación docente como un apoyo para su práctica pedagógica o como retroalimentación válida y

confiable. Los resultados no fueron conversados, reflexionados ni analizados, tanto a nivel personal como a nivel

establecimiento, solo fue un papel más que se guardó.

47

SÍNTESIS PARA ENTREVISTA, ESTAMENTO DOCENTE

Existe plena coincidencia entre los docentes entrevistados, que la preparación o planificación de la enseñanza es un factor

importante, sino primordial en su trabajo diario. Esto les ayuda a organizar sus clases, darle continuidad y coherencia al proceso

de enseñanza, y cubrir la mayor parte del currículo prescrito. Sin embargo, cuando se conversa del formato de planificación

propuesto por el sistema de evaluación docente, los profesores tienen sus objeciones y reparos, por la falta de claridad respecto

de cómo trabajar en él, pese a que ninguno lo modificaría.

Respecto de la incidencia del proceso de la evaluación docente en su práctica pedagógica habitual, los profesores son bastante

críticos al respecto, tendiendo una percepción negativa porque les resta tiempo a sus labores habituales y porque en definitiva no

encuentran que les ayude, salvo para conocer cómo trabajan colegas de otra especialidad o para conocer el Marco para la Buena

Enseñanza, pero no hay un análisis crítico respecto de sí mismos, de su labor, y de los buenos hábitos que podría fomentar la

evaluación docente en los profesores y en los establecimientos.

Algo similar ocurre con la categoría creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Cada uno de los profesores

entrevistados dice conocer lo que es la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y los factores que en él influyen, y

hay plena coincidencia en las estrategias utilizadas para propiciar un buen clima de aula, sin embargo todos atribuyen esta

dimensión solo crear un ambiente agradable en el aula, y ninguno hizo mención a la interacción pedagógica que se mide en este

ámbito, o al monitoreo de las actividades. Es posible que esto explique por qué algunos profesores tenían evaluación básica,

aunque ellos no se explican el motivo de este nivel de logro. Esta dimensión, a través de la interacción pedagógica, va de la mano

con enseñar para el aprendizaje de todos, lo que implica trabajar con los tres niveles de alumnos que están presentes en sala

(alumnos avanzados, intermedios e iniciales). Las respuestas de los docentes evidencian que no existe una estrategia específica

para trabajar con todos los alumnos, existiendo una discriminación positiva hacia los alumnos menos aventajados e intermedios,

pero no potenciando a los alumnos avanzados.

¿Cómo obtienen información respecto de su quehacer pedagógico?, a través de las evaluaciones aplicadas a los alumnos,

comentarios de los padres y de los mismos niños, etc. El acompañamiento realizado por el establecimiento (dirección, utp) al

parecer no es habitual pues fue mencionado por un profesor, y la evaluación docente simplemente no fue mencionada. De la

misma forma en que tampoco se habla de una reflexión permanente y sistemática, son solo episodios dentro del quehacer de la

escuela.

48

TABLA N°10

DATOS DE IDENTIFICACIÓN ESTAMENTO DIRECTIVO.

Directora Jefe Técnico Evaluadora

Título profesional Profesora normalista Profesora de Educación

Física Educadora de Párvulos

Edad

59 62 48

Años de experiencia docente

38

40 10

Cargo concursado

Si

No No

Máximo Nivel de

Perfeccionamiento

Post-título en administración

educacional

Curso de Jefes Técnicos

CPEIP Diplomado en Mentoría

Institución donde realizó

perfeccionamiento

Instituto Valle Central (on-line)

CPEIP (B-learning) Universidad de Concepción

(Presencial)

Horas dedicadas al cargo

44

44 6

49

TRIANGULACIÓN PARA INSTRUMENTO FOCUS GROUP EN ESTAMENTO DIRECTIVO

TABLA N°11

PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 1 “PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA”

PREGUNTA Directora Jefe Técnico Evaluadora SÍNTESIS

¿Cuál cree Ud. que

es la importancia

de planificar la

enseñanza?

Yo diría que todo trabajo

debe ser planificado, por

mínimo que sea, el trabajo

de mucha importancia y el

de menos importancia que

a veces uno cree, debe ser

planificado. Todo en la

vida debe ser planificado

Yo también creo que todo

debe ser planificado, para

lograr la planificación tiene

metas, para lograr metas uno

tiene que seguir pasos y

lograr un producto.

Porque al planificar la

enseñanza tienes las clases

planificadas, tienes tus

tiempos planificados, lo que

implica no tener tiempos

muertos en el aula, el seguir

una secuencia de objetivos,

una secuencia de

aprendizajes, una secuencia

de actividades, lo que hace

que los niños vayan de

menos a más aprendiendo.

Cuando uno no tiene una

planificación de repente se

va en cosas que no vienen

al tema, que no apuntan al

contenido o a los objetivos

a tratar, por lo tanto las

clases se te alargan, los

temas no se alcanzan a

pasar, los niños se

desordenan, se pierde el

hilo. Hay que tener una

planificación para tener

unas clases y un aprendizaje

como corresponde.

Las tres integrantes del

equipo de gestión

coinciden en la

importancia de planificar

el trabajo, que otorga un

sentido a la enseñanza,

una directriz.

50

Durante el proceso

de confección del

portafolio por

parte de los

docentes, ¿En qué

cree Ud. que les

ayuda la

evaluación docente

para su práctica

pedagógica

habitual?

El hacer el ejercicio del

portafolio yo creo que si

en algo aterriza, en algo

les ayuda. Se dan cuenta

que planificar requiere

mucho trabajo, que hay

que tener los

antecedentes, que hay que

ceñirse a cierto formato,

que hay que buscar el

material, que hay que

investigar mucho para

realizar. Entonces, el

profesor se da cuenta que

es una buena herramienta,

pero también que es un

tremendo trabajo

Cuando el profesor se

enfrenta a esta evaluación

docente lo hace con mucho

profesionalismo, y termina

conociendo al curso en el que

él va a planificar, termina

conociendo al niño, en qué

nivel están cada uno, porque

del curso ya sabemos que

encontramos niños

avanzados, intermedios y

básicos, entonces su

planificación debe ir

apuntando a estos tres tipos

de niveles. Para hacer este

tipo de planificación, se

requiere tiempo, entrega,

buscar material, indagar.

Después obtiene un

resultado, y tiene que hacer

una reflexión, ¿por qué no

logré el aprendizaje?, ¿en qué

fallé?, ¿qué no hice? Recién

ahí está aterrizando una

planificación al curso, lo que

en estos momentos los

profesores planifican como

profesor no más, es como un

guión de una clase lo que

hace el profesor actual, y con

la evaluación docente ellos

realizan una planificación

aterrizada al curso, a los 45.

Para la práctica pedagógica

habitual, en nada. Creo que

confeccionar el portafolio

es un mero trámite, que en

definitiva los profesores no

ponen en práctica después,

porque las planificaciones

del portafolio son

planificaciones ideales que

después uno no las ve en

terreno, no las ve aplicadas.

No existe coincidencia

plena en las respuestas.

Mientras la directora y la

jefe técnico consideran

que sí ayuda al profesor el

proceso de confección de

portafolio porque se da

cuenta del trabajo que

implica realizar una buena

planificación, aprende a

conocer a su curso,

reflexiona los resultados

obtenidos, etc., la

evaluadora considera que

no sirve, porque es una

planificación irreal, que no

se lleva a cabo en la

cotidianeidad que es lo

que finalmente importa.

51

¿Qué adecuaciones

a la preparación de

la enseñanza

propuso la escuela,

a partir de los

resultados de la

evaluación docente

en los profesores?

Yo creo que no ha bajado

el resultado de esta

reflexión, no ha ido al

aula. Porque a nosotros

los resultados de varios

años nos preocupó el

hecho que hubiera un

tema, un ámbito en el que

nosotros estamos fallando

siempre, que es la

evaluación, entonces nos

decidimos dedicarnos a

ese punto, y en los

consejos técnicos hemos

decidido ir creciendo en

ese punto, tratando de

crecer.

Mira, nosotros hemos tratado

este tema en los consejos

técnicos. Hemos tratado los

temas como resultado de

escuela en la evaluación

docente se ha visto con

debilidad, pero como gestión

en el aula, no lo hemos visto,

realmente.

No, ninguna El equipo reconoce no

haber realizado

adecuaciones en la

preparación de la

enseñanza a partir de los

resultados de la evaluación

docente. La directora

manifiesta haberse

dedicado al tema

evaluación, que es el

ámbito más bajo en la

escuela.

SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA, ESTAMENTO

DIRECTIVO

El equipo de gestión coincide en la necesidad de planificar la enseñanza para otorgarle sentido a ésta. Sin embargo donde no

coinciden es en el aporte que significa trabajar el portafolio de la evaluación docente. Mientras directora y jefe utp lo consideran

un aprendizaje para los profesores, la evaluadora encuentra que no es aporte por la irrealidad del formato. Cabe hacer mención

que la opinión divergente corresponde a la evaluadora, que ejerce en el establecimiento como educadora de párvulos y se ha

evaluado en dos ocasiones, a diferencia de la directora y jefe técnico que no se han evaluado.

Finalmente, el equipo reconoce no considerar los resultados de la evaluación docente para hacer readecuaciones en la

preparación de la enseñanza en el establecimiento.

52

TABLA Nº 12

PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 2 “CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL

APRENDIZAJE”

PREGUNTA Directora Jefe Técnico Evaluadora SÍNTESIS

¿De qué manera

promueve el

equipo de gestión

que exista un buen

clima en el aula?

Primero dando las

normativas, haciendo una

buena normalización para

que el docente sepa cuáles

son sus labores frente al

curso y las reglas que

queden claras. Lo otro es

apoyar, apoyar al docente

con aquellos casos que

sean conflictivos para que

sus clases puedan ser

buenas.

Por eso, si hay que sacar

un Liand, o un Axel de la

clase para que el profesor

pueda realizar su clase

como corresponde, se

hace. Porque hay niños

que llegan mal en la

mañana como a todos nos

pasa. Cuando el niño llega

mal, es capaz de aportillar

una buena clase.

Son los casos puntuales. A

ver, aquí se trabaja con la

instalación de normas claras

por parte del profesor,

dirección. Además apoyando

al profesor en la parte

conductual, en la

irresponsabilidad por parte

del hogar … y … problemas

conductuales gran cosa no

tenemos. Así que el clima de

la escuela realmente lo

destaco, sinceramente.

Lo mismo. Que la

normalización que se hace

sea a principio de año,

donde se dejan las normas

claras, los niños saben a

qué atenerse, son buenos

niños, casos conductuales

problemáticos son muy

pocos, muy pocos.

Existe coincidencia en que

el proceso de normalización

efectuado a principio de año

es un factor decisivo en el

clima de aula favorable.

¿Qué nivel de

logro general

obtuvieron los

docentes de esta

escuela en el clima

en el aula en su

evaluación

Es bajo, mediano, porque

del 100% de los colegas,

un 25% está bien

Investigadora: ¿en clima

de aula?

No, en clima es más alta,

creo que era el 85%

No responde, solo encoge

los hombros

La directora no maneja el

resultado de clima de aula.

Es corregida por la jefe

técnico que presume era de

un 85%.

53

docente?, ¿Por qué

cree Ud. que se

obtuvo ese

resultado?

No, en clima 50, perdón

¿Y a qué creen

ustedes que se

debe que sea tan

alto ese nivel de

logro?

Yo creo que es eso [la

respuesta de la jefe

técnico, que fue la

primera en responder],

influye en esta escuela, el

sentirse que son buenos,

los niños se creen el

cuento, los apoderados

saben que traen a sus hijos

a una buena escuela,

entonces eso favorece.

Hay algunos que olvidan

eso, son pocos, pero

olvidan lo que se les dijo

al entrar. Lo otro, yo iba a

agregar que el clima es

bueno también porque los

chiquillos se proponen

metas, ellos, muchos de

nuestros alumnos, no es el

100%, yo diría el 80% de

los niños se propone metas

junto a sus padres y

quieren aprender cosas,

quieren competir, quieren

sobresalir.

La buena calidad de los

niños, la parte valórica que

lo tienen ellos impregnado,

el respeto.

A la buena calidad de los

niños, y yo creo también

que ayuda al clima que el

profesor se siente bien en

la escuela, porque uno

trabaja bien, trabaja

contento, hay una buena

relación entre profesores,

dirección, utp, entre todo

el personal también, y eso

se refleja igual cuando uno

llega la sala, llega

contento y llega feliz a

hacer clases, ayuda a que

el clima sea bueno

Hay coincidencia en que el

clima de trabajo en la

escuela es favorable, y que

en ello ha incidido el tipo de

alumnos que reciben, que

los apoderados saben que

llevan a sus hijos a una

buena escuela, el respeto

que reina en el

establecimiento y la buena

relación general que se da

entre el personal, lo que se

traduce en que el profesor

llega feliz a la sala de

clases.

54

SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA CREACIÓN DE UNA AMBIENTE PROPICIO PARA EL

APRENDIZAJE, ESTAMENTO DIRECTIVO

Es claro para este equipo que la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje es fundamental en el establecimiento, por

este motivo han impulsado un proceso de normalización a principio de año, en que se establecen las reglas de funcionamiento

para todos los estamentos. Coinciden, y probablemente en demasía, que les ayuda mucho el tipo de alumno que reciben,

catalogándolos de “buenos”. Si bien consideran que es un punto importante la armonía que se da a nivel del personal en genera l,

es llamativo para la investigadora que la directora considere que hay niños que deben salir de la sala para que la clase se pueda

realizar, lo que puede indicar que el equipo no ha internalizado la importancia de trabajar con los profesores la creación de un

ambiente propicio para el aprendizaje.

55

TABLA Nº 13

PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 3 “ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS

ESTUDIANTES”

PREGUNTA Directora Jefe Técnico Evaluadora SÍNTESIS

En clases encontramos

alumnos que destacan

dentro del curso por sus

logros de aprendizaje,

¿qué estrategias

promueve la escuela

para potenciar el

aprendizaje de estos

alumnos?

Asignarle tareas distintas a

veces. Por ejemplo en una

presentación, ser locutores en

un acto, los chiquillos que

leen mejor, incluso ellos

hacen competencia por quien

va a dirigir el próximo acto.

Los niños que son monitores

de sus compañeros. Y hay

estímulos para ellos también,

porque aquí se estimula el

mejor rendimiento, los

esfuerzos, el mejor

compañero, en fin, los

chiquillos se proponen ellos

sus metas a alcanzar.

Los profesores usan mucho el

ser tutores, monitores, y Rosita

Escobar trabaja mucho más

allá con estos niños con logros,

dándole tareas que ellos

puedan alcanzar más allá del

currículum y los niños lo

hacen.

No

responde

Ambas directivas

hablan de lo que

hacen sus colegas o

de las motivaciones

de los alumnos, sin

embargo no

responden la

pregunta basal:

estrategias de la

escuela.

56

Sabemos que en el aula

trabajamos con alumnos

aventajados, intermedios

e iniciales. ¿Qué

directrices emanan

desde UTP para abordar

la enseñanza, de manera

que los tres niveles de

alumnos logren

aprendizajes?

Es que la idea es trabajar con

los niños intermedios, con ese

fin, porque esos son lo que

tienen el potencial y a esos

hay que entregarles mucho

más.

Ya, nosotros, por ejemplo, ir

más allá con los niños

avanzados, más allá del

currículum, y a ellos no

colocarles techo. El intermedio,

siempre promuevo yo trabajar

con ellos para subirlos al

logrado, ya, al nivel avanzado.

Darle que trabajen con los

tutores para afianzarlos y que

este número de avanzados sea

más grande. Y con los básicos,

reforzamiento ojalá durante

todo el año y el niño a medida

que vaya logrando sus

aprendizajes, vaya siendo

liberado de este reforzamiento.

Ese es el premio que se le da a

los chiquillos.

Las directivas saben

que se debe trabajar

con los tres niveles,

pero solo existe una

estrategia clara con

los niños iniciales. Lo

demás son ideas, pero

no estrategias de la

utp.

Y ese reforzamiento se

aplica en todos los

cursos?

Eehh, no. No tenemos espacio

físico para ello, ni horas

profesor disponible para

reforzar todos los cursos y

todas las asignaturas, así que

privilegiamos a los cursos que

dan Simce, y se trabaja en

Lenguaje y Matemática todo el

año, y los ramos de Ciencias

durante el segundo semestre.

57

SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS

ESTUDIANTES, ESTAMENTO DIRECTIVO

En esta categoría se logra establecer que el equipo de gestión sabe, en el discurso, que se debe enseñar para que aprendan todos

los estudiantes. Sin embargo no han trabajado en explicitar, crear ni buscar estrategias o políticas como escuela, para trabajar con

los tres niveles de alumnos en la sala de clases.

Sí existe la preocupación respecto de aumentar el porcentaje de alumnos avanzados, pero la única estrategia metodológica que se

nombró fue reforzamiento para los alumnos iniciales que darán SIMCE, de manera que no bajen en demasía el puntaje. Es decir,

el trabajo pedagógico de la escuela se mide, en términos reales, en puntaje SIMCE obtenido a fin de año, pero no en relación a

los aprendizajes reales de los alumnos.

58

TABLA Nº 14

PRESENTACION DE RESULTADOS FOCUS GROUP CATEGORÍA 4 “RESPONSABILIDADES PROFESIONALES”

PREGUNTA Directora Jefe Técnico Evaluadora SÍNTESIS

¿Qué información

utiliza Ud. para

evaluar la práctica

docente de sus

profesores?

La verdad que cuando uno

sale de la oficina, no está

siempre aquí sentada, uno

puede ver mucho de lo que

pasa en las salas. No es

necesario ir a meterse a la

sala, sentarse allí y quedarse

15-20 minutos sentada. Uno

con solo pasar por fuera sabe

lo que está pasando. Yo hago

esos recorridos, preguntarle a

un alumno que está afuera

por ejemplo, en qué clase

está, que está haciendo, que

están viendo. Dar un paseo,

ir, acercarse, meterse entre

medio a veces de los

alumnos, eso me da una

visión clara. Además de la

observación de clases que se

debe hacer con una pauta, la

más formal. Pero esa

informal me sirve mucho

más.

No responde No responde La dirección del

establecimiento prefiere la

supervisión informal para

saber qué sucede en el

establecimiento, pero

también utiliza la formal

con pauta.

59

¿Qué apoyo

específico significa

para la escuela la

implementación de

la evaluación

docente y los

informes de

resultados?

Los primeros años, en realidad

la primera vez que llegaron los

resultados cada colega pensaba

que su resultado era bien

personal, que era para él, y que

todo lo que le decían allí en esas

tres cuatro hojas era lo que

habían visto en él. Pero nos

fuimos dando cuenta, con el

correr del tiempo, que los

resultados eran como tipo y que

eran más o menos todos iguales

y que el profesor no sabía

específicamente donde tenía que

reforzar, no sabía

específicamente en qué había

fallado o en que estaba bien.

Fuimos viendo después los

porcentajes y el profesor dijo

“bueno, fallé en la evaluación,

pero en qué, qué hice mal, qué

no hice” porque resulta que mi

otro colega, que también falló

en la evaluación, dice lo mismo.

Ahora, orientaciones desde el

ministerio, nada. Se trató de

hacer con los colegas básicos un

reforzamiento con ellos que no

dio resultado, porque se juntó a

todos los profesores que

resultaron básicos, pero algunos

estaban básicos porque fallaron

en la evaluación, otros porque

La directora considera que los

resultados de la evaluación

docente no son aporte para la

escuela, ya que les falta

personalizar la información,

contextualizarla al colega que

la recibe. Tampoco hace

mención del reporte de

resultados que le llega a ella,

solo se refiere a los resultados

individuales.

60

fallaron en la planificación,

entonces juntarlos todos no daba

ningún resultado. Yo creo que

eso debió haber sido más

personalizado para que el

profesor supiera donde fallaba y

tomar la remedial porque si a mí

me dicen que estoy mal en

evaluación, y en qué cosa,

porque la evaluación, el término

evaluación es amplio

¿Qué propone Ud.

para que la

evaluación docente

constituya una

herramienta de

mejora para la

práctica docente?

Yo le daría la responsabilidad

netamente al ministerio de

educación para que lo hiciera en

directo. Si tenemos supervisores

provinciales que ahora se

llaman ATP, asistentes técnico

pedagógico, entonces deberían

tener más cercanía con las

escuelas. Así como a nosotros

nos supervisan, a los directores,

la escuela, la subvención y son

bien drásticos en eso, tienen

libros a la vista para decir

estuve ahí, por lo tanto ellos

deberían también, a la vista,

evaluar el trabajo de un

profesor, no a la distancia. Yo

creo que el ministerio debe

tomar con más seriedad esto,

con su personal que tiene,

porque su labor dice, es apoyar,

y en estos momentos no nos

Irse además al

aprendizaje de los

alumnos, que vaya

directamente una parte.

Supervisiones sin

aviso durante el

año, donde se

revisen las

planificaciones, se

observe una clase,

se revise el libro

Coinciden en la necesidad de

un cambio: supervisiones sin

aviso, centrase en los

aprendizajes logrados en los

alumnos, trabajar en terreno

con los profesores, no a

distancia.

61

están apoyando, solo nos están

mirando de lejos, criticando lo

que no hacemos, pero no nos

ayudan a hacer

Pregunta emergente:

El SIMCE ¿podría

ser un elemento?

No responde Exactamente, porque

generalmente los

profesores que han sido

destacados no le arroja

un buen puntaje en el

simce, vamos a lograr

con este curso que una

profesora destacada logre

280 puntos, no lo arroja,

entonces no va. Hay otras

cosas que van influyendo

ahí….

Nosotros hemos tenido

profesores básicos que

han sacado excelente

rendimiento del simce,

buen puntaje. Entonces

ahí hay cosas que me

dejan así … entonces la

evaluación docente no

tiene relación con el

simce

Entonces eso

significa que el

simce no sería una

medición para decir

la calidad del

profesor.

No hay coincidencia, mientras

la jefe técnico cree que el

simce es un buen predictor

para la calidad docente, la

evaluadora lo considera

insuficiente. La directora no se

pronuncia.

62

¿Cómo cree usted

que debiera usarse el

resultado de la

evaluación docente?

¿De quién depende?

Si se hiciera como corresponde,

yo creo que debería influir en

retribución económica para el

docente. Porque ser un buen

profesor, no basta con tener la

vocación, la pedagogía, también

hay que hacer bastante trabajo.

Nosotros lo hemos comprobado,

que hay que planificar para que

una clase resulte bien y para que

un profesor sea efectivo necesita

hacer muchas tareas. Entonces

tiene que preparar mucho

material, tiene que investigar,

tiene que estudiar, tiene que

prepararse, ir más allá, y esa

preparación para lograr buenos

resultados merece incentivos

económicos.

Directora propone que los

resultados se asocien a

incentivos económicos por el

trabajo que demanda ser un

buen profesor, un profesor

efectivo.

63

SÍNTESIS FOCUS GROUP, PARA LA CATEGORÍA RESPONSABILIDADES PROFESIONALES, ESTAMENTO

DIRECTIVO

Las directrices de responsabilidades profesionales están un tanto difusas para este equipo de gestión. Mientras la jefe técnico

aboga por asimilar la calidad docente a los resultados SIMCE, la directora considera que la obtención informal de información de

lo que sucede en la sala de clases es más efectivo que la supervisión formal con pauta al interior de la sala.

Tampoco hay claridad de lo que se debe hacer con los resultados de la evaluación docente, no los consideran importantes, por lo

tanto solo son asimilables a la obtención de una posible retribución económica, pero no a un plan de acción para mejorar el

desempeño.

En lo que sí coinciden plenamente, es que el sistema de evaluación docente actual no es bueno, que debería ser directo, a través

de supervisiones del personal del Ministerio de Educación.

64

SÍNTESIS FOCUS GROUP, ESTAMENTO DIRECTIVO

Este instrumento deja en evidencia que no existe una cultura de uso de los resultados arrojados por la evaluación docente en el

equipo de gestión, como tampoco están internalizados los estándares del marco para la Buena Enseñanza, lo que incide en que se

privilegie los canales informales de información, que no permite retroalimentación hacia los docentes.

Dado este panorama, no han podido establecer formalmente una política-escuela para trabajar con todos los alumnos, sino que

está enraizado en el actuar cotidiano el dedicarse a aquellos alumnos que podrían bajar los resultados simce, medición que sí es

importante para la jefe técnico.

Respecto del clima en aula, al igual que los docentes, lo asimilan solo al aspecto disciplinar, dejando de lado los componentes

pedagógicos de interacción y monitoreo; y ocurre lo mismo con la preparación de la enseñanza, a la que también le adjudican

gran importancia, pero no entregan las directrices para realizar una mejora sustantiva de dicha práctica en los docentes.

65

TRIANGULACIÓN PARA ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 1 Período: Antes de la evaluación docente

Asignatura: COMPRENSION DEL MEDIO Nivel: SEGUNDO BÁSICO

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se han

formulado correctamente y son

coherentes con el objetivo de la

unidad. El objetivo de la unidad

es preciso y rescata lo principal de

la unidad.

No hay objetivos de clases en la

unidad.

INSATISFACTORIO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con los

objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de la

unidad.

No hay objetivo de la unidad.

INSATISFACTORIO

Secuencia de la unidad Las clases de la unidad se ordenan

en una secuencia lógica y gradual.

La unidad comienza con

actividades que favorecen que los

alumnos se acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán y

finaliza con actividades que les

permiten consolidar lo aprendido.

Clases secuenciadas y coherentes.

DESTACADO

60

60

6

5

66

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 1 Período: Posterior a la evaluación docente

Asignatura: LENGUAJE Nivel: TERCERO BÁSICO

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se han

formulado correctamente y son

coherentes con el objetivo de la

unidad. El objetivo de la unidad

es preciso y rescata lo principal de

la unidad.

Objetivos de clases y de la unidad

coherentes entre sí y con los

contenidos

DESTACADO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con los

objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de la

unidad.

Actividades que apuntan al

objetivo de la clase

DESTACADO

Secuencia de la unidad Las clases de la unidad se ordenan

en una secuencia lógica y gradual.

La unidad comienza con

actividades que favorecen que los

alumnos se acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán y

finaliza con actividades que les

permiten consolidar lo aprendido.

Clases secuenciadas y graduadas

DESTACADO

SÍNTESIS DOCENTE 1:

Se observa avances en su forma de planificar. A pesar que la planificación previa a la evaluación

docente era insatisfactoria por adolecer de objetivos explícitos, la secuencia de clases propuesta

era muy coherente, lo que produjo que al introducir en su planificación posterior el objetivo de la

unidad y los objetivos de clases, su preparación de la enseñanza pase inmediatamente a categoría

destacada.

67

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 2 Período: Antes de la evaluación docente

Asignatura: CIENCIAS Nivel: NT2

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se han

formulado correctamente y son

coherentes con el objetivo de la

unidad. El objetivo de la unidad

es preciso y rescata lo principal de

la unidad.

No hay objetivos de unidad, solo

de clases, y estos son coherentes

con los objetivos fundamentales

planteados.

BÁSICO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con los

objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de la

unidad.

No hay objetivo de unidad, pero

si de la clase, y las actividades

planteadas son coherentes con los

objetivo de la clase.

COMPETENTE

Secuencia de la unidad Las clases de la unidad se ordenan

en una secuencia lógica y gradual.

La unidad comienza con

actividades que favorecen que los

alumnos se acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán y

finaliza con actividades que les

permiten consolidar lo aprendido.

Clases secuenciadas y coherentes.

DESTACADO

68

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 2 Período: Posterior a la evaluación docente

Asignatura: SOCIEDAD Nivel: NT2

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se han

formulado correctamente y son

coherentes con el objetivo de la

unidad. El objetivo de la unidad

es preciso y rescata lo principal de

la unidad.

Objetivos de clase y unidad

coherentes entre sí

DESTACADO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con los

objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de la

unidad.

Actividades que dan cuenta de los

objetivos planteados

DESTACADO

Secuencia de la unidad Las clases de la unidad se ordenan

en una secuencia lógica y gradual.

La unidad comienza con

actividades que favorecen que los

alumnos se acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán y

finaliza con actividades que les

permiten consolidar lo aprendido.

Clases secuenciadas y graduadas

DESTACADO

SÍNTESIS DOCENTE 2:

La docente introduce solo una modificación a su formato de planificación, donde incorpora el

objetivo general para la unidad. Con este elemento completa el círculo de sus planificaciones, las

que tienen clases y actividades secuenciadas y graduales, que permiten a los alumnos consolidar

conceptos a través de variadas actividades a lo largo de la unidad.

69

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 3 Período: Antes de la evaluación

docente

Asignatura: NATURALEZA Nivel: 5º básico

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se

han formulado correctamente y

son coherentes con el objetivo

de la unidad. El objetivo de la

unidad es preciso y rescata lo

principal de la unidad.

No hay objetivos de clases, solo

aprendizajes esperados que

responden al OFV y CMO. No

hay objetivo de la unidad.

INSATISFACTORIO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con

los objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de

la unidad.

Las actividades son coherentes

con los AE planteados, pero no

se puede apreciar con el

objetivo de la profesora porque

no está explícito.

BASICO

Secuencia de la

unidad

Las clases de la unidad se

ordenan en una secuencia

lógica y gradual. La unidad

comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán

y finaliza con actividades que

les permiten consolidar lo

aprendido.

La secuencia de clases es lógica

y gradual y las actividades

permiten la consolidación.

DESTACADO

70

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 3 Período: Posterior a la evaluación docente

Asignatura: NATURALEZA Nivel: 4º básico

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se

han formulado correctamente y

son coherentes con el objetivo

de la unidad. El objetivo de la

unidad es preciso y rescata lo

principal de la unidad.

Los objetivos de la clase son

formulados en forma errónea

respecto de las actividades

planteadas, hay error en los

verbos utilizados. No hay

objetivo de la unidad.

INSATISFACTORIO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con

los objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de

la unidad.

No hay objetivo de unidad, sin

embargo las actividades

propuestas cumplen con el OFV

planteado, aunque no con el

objetivo de la clase

BASICO

Secuencia de la

unidad

Las clases de la unidad se

ordenan en una secuencia

lógica y gradual. La unidad

comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán

y finaliza con actividades que

les permiten consolidar lo

aprendido.

La secuencia de clases es a

veces inconexa. Inicia con reino

animal, sigue con planta y

vuelve a animal. Algunas de las

actividades permiten la

consolidación, pero no todas.

BASICO

SÍNTESIS DOCENTE 3:

En este caso, si bien la docente introduce modificaciones a su forma de planificar, no sabe

plasmar sus intenciones para la clase en el objetivo correspondiente, e intenta abarcar

muchos conceptos en la unidad, lo que la hace perder la coherencia en algunos momentos.

71

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 5 Período: Antes de la evaluación

docente

Asignatura: ED. TECNOLOGICA Nivel: 5º BÁSICO

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se

han formulado correctamente y

son coherentes con el objetivo

de la unidad. El objetivo de la

unidad es preciso y rescata lo

principal de la unidad.

No hay objetivo de clase ni

objetivo de unidad.

INSATISFACTORIO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con

los objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de

la unidad.

Las actividades son coherentes

con los contenidos enunciados,

pero no hay objetivos para

correlacionar

BÁSICO

Secuencia de la

unidad

Las clases de la unidad se

ordenan en una secuencia

lógica y gradual. La unidad

comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán

y finaliza con actividades que

les permiten consolidar lo

aprendido.

Clases secuenciadas que

permiten gradualidad. No hay

actividades de consolidación

BÁSICO

72

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 5 Período: Posterior a la evaluación docente

Asignatura: ED. TECNOLOGICA Nivel: 4º BÁSICO

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se

han formulado correctamente y

son coherentes con el objetivo

de la unidad. El objetivo de la

unidad es preciso y rescata lo

principal de la unidad.

No hay objetivo de clase ni

objetivo de unidad.

INSATISFACTORIO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con

los objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de

la unidad.

Las actividades son coherentes

con las actividades genéricas,

pero no hay objetivos para

correlacionar

BÁSICO

Secuencia de la

unidad

Las clases de la unidad se

ordenan en una secuencia

lógica y gradual. La unidad

comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán

y finaliza con actividades que

les permiten consolidar lo

aprendido.

Clases secuenciadas que

permiten gradualidad, y con

actividades de consolidación

para cada actividad genérica

COMPETENTE

SÍNTESIS DOCENTE 5:

Este docente no tuvo cambios ni siquiera en el formato post evaluación docente. Siguió con

la misma forma, sin objetivos de unidad ni de clases, y trabajando con las actividades

genéricas propuestas en el programa de estudio.

73

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 6 Período: Antes de la evaluación

docente

Asignatura: SOCIEDAD Nivel: 5º BÁSICO

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se

han formulado correctamente y

son coherentes con el objetivo

de la unidad. El objetivo de la

unidad es preciso y rescata lo

principal de la unidad.

No hay objetivos de clases ni

objetivo de unidad.

INSATISFACTORIO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con

los objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de

la unidad.

Las actividades son coherentes

con los aprendizajes esperados,

pero no hay objetivos de clase

ni de unidad, como tampoco

OFV.

INSATISFACTORIO

Secuencia de la

unidad

Las clases de la unidad se

ordenan en una secuencia

lógica y gradual. La unidad

comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán

y finaliza con actividades que

les permiten consolidar lo

aprendido.

Buena secuencia de clases,

graduada y con actividades

intermedias que permiten

consolidar los aprendizajes.

Faltó una actividad final global.

COMPETENTE

74

DOCUMENTO OBSERVADO: PLANIFICACIONES DE CLASES

Código Sujeto: DOCENTE 6 Período: Posterior a la evaluación docente

Asignatura: SOCIEDAD Nivel: 6º BÁSICO

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de

objetivos

Los objetivos de las clases se

han formulado correctamente y

son coherentes con el objetivo

de la unidad. El objetivo de la

unidad es preciso y rescata lo

principal de la unidad.

Objetivos de clases y de la

unidad coherentes entre sí

DESTACADO

Relación entre

actividades y objetivos

Las actividades enunciadas para

cada clase son coherentes con

los objetivo de la clase y en su

conjunto logran el objetivo de

la unidad.

Actividades que dan cuenta de

los objetivos propuestos.

DESTACADO

Secuencia de la

unidad

Las clases de la unidad se

ordenan en una secuencia

lógica y gradual. La unidad

comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera

significativa a lo que trabajarán

y finaliza con actividades que

les permiten consolidar lo

aprendido.

Faltó una actividad final de

consolidación global.

COMPETENTE

SÍNTESIS DOCENTE 6:

Este profesor tuvo un gran salto post evaluación docente al incorporar los objetivos de

clases y el objetivo de la unidad, demostrando coherencia entre ellos y las actividades

propuestas. Sin embargo, si se analiza la secuencia de actividades de ambas planificaciones,

están elaboradas en forma secuenciada y gradual, solo faltaba explicitar los objetivos y

nada más.

75

SÍNTESIS ANÁLISIS DE DOCUMENTOS, CATEGORÍA PREPARACIÓN DE LA

ENSEÑANZA, ESTAMENTO DOCENTE.

Se pudo observar que aquellos profesores que tenían claro su secuencia de clase, solo les

bastó completar con la explicitación de los objetivos de la unidad y de la clase para que sus

planificaciones quedaran en nivel de logro destacado o competente, sin embargo, aquellos

docentes en que las clases no tenían una buena graduación, o no consolidan conocimientos

con actividades específicas, sus planificaciones siguieron en mal término, ya que los

objetivos no tenían relación directa con las actividades planteadas, lo que indica que no

basta con cumplir con las formalidades, sino que es necesario capacitar a los profesores

para que mejoren su práctica curricular.

76

DISCUSION E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Luego de analizar la información recogida durante el proceso de investigación, se

procede a la búsqueda de aspectos que trasciendan y que, interpretados a la luz del marco

teórico de la investigación, pueden ser utilizados para propiciar procesos de mejora al

interior del establecimiento educacional.

La discusión e interpretación de los resultados se abordará desde las categorías

levantadas a partir del Marco para la Buena Enseñanza, que establece los estándares

esperables para el desarrollo de la docencia en nuestro país, y, a partir del cual se establecen

los desempeños que deben lograr los docentes que se evalúan año a año.

CATEGORÍA 1: Preparación De La Enseñanza.

El MBE establece que la preparación de la enseñanza va más allá de la simple

organización de una clase. Implica conocimiento profundo de la disciplina a enseñar, del

marco curricular o bases curriculares, con sus objetivos, habilidades y actitudes a suscitar

en los alumnos, de la metodología que se debe emplear para que esos alumnos, de ese curso

y de esa escuela puedan aprender. Es decir, está tácito también el conocimiento del grupo

humano con el que se va a trabajar y para quien se va a planificar.

El grupo de docentes de la escuela en estudio tiene instalado en su quehacer

profesional la planificación, básicamente como una forma de organizarse y ordenarse ellos

como docentes. Hablan de “no tener tiempo muertos”, “organizar la secuencia”, “no dejar

contenidos sin pasar”, pero no se menciona el conocimiento del curso, crear estrategias para

ese grupo de alumnos o planificar una evaluación acorde a lo tratado en clases y lo

aprendido por niños. La planificación está referida al profesor, y eso también lo menciona

la Jefe Técnico, cuando dice que la evaluación docente otorga la oportunidad de conocer al

curso con el que se va a evaluar el profesor, saber qué alumnos están en qué nivel y

aterrizar una planificación y una clase para ese curso.

Cuando se hizo el análisis de las planificaciones previas y posteriores a la recepción

del resultado de la evaluación docente, se pudo apreciar que tampoco hay un cambio

sustantivo en la forma de planificar, solo cambios superficiales de formato, que no han sido

propiciados por el establecimiento, y que sin embargo los profesores sí consideraron

incluirlos en su práctica pedagógica, aunque ni si quiera ellos mismos están conscientes de

dicho cambio, pues no lo mencionan como resultado del proceso de evaluación docente, ya

que ante la pregunta en qué le ayudó el proceso de confección de portafolio en su quehacer

docente habitual, todos coincidieron en que no es ayuda, sino una carga más de trabajo.

CATEGORÍA 2: Creación De Un Ambiente Propicio Para El Aprendizaje.

Tal como se expresa en el MBE, esta categoría adquiere relevancia, en cuanto se

sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los

componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las

expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus

alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en

sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características,

intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Los profesores y directivos de la escuela también consideran este dominio de gran

importancia, por este motivo han establecido como política institucional un proceso de

normalización durante el mes de marzo, de manera que cada uno de los estamentos de la

escuela sepa cuáles son sus deberes y derechos, y que rol cumple cada uno. En general, este

criterio lo asimilan a disciplina, respeto y ambiente grato, pero también va de la mano de

las altas expectativas que ellos tienen de sus alumnos. El equipo de gestión manifiesta

claramente que “reciben niños buenos”, que el ambiente que se logra en el colegio no solo

es mérito de ellos, sino de la calidad de alumnos y apoderados que tienen, y de la

interacción armoniosa entre todos los integrantes de la comunidad educativa, lo que

provoca que el profesor “vaya contento a la sala de clases”. Los profesores por su parte

también tienen claro al establecer reglas de convivencia al interior del aula, ellos deben ser

coherentes y consistentes, y que uno de los principales factores que influyen en un buen

clima de aprendizaje es el respeto mutuo. Por este motivo el nivel de logro de éste ámbito

en la evaluación docente fue el más alto en el establecimiento, pese a que algunos

78

profesores no lograban entender por qué habían salido básicos. No encontraron la respuesta

en el reporte de resultados porque simplemente no lo leyeron.

CATEGORÍA 3: Enseñanza Para El Aprendizaje De Todos Los Estudiantes.

El MBE indica que en este dominio se ponen en juego todos los aspectos

involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los

alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que

lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de

aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

A través de las mediciones SIMCE, los establecimientos han conocido que sus

cursos están formados por niños cuyos resultados de aprendizaje se pueden clasificar en

tres niveles: avanzados (corresponde a los alumnos que manifiestan los aprendizajes

adecuados para el nivel de enseñanza en que está), intermedios (alumnos cuyos resultados

de aprendizaje presentan alrededor de un nivel menos del curso real en que están) e

iniciales (alumnos cuyo nivel de aprendizaje está atrasado alrededor de dos niveles respecto

del curso real en que está); y por lo tanto, cuando se habla de enseñanza para el aprendizaje

de todos los estudiantes, estamos hablando de atender la diversidad dentro del aula, es

decir, utilizar metodologías adecuadas a los tres niveles de logros que presentan los

alumnos del curso.

Esta idea general está muy clara tanto en los docentes como en el equipo directivo

de la escuela investigada, sin embargo los docentes son muy claros al especificar que ellos

mismos se dan cuenta que no atienden a todos los niños, en especial a los alumnos

avanzados, que habitualmente son utilizados como monitores o tutores, pero esa estrategia

solo les sirve para afianzar lo que saben, y no para avanzar o profundizar sus

conocimientos. Como escuela tampoco tienen definida alguna estrategia para impulsar a los

alumnos avanzados, la directora habla de “competencias generadas entre ellos por dirigir el

próximo acto”, pero en ningún momento se refirió a actividades dentro del aula. Algo

similar ocurre con los alumnos que presentan nivel intermedio, para ellos las clases son

“por defecto”, pues el sistema de planificación de enseñanza del establecimiento está

79

concebido para el alumno promedio. Con el segmento que sí tienen una estrategia clara es

con los alumnos de nivel inicial, a los que se les realiza clases de reforzamiento, y a medida

que van logrando aprendizajes, se les exime de esa obligación. Claro que esta estrategia

está pensada para los alumnos de cursos que rinden SIMCE, no es una estrategia global.

A pesar que este aspecto lo tienen claro los profesores, se le preguntó a la Jefe

Técnico por los cambios impulsados desde UTP en la gestión curricular en aula,

considerando los resultados de la evaluación docente, y su respuesta fue “ninguno”, siendo

reforzado por la directora quien manifiesta que se han dedicado al perfeccionamiento entre

pares en el ámbito de la evaluación, porque es el tópico con menos logro en la escuela.

Cabe preguntarse, ¿y si la preparación de la enseñanza fuese dirigida a los tres

niveles de logro de los alumnos, pensada y diseñada para cada curso en particular, no serían

mejores los resultados evaluativos?

CATEGORÍA 4: Responsabilidades Profesionales.

El MBE señala claramente que los elementos que componen este dominio están

asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto que su principal

propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él

reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a

garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la

responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias

necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto

educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se

refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y

que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la

relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.

Los profesores del establecimiento manifiestan la escasez de tiempo para reflexionar

su trabajo en aula. Algunos de ellos lo realizan en forma esporádica, pero individualmente,

no hay una instancia de reflexión colectiva, en que todos se involucren respecto de lo que

80

cada uno hace en aula, para bien o para mal, y aprender entre pares. Tampoco está la

cultura del acompañamiento en aula, que es una gran oportunidad que tienen los

establecimientos para retroalimentar las prácticas docentes. La directora prefiere los canales

informales, y los profesores no consideran el acompañamiento como una forma de evaluar

su trabajo. Esta misma “cultura de la no reflexión” es la que ha contribuido a que los

profesores no consideren el reporte de resultados de la evaluación docente, interesándose

solo en el resultado final, pero sin comentar ni compartir el informe mismo, que contiene la

retroalimentación del proceso llevado a cabo. Bueno, eso y también que el sistema, al

enviar informes estándar, computarizados, ha caído en descrédito ante el profesorado del

establecimiento.

81

CONCLUSIONES

Al iniciar la presente investigación, se planteó como objetivo general “Analizar el

uso que le dan a los resultados de la evaluación docente, los profesores evaluados en el año

2011 y el equipo directivo, en una escuela municipal de la comuna de Penco; y proponer un

plan de acción para enfrentar este evento”. Para indagar respecto de este objetivo, se

plantearon objetivos específicos a los que se dará respuesta a continuación:

Identificar las concepciones pedagógicas que guían la preparación de la enseñanza,

antes y después la evaluación docente

A través de los instrumentos aplicados, quedó en evidencia que tanto los profesores

como los directivos de la escuela en estudio, han trabajado habitualmente de la misma

forma: planifican la enseñanza para que cada profesor tenga un orden en la secuencia de

aprendizajes esperados que debe cubrir durante el año. Esta planificación está orientada

solo a la cobertura curricular y no considera la diversidad de alumnos existentes al interior

del aula. Los profesores señalan la no existencia de estrategias orientadas a enseñar a la

diversidad de la que están constituidos los cursos, como tampoco existe alguna orientación

emanada desde UTP al respecto, solo que deben trabajar para que los alumnos intermedios

lleguen a avanzados (no se indica como debe ser este trabajo), y reforzar a los alumnos

iniciales. De igual forma, en las planificaciones no se observa algún grado de

interdisciplinaridad, cada asignatura es preparada según su propia y única parcela de

conocimiento, descontextualizada del resto de las asignaturas, lo que provoca que los

alumnos vean el conocimiento no como un todo, sino solo como contenidos de cada ramo.

Esta lógica existe con o sin evaluación docente.

Desde esta óptica, las prácticas pedagógicas de los profesores de la escuela siguen

siendo, antes y después de la evaluación docente, las mismas: trabajar para el alumno

medio, reforzar al menos aventajado para que no disminuya en demasía los puntajes Simce,

y dejar al alumno aventajado que siga su camino en forma solitaria. Por ende, se puede

concluir que la preparación de la enseñanza tiene un enfoque tecnocrático, exenta de

deliberaciones de corte pedagógico, por ende alejada de paradigmas críticos – reflexivos.

Describir de qué manera, el equipo directivo y los docentes evaluados, enfrentan los

resultados de la evaluación docente.

En la institución educativa estudiada, la medición de desempeños hacia los profesores

no es considerada como un parámetro válido, llegando incluso la Jefe Técnico a desestimar

la evaluación docente porque los profesores que han salido destacados, no logran subir los

promedios Simce de los cursos que tienen a su cargo. Existe desconocimiento respecto de

los criterios que se miden asociándolos solo a resultados en las evaluaciones

estandarizadas, esperando además que el Ministerio de Educación les diga qué es lo que

deben hacer con los resultados.

Debido a esto, es que finalmente cada profesor lee y enfrenta sus resultados en forma

individual compartiendo con sus cercanos solo el resultado global: Destacado, Competente,

Básico o Insatisfactorio, recibiendo las felicitaciones o condolencias de sus colegas según

sea el caso del resultado. Aquí sucede lo mismo que con las planificaciones: cada uno es

una parcela, no se comenta los resultados individuales ni se analiza el reporte en conjunto,

sino que solo se entrega la información en forma general en un consejo de profesores y

nada más.

En resumen, la escuela no toma medidas pedagógicas en base a los reportes de

resultados que reciben, como tampoco se propicia la reflexión entre profesores.

Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la evaluación

docente en sus prácticas pedagógicas.

En el discurso, los profesores declaran no incorporar el reporte de resultados en sus

prácticas pedagógicas, incluso son enfáticos en que la evaluación no es un aporte para su

quehacer pedagógico, sino al contrario, lo consideran una pérdida de tiempo, los

desfocaliza de su trabajo en aula, por ende es una pérdida de tiempo. Sin embargo, desde la

mirada de la investigadora, se puede vislumbrar que sí han realizado cambios. Un ejemplo:

después de haber concluido el proceso de la evaluación docente, todos los profesores

incluyeron el objetivo de la clase en la preparación de la enseñanza, y la mayoría incorporó

83

también el objetivo de la unidad. Esta fue una adecuación personal, ya que en UTP

reconocen no haber realizado cambios en gestión curricular.

También es importante destacar el dominio que tienen los profesores (no así el equipo

directivo) del Marco para la Buena Enseñanza, reconociendo incluso que no cumplen con

determinados estándares por la rutina diaria del trabajo, donde escasea tiempo para

reflexionar su quehacer pedagógico. Todos tienen claros los dominios que abarca el MBE y

cómo deberían cumplirse, pero lamentablemente siguen con la rutina de cada día, sin

cambios profundos, solo cosméticos.

Diseñar una propuesta que permita mejorar las prácticas pedagógicas, incorporando los

resultados de la evaluación docente como un insumo fundamental.

Al conversar con los profesores y el equipo directivo del establecimiento, se puede

percibir que sí están interesados en mejorar las prácticas pedagógicas, pero no saben cómo

hacerlo. En dirección esperaban que el Ministerio les señalara cómo trabajar los resultados

de la evaluación docente, pese a que esta información está disponible en la página web

docentemas, pero ellos requieren algo más explícito. Por otro lado, los profesores sienten

un poco de vergüenza en reconocer ante sus pares los errores que puedan haber cometido, y

simplemente guardan el reporte, sin considerar el gran aporte formativo que implica para

ellos.

Es por esto, que la propuesta se fundamenta en realizar a lo menos una jornada,

únicamente para tratar la evaluación docente, donde profesores y directivos revisen el

Marco para la Buena Enseñanza criterio a criterio para evaluar la sistematicidad con la que

lo llevan a cabo, y si no está implementado en la escuela, ver, en conjunto, como realizarlo.

Para ello es necesario además, que los profesores evaluados puedan poner al servicio de la

comunidad de profesores sus reportes, para evaluar entre todos cómo mejorar las prácticas

deficientes y proponer un plan de acción, con metas a corto, mediano y largo plazo, que

puedan ser medibles y verificables en el tiempo, y que sirva de guía para que el

establecimiento mejore en su conjunto. Como ellos tienen asignado tres horas semanales de

consejo de profesores, sugeriría que a lo menos una vez al mes, se deje el Consejo para

84

reflexión pedagógica, donde todos los profesores puedan participar de este proceso de

mejora institucional.

Al finalizar la presente investigación, es posible afirmar que el reporte de resultados de

la evaluación docente no es utilizado para reestructurar prácticas pedagógicas, y por lo

tanto, la medición de desempeños que realiza anualmente el Ministerio de Educación no

cumple con su rol formativo.

Finalmente, durante el desarrollo de la investigación, ha surgido una interrogante que

puede abrir camino a futuras investigaciones: Si una unidad educativa toma los reportes

de resultados de los profesores que ya se han evaluado, y generan en conjunto un plan

de acción tomando como base dichos resultados, ¿lograrán producir el cambio esperado

en los puntajes SIMCE de los alumnos del establecimiento? Interrogantes como ésta y

otras más, podrán ser respondidas en nuevas investigaciones, orientadas a develar lo

que sucede al interior de los establecimientos con las políticas públicas implementadas

desde el Ministerio de Educación.

85

PROPUESTA DE MEJORA

Esta propuesta surge como respuesta a una necesidad detectada en el centro

educativo en estudio: instaurar procesos sistemáticos y metódicos de reflexión pedagógica,

que contribuyan al desarrollo profesional de los profesores y por consecuencia, de la

institución.

Habitualmente la formación continua del profesorado se encuentra ligada

directamente a las propuestas que realiza el Ministerio de Educación a través del Centro de

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (C.P.E.I.P.), sin

embargo, uno de las formas de perfeccionamiento más económicas, disponibles y eficientes

es precisamente el menos usado: perfeccionamiento entre pares, el que nace generalmente

de los requerimientos que presentan los mismos profesores y las necesidades generales del

centro, donde el gran aporte se encuentra en la reflexión práctico-teórica que realiza el

profesorado sobre su propia práctica (Imbernón, 2008).

La propuesta de mejoramiento parte de la reflexión, y se concibe como una

estrategia de desarrollo educativo que tiene como foco prioritario no precisamente la

formación de los profesores, sino el desarrollo de la escuela investigada. Pero, pese a que

nace como respuesta a la investigación cualitativa realizada en esa institución, y no

pretende extrapolar ni generalizar comportamientos hacia otras realidades, las líneas de

acción propuestas son generales, y es factible de aplicar en cualquier escuela o liceo

municipal.

PROPUESTA DE MEJORAMIENTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS A TRAVÉS DE LA REFLEXIÓN

Líneas de

acción

Actividades Evidencia /Indicador Responsable Producto y/o

Metas

Plazos Recursos

Optimizar el

proceso de

comprensión y

aplicación del

Marco para la

Buena

Enseñanza en

todos los

docentes del

establecimiento

Dedicar, al inicio del

año lectivo, un día

exclusivo de consejo

de profesores para leer,

conversar, reflexionar

y proponer acciones

pedagógicas a realizar

durante el año, de

manera de aplicar el

MBE en la práctica

diaria.

Plan de acción global

del colegio

Jefe

Técnico

Evaluador

Realizar, a lo

menos el 80%

de las acciones

propuestas.

Primeros

días del

reingreso a

la escuela.

MBE

Videos de

clases

entregados

por el

Mineduc

Equipo

multimedia

Proponer, consensuar y

definir escalas de

estimación de

desempeño, tanto para

autoevaluación como

para heteroevaluación,

para medir el logro, la

consistencia y/o la

conveniencia, de las

acciones propuestas

por el consejo de

profesores.

Escala de estimación

para autoevaluación y

heteroevaluación, para

consenso con los

profesores

Equipo de

gestión

Escalas de

estimación

consensuadas y

aceptadas por

los profesores.

Primera

quincena de

marzo

Cronograma

de acciones

propuesto

por el

consejo.

MBE

87

Líneas de

acción

Actividades Evidencia /Indicador Responsable Producto y/o

Metas

Plazos Recursos

Promover el

desarrollo

profesional de

los docentes, a

través de la

crítica

constructiva y

propositiva

Trabajar, en sistema de

mesa redonda, los

reportes de resultados

de la evaluación

docente que llegan en

marzo, tanto lo que

llega a Dirección,

como los de aquellos

profesores que

voluntariamente los

quieran compartir.

Conclusiones

emanadas del trabajo

conjunto.

Modificaciones al Plan

de acción del colegio,

considerando los

reportes de resultados.

Jefe

técnico

Participación del

100% de los

profesores del

establecimiento.

A lo menos el

75% de los

profesores

evaluados

comparte su

reporte de

resultados.

Primera

semana de

abril

Reporte de

resultados de

Dirección

Reporte

individual de

resultados de los

profesores

evaluados

MBE

Aplicar, en forma

bimensual, las escalas

de estimación de

desempeño.

Escalas de estimación

aplicadas.

Profesores

Equipo de

gestión

100% de

aplicación

Marzo

Mayo

Julio

Septiembre

Noviembre

Fotocopia de las

escalas de

apreciación de

desempeño.

88

Líneas de

acción

Actividades Evidencia /Indicador Responsable Producto y/o

Metas

Plazos Recursos

Instalar buenas

prácticas

pedagógicas

como parte de

las políticas de

trabajo de la

escuela.

Socializar en consejo de

profesores destinado

exclusivamente a este

fin, los resultados de los

instrumentos aplicados,

para evaluar si es el

camino grupal que se

pretendía inicialmente,

qué se debe mantener y

qué se debe cambiar, e

incentivar a los

profesores a crear planes

de acción personales,

respecto del

mejoramiento de sus

prácticas pedagógicas.

Análisis estadístico de

las escalas de

apreciación.

Documento con las

decisiones pedagógicas

tomadas en torno a los

resultados de la

evaluación.

Jefe

Técnico

Evaluador

Evaluación de

cada una de las

acciones del

Plan de acción

grupal,

correspondiente

a ese momento

del año.

Lograr, que a lo

menos el 90%

de los profesores

cree un plan de

acción

individual para

el año 2013.

Abril

Junio

Agosto

Octubre

Diciembre

Instrumentos

aplicados

MBE

Actas anteriores

con acuerdos.

Corroborar, mediante

la revisión de los

portafolios realizados

en el año 2012, si se

logró internalizar las

medidas o acciones

propuestas a principios

de año en el Plan de

Acción.

Escala de estimación

aplicada en conjunto

sobre el trabajo

desarrollado en los

portafolios.

Evaluador

Profesores

evaluados

año 2012

Aplicar

instrumento al

100% de los

portafolios

confeccionados

el año 2012

Primera

quincena de

Octubre

Instrumentos

aplicados

MBE

Portafolios 2012

89

Líneas de

acción

Actividades Evidencia Responsable Producto y/o

Metas

Plazos Recursos

Instalar buenas

prácticas

pedagógicas

como parte de

las políticas de

trabajo de la

escuela.

Finalizar el año con

una jornada de

reflexión respecto del

trabajo llevado a cabo,

para consignar la

percepción de los

profesores respecto del

proceso vivido,

contrastándolo con la

evidencia empírica de

los instrumentos de

evaluación aplicados.

Encuesta de percepción

aplicada a los docentes

Documento con las

conclusiones de la

comparación entre las

encuestas y los

instrumentos aplicados

durante el año.

Evaluador

Que a lo menos

el 90% de los

profesores

aplique el MBE

como parte

integral de su

trabajo en aula

Última

semana de

Diciembre

Encuesta de

percepción

Instrumentos

aplicados

durante el año

MBE

90

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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http://www.cema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/296.pdf. Consultado el 11

de abril de 2011.

92

ANEXOS

ANEXO Nº 1

CONSENTIMIENTO INFORMADO DIRECTORA

CONTRATO ÉTICO

JUANA OPAZO VIVANCO, Director (a) de la Escuela LOS CONQUISTADORES

comuna de PENCO, ACUERDA con don (ña) María Eugenia Lobos Torres, investigador (a)

responsable del proyecto “Reporte de resultado de la evaluación docente en un grupo de

docentes de la comuna de Penco: ¿información para la toma de decisiones? Un estudio de

caso”, y candidata al grado de Magíster, Universidad de de la Frontera, un contrato en el cual se

estipulan los compromisos que asumen las partes en el desarrollo del trabajo de investigación de

carácter cualitativo - cuantitativo con estudio de caso:

1. Compromisos éticos

El Investigador protegerá el principio de confidencialidad de personas, conversaciones, documentos, entrevistas, diálogos, reuniones.

Se respetará en todo momento la dignidad de los participantes salvaguardando la confianza, la intimidad y la no discriminación.

Se garantiza por parte del investigador el anonimato de datos, documentos y participantes

durante el proceso como en los resultados y elaboración del informe de investigación.

Se seguirá el principio de maximización del beneficio, la mejor decisión es el mayor beneficio para la mayoría de las personas.

La investigadora garantiza que para obtener unos resultados satisfactorios en los objetivos propuestos en el proyecto de investigación utilizará las técnicas, métodos e instrumentos

más adecuados, garantizando la otra parte la posibilidad de su utilización en todo el

desarrollo. Se garantiza el principio de respeto a la autonomía, es decir, los profesionales

tienen derecho a una libertad razonable en el ejercicio de su trabajo.

Cualquier persona implicada como fuente de datos será partícipe de los mismos y deberá

ser debidamente informada de todo el proceso y resultados, siendo responsable del uso de

la información.

94

En todo momento la investigadora seguirá un principio de transparencia, es decir, se

estará abierto a responder, clarificar, y explicar el proyecto a las personas que participan

en él.

Se garantiza que durante el transcurso de la investigación se volverá a negociar aspectos emergentes no considerados en este contrato.

2. Compromisos sobre los datos

La investigadora se hará responsable de la confidencialidad de los datos que recoja en el

transcurso de la evaluación.

La investigadora no podrá consultar ficheros, correspondencia u otra documentación sin autorización expresa del responsable y no podrá copiar material de tales fuentes sin

permiso.

Ningún participante gozará de un derecho unilateral o poder de veto sobre el contenido.

La investigadora sabrá abordar libremente a cualquier participante con el fin de recoger datos, sin interferir las labores habituales de funcionamiento.

3. Compromisos sobre los informes y su divulgación

No habrá informes secretos. Los informes se entregarán en primer lugar a las personas cuya observación y registro se vean reflejados en ellos y cuyos textos se correspondan

como informantes textuales. Si esos informes se consideran por la fuente acorde a la

realidad, justos, relevantes y exactos podrán ser utilizados con el propósito de la

investigación.

Las partes implicadas en las entrevistas, reuniones e intercambios escritos podrán

suprimir aspectos o partes de tales, corregir o mejorar su exposición. Las citas textuales,

transcripciones fieles y observaciones, juicios, conclusiones o recomendaciones

atribuidas, en los casos en que se utilicen.

La base de negociación de los resultados serán los criterios de justicia, relevancia y

exactitud.

Podrán negociarse partes de un informe con los/las participantes afectados, cuando se crea necesario, para evitar consecuencias negativas para ellos/as.

Una vez que se cumplan en los resultados las condiciones previstas en este contrato (justicia, relevancia y exactitud) y se hallen presentados de modo que no revelen datos

95

innecesarios o comprometedores de los participantes, no podrán ser retenidos los informes

al público general invocando a las prohibiciones de confidencialidad.

Ningún participante en el estudio de caso tendrá acceso privilegiado a los datos que se

obtengan de su desarrollo. Todos/as los/las participantes tienen el mismo derecho de

acceso.

Se garantiza el acceso a los informes finales por parte de todos/as los/las participantes en el estudio de caso.

Ambas partes que firman el acuerdo aceptan libremente las reglas de procedimientos que

han sido formuladas de manera clara, debatida, construida en conjunto de las partes (democrática)

y transparente.

FIRMADO:

DIRECTOR CENTRO ESCOLAR INVESTIGADORA RESPONSABLE

2012, Penco, Chile.

96

ANEXO N°2

FORMATO CONSENTIMIENTO INFORMADO PROFESORES.

CONSENTIMIENTO INFORMADO (Profesora de __________________ del Establecimiento)

En mi calidad de Profesor (a) de _____________ de la Escuela ____________, comuna de __________________, acredito tener pleno conocimiento de los objetivos y proyecciones del Proyecto de Tesis “Reporte de resultado de la evaluación docente en un grupo de docentes

municipales: ¿información para la toma de decisiones? Un estudio de caso” y acepto libremente participar en dicho Proyecto. Doy fe de conocer todos los principios éticos que subyacen a la investigación y los resguardos que, en este ámbito, responsablemente se han tomado para proteger los derechos de las personas involucradas en la investigación. Mi participación consistirá en responder una entrevista semi-estructurada y facilitar planificaciones de clases. Si tengo alguna dificultad que me impida continuar mi participación en la presente investigación, podré retirarme del mismo sin ninguna consecuencia posterior para mí y/o para mis alumnos. Del mismo modo, si siento que mis derechos han sido vulnerados podré contactarme con el Comité de Ética de la Universidad de La Frontera. En caso de duda o preocupación relacionadas con el desarrollo de la Investigación, podré comunicarme con la Dra. Sonia Osses Bustingory, Departamento de Educación, Universidad de La Frontera, fono 325373. Nombre……………………………………………………………………………………………………… Establecimiento………………………………………………………………………………………. Firma………………………………………….. Fecha………………………………………………. Penco, ___________________________

97

ANEXO N°3

CRITERIO DE REGULACION DE INSTRUMENTOS

Dra. Cecilia Quaas; Profesor Titular de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso, y Profesor Invitado del Programa de Magíster en Educación de la Universidad de La Frontera

de Temuco, informa haber revisado la pauta guía del focus group, entrevista semi estructurada y

observación documental como instrumentos de indagación para recabar información para la Tesis de

Magíster de la alumna María Eugenia Lobos Torres.

En relación a los instrumentos presentados y como juez evaluador me permito informar que las

indagaciones sugeridas son congruentes con los objetivos de la investigación y por lo tanto no hay

objeciones para su aplicación – cumplen con el constructo de validez de contenido.

Viña del Mar, 8 junio 2012

98

ANEXO N°4

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA APLICADA A ESTAMENTO

DOCENTE.

ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Audiencia: Profesores evaluados.

Objetivo específico 1: Describir las prácticas pedagógicas previas y posteriores a la evaluación

docente.

Objetivo específico 2: Conocer qué sucede en la escuela cuando llegan los resultados de la

evaluación docente.

Objetivo específico 3: Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la

evaluación docente en sus prácticas pedagógicas.

Categoría: Preparación de la enseñanza

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su

preparación de la enseñanza?

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Categoría: Clima en el aula

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

99

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

Categoría: Enseñanza para que todos aprendan

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

Categoría: Responsabilidades profesionales

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

100

ANEXO N°5

GUIA FOCUS GROUP APLICADO A ESTAMENTO DIRECTIVO

FOCUS GROUP

Audiencia: Equipo directivo.

Objetivo específico 1: Describir las prácticas pedagógicas previas y posteriores a la evaluación

docente.

Objetivo específico 2: Conocer qué sucede en la escuela cuando llegan los resultados de la

evaluación docente.

Objetivo específico 3: Indagar de qué manera los profesores incorporan los resultados de la

evaluación docente en sus prácticas pedagógicas.

Categoría: Preparación de la enseñanza

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia que de planificar la enseñanza?

2. Durante el proceso de confección del portafolio por parte de los docentes, ¿En qué cree Ud. que les

ayuda la evaluación docente para su práctica pedagógica habitual?

3. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Categoría: Clima en el aula

4. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

5. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

6. ¿De qué manera promueve el equipo de gestión que exista un buen clima en el aula?

7. ¿Qué nivel de logro general obtuvieron los docentes de esta escuela en el clima en el aula en su

evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que se obtuvo ese resultado?

101

Categoría: Enseñanza para que todos aprendan

8. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias promueve la escuela para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

9. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Qué directrices

emanan desde UTP para abordar la enseñanza, de manera que los tres niveles de alumnos logren

aprendizajes?

Categoría: Responsabilidades profesionales

10. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar la práctica docente de sus profesores?

11. ¿Qué hizo el equipo de gestión con el resultado de las evaluaciones docentes: conversaron con los

profesores, hicieron un plan de mejora colectivo, participaron en alguna reflexión conjunta con los

profesores evaluados, etc?

13. ¿Qué apoyo específico significa para la escuela la implementación de la evaluación docente y los

informes de resultados?

14. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para la

práctica docente?

15. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en la práctica docente?

16. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

102

ANEXO Nº6

REGISTRO DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL APLICADO EN LAS

PLANIFICACIONES DE CLASES DE LOS DOCENTES.

REGISTRO DE OBSERVACIÓN DOCUMENTAL

IDENTIFICACIÓN:

Código Sujeto: …………………… Nombre y Apellidos:

……………………………………………………………………..

Asignatura: ………………………………………………………… Nivel: …………………………

Documento observado: Planificaciones de clases.

CATEGORÍA: Preparación de la enseñanza.

Criterio Desempeño esperado (*) Observación

Formulación de objetivos Los objetivos de las clases se han

formulado correctamente y son

coherentes con el objetivo de la

unidad. El objetivo de la unidad es

preciso y rescata lo principal de la

unidad.

Relación entre actividades

y objetivos

Las actividades enunciadas para cada

clase son coherentes con los objetivo

de la clase y en su conjunto logran el

objetivo de la unidad.

Secuencia de la unidad Las clases de la unidad se ordenan en

una secuencia lógica y gradual. La

unidad comienza con actividades que

favorecen que los alumnos se

acerquen de manera significativa a lo

que trabajarán y finaliza con

actividades que les permiten

consolidar lo aprendido.

(*) Basado en los estándares que fija el sistema nacional de desempeño docente.

103

ANEXO Nº7

TRANSCRIPCIONES DE LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS

DOCENTE 1

ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)

Título profesional: Profesora de Educación general básica

Edad: 45 Años de experiencia docente: 22

Asignatura en que se desempeña: Primer ciclo Resultado en evaluación docente: Destacada

¿Tiene AEP? Si ¿RMM? Si

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

Ordenarse en lo que uno va a pasar. Yo llevo más de 20 años ejerciendo y es necesario organizarse para

cada curso, de manera que todo tenga una continuidad.

2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

Si, porque lo encontré ambiguo. En ninguna parte dice cómo hay que hacerlo, eso uno lo sabe cuando los

demás colegas le van indicando, que tiene que tener inicio, desarrollo, cierre, recursos, etc.

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

Eso, lo que ya le mencioné, es ambiguo.

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

Lo haría con las indicaciones de inicio, desarrollo, cierre, con indicaciones de tiempo para cada momento

de a clkase

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?

Solo en la especificación del objetivo de la clase, en lo demás el formato de la escuela es más explícito.

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su

preparación de la enseñanza?

104

No

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

En nada, al contrario, me entorpeció mi práctica pedagógica porque tuve que dedicar horas para la

preparación del portafolio

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Ninguna

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

Es el ambiente que yo provoco en la sala de clases. Se espera que sea un ambiente acogedor, que propicie

el aprendizaje, y para ello es necesario disciplina pero también alegría

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

Lo encuentro un factor importante, más no fundamental, porque igual en ambientes un poco tensos los

niños aprenden, tal vez por el temor hacia el profesor, pero aprenden.

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

Fomentando el respeto mutuo y estableciendo las reglas del juego desde el principio. Trato de ser muy

coherente en mi actuar, y eso lo agradecen los niños.

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

Destacado. Por que los niños tienen confianza en mi, saben que los respeto y eso propicia una gran

participación en clases.

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

Son mis monitores para ayudar a los alumnos menos aventajados. Pero debo reconocer que es poco lo que

uno se ocupa de ellos, porque el acento está puesto en los alumnos que están en nivel inicial, y

lamentablemente no les sacamos provecho a los mejores.

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

105

En general, no puedo decir que siempre aplique alguna metodología para trabajar con los tres niveles. Son

acciones específicas, pero habitualmente destinadas al nivel inicial, lamentablemente los alumnos

avanzados se pierden en el sistema.

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

Los resultados de las evaluaciones, las caras de los niños y su grado de participación en clases, los

comentarios que ellos y sus apoderados hacen.

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

Lo guardé en una carpeta. Como salí competente, fotocopié la primera parte para agregarla a mi CV y

listo.

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

Hubo un consejo en que se trató el resultado general de la escuela, y se nos dijo que no había correlación

entre los resultados simce y los resultados de la evaluación docente.

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

¿Apoyo?, ninguno.

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

Debería ser in-situ, es decir, con medición directa, tanto por los directivos del establecimiento como por

supervisores del ministerio, con una rúbrica de corrección conocida por el docente, en que pueda recibir

retroalimentación concreta, específica para él o ella, y no un informe que emite una máquina con

parámetros estandarizados, y que en muchas ocasiones no tiene relación directa con el desempeño del

docente.

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

Mucha, pero no hay tiempo para ello.

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

Debería usarse para mejorar las prácticas del establecimiento. Depende de la dirección del

establecimiento, en cierta medida, pero principalmente del docente evaluado.

106

DOCENTE 2

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

Es importante planificar la enseñanza ya que esto permite ordenar en el tiempo los aprendizajes esperados,

otorgándoles la cantidad necesaria para ser abordados adecuadamente, sin dejar ninguno fuera, además

de ordenar y secuenciar adecuadamente los aprendizajes esperados y las experiencias de aprendizaje. De

esta forma se aprovecha el tiempo al maximi, sin dejar espacio a tiempos muertos.

2. Hablemos de la evaluación docente. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

Sí.

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

El formato de la evaluación docente no correspondía al formato que yo utilizaba para planificar yo

planificaba de acuerdo al método Montessori.

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

Ninguna

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual en su colegio?

Actualmente se utiliza un formato parecido al de la evaluación docente.

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su

preparación de la enseñanza?

Si

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

Solo para modificar el formato de planificación haciéndola común al formato de mi escuela

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Ninguna

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

107

El clima que genera el profesor para hacer propicia la clase, un clima de respeto, de armonía, de alegría,

de participación y sobre todo de confianza

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

Es importantísimo ya que si hay un clima propicio los alumnos se concentran, participan, opinan, van

interactuando con el profesor lo que permite que construyan su propio conocimiento.

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

Haciéndoles sentir que son importantes, dándoles confianza y seguridad en ellos mismos, escuchándolos y

respetándolos.

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

No recuerdo el nivel de logro obtenido

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

A los estudiantes que destacan les pido que ayuden a sus compañeros, es decir son monitores, además les

doy actividades extras para que avancen y profundicen sus conocimientos.

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

A los aventajados les doy las actividades y les dejo otras para cuando terminen, a los intermedios los

apoyo en su trabajo a través del monitoreo constante y los iniciales trabajan con la asistente de párvulos

de forma más guiada.

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

El trabajo realizado por los niños/as, el resultado de las evaluaciones obtenido por ellos, los comentarios

realizados por mis estudiantes en el desarrollo de las clases, los comentarios hechos por mi asistente de

párvulos y los comentarios hechos por los apoderados.

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

Nada

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

Este año por primera vez se trabajo con esos resultados realizando capacitaciones entre pares sobre los

ítems mas bajos.

108

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud. , en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

Ninguno

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

Cambiar el sistema de evaluar. Que la evaluación consista en una supervisión al aula, donde se revisen

libros de clases, planificaciones y evaluaciones, además de la observación de la clase y por supuesto que

sea sin aviso

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

Reflexionar sobre lo que uno hace es importante para poder realizar los cambios y adecuaciones para ir

mejorando cada vez mas y asi entregarle a los niños una educación de calidad.

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

El resultado de la evaluación docente debiera usarse para aumentar el sueldo a aquellos profesores que

salen bien. Del ministerio.

DOCENTE 3

ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)

Título profesional: Profesora de educación general básica

Edad:45 años Años de experiencia docente: 8 años

Asignatura en que se desempeña: Cs. Naturales Resultado en evaluación docente: Competente

¿Tiene AEP? No ¿RMM? No

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

Al planificar mis clase, primero ordeno los aprendizajes que necesito entregar, en qué tiempos hacerlo y

buscar estrategias variadas para que mis estudiantes. Es muy importante planificar porque me permite

llegar a la sala de clases con mis objetivos claros y evito improvisar, asi puedo lograr que los estudiantes me demuestren los conocimientos, habilidades, destrezas y valores que necesito que adquieran.

109

Planificar me sirve como herramienta para orientar y focalizar mi trabajo de enseñar a los alumnos y conseguir

que estos logren el dominio de los aprendizajes y competencias esperados.

2. Hablemos de la evaluación docente. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

Si, me costó un poco entenderla, pero con ayuda de otras colegas, me ordené y empezé a avanzar de a

poco.

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

Lograr escribir lo que hago permanentemente, entender realmente lo que se espera yo diga, por

que la revisión es con pauta, que busca respuestas directas, no da espacios a diferencias, debe ser como lo

piden. Se requiere tiempo para pensar y eso, es lo que más escasea, cuando se hace clases en varios cursos,

donde hay que planificar, diseñar y corregir clases, sin contar en material que hay que preparar.

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

No es el formato, porque si lo cambian, la revisión igual será con parámetros establecidos, de otro modo

no podrían revisarlo. Es la forma de evaluación, no dice mucha relación, en ocasiones; la evaluación

docente con los resultados obtenidos en clases, da mucho espacio para “ fabricar clases perfectas,

irreales”.

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual en su colegio?

Se parece en que la planificación es clase a clase y debe tener los tiempos aproximados, pero este requiere

más preparación, el de la escuela es un punteo.

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su

preparación de la enseñanza?

Si, lo hizo la escuela, se acordó el formato para toda la escuela, porque era necesario uniformar un

modelo de planificación y porque el profesor(a) se ordena , tiene claro lo que necesita para llegar a la sala

de clases.

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

Para ser honesta, no mucho, porque es tan poco el tiempo que me dí para analizar el resultado, que no me

detuve luego, además las correcciones son un poco complicadas. Sólo esperaba salir digna y lo guardé, no

he vuelto a revisar los resultados.

110

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Solo se analizaron los malos resultados y se le dio énfasis, en lo poco que se logró, pero adecuaciones

reales, nada. Los análisis son más bien monólogos.

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

Esta dimensión es el ambiente adecuado que debe lograrse en una clase, que los niños y niñas se sientan

cómodos y en confianza para responder y preguntar. El buen clima en el aula, dice relación con generar

lazos afectivos de confianza y compromiso con el aprendizaje; cosa que sólo se logra con cariño,

disciplina y dedicación, de ambas partes.

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

Fundamental, primordial, que los niños estén a gusto en mi clase, sólo así aprenderán.

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

Primero que me vean segura de mis conocimientos, que me respeten sin necesidad de gritar. Mi mejor

estrategia es hacer clases interesantes y entretenidas para los alumnos, eso permite que no quieran dejar

la clase, que no la interrumpan y sobre todo que quieran estar en la sala de clases.

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

No lo recuerdo, pero no fue nada de bueno, por que esa clase fue un desastre. El curso que elegí es bueno,

pero ante la cámara enmudeció, no participaron y no hubo interacción.

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

Los niños y niñas de nivel avanzado, son los que me ayudan a retroalimentar, los que siempre recuerdan

la materia pasada, en ocasiones en trabajos grupales, ayudan como monitores y son un gran aporte al

trabajo. Honestamente no utilizo estrategias tan variadas, con estos niños, realmente los dejo mas solo,

porque coinciden con tener familias que los apoyan y les tienen condiciones para estudiar por su cuenta,

así que en general, los insto a buscar más información y a investigar, para que en clases podamos

conversar lo que aprendieron y eso motiva a los más lentos.

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

111

Con variadas estrategias, busco mostrar un tema con videos, imágenes, laboratorios, actividades prácticas.

Hay niños que aprenden escuchando, otros tocando y otros mirando, por eso un aprendizaje debe

mostrarse de diferentes formas.

Los niños avanzados, lamentablemente los dejo mas solos, los intermedios son los que me dejan mas

espacios para buscar variadas formas de entregar el conocimiento , y los básicos, son los que me detienen

y debo asegurarme que hagan sus actividades en la clase, en general no hacen tareas, así que debo

asegurarme que logren algún nivel de aprendizaje.

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

Los resultados de las evaluaciones, intento hacer varias evaluaciones en una unidad, para ver los avances.

Cuando son muy malos, repito el aprendizaje, busco otro tipo de material, para repasar.

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

Lo leí, y lo guardé. Para ser honesta, no me sirvió de nada, quizás si me hubiera dado el tiempo, a lo mejor

me serviría de reflexión, pero no es muy clara la explicación que dan.

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

Me felicitaron.

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

Ninguno, porque es un trámite impuesto, sin opción.

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

Que sea aterrizada a la Unidad Educativa, que sea real, no una clase armada, un circo, aunque a veces no

resulta, es una clase que no se hace normalmente. La evaluación docente no recoge los datos reales de las

clases, es un mero trámite.

A lo mejor si se filmara cualquier clase, o se tomara en cuenta el formato de planificación de la escuela.

Creo que sería mucho más adecuado, evaluar al profesor haciendo un seguimiento a sus resultados, al

ritmo de los cursos.

Es importante evaluar a los profesionales de la educación, sin duda, pero el nivel de estrés, que esta

evaluación significa, lejos de servir para mejorar, es un obstáculo para demostrar lo mejor de uno, es

demasiado estandarizada y uno no sabe realmente que es lo que quieren ver, no sé si buscas mis

debilidades o mis fortalezas.

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

112

Es importante reflexionar, buscar los porqué, los pro y los contra. Pero aunque suene a canción repetida, el

profesor está demasiado lleno de actividades, no duerme las horas suficientes, trabaja en su casa y nos

piden hacer análisis que significa dar mas tiempo, parece más una utopía que una realidad. La reflexión la

realizo, dentro de lo posible, responsablemente a partir de los resultados y para mí, a través de los índices

de motivación que puedo detectar en mis niños. Si un niño lento, con problemas de aprendizaje me

responde, me entiende, es indicio de que hice bien mi pega.

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

Creo que debería ser una buena instancia, si esta evaluación fuera real. Si mi directora me supervisa una

clase y me hace críticas y sugerencias, sería mucho mas real y me serviría para generar cambios en mi

práctica docente. De hecho, cuando me hacen críticas, aunque no me encantan, me motivan a buscar

mejorar las estrategias, me sirven para cuestionarme.

Utilizar el resultado de una evaluación, para mejorar es una responsabilidad personal, pero cuando el

instrumento me ayuda a dilucidar mis debilidades y fortalezas, no cuando es un trámite externo, lejano y

poco contextualizado a mi realidad.

DOCENTE 4

ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)

Título profesional: Educadora de Párvulos, Psicopedagoga y Educadora Diferencial

Edad: 33 Años de experiencia docente: 10

Asignatura en que se desempeña: TEL Resultado en evaluación docente: Básica

¿Tiene AEP? No ¿RMM? No

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

Mucha importancia, porque el orden y la organización es fundamental para poder hacer un trabajo bien

hecho

2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

Si

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

113

El formato está hecho para profesores de aula, y no tiene nada en común con lo que nosotros usamos

como profesores diferenciales

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

Yo haría una evaluación docente que se ajustara al trabajo que hacemos las diferenciales, y no que nos

hagan evaluarnos con reglas del juego que no son nuestra realidad

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?

En nada

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su preparación

de la enseñanza?

No, porque no me sirve.

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

En nada. Fue solo una carga de trabajo más. Tal vez me sirvió para conocer cómo trabajan mis colegas de

básica, pero para mi trabajo, en nada.

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Que yo sepa, ninguno, o a lo menos en lo que respecta a diferencial, nada

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

Es crear un ambiente de confianza, disciplina y respeto entre los estudiantes y entre ellos y la profesora.

Es poder tener clases que permitan aprender.

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

Muy importante, en especial para los niños que yo atiendo, ya que ellos requieren de un clima de respeto

para generar la confianza necesaria para expresarse. Cuando le temen a un profesor o si sus compañeros se

ríen de ellos, simplemente no hablan, se distraen y no aprenden.

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

Trabajando mucho el respeto, tanto de mi hacia ellos, como entre ellos. Las reglas del juego deben ser

explicitas y cumplidas en todo momento. Yo soy bien bruja con ellos, pero también cariñosa. Me gusta

que trabajen y que aprovechen el tiempo en clases, para que no tengan que estar estudiando después en

casa.

114

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

Insatisfactorio. No puede entender por qué, ya que en mi aula de recurso las reglas están bien establecidas

y existe un ambiente de respeto y armonía. Los niños participan y preguntan, pero pese a eso, me

calificaron mal

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

Yo trabajo con niños que presentan necesidades especiales de educación. Específicamente con alumnos en

que su nivel fonético está disminuido.

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

Por lo mismo mencionado anteriormente, solo me enfoco en los niños con dificultades.

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

Los avances que tienen mis niños en su aula común. Si ellos responden bien en sus evaluaciones, quiere

decir que estoy haciendo mi trabajo.

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

Lo comparamos con las otras colegas de diferencial de la comuna, y nos dimos cuenta que decía lo mismo

en cada informe. Fue una decepción, así que lo guardé y no lo he vuelto sacar más.

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

Nada en concreto. Solo hubo un análisis general y nada más

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

Ninguno, cero aporte.

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

Que se cree un mecanismo real para las educadoras diferenciales, en que se mida lo que hacemos con los

niños que tienen dificultades y no tener que evaluarnos como las profes básicas

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

Nosotras siempre estamos reflexionando lo que hacemos, tenemos tiempo asignado para ello. Nos

juntamos y vemos que nos da resultado y que no. Es un tiempo muy importante.

115

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

Si el resultado es bueno, debería ser premiada la colega y destacarla entre sus pares, servir de monitora,

igual como lo hacen con los buenos alumnos. Si el resultado es malo, hay que dar la oportunidad de

aprender a hacer un portafolio, porque al final se reduce a eso la evaluación docente: saber o no saber

hacer un portafolio, y listo.

DOCENTE 5

ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)

Título profesional: Licenciada en Español

Edad: 54 Años de experiencia docente: 30

Asignatura en que se desempeña: Ed. Tecnológica Resultado en evaluación docente: Competente

¿Tiene AEP? No ¿RMM? No

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

Cuando ya se llevan tantos años haciendo lo mismo, la planificación es a veces un trámite que cumplir con

utp, porque uno lleva cuadernos en lo que está todo ordenado.

2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica de la evaluación docente:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

No

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

Ninguna

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

Ninguna

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?

No, el de la escuela tiene columnas específicas que deben ser completadas.

116

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su preparación

de la enseñanza?

No, porque en la escuela debemos usar el formato de utp

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

Nada

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Ninguna.

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

Es la del respeto y participación de los estudiantes, en un ambiente cordial.

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

En mi asignatura el clima de aula es un poco difuso. Se trabaja en respeto, pero con un nivel de disciplina

más relajado. En ese ambiente los niños aprenden mejor

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

Dando y solicitando respeto.

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

Básico. Para la filmación tuve que tener a los niños con un nivel disciplinar que no es el habitual, y eso los

cohibió y no participaron.

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

Los mejores ayudan a los que les cuesta, pero sin hacerles los trabajos, sino que indicándoles como deben

seguir. Eso les refuerza sus conocimientos. También tengo un taller para los mejores alumnos, donde

avanzamos en conceptos de robótica, que a ellos les encanta.

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

En mi asignatura se trabaja en grupos, y todos se ayudan mutuamente., cada uno pone al servicio del

grupo lo que hace mejor, y entre todos salen adelante. Por eso me preocupo que los grupos tengan

alumnos de todos los niveles.

117

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

El monitoreo de mi directora, el informe de la evaluación docente, y las caras de los niños en clases.

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

Ni siquiera lo leí. Solo vi que decía competente y lo guardé

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

Nada

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

Ninguno

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

No hacerla. Es una pérdida de tiempo para el profesor y para la escuela. Todos giran entorno a la

evaluación docente y se pierden hasta clases por ello. Lo mejor sería que la directora de cada

establecimiento, junto a un profesor destacado, un apoderado y un alumno, evaluara a los profesores de

cada escuela, y listo.

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

Importante, pero, ¿en qué tiempo? Esa es una utopía.

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

Debería usarse para premiar a los mejores y no solo para echar a los que salen mal. Depende del sistema

municipal, ellos deberían hacer el cambio.

DOCENTE 6

ANTECEDENTES DEL PROFESOR(A)

Título profesional: Licenciada en Español

Edad: 55 Años de experiencia docente: 32

Asignatura en que se desempeña: Lenguaje Resultado en evaluación docente: Destacada

¿Tiene AEP? No ¿RMM? No

118

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia de planificar la enseñanza?

Fundamental, organiza, ordena, permite llevar una secuencia, es imprescindible para cualquier tarea que se

quiera emprender.

2. Respecto del formato de planificación de la unidad didáctica de la evaluación docente:

a. ¿Tuvo alguna dificultad para completar el formato propuesto?

Si

b. Si su respuesta es sí, ¿podría indicar en qué consistió esa dificultad?

El formato no es claro. Se podría llenar como uno quisiera, pero no por ello estaría bien. Pienso que

induce a error, y creo que además está hecho así a propósito.

c. ¿Qué adecuaciones le haría Ud. al formato, para que, según su percepción, sirva realmente de

orientación para la enseñanza?

Más que adecuaciones al formato, haría un manual de instrucciones más detallado, que sea un aporte y una

forma de aprender a planificar. Eso sería de utilidad para todos los docentes.

d. Este formato, ¿en qué se parece al que Ud. usa en forma habitual?

No se parecen.

e. Si Ud. no usaba el formato de la evaluación docente, ¿lo implementó posteriormente en su preparación

de la enseñanza?

No, sigo el formato de mi escuela.

3. Durante el proceso de confección del portafolio, ¿En qué le ayudó la evaluación docente para su

práctica pedagógica habitual?

Me sirvió para conocer el mbe y guiar mi práctica docente por esos estándares.

4. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

Ninguno.

5. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

Es la dimensión que nos habla del respeto que debe existir en el aula. De la confianza que deban tener los

alumnos para participar sin que nadie se mofe de ellos, de la tranquilidad que les permita aprender, del

119

trabajo planificado para que cada uno de los alumnos pueda participar y aportar en pos del aprendizaje de

todos los presentes.

6. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

Muy importante!!! Sin respeto, confianza, disciplina, cariño, es imposible aprender en clases, y los niños

con los que trabajamos necesitan generar el aprendizaje en aula, porque en sus casa no tienen quien los

apoye.

7. ¿De qué manera promueve Ud. el buen clima en el aula?

Lo primero que hago es establecer un contrato pedagógico con mis alumnos, en los que ellos se

comprometen a respetar y trabajar, y yo me comprometo a respetarlos en sus tiempos de aprendizaje y a

explicar todas las veces que sea necesario. Ese contrato está vigente en cada una de mis clases.

8. ¿Qué nivel de logro obtuvo del clima en el aula en su evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que

obtuvo ese resultado?

Destacado. Pienso que es por el nivel de participación que tienen los niños en las clases, el monitoreo

constante que realizo a sus tareas y el clima de respeto que se produce.

9. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias utiliza para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

Los más aventajados son monitores de los menos aventajados. Formamos grupos de estudio dirigidos por

los buenos alumnos. También les llevo guías para profundizar en las temáticas que estamos estudiando.

10. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Cómo aborda

Ud. la enseñanza para que los tres niveles de alumnos logren aprendizajes?

Habitualmente trabajo en grupos, y no tengo inconvenientes en agrupar por niveles de logro, porque se

hace en clima de respeto mutuo. Los alumnos aventajados me ayudan a explicarle a sus compañeros, pero

en general, trabajo con guías diferenciadas.

11. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar su práctica docente?

Las evaluaciones de los niños, los comentarios de ellos respecto de mis clases, la retroalimentación de mis

pares, de mis superiores, de mis apoderados, etc.

12. ¿Qué hizo Ud. con el resultado de su evaluación docente: conversó con alguien, hizo un plan de

mejora individual, participó en alguna reflexión conjunta con los demás profesores evaluados, etc?

En realidad, solo me limité a leerlo y luego guardarlo. Jamás hemos compartido los informes de

resultados, son privados.

13. ¿Qué hizo el equipo directivo con los resultados de la evaluación docente?

120

Nada

14. ¿Qué apoyo específico significó para Ud., en su práctica pedagógica habitual, la evaluación docente y

el informe de resultados?

Ninguno

15. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para su

práctica docente?

Primero tener certeza que el portafolio esté corregido por docentes destacados y no por alumnos de

pedagogía que aplican una rúbrica. Luego, que el proceso de corrección sea más transparente, que se

conozca la rúbrica de corrección, que el informe sea más personalizado, indicando las deficiencias reales

de uno, y no que sea un informe tipo, eso desincentiva a realizar alguna reflexión conducente a la mejora.

Finalmente, que haya un encuentro de reflexión entre los docentes destacados y competentes, en que se

pueda crecer de verdad en torno a la evaluación y no solo que sea un trámite que debe ser superado.

16. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en su práctica docente?

Importantísima, fundamental para seguir adelante, pero lamentablemente no se puede realizar en la

escuela por falta de tiempo asignado para ello, y menos hacer una reflexión compartida. Al final, se hace

en la casa y en forma individual.

17. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

En primer lugar el uso que se le dé depende de cada uno de los profesores que se han evaluado. Es

responsabilidad individual reflexionar el reporte. Luego, también le compete al establecimiento, en

especial al equipo directivo fomentar una reflexión en torno a los resultados, pero una reflexión que

genere un plan de acción concreto y medible en el tiempo.

121

ANEXO Nº8

TRANSCRIPCIÓN FOCUS GRUOP ESTAMENTO DIRECTIVO

Categoría: Preparación de la enseñanza

1. ¿Cuál cree Ud. que es la importancia que de planificar la enseñanza?

D: Yo diría que todo trabajo debe ser planificado, por mínimo que sea, el trabajo de mucha importancia y

el de menos importancia, a veces uno cree, debe ser planificado. Todo en la vida debe ser planificado.

JT: Yo también creo que todo debe ser planificado, para lograr la planificación tiene metas, para lograr

metas uno tiene que seguir pasos y lograr un producto.

E: porque al planificar la enseñanza tienes las clases planificadas, tienes tus tiempos planificados, lo que

implica no tener tiempos muertos en el aula, el seguir una secuencia de objetivos, una secuencia de

aprendizajes, una secuencia de actividades, lo que hace que los niños vayan de menos a más aprendiendo.

Cuando uno no tiene una planificación de repente se va en cosas que no vienen al tema, que no apuntan al

contenido o a los objetivos a tratar, por lo tanto las clases se te alargan, los temas no se alcanzan a pasar,

los niños se desordenan, se pierde el hilo. Hay que tener una planificación para tener unas clases y un

aprendizaje como corresponde.

2. Durante el proceso de confección del portafolio por parte de los docentes, ¿En qué cree Ud. que les

ayuda la evaluación docente para su práctica pedagógica habitual?

D: el hacer el ejercicio del portafolio yo creo que si en algo aterriza, en algo les ayuda. Se dan cuenta que

planificar requiere mucho trabajo, que hay que tener los antecedentes, que hay que ceñirse a cierto

formato, que hay que buscar el material, que hay que investigar mucho para realizar. Entonces, el profesor

se da cuenta que es una buena herramienta, pero también que es un tremendo trabajo.

JT: cuando el profesor se enfrenta a esta evaluación docente creo que realmente lo hace con mucho

profesionalismo, y además, como que termina conociendo al curso en el que él va a planificar, termina

conociendo al niño, a su alumno, en qué nivel están cada uno, porque del curso ya sabemos que

encontramos niños avanzados, intermedios y básicos, entonces su planificación debe ir apuntando a estos

tres tipos de niveles. Entonces, y para hacer este tipo de planificación, se requiere mucho tiempo, mucha

entrega, buscar material, indagar más allá de … y cuando él se da cuenta que realmente, después que

obtiene un resultado, tiene que hacer una reflexión, donde ¿por qué no logré el aprendizaje?, ¿en qué

fallé?, ¿qué no hice? Entonces recién ahí está aterrizando una planificación al curso, lo que en estos

momentos los profesores planifican como profesor no más, es como un guión de una clase lo que hace el

profesor, actual, y con la evaluación docente ellos realizan una planificación aterrizada al curso, a los 45

alumnos

122

E: para la práctica pedagógica habitual, en nada. Creo que confeccionar el portafolio es un mero trámite,

que en definitiva los profesores no ponen en práctica después, porque las planificaciones del portafolio

son planificaciones ideales que después uno no las ve en terreno, no las ve aplicadas.

3. ¿Qué adecuaciones a la preparación de la enseñanza propuso la escuela, a partir de los resultados de la

evaluación docente en los profesores?

JT: mira, nosotros hemos tratado este tema en los consejos técnicos. Hemos tratado los temas como

resultado de escuela en la evaluación docente se ha visto con debilidad, pero como gestión en el aula, no

lo hemos visto, realmente.

D: Yo creo que no ha bajado el resultado de esta reflexión no ha ido al aula. Porque nosotros los

resultados de varios años nos preocupó el hecho que hubiera un tema, un ámbito en el que nosotros

estamos fallando siempre, que es la evaluación, entonces nos decidimos dedicarnos a ese punto, y en los

consejos técnicos hemos decidido ir creciendo ene se punto, tratando de crecer.

E: no, ninguna

Categoría: Clima en el aula

4. En el marco para la buena enseñanza se habla de la dimensión clima en el aula, ¿me podría explicar qué

es esa dimensión?

5. ¿Qué importancia le adjudica Ud. al clima en el aula para el logro de aprendizajes?

6. ¿De qué manera promueve el equipo de gestión que exista un buen clima en el aula?

D: primero dando las normativas, haciendo una buena normalización para que el docente sepa cuáles son

sus labores frente al curso y las reglas que queden claras. Lo otro es apoyar, apoyar al docente con

aquellos casos que sean conflictivos para que sus clases puedan ser buenas.

6.1. es que aquí hay pocos casos conflictivos, o sea, nada.

D: por eso, si hay que sacar a Liand, si hay que sacar al Axel. Hay que sacarlos de la clase para qiue el

profesor pueda realizar su clase como corresponde. Porque hay niños que llegan mal en la mañana como a

todos nos pasa. Cuando el niño llega mal, es capaz de aportillar una buena clase.

JT: son los casos puntuales. A ver, aquí se trabaja con la instalación de normas claras por parte del

profesor, dirección. Además apoyando al profesor en la parte conductual, en la irresponsabilidad por parte

del hogar … y … problemas conductuales gran cosa no tenemos. Asi que el clima de la escuela realmente

lo destaco, sinceramente.

E: lo mismo. Que la normalización que se hace sea a principio de año, donde se dejan las normas claras,

los niños saben a qué atenerse, son buenos niños, casos conductuales problemáticos son muy pocos, muy

pocos.

123

120

7. ¿Qué nivel de logro general obtuvieron los docentes de esta escuela en el clima en el aula en su

evaluación docente?, ¿Por qué cree Ud. que se obtuvo ese resultado?

D: es bajo, mediano, porque del 100% de los colegas, un 25% está bien

7.1 ¿en clima de aula?

D: no en clima 50, perdón

JT: no, en clima es más alta, creo que era el 85%

7.2. ¿Y a qué creen ustedes que se debe que sea tan alto ese nivel de logro?

E: a la buena calidad de los niños,

JT: la buena calidad de los niños, a la parte valórica que lo tienen ellos impregnado, el respeto

D: yo creo que eso influye en esta escuela, el sentirse que son buenos, los niños se creen el cuento, los

apoderados saben que traen a sus hijos a una buena escuela, entonces eso favorece. Hay algunos que

olvidan eso, son pocos, pero olvidan lo que se les dijo al entrar. Lo otro, yo iba a agregar que el clima es

bueno también porque los chiquillos se proponen metas, ellos, muchos de nuestros alumnos, no es el

100% , yo diría el 80% de los niños se propone metas junto a sus padres y quieren aprender cosas, quieren

competir, quieren sobresalir.

E: y yo creo también que ayuda al clima que el profesor se siente bien en la escuela, porque uno trabaja

bien, trabaja contento, hay una buena relación entre profesores, dirección, utp, entre todo el personal

también, y eso se refleja igual cuando uno llega la sala, llega contento y llega feliz a hacer clases, ayuda a

que el clima sea bueno

Categoría: Enseñanza para que todos aprendan

8. En clases encontramos alumnos que destacan dentro del curso por sus logros de aprendizaje, ¿qué

estrategias promueve la escuela para potenciar el aprendizaje de estos alumnos?

D: asignarle tareas distintas a veces. Por ejemplo en una presentación, ser locutores en un acto, los

chiquillos que leen mejor, incluso ellos hacen competencia por quien va a dirigir el próximo acto. Los

niños que son monitores de sus compañeros. Y hay estímulos para ellos también, porque aquí se estimula

el mejor rendimiento, los esfuerzos, el mejor compañero, en fin, los chiquillos se proponen ellos sus metas

a alcanzar.

JT: los profesores usan mucho el ser tutores, monitores, y Rosita Escobar trabaja mucho más allá con estos

niños con logros, dándole tareas que ellos puedan alcanzar más allá del currículum y los niños lo hacen.

124

120

9. Sabemos que en el aula trabajamos con alumnos aventajados, intermedios e iniciales. ¿Qué directrices

emanan desde UTP para abordar la enseñanza, de manera que los tres niveles de alumnos logren

aprendizajes?

JT: ya, nosotros, por ejemplo, ir más allá con los niños avanzados, más allá del currículum, y a ellos no

colocarles techo. El intermedio, siempre promuevo yo trabajar con ellos para subirlos al logrado, ya, al

nivel avanzado. Darle que trabajen con los tutores para afianzarlos y que este número de avanzados sea

más grande. Y con los básicos, reforzamiento ojalá durante todo el año y el niño a medida que vaya

logrando sus aprendizajes, vaya siendo liberado de este reforzamiento. Ese es el premio que se le a los

chiquillos.

D: es que la idea es trabajar con los niños intermedios, con ese fin, porque esos son lo que tienen el

potencial y a esos hay que entregarles mucho más.

Categoría: Responsabilidades profesionales

10. ¿Qué información utiliza Ud. para evaluar la práctica docente de sus profesores?

D: la verdad que cuando uno sale de la oficina, no está siempre aquí sentada, uno puede ver mucho de lo

que pasa en las salas. No es necesario ir a meterse a la sala, sentarse allí y quedarse 15-20 minutos

sentada. Uno con solo pasar por fuera sabe lo que está pasando. Yo hago esos recorridos, preguntarle a un

alumno que está afuera por ejemplo, en qué clase está que está haciendo, que están viendo. Dar un paseo,

ir, acercarse, meterse entre medio a veces de los alumnos, eso me da una visión clara. Además de la

observación de clases que se debe hacer con una pauta, la más formal. Pero esa informal me sirve mucho

más.

11. ¿Qué hizo el equipo de gestión con el resultado de las evaluaciones docentes: conversaron con los

profesores, hicieron un plan de mejora colectivo, participaron en alguna reflexión conjunta con los

profesores evaluados, etc?

13. ¿Qué apoyo específico significa para la escuela la implementación de la evaluación docente y los

informes de resultados?

D: los primeros años, en realidad la primera vez que llegaron los resultados cada colega pensaba que su

resultado era bien personal, que era para él, y que todo lo que le decían allí en esas tres cuatro hojas era lo

que habían visto en él. Pero nos fuimos dando cuenta, con el correr del tiempo, que los resultados eran

como tipo y que eran más o menos todos iguales y que el profesor no sabía específicamente donde tenía

que reforzar, no sabía específicamente en qué había fallado o en que estaba bien. Fuimos viendo después

los porcentajes y el profesor dijo “bueno, fallé ne la evaluación, pero en qué, qué hice mal, qué no hice”

porque resulta que mi otro colega, que también falló en la evaluación, dice lo mismo.

Ahora, orientaciones desde el ministerio, nada. Se trató de hacer con los colegas básicos un reforzamiento

con ellos que no dio resultado, porque se juntó a todos los profesores que resultaron básicos, pero algunos

estaban básicos porque fallaron en la evaluación, otros porque fallaron en la planificación, entonces

125

120

juntarlos todos no daba ningún resultado. Yo creo que eso debió haber sido más personalizado para que el

profesor supiera donde fallaba y tomar la remedial porque si a mí me dicen que estoy mal en evaluación, y

en qué cosa, porque la evaluación, el término evaluación es amplio

14. ¿Qué propone Ud. para que la evaluación docente constituya una herramienta de mejora para la

práctica docente?

E: supervisiones sin aviso durante el año, donde se revisen las planificaciones, se observe una clase, se

revise el libro

JT: irse además al aprendizaje de los alumnos, que vaya directamente una parte.

14.1. El simce podría ser un elemento?

JT:; exactamente, porque generalmente los profesores que han sido destacados no le arroja un buen

puntaje en el simce, vamos a lograr con este curso que una profesora destacad logre 280m puntos, no lo

arroja, entonces no va. Hay otras cosas que van influyendo ahí.

E: entonces eso significa que el simce no sería una medición para decir la calidad del profesor.

JT: nosotros hemos tenido profesores básicos que han sacado excelente rendimiento del simce, buen

puntaje. Entonces ahí hay cosas que me dejan así … entonces la evaluación docente no tiene relación con

el simce

D: y con los resultados de los alumnos, porque es una medición a distancia, y nosotros sabemos que toda

medición a distancia, tiene sus fallas. Yo lñe daría la responsabilidad netamente al ministerio de educación

para que lo hiciera en directo. Si tenemos supervisores provinciales que ahora se llaman ATP, asistentes

técnico pedagógico, entonces deberían tener más cercanía con las escuelas. Así como a nosotros nos

supervisan, a los directores, la escuela, la subvención y son bien drásticos en eso, tienen libros a la vista

para decir, estuve ahí, por lo tanto ellos deberían también, a la vista, evaluar el trabajo de un profesor, no a

la distancia. Yo creo que el ministerio debe tomar con más seriedad esto, con su personal que tiene,

porque su labor dice, es apoyar, y en estos momentos no nos están apoyando, solo nos están mirando de

lejos, criticando lo que no hacemos, pero no nos ayudan a hacer

15. ¿Qué importancia le asigna a la reflexión en la práctica docente?

16. ¿Cómo cree usted que debiera usarse el resultado de la evaluación docente? ¿De quién depende?

D: si se hiciera como corresponde, yo creo que debería influir en retribución económica para el docente.

Porque ser un buen profesor, no basta con tener la vocación, la pedagogía, también hay que hacer bastante

trabajo. Nosotros lo hemos comprobado, que hay que planificar para que una clase resulte bien y para que

un profesor sea efectivo necesita hacer muchas tareas. Entonces tiene que preparar mucho material, tiene

que investigar, tiene que estudiar, tiene que prepararse, ir más allá, y esa preparación para lograr buenos

resultados merece incentivos económicos.

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ANEXO Nº9

PLANIFICACIONES ENTREGADAS POR LOS DOCENTES

DOCENTE 1, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE

ESCUELA “………………………………………” SEGUNDO AÑO BÁSICO – 2010

PLANIFICACION DIARIA COMPRENSIÓN DEL MEDIO

UNIDAD: Soy un explorador TIEMPO ESTIMADO: 20 horas FECHA ESTIMADA TÉRMINO: 26 de agosto

OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES: Utilizar criterios para orientarse en el tiempo y en el espacio, y reconocer el papel que desempeñan

convenciones establecidas con este fin.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: Desarrollo de habilidades intelectuales, como seleccionar, comparar y organizar información; establecer

relaciones simples; exponer ideas, opiniones y sentimientos; argumentar con datos y evidencias; planificar

acciones; y resolver problemas simples.

CMO FECHA ACT. AULA RECURSOS EVALUACION

Orientación en el espacio-tiempo.

01-08 2h

Inicio: Activación de conocimientos previos mediante preguntas. Desarrollo: conocen concepto “puntos cardinales”. Asocian el

norte con “arriba”, el sur con “abajo”, el este con la cordillera y el oeste con el mar. Dibujan esquema. Cierre: en voz alta, repiten los puntos cardinales y ubicación espacial.

Cuaderno

Revisión y corrección de actividades.

04-08 1h

Inicio: Recuerdan puntos cardinales Desarrollo: conocen la “rosa de los vientos” como el dibujo que representa los puntos cardinales. Circula de mano en mano una brújula y anotan que es la herramienta que nos permite conocer la posición donde estamos.

Cuaderno Libro

Revisión y corrección de actividades.

12

7

12

0

Conocen el plano. Dibujan la sala de clases Recuerdan que un plano es una especie de dibujo de un lugar “mirado desde arriba”. Cierran los ojos y se imaginan volando. La profesora los guía, diciéndoles qué mirar, según si están en la puerta, al medio de la sala, al lado de la ventana, etc. Crean diferentes símbolos para representar cada cosa que imaginan que ven. Dibujan lo imaginado Cierre: exponen planos realizados

05-08 2h

Inicio: activación de conocimientos previos mediante preguntas. Desarrollo: Observan el plano de una localidad, como el que se adjunta a la planificación. Pegan el plano en sus cuadernos, observan y comentan símbolos para ubicar en él las distintas instituciones conocidas. Responden preguntas como: ¿Cuántas calles hay? ¿En qué calle se ubican la iglesia, la comisaría, la escuela, la posta, el correo? Cierre: comentan en voz alta y por turnos lo realizado en la clase.

Plano Cuaderno

Revisión y corrección de actividades.

07-08 2h

Inicio: recuerdan qué es un plano, cuáles son los puntos cardinales, qué es la rosa de los vientos. Desarrollo: Trabajan plano en cuaderno, dibujándole una rosa de los vientos y responden preguntas tales como:

- ¿Cómo se llega desde …. hasta …..? - ¿Dónde se ubica ……..?

¿Cuántas calles hacia el norte se debe caminar para ir a …….? Cierre: en el hall de la escuela, juegan a Simón manda, con

instrucciones como: caminar dos pasos al oeste, un paso al norte...

Cuaderno Lápices

Revisión y corrección de actividades.

LUN 11-08

1h

Inicio: Observan y comparan diapositivas de un plano de un barrio con el mapa de la región. Responden preguntas, como: ¿Cuál representa un espacio más grande? ¿Cuál se utiliza para representar una casa, un departamento o un supermercado y por qué? ¿Cuál se usa para representar un país? Desarrollo: Pegan mapa regional en su cuaderno y escriben

respuestas a preguntas: - ¿En qué región vivimos? - ¿Cuál es la capital regional? - ¿Cuántas provincias tiene la región? - ¿Cuáles son las provincias? - ¿Dónde está el norte, el sur, el este, el oeste?

Pintan mapa, destacando la ubicación de las ciudades más importantes de la región. Cierre: Repiten en voz alta las provincias de la región.

Mapa Regional Cuaderno Tic’s

Revisión y corrección de actividades.

12

8

12

7

MAR 12-08

2h

Inicio: Observan y comparan diapositivas de un plano de un barrio

con el mapa de la región y el mapa de Chile. Verifican diferencias. Desarrollo: Observan un mapa político de Chile. Distinguen las

diferentes regiones. Ubican la región del Bio Bío. La pintan. En el mismo mapa localizan Santiago. Lo pintan. Reconocen a esta ciudad como la capital del país. Señalan en qué región se encuentra ubicada. Pegan mapa regionalizado de Chile en sus cuadernos. Anotan el nombre de las 15 regiones de nuestro país. Trabajan actividades del texto guía. Cierre: repiten nombre de las regiones.

Mapa político de Chile Tic’s Cuaderno Libro

Revisión y corrección de actividades.

JUE 14-08

2h

Inicio: recuerdan regiones de nuestro país. Desarrollo: En un mapa mudo regionalizado, nominan regiones,

destacando la RM y VIII. Observan mapa de América. Ubican Chile en él. Reconocen que Chile se ubica en el continente americano, subcontinente sudamericano. Pegan mapa de Sudamérica en sus cuadernos, donde identifican Chile y sus países vecinos. Pintan con colores diferentes. Dibujan en el mapa, la ubicación aproximada de Isla de Pascua y la Antártica. Anotan en cuaderno los límites de nuestro país. Cierre: repiten en voz alta, límites nacionales.

Mapa mudo regionalizado Mapa continente americano Mapa sudámerica Tic’s Lápices de colores Cuaderno

Formativa: Nomina correctamente regiones (2 p) Ubica correctamente RM (2 p) Ubica correctamente VIII región (2 p) Trabaja en orden (1 p) Sigue instrucciones (1 p)

18-08 1h

Inicio: con preguntas dirigidas, activan conocimientos previos. Desarrollo: En un mapa mudo de Sudamérica, nominan Chile y

sus países limítrofes. Comparan mapas de Sudamérica, Chile, Región del Bio Bío y planos. Responden preguntas tales como:

- ¿Qué dibujo representa zonas más extensas? - ¿Podríamos hacer un plano de Chile? - ¿Nos serviría un mapa de nuestro colegio?

Anotan conclusiones. Cierre: repiten diferencias fundamentales entre plano y mapa.

Mapa mudo sudamericano Cuaderno Tic’s

Formativa: Nomina correctamente países (2 p) Ubica correctamente Chile (2 p) Ubica correctamente antártida e isla de pascua (2 p) Trabaja en orden (1 p) Sigue instrucciones (1 p)

12

9

12

7

19-08 2h

Inicio: relajación para activar conocimientos Desarrollo: evaluación escrita Cierre: corrección oral de evaluación

Prueba Sumativa

21-08 2h

Inicio: Conocen el globo terráqueo. Se acercan para observar la representación de los países y la ubicación de los continentes. Desarrollo: Observan el globo terráqueo y un planisferio. Comparan ambas representaciones verificando que representan lo mismo, pero de distinta forma. Ubican Chile en el globo terráqueo y en el planisferio. Identifican los países vecinos, el Océano Pacífico, la Isla de Pascua, la Antártica y la Cordillera de los Andes. Distinguen los 5 continentes y los nombran. Pegan en sus cuadernos planisferio, destacando: océanos, continentes. Anotan nombre de continentes y océanos. Cierre: repiten nombres de continentes y océanos.

Globo terráqueo Planisferio mural Planisferios fotocopiados Tic’s Cuaderno

Revisión y corrección de actividades.

25-08 1h

Inicio: recuerdan nombres de océanos y continentes. Desarrollo: En un planisferio mudo nominan continentes y océanos. Pintan Chile. Trabajan actividades del texto guía. Cierre: repiten en voz alta los océanos y continentes.

Planisferio mudo Tic’s Cuaderno

Formativa: Nomina correctamente continentes (2 p) Nomina correctamente océanos (2 p) Ubica correctamente Chile (2 p) Ubica correctamente Antártida e isla de pascua (2 p) Trabaja en orden (1 p) Sigue instrucciones (1 p)

26-08 2h

Inicio: entrega de evaluaciones corregidas. Desarrollo: corrigen en su cuaderno evaluación realizada Cierre: voluntariamente, algunos alumnos verbalizan los errores cometidos en la prueba y como encontraron ahora la solución.

Pruebas corregidas Cuaderno

Autoevaluación

13

0

12

7

DOCENTE 1, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE

I. MUNICIPALIDAD DE PENCO ESCUELA “………………………………”

DESARROLLO DE CLASES UNIDAD: “INICIEMOS EL VIAJE” SUBSECTOR: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN CURSO: 3º AÑO BÁSICO DURACIÓN UNIDAD: 4 semanas (28 hrs)

OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES:

Comunicación oral: o Respetar las normas de convivencia en conversaciones, discusiones y trabajos grupales, aceptando las opiniones

ajenas y el pensamiento divergente, y los turnos para hablar.

Lectura: o Leer en forma independiente con propósitos claros y definidos, diversos tipos de textos literarios y no literarios, de

mediana extensión y dificultad, reconociéndolos a partir de su finalidad, estructura y contenidos.

Escritura: o Producir textos escritos literarios y no literarios significativos hasta lograr textos autónomos de al menos tres

párrafos de dos o tres oraciones completas cada uno.

Manejo de la lengua: o Ampliar y mejorar su vocabulario aprendiendo el significado y uso de nuevas palabras provenientes de los textos

leídos y de la consulta de fuentes.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: o Promover el respeto, estimulando el escuchar atenta y empáticamente al otro, desarrollando la capacidad de

diálogo y de participar de manera respetuosa en distintas situaciones comunicativas.

OBJETIVO DE LA UNIDAD:

o Comprender y producir textos narrativos simples, de a lo menos 3 párrafos, utilizando concordantemente

sustantivos y verbos y las combinaciones br-bl

DIA APRENDIZAJES ESPERADOS

ACTIVIDAD DE AULA RECURSOS EVALUACION

ABRIL

Nº1 2 h Mi 22

Participan habitualmente en conversaciones espontáneas y presentaciones orales sobre distintos temas, utilizando

Inicio (10`): Profesora cuenta a los niños que iniciarán una nueva unidad de estudio, donde podrán aprender los A.E. explicitados en la columna precedente, los que quedarán publicados en la sala en una lámina. Se realiza motivación leyendo la lámina del libro de la pág.12

Texto guía del alumno Lámina con los AE de la unidad

Observación directa: Solicitan, a mano alzada, su turno para hablar. Respetan a sus

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1

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7

oraciones completas.

y 13. Comentan el paisaje, lo que les sugiere, el tipo de líneas del dibujo (enlace con Artes Visuales), y se les da a conocer el objetivo de la clase: “Intercambian ideas respecto del tema propuesto, respetando los turnos para hablar” Desarrollo (60’): Observan lámina pág. 14, e identifican los medios de transporte allí presentes. Los anotan en el recuadro, respetando la relación número dibujo. Comentan, por turnos, sobre los medios de transporte que aparecen, comentando sus experiencias personales si los han usado, y/o imaginando como sería hacer uso de ellos, y a qué lugares podrían viajar. Observan power point de distintos lugares de Chile, indicando los medios de transporte que les servirían para llegar hasta allí. Escogen un lugar de los observados, y escriben 3 pistas para que sus compañeros adivinen donde les gustaría viajar. Las exponen por turno. Todos, a mano alzada, participan para “adivinar” el lugar de destino. Imaginan que viajan al lugar elegido. Redactan presentación que harían si conocieran a alguna persona durante el viaje. Leen sus presentaciones. Cierre (20’): Profesora realiza síntesis de las tareas desarrolladas, recordando la importancia de escuchar con atención para poder desarrollar una conversación respetuosa. Hace hincapié en el respeto a las ideas y gustos de los demás, y en respetar los turnos para responder, sin interrumpir al otro. Lee nuevamente el objetivo de la clase y pregunta a los alumnos si se cumplió el objetivo de intercambiar ideas en un ambiente de respeto, y qué fue lo que aprendieron el día de hoy.

TIC’s Power point

compañeros mientras hablan, no interrumpiendo.

Nº2 2h Ju 23

Identifican la información explícita, contenida en textos literarios y no literarios y su propósito comunicativo.

Inicio (10’): Profesora realiza preguntas indagadoras para activar conocimientos previos: ¿Qué recuerdan de la clase anterior? ¿Cómo se llama la unidad? ¿Por qué se llamará así? ¿Quién ha oído alguna vez el nombre Gulliver? ¿Qué saben de Gulliver? Profesora da a conocer objetivo de la clase: comprender la lectura de un texto literario: Los viajes de Gulliver,

Texto guía del alumno Cuaderno

Formativa: revisión de cuadro de relación personaje – actividad y preguntas de comprensión lectora.

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2

identificando el tema y los personajes principales. Desarrollo (60’): Abren texto en página 16 y observan dibujo. Realizan predicción respecto al cuento que leerán. Se anota predicciones en el pizarrón. Leen, silenciosamente en forma individual. Posteriormente, por turnos, leen en voz alta respetando puntuación. Finalmente, escuchan lectura de la profesora, marcando en forma individual, las hipótesis que plantea el libro. Revisan las predicciones e hipótesis y verifican las ideas. Anotan y responden preguntas de comprensión lectora. En el cuaderno, anotan palabras desconocidas. Buscan significado en el diccionario. Luego, realizan actividades de relación de personaje – acción, según anexo 4 del texto. Cierre (20’): Profesora sintetiza el cuento, poniendo de manifiesto las ideas previas que tuvieron del texto y como éstas se confirmaron o desmintieron al paso de la lectura. Recuerda los personajes principales, indicando la razón por la cual son principales o protagonistas y las acciones que ellos llevaron a cabo.

Nº3 2h Vi 24

Reconocen la organización o estructura de los contenidos de textos narrativos, poéticos y dramáticos.

Inicio: Profesora realiza preguntas para recordar el cuento leído: ¿quién es Gulliver?, ¿dónde vivía?, ¿a dónde llegó?, ¿qué característica especial tenía el lugar al que llega?, ¿qué conflicto o problema le plantean?, ¿cómo lo resuelven?, ¿qué pasó al final? Una vez recordado el cuento, profesora les explicita el objetivo de la clase de hoy: conocer los tres momentos de una narración. Desarrollo: Observan ilustraciones de pág. 19, y determinan cuál corresponde al inicio, al desarrollo y al desenlace. Buscan en el texto hasta dónde llega la presentación del cuento, y lo encierran entre paréntesis azules. Luego, con el lápiz rojo, encierran entre paréntesis el desarrollo de la historia, marcando con verde el final. Reciben fotocopia de la fábula “El león y el ratón agradecido”, la pegan en el cuaderno. Leen en silencio y posteriormente escuchan lectura de la profesora. Repiten la operación de marcar el inicio, desarrollo y final. Por turnos, explican al curso porqué marcaron hasta donde lo hicieron.

Texto guía del alumno Cuadernos Fábula fotocopiada Lápices de color rojo, azul y verde. Tic’s

Formativa: Organización correcta de secuencias- sucesos.

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3

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7

Se somete a juicio crítico cada opción, y ayudados por la profesora, llegan a un consenso. Observan selección de imágenes proyectadas en data. Indican la secuencia correcta de las proyecciones, explicando por qué debe ser ese orden y no otro. Profesora sintetiza las actividades de la clase, explicando cada uno de los momentos de una narración. Anotan contenido en cuaderno. Cierre: Profesora pregunta ¿qué aprendieron hoy? Dan a conocer sus opiniones.

Nº 3 2h Lu 27

Producen o recrean formas literarias simples, cuentos y anécdotas, de al menos tres oraciones, y poemas de una o dos estrofas.

Inicio: Profesora solicita cerrar los ojos, y solo escuchar la música (enya) y concentrarse sus palabras: “Imagina que eres muy, muy pequeñito, y todo a tu alrededor es también muy pequeñito. Mantén los ojos cerrados y “mírate” muy pequeño. ¿Te cuento?, ahora tú eres un liliputense. Observa tu aldea, las casas, los árboles, las escuelas. Todo es muy pequeño, justo para tu nueva medida. Ahora, mira hacia la playa, ¡hay un gigante!, su nombre es Gulliver y ha naufragado en nuestra playa. Mantengan los ojos cerrados. Piensen e imaginen la situación, vean que harían ustedes si estuvieran ahí… ahora, ¡abrir los ojos! El objetivo de esta clase será planificar y crear un texto narrativo breve. Desarrollo: Considerando los temas propuestos en la página 20 del texto del alumno, planifican el texto a escribir, contestando, en el cuaderno de producción de textos, las siguientes preguntas: Habrá otros personajes, además de Gulliver y tú? ¿Dónde ocurrirá la aventura? Qué hechos ocurrirán? ¿Cómo se resolverá? Comparten sus respuestas. Recuerdan que los cuentos tienen tres momentos bien definidos, y que en cada uno existen palabras o frases claves. Las repiten en voz alta. Inician la escritura del cuento, poniendo cuidado en la caligrafía y ortografía (uso de mayúsculas) Cierre: Revisan su escrito, completando pauta de

Tic’s Cd de Enya Cuaderno de Producción de textos Pauta de autoevaluación

Formativa: Monitoreo de actividades Pauta de Autoevaluación: Responder Si/No ¿Tiene comienzo mi relato? ¿Presenta un desarrollo? ¿Queda claro cuál es el desenlace del relato? ¿Escribí separando en párrafos la información? ¿Están bien utilizados los puntos aparte y seguido? ¿Usé mayúscula cuando correspondía?

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4

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7

autoevaluación.

Nº 4 2h Ju 30

Dominan progresivamente la ortografía, literal, acentual y puntual.

Inicio: Profesora pregunta ¿recuerdan que son los sustantivos?, ¿qué tipo de sustantivos hemos estudiado en 2º año?. Da a conocer el objetivo de la clase: Diferenciar sustantivos propios de sustantivos comunes, mediante el uso de las mayúsculas. Desarrollo: Usando lápiz rojo, subrayan las palabras escritas con mayúsculas en la lectura “los viajes de Gulliver”, sin considerar las de inicio de párrafo, ni las que van después de un punto seguido. Anotan las palabras en el cuaderno e indican para qué se usan esas palabras. Completan las siguientes afirmaciones: Mi mamá se llama …………. Mis apellidos son …………… Nací en la ciudad o localidad de ………… Vivo en la comuna de ……………. Escogen 10 sustantivos comunes que aparezcan en el texto Gulliver, y los anotan en el cuaderno. Comparan la forma de escribirlos y recuerdan que solo los sustantivos propios van con mayúsculas. Anotan conceptos en cuaderno. Juegan al bachillerato, completando cuadros de nombre, apellido, país, ciudad, animal, objeto. Cuidan el uso de mayúsculas cuando corresponda. (usan letras P-A-L-M-O) Cierre: comentan las actividades realizadas y el nuevo juego aprendido. Explicitan cuando se usa mayúscula y cuando no.

Texto del alumno Lápiz rojo Cuaderno Guía de bachillerato

Formativa: Monitoreo de actividades realizadas en cuaderno Revisión uso de mayúsculas en guías de bachillerato

MAYO

Vi 01 FERIADO DIA DEL TRABAJO

Nº 5 2h Lu 04

Dominan progresivamente la ortografía, literal, acentual y puntual.

Inicio: recuerdan clase anterior, y cuál es la forma más fácil de diferenciar sustantivos propios de comunes. Profesora les pregunta para qué sirve saber con qué tipo de letra se debe escribir cada sustantivo. Concluyen que así mejoran su ortografía y escriben mejor. Se les da a conocer el objetivo de la clase: Reconocer el uso de mayúsculas en sust. propios y conocer que las combinaciones br y bl se escriben con b. Desarrollo: Desarrollan guía de estudio, discriminando

Texto del alumno Guía de sustantivos Cuadernos Tic’s Diccionarios Hoja de dictado

Formativa: Dictado 1.

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sustantivos propios de comunes en un texto corto (biografía de Violeta Parra), y relacionando sustantivos comunes con propios.. Abren libro en página 23, y trabajan la sopa de letras, buscando palabras con br y bl. Escriben las palabras encontradas en el cuaderno, en dos columnas, diferenciando palabras con bl y las con br. Posteriormente, completan crucigrama de palabras con br y bl en el texto del alumno. Comparan resultados con su compañero de asiento. Profesora proyecta crucigrama en el pizarrón, y completan palabras entre todos. Corrigen errores. Anotan en el cuaderno la regla ortográfica correspondiente. Buscan en el diccionario, palabras que tengan las combinaciones estudiadas. Comparten con el curso, las palabras que han encontrado. Verifican si alguna es sustantivo propio y si está bien escrita. Cierre: dictado de palabras con la combinación estudiada.

Nº 6 2h Ju 07

Dominan progresivamente la ortografía, literal, acentual y puntual.

Inicio: dictado de oraciones que incluyan sustantivos propios y palabras con br y bl. Objetivo de la clase: iniciarlos en el uso de tic’s y reconocer las combinaciones br y bl. Desarrollo: en la sala de computación, y en grupos de 4 niños por computador, trabajan juego de abrapalabras, donde discriminen sustantivos, uso de mayúsculas y minúsculas, palabras con br y bl Cierre: comentan la experiencia de haber trabajado en los computadores y lo divertido que resulta aprender.

Sala computación Hoja de dictado

Formativa: dictado 2

Nº7 2h Vi 08

Manejan la concordancia en los textos orales y escritos que producen, especialmente la del sustantivo con el adjetivo y la del sujeto con su verbo.

Inicio: Recuerdan los sustantivos propios y comunes y la función que tienen. Profesora pregunta por el nombre de las palabras que sirven para nombrar acciones. Nombran diferentes acciones que ellos realizan antes de venirse a la escuela. Conocen el objetivo de la clase: identificar verbos en una oración. Desarrollo: profesora escribe una oración en el pizarrón, destacando con color el verbo. Pregunta a los alumnos que tipo de palabra es la destacada, qué es lo que indica y cuándo creen ellos que se realiza esa acción. Anotan

Texto del alumno Cuadernos Naipes verbales

Formativa: Asociación persona-verbo con los naipes verbales.

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6

concepto y ejemplos en cuaderno. Desarrollan actividades de página 24 del texto, subrayando y escribiendo verbos. Profesora reparte “naipes verbales”. La baraja está compuesta por 16 cartas: 8 con pronombres y 8 con el verbo conjugado en presente. Asocian persona-verbo. Cierre: expresan lo aprendido en el día de hoy.

Nº 8 2h Lu 11

Manejan la concordancia en los textos orales y escritos que producen, especialmente la del sustantivo con el adjetivo y la del sujeto con su verbo.

Inicio: recuerdan conjugaciones de verbos de los naipes verbales. Los repiten en voz alta. Conocen el objetivo de la clase: completar oraciones con la conjugación verbal correspondiente Desarrollo: observan verbos escritos en presente, en una columna al centro del pizarrón. Por turnos, y en voz alta, los conjugan en pasado, coordinando con el pronombre correspondiente. Anotan en el cuaderno. Repiten el ejercicio, pero esta vez con una columna en pasado que deben llevar al presente. Completan oraciones con la conjugación verbal correspondiente. Cierre: juegan con el naipe verbal

Cuaderno Naipe verbal

Formativa: Monitoreo de conjugación de verbos en forma correcta. Revisión de cuadernos.

Nº 9 2h Ju 14

Manejan la concordancia en los textos orales y escritos que producen, especialmente la del sustantivo con el adjetivo y la del sujeto con su verbo.

Inicio: Test de completación de oraciones y conjugación de verbos en pasado y presente. Desarrollo: trabajan en sala de computación juego de conjugación verbal. Cierre: corrección de test en cuaderno.

Sala de computación Test

Formativa: Test escrito

Nº10 2h Vi 15

Todos los aprendizajes esperados de la unidad

Inicio: Respetando turnos para hablar y solicitando la palabra, los alumnos contestan preguntas de profesora: ¿qué hemos estudiado hasta el momento?, ¿qué diferencias hay entre un sustantivo propio y uno común?, ¿cuáles son los momentos de un cuento?, ¿qué es un párrafo?, etc. Profesora indica a los niños el objetivo de la clase: recordar y reforzar los contenidos tratados durante la unidad. Desarrollo: Completan ordenador gráfico de página 26 del texto, que resume los aspectos más importantes tratados en la unidad. Comentan sus respuestas y verifican con su cuaderno las respuestas.

Texto del alumno Cuaderno Diccionarios

Formativa: Ordenador gráfico Búsqueda de significados en diccionario.

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Observan página 27 del texto. Entre dos alumnas, leen la tira cómica, asumiendo cada una un personaje. El curso escucha en silencio. Luego, en lluvia de ideas plantean que estuvo mal en ese diálogo. Escriben respuesta en el libro y en el cuaderno. Leen poema Barcos de papel, realizando inferencias previas a la lectura, las que son anotadas en el pizarrón. Luego, en forma alterna y por turnos, leen en voz alta. Finalmente escuchan a la profesora y comprueba sus inferencias. Leen nuevamente el texto, marcando las palabras desconocidas, las que buscan en el diccionario, anotando el significado en el cuaderno. Cierre: comentan semejanzas entre el poema leído y el cuento Los viajes de Gulliver. Se avisa prueba sumativa para el 25 de mayo y dictado para el lunes 18.

Nº 11 2h Lu 18

Inicio: Recuerdan actividades de clase anterior y la razón por la cual estamos repasando contenidos. Se les pregunta entonces, ¿cuál será el objetivo de esta clase?. Se anota en pizarrón: recordar y reforzar los contenidos tratados durante la unidad. Desarrollo: Leen al unísono y en voz alta poema Barcos de papel. Marcan las palabras con bl y br, y contestan las preguntas de comprensión lectora de página 29 del texto. Transforman, en el cuaderno de producción de textos, el poema leído en un cuento. Realizan autoevaluación del texto creado. Cierre: Dictado de oraciones (palabras con br y bl).

Texto del alumno Cuaderno de producción de textos Cuadernos de lenguaje Guia de dictados

Formativa: Creación de un Cuento Dictado de oraciones

Ju 21 FERIADO COMBATE NAVAL DE IQUIQUE

Nº 12 2h Lu 25

Inicio (10’): Profesora solicita a los alumnos cerrar los ojos, poner las manos sobre la mesa y respirar acompasadamente. Inicia activación de conocimientos, recordando situaciones y actividades realizadas en clases, pidiéndoles que lean muy bien su prueba y piensen antes de responder. Los niños abren los ojos y se reparte evaluación. Desarrollo (60’): Responden evaluación escrita Cierre (20’): Se retiran evaluaciones. Se revisa, en forma oral, respuestas correctas.

Prueba escrita Sumativa: Prueba escrita

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DOCENTE 2, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE

NOMBRE DE LA UNIDAD: “El agua en la naturaleza” DURACIÓN: 8 horas.

HABILIDAD GENERAL: Reconocer el agua como elemento vital de la vida.

OFV: Características y propiedades del agua.

OFT: Apreciar y reconocer el valor del agua.

APRENDIZAJES ESPERADOS HABILIDAD ESPECÍFICA ESTRATEGIA Y/O ACTIVIDAD

CONCEPTOS CLAVES EVALUACIÓN

Apreciar las diferentes formas en que se encuentra el agua en la naturaleza, comprendiendo su contribución al desarrollo de los seres vivos.

Reconocer diferentes formas en que se encuentra el agua en el entorno. Reconocer características del agua.

Medio audiovisual: Imágenes proyectadas. Visita a terreno. Trabajo de laboratorio.

Agua, río, mar, laguna. Insípida, incolora e inodora.

Prueba oral

CLASE 1.- OBJETIVO DE LA CLASE: Identificar distintas fuentes de agua.

MOMENTO ESTRATEGIA

INICIO -Constelación de palabras o diagrama con la palabra clave “agua”. -Escritura interactiva.

DESARROLLO -Medio audiovisual: Observan en el data imágenes de paisajes naturales donde se encuentra el agua. -Nominan el río, el mar, la laguna. -Establecen diferencias acerca de las formas que adopta el agua. -Recortan paisajes de revistas y los clasifican. -Forman pequeños grupos y pegan los recortes confeccionando afiches. -Titulan los afiches en forma oral y luego escriben en escritura interactiva cada título.

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CIERRE Síntesis a través de preguntas de comprensión: ¿Qué aprendimos hoy?, ¿En qué lugares de la naturaleza encontramos el agua?

EVALUACIÓN: Exposición de afiches.

CLASE 2.- OBJETIVO DE LA CLASE: Identificar fuentes de agua en terreno.

MOMENTO ESTRATEGIA

INICIO -Pregunta clave: ¿Qué aprendimos ayer?

-Se da a conocer el foco de la visita. -Se dan recomendaciones de comportamiento individual y grupal en la calle.

DESARROLLO -Visitan lugares hidrográficos: río Bío-Bío, laguna Tres Pascualas, Bahía de Talcahuano saliendo y llegando en bus escolar -Observan y describen características del agua, del río, del mar y de la laguna. -Establecen semejanzas y diferencias.

CIERRE -Síntesis oral realizada por la educadora.

EVALUACIÓN: Prueba oral

CLASE 3.- OBJETIVO DE LA CLASE: Distinguir características del agua.

MOMENTO ESTRATEGIA

INICIO -Pregunta clave: ¿Cuáles son las principales fuentes de agua que observamos en terreno?

-Pienso y comparto oralmente.

DESARROLLO -Juegan a experimentar con agua trasvasijando el líquido a distintos recipientes. -Observan que el agua se adapta a la forma del recipiente que la contiene. -Beben agua, la huelen y observan su transparencia.

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-La caracterizan como insípida, inodora e incolora. -Participan en lectura compartida de la oración: “El agua es insípida, inodora e incolora”.

CIERRE Síntesis oral de la educadora.

EVALUACIÓN: Pauta de evaluación

CLASE 4.- OBJETIVO DE LA CLASE: Distinguir características del agua.

MOMENTO ESTRATEGIA

INICIO -Lectura compartida (papelógrafo del día anterior). -Recuerdan significado de palabras claves: insípida, incolora e inodora.

DESARROLLO -Lectura en Voz Alta: cuento “La gotita”. -Observan la portada y realizan predicciones. -Plantean hipótesis acerca del contenido. -Dibujan de acuerdo al tema. -Verbalizan su producción.

CIERRE - Síntesis oral realizada por algunos/as niños/as

EVALUACIÓN:. Exposición de trabajos

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DOCENTE 2, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE

ESCUELA ………………………………. DISEÑO DE CLASES

UNIDAD: Las Estaciones del Año Las cuatro estaciones se trabajaron de manera conjunta, con el fin de que el niño pueda establecer comparaciones, establecer semejanzas y diferencias entre ellas, luego se continuan reforzando el resto del año

Ámbito: Relación con el medio… Núcleo: Seres vivos y su entorno. App. Esperado: Identificar los cambios que se producen durante el día, los meses y las estaciones del año……. Tema: Los cambios de las estaciones del año. Duración: 12 horas pedagógicas. Objetivo General: Identificar y comparar las características de las diferentes estaciones del año y los efectos de ellas en la vida de las personas. Contenidos: Conceptual: Estaciones del año, verano, invierno, otoño, primavera, lluvia, viento, calor, florecer, invernar, truenos, relámpagos. Procedimental: Observando, comparando, describiendo, cantando, dibujando, creando, investigando, escuchando cuento, dramatizando, recolectando elementos, modelando con ropa de las diferentes estaciones, creando poesía, graficando. Actitudinal: Apreciar y respetar las diferentes estaciones del año con sus características

Día Actividades Evaluación

Martes 2h

Objetivo de la clase: identificar la estación del año en la que estamos. Inicio: Los niños ubicados en semicírculo, conversan de las estaciones del año, la educadora pregunta, ¿Cuántas son?, ¿Cuáles son?, ¿Qué pasa en cada una de ellas?, sus respuestas se registran, se canta canción de las estaciones. Desarrollo: Salir a observar el cielo, los árboles, los cerros, colores, etc. Dibujar lo que ven. Finalización: 5 niños muestran sus dibujos, conversan de los colores de las hojas, qué observaron en los árboles, colores de los cerros, etc. En grupo concluyen qué estación es en la que estamos.

EVALUACIÓN: Observación directa y Lista de Cotejo. Nombra las estaciones del año. Reconoce características de las estaciones del año. Compara las estaciones del año. Verbaliza qué estación le gusta más y porqué.

Miércoles 2h

Objetivo de la clase: Mediante la comparación, establecer semejanzas y diferencias entre hojas recolectadas. Inicio: Sentados en semicírculo recuerdan las preguntas y respuestas registradas, observar láminas del otoño e invierno, comparar. Cantar. Desarrollo: Salir al patio a recolectar hojas de árbol, jugar a comparar y clasificar. Elegir dos diferentes, observarlas, marcarlas, pintarlas según colores que tenga, dibujar todo lo que ellas tienen. Finalización: 5 niños, muestran sus trabajos y verbalizan las diferencias y semejanzas que encontraron en ambas hojas.

Jueves 2h

Objetivo de la clase: caracterizar, mediante la dramatización, las estaciones del año. Inicio: Sentados en semicírculo, cantan y juegan a leer la canción. Observar y comentar lámina del otoño, invierno y primavera, establecer semejanzas y diferencias y nombrar características de cada una. Desarrollo: Escuchar cuento de las estaciones del año, reconstituir y dramatizar Finalización: Cada niño/a ordena en láminas la secuencia del cuento.

Viernes 2h

Objetivo de la clase: crear poesía grupal, relativa a las estaciones del año. Inicio: Cantar la canción de las estaciones del año, observar láminas de otoño, invierno, primavera y verano,

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comparar, establecer semejanzas y diferencias. Desarrollo: En semicírculo y en forma colectiva, crean poesía de las estaciones del año, luego se reúnen en grupo, y grafican y dibujan la poesía. (Cada grupo una parte). Finalización: Se reúnen los trabajos de los diferentes grupos y se forma la poesía completa, se lee.

Lunes 2h

Objetivo de la clase: sintetizar los contenidos estudiados en clases. Inicio: Sentados en semicírculo, observan, comentan y comparan las láminas de las estaciones del año, en grupo se confecciona un mapa conceptual. Desarrollo: Se forman los grupos, cada grupo elige una estación del año, y confeccionan un collage, sólo con elementos existentes en la sala y en la naturaleza. Finalización: Cada grupo muestra a sus compañeros su trabajo, verbaliza lo realizado.

Miércoles 2h

Objetivo de la clase: caracterizar las estaciones del año a través de la ropa que se utiliza. Inicio: Sentados en semicírculo, los niños recuerdan el mapa conceptual, se comenta. Cantan canción. Desarrollo Realizan desfile de modas de las estaciones del año, cada niño elige qué estación representa, se disfraza y desfila. Finalización: En una puesta en común, se leen las preguntas y respuestas realizadas el primer día, se establecen los cambios en caso necesario. Los niños responden a las preguntas ¿Qué aprendieron?, ¿Cómo lo aprendieron? ¿Qué les gustó más? ¿Por qué?.

DOCENTE 3, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE

I Unidad: Diversidad de los seres vivos.

OFV: Establecer relaciones entre los seres vivos y su ambiente desde el punto de vista de algunos requerimientos básicos de la vida y de los procesos de adaptación. Principios básicos de clasificación.

CMO: Estudiar las características que poseen los seres vivos, como aquellas referidas a la alimentación, el desplazamiento, la reproducción y las adaptaciones que han surgido en ellos.

Curso: 4º año

Duración: 9 semanas

Clase Aprendizaje esperado Actividad Recursos Evaluación

1 2 horas

Identificar seres vivos y seres inertes. Aplicar concepto de Biótico y abiótico.

Saludos cordiales de la docente. Con diferentes láminas buscan diferencias y semejanzas. Lluvia de opiniones. Dibujan en su cuaderno seres vivos y seres inertes. ¿En que se parecen y en que se diferencian?. Escriben sus apreciaciones. Definen en conjuntos lo que significa biótico y abiótico.

Pizarra. Plumones Cuaderno Láminas de distintos seres vivos y objetos, de su texto escolar.

Responden distintas preguntas e intercambian opiniones. Clasifican en su cuaderno y dibujan.

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Se les entregan diversas réplicas plásticas de seres vivos y clasifican. ¿Que aprendimos hoy?

2 2 horas

Reconocer el concepto de diversidad.

Saludos cordiales de la docente. Retroalimentación de distintos tipos de plantas: con semillas-coníferas, árboles-arbustos y hierbas, hojas caducas y perennes. Confeccionan un listado de 10 plantas conocidas y eligen un criterio para clasificarlas. Buscan diferencias y semejanzas en las plantas mencionadas. ¿ Porque creen que hay tantos tipos de plantas?, ¿ que significa diferencias?. En conjunto construyen el concepto Diversidad, partiendo del concepto de diferencia. ¿Que aprendimos hoy?

Cuaderno Lápiz Lápices de colores.

Construyen concepto en equipo. Dibujan.

3 2 horas

Conocer diversidad en animales.

Saludos cordiales de la docente. Observan diferentes fotografías de animales y responden preguntas como ¿En que se parecen estos animales?, ¿en qué se diferencian?. Retroalimentación de endoesqueleto, exoesqueleto, homotermos, heterotermos. Dibujan . ¿son todos los animales iguales?. Guiados por la profesora concluyen que existen muchísimos tipos de seres vivos y que todos son distintos, porque tienen necesidades distintas. Completan tabla del texto. ¿Que aprendimos hoy?

Texto escolar Pág. 70. Cuaderno Lápiz Lápices de colores. Láminas y animales plásticos.

Observación directa.

4 2 horas

Clasificar animales Conocen concepto de zoología.

Saludos cordiales de la docente. Comentario de la profesora de científicos que clasifican y estudian animales. Describen animales con diferentes criterios: forma de desplazamiento: arrastran- reptan, nadan o vuelan. Reproducción: ovíparos y vivíparos. Presencia o ausencia de columna vertebral: vertebrados o invertebrados.

Cuaderno Lápiz Lápices de colores. Láminas y animales plásticos.

Clasifican por criterios.

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Dibujan por criterio. Relacionan al ser humanos con los grupos estudiados. ¿Qué aprendimos hoy?

5 2 horas

Conocer principales características de los invertebrados.

Saludos cordiales de la docente. ¿ Qué son los animales invertebrados? ¿Qué animales de ese grupo conocen?, ¿ porque se les llama así?. ¿Cómo protegen ellos su cuerpo. Comentarios y opiniones. ¿En que se parecen y se diferencian los seres vertebrados con los invertebrados?. Dibujan diferentes animales invertebrados. Eligen un invertebrado que más les gusta y lo moldean con plasticina, considerando las partes de su cuerpo: cefalotórax y abdomen. ¿ Qué aprendimos hoy?.

Cuaderno Lápiz plasticina

Exponer invertebrado y sus partes principales.

6 2 horas

Conocen concepto y características de los Artrópodos y sus clasificaciones

Saludos cordiales de la docente. Presentación PowerPoint. Características y morfología. Conocen respiración por tráqueas. Clasificación: Insectos- crustáceos- arácnidos- Miriàpodos. Dibujan y escriben cada grupo de artrópodos. ¿ que significa artrópodo?: patas articuladas. ¿ Que aprendimos hoy?

Cuaderno Lápiz Lápices de color. Data

Construyen su propio concepto a partir de lo observado.

7 2 horas

Conocen concepto y características de Gasterópodos y cefalópodos.

Saludos cordiales de la docente. Presentación PowerPoint. Características y morfología. Se les entregan por grupos caracoles de tierra, pidiendo cuidado por esos seres vivos. Observan y dibujan Construyen concepto. ¿Qué aprendimos hoy?

Cuaderno Lápiz Lápices de color. Data

Construyen su propio concepto a partir de lo observado.

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8 2 horas

Conocen concepto y características de Moluscos y equinodermos.

Saludos cordiales de la docente. Presentación PowerPoint. Características y morfología. Se les da a conocer características de diferentes animales con imágenes. Conocen concepto de valvas y definen bivalvos. ¿Qué aprendimos hoy?

Cuaderno Lápiz Lápices de color. Data

Definen a partir de lo observado.

9 2 horas

Evaluar conocimientos y habilidades adquiridas.

Saludos cordiales de la docente. Recomendaciones

Lápiz goma

Prueba impresa

DOCENTE 3, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE

Nombre de la Unidad: Características y diversidad de nuestro entorno. Curso: 5º año OFV: Identificar a las especies y poblaciones biológicas como niveles de organización de vegetales, animales y seres humanos. Apreciar la importancia que las especies biológicas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos. OFT: Respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias. Promover el interés y capacidad de conocer la naturaleza, utilizando el conocimiento. Proteger el medio ambiente a través de la comprensión general, que los alumnos(as) adquieren sobre la naturaleza. Duración:

Clase

Aprendizaje esperado

Actividad

Recurso

Evaluación

1 2 horas

Niveles de organización: diferencias especies vegetales y animales.

Inicio: Reactivación de aprendizajes previos.¿ que diferencia hay entre un gato y una planta? Lluvia de ideas. Obj. Clase: Recordar e Identificar los ciclos vitales

de los seres vivos.

Láminas. Cuaderno lápiz

Revisión del cuaderno

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Desarrollo: -Observan lámina de seres vivos. -Describen sus observaciones. -Comentan características de ellos. -Completan guía de trabajo. - Profesora monitorea actividad. -Revisan en grupo sus respuestas. -Construyen panel con recortes de seres vivos. Cierre. Exponen sus paneles. Responden preguntas del curso. Pedir recortes de animales para la próxima clase.

2 2 horas

Conocen y utilizan descriptores para identificar y clasificar representantes de los reinos.

Inicio: Reactivación de aprendizajes previos ¿ cual es el ciclo vital de los animales

-¿Qué Aprendí? -Normas de Convivencia

Obj. Clase: Recordar la Clasificación del reino

animal según criterios dados Desarrollo. -Observan recortes de animales traídos a clase. -Agrupan los animales de acuerdo a características comunes. Desplazamiento-reproducción-hábitat-alimentación. - Clasifican en su cuaderno. . profesora monitorea la actividad. -Comparten ideas acerca de la clasificación hecha. -Completan información con libros de la asignatura. Cierre Construyen Mapa Conceptual con lo visto durante la clase.

Recortes Cuaderno lápiz

Revisión de las clasificaciones en el cuaderno.

3 2 horas

Observan un animal determinado y anotan sus características

Inicio: Reactivación conocimientos: ¿Como viven los seres vivos?, ¿Qué características tiene los organismos? -¿Qué Aprendí? - trabajan en grupos de seis alumnos/as). -Obj. Clase: Observan un animal determinado y

Láminas de animales Papel craft plumones

Revisión de paneles.

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anotan sus características - Desarrollo: -Observan lámina impresa. -Describen y clasifican a que grupo pertenece. -Construyen su panel y anotan sus características. -Exponen sus trabajos. - Identifican diferencias entre organismos bióticos y abióticos. - Profesora formaliza contenidos.- - Anotan en su cuaderno. Cierre

Construyen panel con lo aprendido.

4 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y realizan experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Inicio : Se reactivan aprendizajes previos, ¿ que es un microorganismo?,?¿que saben de las bacterias?. Obj. Clase: Conocen características del reino Mónera, como primeros habitantes del planeta Tierra. Actividad individual. Desarrollo: Construyen Medio de cultivo. Obtienen muestra de sarro dental y agregan muestra obtenida, a medio del cultivo. Definen medio de cultivo, en su cuaderno. Dibujan el experimento realizado, con el medio de control. Cierre: Responden guía con la actividad realizada. Deberán monitorear la actividad durante una semana, escribiendo observaciones en guía entregada.

Jalera sin sabor Azúcar Mondadientes Cuaderno lápiz

Revisión de la guía de trabajo.

5 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y

Inicio : Se reactivan aprendizajes previos, ¿Qué características tiene el reino mónera?, son todas las bacterias dañinas para la salud?.

Texto escolar Cuaderno lápiz

Revisión de cuadernos.

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realizan experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Lluvia de ideas. Se les explica que hay bacterias beneficiosas y otras dañinas. Obj. Clase: Reconocer bacterias importantes en la vida del ser humano.. Desarrollo : Construyen tabla con bacterias dañinas y beneficiosas, apoyados por texto escolar. Investigan bacterias que hacen bien a la salud, en texto escolar y las dibujan. -Dibujan las bacterias que provocan enfermedades, entendiendo que son seres microscópicos. Cierre: Realizan comentarios y proponen acciones para evitar enfermedades bacteriales.

6 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y realizan experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Inicio: Se reactivan aprendizajes previos, ¿Qué son las bacterias?, lluvia de ideas. Obj. Clase: Conocer las características del reino protista. Desarrollo: Con agua estancada, observan, a simple vista y con lupa, pequeños seres presentes en el agua. Dibujan lo observado en su cuaderno. Son o no seres vivos los observados?, podrías afirmar que son microorganismos que pertenecen al reino protista?, cuál podría ser su utilidad para el ser humano?, responden en su cuaderno. Monitoreo de la actividad. Profesora formaliza contenidos. ¿Que había en el agua estancada?, ¿de que se

Agua estancada Lupa Cuaderno lápiz

Revisión del cuaderno.

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alimentan estos seres?. Cierre: Escriben en su cuaderno, haciendo hincapié que la vida se originó en el agua y que el resto es evolución. Dibujan evolución del reino mónera a protista incorporando cilios y flagelos. Pedirles que preparen un pan mojado, en una bolsa negra y lo guarden en un lugar oscuro.

7 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y realizan experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Inicio: Se reactivan aprendizajes previos, ¿Desde que aparecieron los primeros seres vivos hasta el reino protista que paso? Lluvia de ideas. Obj. Clase: Conocen características del reino Fungi. Desarrollo: ¿Qué saben de los hongos?, ¿en que lugares e la casa o de la escuela han visto alguna vez hongos?. Observan pan solicitado con una semana de anticipación, cuidando de no manipular con los dedos, solo con guantes. Dibujan lo observado en su cuaderno. Profesora formaliza contenidos: hongos saprofitos, parásitos y simbióticos. Escriben en su cuaderno. La profesora prepara sustrato. Dibujan lo observado. Cierre: Evalúan las condiciones del ambiente necesarios para el desarrollo de hongos. ( Humedad, oscuridad, baja temperatura)

Sustrato: levadura seca + azúcar. Matraz Cuaderno Lápiz Guantes de goma.

Revisión de cuaderno.

8 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y realizan

Inicio: Se reactivan aprendizajes previos ¿ que sabemos de los hongos?, ¿ cuantos tipos de hongos hay?.¿ Cuantos reinos conocemos hasta ahora?

Cuaderno lápiz

Revisión de la actividad en el cuaderno.

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experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Obj. Clase: Identifican características de los Reinos Planta y Animal, elaboran cuadro resumen y construyen esquema. Desarrollo: En forma individual, escriben en su cuaderno una lista de características del Reino animal y planta, según movimiento, reacciones al estimulo, alimentación, reproducción. ¿Cuáles son las diferencias y similitudes?, alumnos(as), responden a viva voz, respetando turno. Copian y completan tabla, en su cuaderno.

Categoría Reino Planta Reino Animal

Movimiento

Reacciones a. estímulos

Alimentación

Cierre: Definen Reino Planta y Reino animal, con sus características, en el cuaderno.

9 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y realizan experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Inicio: Se reactivan aprendizajes previos ¿Qué aprendimos del reino animal y planta?.Lluvia de opiniones. Obj. Clase: Clasifican reino Animal Desarrollo: Se les entrega guía con variados animales y sus características. Establecen diferencias entre animales vertebrados e invertebrados. Recuerdan clasificaciones de animales invertebrados: artrópodos, anélidos, miriápodos, gasterópodos, cefalópodos, moluscos, etc. Dibujan un representante de cada grupo.

Guía Texto escolar Cuaderno lápiz

Prueba Formativa

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Recuerdan clasificación de animales vertebrados, dibujan un representante de cada animal. Profesora monitorea actividad. Cierre: Eligen dos animales vertebrados y los clasifican en clases, ayudados por el texto.

10 2 horas

Reconocen a los microorganismos como seres vivos y realizan experiencias que les permite conocer características de los distintos reinos.

Inicio: Se reactivan aprendizajes previos ¿Te imaginas la vida sin plantas? Infieren posibilidades. Obj. Clase: Reconocen diferentes características de las plantas. Trabajo en parejas. Desarrollo: Comprenden que las plantas, se clasifican según sus partes. Actividad: Cortan extremo de tallo, hacen una cruz en ambos extremos del tallo, sumergen el tallo en un colorante preparado. Observarán durante la clase y durante dos días. Construyen un listado de diferentes plantas. Comparten listados. Clasifican en hierbas, arbustos y árboles Profesora formaliza contenidos. Cierre: ¿Como se desplaza el agua en una planta? ¿ Cual es la función de las hojas de una planta.

11 2 horas

Identifican procesos de natalidad, mortalidad y migratorios como factores que determinan la

Inicio. Se reactivan aprendizajes previos a través de preguntas: ¿que aprendimos de ecosistema? , ya sabemos que los organismos nacen, crecen, se desarrollan y mueren, que pasa cuando nacen muchos organismos o cuando mueren muchos organismos.

Texto escolar Lápiz cuaderno

Revisión de conceptos

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magnitud de una población.

Objetivo de la clase: Interdependencia de los organismos. Desarrollo: Recuerdan la diferencia entre población y especie? ¿Que pasaría si ponemos dos especies iguales en diferentes territorios, uno desértico y otro antártico?, por ejemplo la especie feliz doméstica. Lluvia de ideas de los alumnos, la profesora escribe en la pizarra, Concluyen entre todos que los organismos están relacionados estrechamente con su ambiente. Escriben en su cuaderno la interdependencia de los organismos. _¿ Que pasa cuando en una población mueren organismos?, responden en grupos ¿ Que pasa cuando nacen organismos en una población?. Los organismos cambian en cantidad, Escriben en su cuaderno las observaciones dictadas por los compañeros. Profesora formaliza contenidos. Cierre. En parejas definen conceptos de natalidad y mortalidad, en su cuaderno.

12 2 horas.

Comprenden como se relacionan los organismos.

Inicio: Se reactivan aprendizajes previos, ¿ que aprendí hasta ahora?. Construyen un mapa conceptual en su cuaderno. Obj. Clase: Comprender conceptos de mutualismo, comensalismo, parasitismo, competencia. Desarrollo. ¿Quién conoce a un organismo que se alimenta de otro organismo?. Respuestas variadas. El piojo y las pulgas, ¿Cómo se alimentan?, ¿cuál es

Texto de Editorial Arrayán, pág. 142. Cuaderno Lápiz

Revisión de cuadernos en forma individual.

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su hábitat?. Dibujan las especies mencionadas. Se les explica que son parásitos y huésped, escriben en su cuaderno. Se les lee un texto de Competencia entre seres vivos. Extraen ideas principales del texto, escriben en su cuaderno. ¿Qué prefieren una familia donde todos se ayudan o una familia, donde todos pelean?. Dan opiniones. Una familia, donde todos se ayudan produce una simbiosis perfecta ¿Qué es simbiosis?. Definen Simbiosis. Se les lee otro texto corto. Cierre: Definen comensalismo y mutualismo.

13 2 horas

Comprenden como se relacionan los organismos.

Inicio: ¿Que conceptos aprendimos la última clase? Mencionan lo aprendido, se construye mapa conceptual. Obj. Clase: Construyen esquemas o imágenes que les permitan recordar las relaciones ecológicas. Desarrollo: Se les entrega una fotocopia con imágenes de distintos animales que se relacionan de alguna manera, con el medio ambiente. Recortan, pegan en su cuaderno e identifican la clase de relación que ilustra la imagen. Corrección y monitoreo. Recortan “el escenario de la vida”, pegan en su cuaderno. Cierre: Construyen concepto de Bioma. Profesora corrige, escriben en su cuaderno.

Fotocopia Arrayán Pág.,144, 170. Cuaderno lápiz

Revisión de la actividad en el cuaderno.

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14 2 horas

Evaluar conocimientos adquiridos.

Inicio. Se aclaran dudas antes de la prueba. Desarrollo: Responden prueba Cierre. Intercambian pruebas y revisión en conjunto.

Prueba impresa

Prueba formativa de ítem: Verdadero o falso, Selección Múltiple, Términos pareados, Desarrollo.

DOCENTE 5, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE

PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJES SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIÓN TECNOLÓGICA I SEMESTRE NIVEL: 4° AÑO BÁSICO “B” O.F.V.: Identificar y caracterizar recursos materiales y energéticos. Manipular materiales y usar herramientas en la construcción de objetos y estructuras simples. Analizar sistemas tecnológicos mecánicos sencillos y reconocer los principios básicos que los sustentan. O.F.T.: Formación Ética: Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien común, asumiendo un rol activo en el cuidado y mantenimiento de los objetos y espacios que existen en el entorno. Crecimiento y autoafirmación personal: Desarrollo personal, hábitos de trabajo individual y colectivo, la capacidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas sentimientos y convicciones propias, promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida. Persona y su entorno: Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor. UNIDAD N° 1 “ Herramientas y soluciones tecnológicas cotidianas basadas en el mecanismo de palanca”. SUBUNIDAD: Palancas

CONTENIDOS. Herramientas o soluciones cotidianas basadas en el mecanismo de la palanca. FECHA DE INICIO: 15 de marzo del 2005 FECHA DE TERMINO: 06 de julio del 2005 1° Act. Genérica. Observan en el entorno el uso de diferentes máquinas y herramientas. Explican la utilidad que ellas tienen para facilitar el trabajo

humano. APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican la palanca como un sistema mecánico que facilita la realización de ciertas acciones

o trabajos. Fecha de inicio: 15 de marzo fecha de término: 23 de marzo

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 “Todos en actividad” Observan lámina y comentan. Nombran herramientas y máquinas e indican para que sirven cada una

Responden por escrito Ej. sobre los esfuerzos y los tiempos que se necesitarán para realizar la acción si contar con dicha herramienta.

Lámina de apoyo Guía de aprendizaje. Cuaderno.

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Contestan preguntas relacionadas con la actividad anterior.

2 “Para trabajar más y mejor” Nombran las maquinas y herramientas que se utilizan en una cocina. Realizan un a lista de las máquinas y herramientas que se pueden encontrar en ella. Responden en forma oral y escritas otras herramientas y máquinas que se pueden encontrar en una cocina.

Realizan un debate grupal y realizan conclusiones a cerca de: ¿ En qué crees que cambió el trabajo de las personas con el uso de las máquinas?

Lámina de apoyo Guía de aprendizaje. Cuaderno.

2 1 “ Con menos esfuerzo” Observan lámina y comparan las imágenes. Nombran las ventajas del uso de alguna máquina en la cocina.

Escriben las herramientas y máquinas que deberían utilizar las personas en las actividades que realizan.

Lámina de apoyo Cuaderno Lápiz grafito Lápices de colores

2 Completan cuadro con las actividades que realizan los miembros de su familia y qué herramientas o máquinas emplean para hacerla.

Completan tabla con las herramientas que utilizan en la escuela y la utilidad que prestan ellas en su trabajo.

Guía de aprendizaje. Cuaderno. Lápiz grafito Lápices de colores

2° Act. Genérica. Experimentan las ventajas que tiene usar una herramienta o utensilio en la realización de tareas simples. Identifican la palanca como

un mecanismo simple presente en muchas de las herramientas vistas.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican la palanca como un sistema mecánico que facilita la realización de ciertas acciones

o trabajos. Fecha de inicio: 29 de marzo Fecha de término: 06 de abril.

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 ¿ Experimentemos? Utilizando diferentes materiales: Cortan cada elemento con las manos. Vuelven a realizar la misma acción, pero usando la herramienta que crean más adecuada. Reflexionan y completan un cuadro, indicando en qué caso resultó fácil, muy fácil, difícil o casi imposible cortar cada elemento.

Leen el listado de herramientas dadas por el profesor y completan con la función de cada una de ellas.

Cartón Papel Género Plástico Alambre Goma Eva Tijeras Alicate Cuaderno. Lápiz grafito y de color.

2 Realizan una disertación con herramientas o máquinas que utilizan sus familiares (padre o madre) en su trabajo.

Observan dos listas y relacionan cada herramienta con la función que le corresponda.

Láminas Material concreto Rotafolio, etc.

2 1 “Máquinas muy sencillas” Leen lectura del Hombre primitivo Comentan lo leído Realizan una lista con objetos que tengan ruedas. Debaten sobre qué ocurriría con ellos si no las tuvieran.

Realizan en listado de máquinas simples y complejas de uso diario y del entorno.

Hoja con la lectura. Cuaderno Lápiz grafito Lápices de colores

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Nombras las diferencias entre las máquinas simples como las ruedas y las complejas como el computador.

2 Deducen y escriben el concepto de palanca. Distinguen los elementos que encontramos en ella ( punto de apoyo, la carga y la fuerza) Escriben resumen y dibujan gráfico.

Realizan listado de ejemplos de palancas.

Cuaderno Lápiz grafito Lápices de colores

DOCENTE 5, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE

PLANIFICACIÓN DE UNIDADES DE APRENDIZAJES

SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: EDUCACIÓN TECNOLÓGICA II SEMESTRE NIVEL: NB2 4° AÑOS

BÁSICO “B”

O.F.V.: • Manipular materiales y usar herramientas en la construcción de objetos y estructuras simples. • Analizar sistemas tecnológicos mecánicos sencillos y reconocer los principios básicos que los sustentan.

O.F.T.: Formación Ética: Desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien común, asumiendo un rol activo en el cuidado y mantenimiento de los objetos y espacios que existen en el entorno.

Crecimiento y autoafirmación personal: Desarrollo personal, hábitos de trabajo individual y colectivo, la capacidad de expresar y

comunicar las opiniones, ideas sentimientos y convicciones propias, promover una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la vida.

Persona y su entorno: Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor.

UNIDAD N° 2 “La información sobre los objetos tecnológicos”

CONTENIDOS: • Análisis de la información que proveen los envases sobre los productos y su uso.

• Análisis de la información que provee la publicidad sobre los productos que promocionan.

• Necesidad del usuario de informarse sobre el producto. Derechos del consumidor. • Impacto de los envases y de la publicidad sobre el medio ambiente.

1° ACT. GENÉRICA: Analizan la información que se provee en envases y/o etiquetas y la categorizan.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que se provee en los envases.

Fecha de inicio: 26 de julio fecha de término: 10 de agosto

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 El profesor o profesora trae a la sala envases y etiquetas de

productos de diferentes rubros: alimentación, aseo, vestuario, entretención, otros.

Junto con los estudiantes analiza la información para el usuario que estos contienen.

Conversan sobre el impacto que puede tener para los usuarios que no

esté presente esta información.

Envases y etiquetas de

productos de diferentes rubros: alimentación, aseo,

vestuario, entretención. Cuadernos.

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7

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0

La clasifican en: información sobre las características del

producto e información sobre su uso o consumo. Toman un ejemplo de cada rubro y comparan la información

que se entrega sobre el producto. Determinan información que es fundamental que esté presente

en los envases y etiquetas de productos en los diferentes

rubros. Por ejemplo: - información que es indispensable que esté en el envase de un

alimento: composición del producto, fecha de elaboración y

vencimiento, refrigerar después de abrir, consumir ante de, etc. - En una prenda de vestir: composición del material,

indicaciones para su limpieza, talla, etc.

2 • El docente pide a los estudiantes que traigan a la sala envases

o etiquetas de productos

alimenticios, de aseo, vestuarios, de entretención o juguetes que se encuentran en su casa.

Los estudiantes se dividen en grupos pequeños e identifican la información que contienen los envases y etiquetas que traen.

Hacen un cuadro por rubro y escriben

la información que encontraron.

Envases y etiquetas de

productos de diferentes

rubros: alimentación, aseo, vestuario, entretención.

2 1 Establecen el tipo de información recogida en cada caso.

Identifican la información que es necesaria de acuerdo al tipo

de producto, en función del buen uso del mismo y cuidado de la salud humana.

Seleccionan uno de los productos y buscan en el diccionario o internet aquellos términos

que no conocen y anotan su significado en el cuaderno.

Indagan sobre los procesos de uso informados, por ejemplo, ¿qué

significa lavar en seco?, ¿qué

significa que sea agua purificada?

Envases y etiquetas de productos de diferentes

rubros: alimentación, aseo,

vestuario, entretención. Cuadernos.

Diccionarios Internet

2 Indagan sobre los posibles impactos de ignorar la información

entregada, por ejemplo: ¿Qué podría pasar si toman líquido de una botella de cloro que está a su alcance? ¿Qué podría pasar si

desinfecta la verdura con una cantidad mayor de cloro que la indicada y no la enjuaga?

Los estudiantes preparan una presentación con la información

obtenida y la exponen frente al curso. Finalmente, los estudiantes clasifican la información entre:

aquella que describe características del producto y aquella que

comunica modos de uso o consumo del producto. Revisan si todos los envases las incluyen y, con la ayuda del

docente conversan sobre la importancia que tiene ser informado sobre ambos aspectos del producto.

A partir de una etiqueta o envase

que el docente les proporciona, los estudiantes deducen el

público destinatario del objeto correspondiente y evalúan si la

información que proporciona es

suficiente para el usuario.

Envases y etiquetas de

productos de diferentes rubros: alimentación, aseo,

vestuario, entretención. Cuadernos.

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8

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0

2° ACT. GENÉRICA: Diseñan y elaboran una etiqueta para informar sobre un producto del rubro de la alimentación, vestimenta, aseo, o entretención. APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que se provee en los envases.

Fecha de inicio: 16 de agosto Fecha de término: 31 de agosto

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 • En grupos, elaboran una carátula para el envase de un cassette o CD. Antes de comenzar con la elaboración de la carátula, escogen un grupo,

cantante o compositor de su preferencia, o un conjunto de canciones diversas. Determinan el público al cuál está orientado este producto.

Determinan el tipo de información que deben incorporar acerca del contenido

del cassette o CD (por ejemplo: títulos, duración de cada título, nombre del compositor e intérprete, grabada por, etc.).

Determinan el tipo de

información sobre el uso del cassette o CD.

Caratulas de cassette

o cd. Cuadernos.

2 Diseñan la carátula incorporando la información identificada.

Montan una exposición con los distintos productos elaborados por los estudiantes, a la cual invitan a diferentes personas de la comunidad escolar.

Guiados por el docente,

reflexionan acerca del trabajo realizado y lo evalúan

utilizando los siguientes

criterios: relevancia sobre la información que entrega

sobre el contenido, relevancia

de la información que entrega sobre el uso del objeto.

Materiales libres y de desecho.

2 1 • La profesora o profesor presenta a los estudiantes el siguiente caso para resolver: “La señora Mari prepara un exquisito plato de comida que quiere

envasar para comercializar. Le pide a

los estudiantes que diseñen una etiqueta para el envase de los “Porotos a la Mari”. Los

ingredientes son los siguientes:

Porción: 250 gramos de porotos (1 taza) Dos tomates grandes

Una cucharadita de ají de color Media cebolla frita

Una cucharadita de sal

3 dientes de ajo. Orégano”

Los estudiantes, a partir de los ingredientes, elaboran la información para la etiqueta incluyendo aquella que debería conocer el usuario para hacer un

consumo seguro del producto. Para realizar este trabajo, revisan la

información que comúnmente se incluye en los envases de productos alimenticios vista en la actividad anterior.

Al menos deben incluir en la etiqueta:

- Descripción de las

características del producto - Información para su

consumo.

Materiales libres y de

desecho.

Cuadernos.

2 Hacen una exposición con las etiquetas elaboradas por los distintos grupos, y junto con el docente las analizan identificando aquellas que entregan toda la

información necesaria para el consumidor y aquellas que no lo hacen.

Analizan los posibles impactos para el consumidor en el caso

de adquirir el plato “Porotos a

Etiquetas elaboradas.

Cuadernos.

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9

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0

la Mari” con una de las

etiquetas elaboradas en el

curso a la cual le falta información importante para

el consumidor.

3° ACT. GENÉRICA. Identifican letreros y afiches publicitarios del entorno y caracterizan los elementos que utilizan para llamar la atención del público.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que provee la publicidad sobre los productos promovidos.

Fecha de inicio: 6 de septiembre Fecha de término: 21 de septiembre

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 • El profesor o profesora muestra diapositivas a los estudiantes o trae a la

sala ejemplos y fotografías de distintos letreros y afiches publicitarios.

Comentan sobre la información que contienen estos productos contestando a las siguientes preguntas:

- ¿Qué producto comunica? - ¿Cuál es el propósito de esa comunicación?

- ¿A qué público está destinado?

Buscan en diarios o revistas

letreros o imágenes publicitarias. Elige uno y

responden: - ¿Qué características tiene el

producto que publicita?

- ¿En qué se beneficiaría la persona que consuma este

producto? - ¿Te parece que el producto es

nocivo para la salud?

Letreros

Fotografias

Diarios. Revistas

Cuadernos.

2 Los estudiantes, en grupo, escogen un letrero o afiche traído por el

docente y contestan a las siguientes preguntas:

¿Qué atributos le da al producto que publicita? Por ejemplo, irrompible, irresistible, poderoso, mágico, etc.

¿Qué atributos le da al consumidor del producto publicitado? Por ejemplo,

irresistible, poderoso, atractivo, popular, líder, etc. ¿Cuáles de los atributos les parecen reales y cuáles no?

Los estudiantes, ayudados por el docente, reflexionan sobre las distintas formas que utiliza la publicidad para vender un producto, según el análisis

realizado anteriormente, y sobre la importancia de interpretarlos

críticamente.

Con la ayuda del docente,

escriben algunas conclusiones de elementos comunes

utilizados en letreros y afiches

publicitarios para llamar la atención del público.

Exponen los trabajos en el curso.

Cuadernos.

2 1 Los estudiantes observan el entorno e identifican y anotan en su cuaderno productos que se publicitan en distintos letreros y afiches a los

que están expuestos durante un día (en su casa, en el colegio, en otros

lugares en que se encuentren durante el día, como el trayecto de la casa al colegio, etc.).

Con la ayuda del docente,

comentan los letreros y afiches

que identificaron.

Cuadernos.

2 El docente asigna a cada grupo un lugar de su entorno, como por ejemplo carretera, edificios, medios de locomoción colectiva, centros comerciales,

etc. y les pide que identifiquen algunos letreros o afiches que allí se encuentran y determinen:

- Producto que publicita.

Escriben algunas conclusiones

de elementos comunes utilizados en letreros y afiches

publicitarios para llamar la

Cuadernos.

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0

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0

- Información que entrega.

- Público a que está dirigido.

- Atributos que le asigna al producto que publicita. - Atributos que le asigna al consumidor del producto.

Los grupos comparten la información con el curso. Para ello preparan una presentación mostrando ejemplos del material encontrado.

atención del público.

4° ACT. GENÉRICA: Identifican las distintas funciones que cumplen los envases: contener y proteger al producto, informar al consumidor y publicitar el producto.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Leen críticamente información que provee la publicidad sobre los productos promovidos.

Fecha de inicio: 27 de septiembre Fecha de término: 18 de octubre

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 • El docente pregunta a los estudiantes qué envases conocen y qué funciones creen que cumplen.

El profesor o profesora presenta una pequeña introducción acerca del tema de envases o

envoltorios, apoyándose con imágenes de estos para una variedad de

productos que sean familiares para los estudiantes, incluyendo los siguientes puntos:

1. Los envases y envoltorios para productos deben entregar información apropiada sobre el contenido, permitiendo que el consumidor obtenga

información acuciosa sobre la calidad del producto y sobre su uso.

2. Además, los envases y envoltorios para productos deben ser diseñados considerando varios factores que son fundamentales:

- Deben proteger el contenido.

- Deben facilitar su manejo y guardado. - Tienen que durar.

- Su diseño debe atraer al público.

Diseñar el envase o envoltorio

de un producto.

Materiales libres y de

desecho. Cuadernos.

2 La profesora o profesor presenta al curso el siguiente caso para resolver: “Don Lucho tuvo una buena cosecha de frambuesas esta temporada y ha

decidido venderlas en el mercado. Para ello le pidió al cuarto año básico

de la escuela que lo ayudara a diseñar un envase. El envase debe tener las siguientes características:

- Contener 1/4 de kilogramo de frambuesas. - Tener ventilación y evitar que las frambuesas se aplasten.

- Ser posible de apilar sin dañar su contenido.

- Dejar ver parte del producto. - Comunicar el lugar de donde vienen las frambuesas, la fecha de

envasado y vencimiento, el nombre del productor y la cantidad

contenida”. Los estudiantes analizan características de envases de frambuesas que

encuentran en su entorno. También pueden investigar en internet.

Los estudiantes elaboran su

producto.

Para la presentación del envase, hacen una ficha descriptiva con

las soluciones a las exigencias impuestas por Don Lucho. Por

ejemplo,

El docente, con la ayuda de los estudiantes, evalúa si los

envases cumplen los requisitos

explicitados por Don Lucho.

Cuadernos.

Internet.

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1

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0

2 1

• Los estudiantes hacen una colección de distintos tipos de envases, por ejemplo, botellas, envoltorios de dulces, latas de bebida, lata de alimentos

en conserva, cajas de leche, cajas de casetes, etc. Los observan y manipulan.

Eligen uno de los envases y con la ayuda del profesor o profesora:

a. Identifican la información que contiene, por ejemplo, descripción de las características del producto, información para el uso o consumo del

producto, presencia de imágenes.

b. Analizan los elementos del envase que tienen como propósito atraer al público. (por ejemplo, nombre de fantasía, colores, imágenes y tipo de

letras). c. Analizan la forma de los envases, y establecen hipótesis de su

propósito, por ejemplo, para que se pare, para que se pueda asir con

facilidad, para que se vea más grande. d. Identifican el tipo de material de los envases e infieren por qué se usó

ese tipo de material para su construcción y no otro. Por ejemplo, para que no se rompa el objeto, para que no se escurra, para que no le entre luz,

para que no se caliente, para que no se deforme, por costo, etc.

El profesor o profesora les habla sobre los propósitos que cumplen los envases de los productos tecnológicos: proteger el producto, contenerlo,

preservarlo, informar al consumidor y vender, haciendo referencia a los

envases y envoltorios traídos a la sala.

e. Analizan la posibilidad de reutilizar el envase para otros

propósitos

Colección de distintos tipos de envases, por

ejemplo, botellas, envoltorios de dulces,

latas de bebida, lata de

alimentos en conserva, cajas de leche, cajas de

casetes, etc.

Cuadernos.

2 • Individualmente, confeccionan el envase para una “sorpresa”. Esta debe

cumplir con los siguientes requisitos:

- Debe ser atractiva para niños y niñas entre cinco y siete años. - No debe traslucir lo que va en su interior.

- Dentro de la “sorpresa” deben ir cuatro objetos diferentes que sean

atractivos y seguros para la edad. Los estudiantes recolectan diferentes envoltorios o envases de sorpresas.

Analizan la funcionalidad de sus diseños, formas, materiales utilizados en su confección.

Determinan la información que debería contener el envase. Justifican la

necesidad de incorporar esa información. Determinan el material que van a utilizar para su elaboración, su forma, y

diseño. Justifican esas decisiones según la funcionalidad del envase y sobre la necesidad de que sea atractivo.

Diseñan el envase.

Llevan el diseño a una plantilla. En la plantilla marcan las partes que van a cortar, las que van a plegar y las que van a unir. A partir de la plantilla

confeccionan la sorpresa.

El curso presenta las sorpresas a los primeros o segundos básicos. Con la ayuda del docente, conversan sobre las dificultades y aciertos

durante el proceso de producción.

Realizan una ficha técnica para

darle solución a cada uno de los aspectos exigidos para realizar

el envase.

Materiales libres y de

desecho. Cuadernos.

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0

5° ACT. GENÉRICA: Indagan acerca de regulaciones sobre los derechos de información del consumidor que existen en el país.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Manejan información relacionada con sus derechos de consumidor. Fecha de inicio: 19 de octubre Fecha de término: 9 de noviembre

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 • Los estudiantes indagan sobre Sernac y la información que este publica

sobre los derechos y deberes del consumidor (www.sernac.cl), relacionados con la información que debe contener el envase o etiqueta de

un producto.

Realizan un afiche con la información y lo pegan en la

sala.

Cuadernos. Internet.

2 Traen a la sala distintas etiquetas,envoltorios o envases y analizan la

información que contienen, revisando la presencia de los siguientes aspectos:

a. Origen, naturaleza, composición del producto. b. Aditivos autorizados que, en su caso, lleven incorporados.

c. Fecha de producción o suministro, plazo recomendado para el uso o

consumo o fecha de caducidad. d. Instrucciones o indicaciones para su correcto uso o consumo,

advertencias y riesgos previsibles.

Detectan productos que no

cuentan con la información necesaria. Se informan sobre el

producto y completan la información.

Etiquetas,

envoltorios o envases. Cuadernos.

2 1

Indagan sobre problemas que han tenido ellos, un familiar o conocido con un producto consumido.

Exponen los casos en el curso.

Realizan las conclusiones en forma oral y escrita sobre los

casos que expusieron en el curso.

Información traída. Cuadernos.

2 Junto con el docente reflexionan sobre lo que implica el “Derecho a una

información veraz y

oportuna sobre los bienes y servicios ofrecidos, su precio, condiciones de venta y otras características relevantes de los mismos” ( fuente:

www.sernac.cl) que tienen los usuarios frente a distintos productos, por

ejemplo, remedios, alimentos, vestimenta, etc.

Los estudiantes elaboran

etiquetas para un producto

incorporando la información necesaria para entregar una

buena información al

consumidor sobre este.

Materiales libres y de

desecho.

Cuadernos

6° ACT. GENÉRICA: Observan el impacto de los envases o publicidad en el entorno.

APRENDIZAJES ESPERADOS: Identifican el impacto ambiental producido por la publicidad y envases de productos.

Fecha de inicio: 15 de noviembre Fecha de término: 30 de noviembre.

SEMANA CLASE ACTIVIDADES EVALUACIÓN RECURSOS

1 1 • Durante un día de clase, los estudiantes recogen todos los envases y envoltorios que se

encuentran en el suelo. Al final del día conversan con el docente sobre la cantidad recopilada durante ese día y proyectan cuánto material se podría

juntar durante plazos mayores, por ejemplo, una semana, un mes o un

año. Reflexionan acerca de los montos de basura que pueden generar los envases o envoltorios.

En grupos, proponen formas de reutilización de algunos envases

recolectados y las realizan.

Los envases y envoltorios que se

encuentran en el suelo. Cuadernos.

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3

16

0

Proponen un proyecto para mantener la escuela limpia de envases y

envoltorios estableciendo estrategias para:

- recolectar los envases; - clasificarlos de acuerdo a sus posibilidades de reutilización o reciclaje

(buscan en los envases indicaciones sobre sus características de reciclado,

de biodegradación, etc.); - hacerlos llegar a centros de reciclaje.

2 El docente trae a la sala una imagen de la carretera o de una zona urbana que muestre letreros y afiches publicitarios. Los estudiantes la analizan y

cuentan si han observado el uso de estos en su barrio.

Conversa con el curso las ventajas y desventajas que estos tienen para las personas. Conversan sobre sus efectos en el paisaje. Por ejemplo,

permite que las personas se informen sobre nuevos productos, a veces dificultan la visión del tránsito, a veces no dejan ver el paisaje, cuando

nadie se encarga de retirar los afiches de las murallas ensucian y afean la

ciudad, etc. Los estudiantes observan los afiches y letreros que se encuentran en su

barrio y anotan: producto que publicita, información que entrega sobre el producto y su uso, tamaño, lugar donde se encuentra.

El estudiante escribe una apreciación personal a

continuación de la descripción:

si le gusta o no, lo que le aporta a las personas, y posibles

problemas que podría causar.

Cuadernos. Recortes de afiches

publicitarios.

2 1 Indagan sobre los recursos naturales utilizados para su elaboración,

tiempo de degradación del material, grado de toxicidad para el entorno. Conversan sobre el impacto medioambiental y de salud que puede

producir la acumulación de estos desechos.

Elaboran un diagrama o un

afiche con diferentes muestras de partes de envoltorios o

envases,

identificando recursos naturales utilizados para su elaboración,

tiempos de degradación, toxicidad y posibles

consecuencias de su depósito en

lugares no aptos para ello.

Información traída.

Cuadernos.

2 Indagan en internet sobre nuevos envases que se están produciendo con material orgánico.

Comparten la información con el curso. Realizan una exposición con el trabajo.

Diseñan y elaboran un envase o envoltorio orgánico para un

producto.

Materiales orgánicos Cuadernos.

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4

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0

DOCENTE 6, PLANIFICACION PREVIA EVALUACION DOCENTE

PLANIFICACION DIARIA UNIDAD : AMERICA PRECOLOMBINA SUBSECTOR : ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA

SOCIEDAD CURSO : 5° AÑO DURACION : 7 SEMANAS

APRENDIZAJES ESPERADOS INDICADORES DIA ACTIVIDADES DE AULA RECURSOS EVALUACION

Comprenden el sentido de la

temporalidad histórica en el

espacio cercano.

Comprenden,

desde su

cotidianeidad, la

temporalidad.

6 y 8 de

mayo

Inicio: Profesora explica que

la medida del tiempo es muy

importante en nuestra vida,

expone situaciones en las

que los alumnos aprecien la

contabilidad de años por

ejemplo.

Desarrollo: Construyen

líneas de tiempo a partir de

la historia personal y familiar,

destacando hitos

significativos.

Final: Comparten algunas

historias y concluyen en

torno a elementos comunes.

Tarea, averiguan

equivalencia de algunos

números romanos dados por

la profesora.

Inicio: Profesora explica que

la contabilidad de los años

ha sido importante durante la

Información

obre la vida

familiar.

Evaluación de

proceso.

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5

16

0

Historia de la humanidad

sobre todo en Occidente

donde nuestro principal

referente es el nacimiento de

Cristo.

Desarrollo: Alumnos

realizan ejercicios de

contabilidad de años,

décadas y siglos con

números romanos.

Final: se revisarán los

ejercicios en el pizarrón.

Identifican elementos de

continuidad y cambio en la historia

comunitaria.

Identifican

elementos de

continuidad y

cambio.

13 de

mayo

Inicio: Profesora explica la

existencia de elementos en

Historia que continúan y

otros que cambian, por

ejemplo, las familias o las

modas respectivamente.

Desarrollo: Exponen fotos

familiares antiguas

ubicándolas por décadas, y

en un trabajo de grupo,

reconocen las diferencias y

semejanzas en los cambios

experimentados por las

familias.

Final: Construyen una línea

de tiempo que sintetice las

principales características

por décadas.

Afiches y fotos

familiares.

Evaluación de

proceso y

formativa.

16

6

16

0

Aprecian la importancia del

conocimiento del pasado para

entender el presente.

Aprecian el

conocimiento

histórico.

15 de

mayo

Inicio: Profesora explica la

importancia de nuestro

pasado histórico y de su

estudio.

Desarrollo: Alumnos

contestan preguntas, tales

como:

¿Qué pasaría si no supieran

cuál es el día de su

cumpleaños?

¿Qué importancia tienen sus

recuerdos de infancia?

Final: Alumnos y alumnas

comparten lo que serían sus

experiencias sin la memoria.

Profesora reflexiona acerca

de la importancia del pasado

histórico.

Tarea: Investigan que son

las glaciaciones.

Texto escolar Evaluación de

proceso.

Identifican las principales teorías

de poblamiento americano.

Identifican teorías

de poblamiento

americano:

Behring, polinésica

y autraliana.

20 de

mayo

Inicio: Profesora explica

principales teorías de

poblamiento americano,

colocando mayor énfasis en

la teoría del traspaso por el

Estrecho de Behring,

recalcando el tema de las

glaciaciones investigado

Mapamundi e

información.

Evaluación

formativa y

sumativa: Prueba.

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7

16

0

previamente.

Desarrollo: Alumnos

confeccionan un mapamundi

cuyo centro será el Océano

Pacífico y trazan las rutas

explicadas por la profesora.

Final: Alumnos y alunas

discuten con la profesora

sobre cuál de estas rutas les

parece más viable.

Imaginan y representan los modos

de vida de los primeros pobladores

americanos.

Caracterizan los

modos de vida de

los primeros

habitantes.

22 y 27

de mayo

Inicio: Profesora muestra

imágenes y explica cómo

eran los primeros habitantes

de América y sus modos de

vida, utilizando un cuento.

Utilizar fechas de referencia,

división del trabajo por sexo,

megafauna, etc.

Desarrollo: Alumnos

confeccionan una maqueta o

diorama sobre las bandas de

cazadores y recolectores de

América.

Final: alumnos y alumnas

reflexionan sobre los modos

de vida y las dificultades que

debieron enfrentar estas

familias.

Material para

confeccionar

maquetas, en lo

posible,

desechos.

Evaluación de

proceso y

sumativa.

Ubican espacial y temporalmente

las culturas maya, azteca e inca.

Ubican espacial y

temporalmente las

29 de

mayo

Inicio: Recurriendo a los

conocimientos previos,

Mapas e

información con

Evaluación de

proceso.

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8

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0

grandes

civilizaciones

precolombinas.

profesora explica que

aquellas bandas de

cazadores y recolectores

evolucionaron hasta llegar a

conformar grandes

civilizaciones presentándoles

a los Incas Mayas y Aztecas.

Desarrollo: Sobre un mapa

de América ubican

espacialmente a los centros

culturales y en tres líneas de

tiempo, paralelas, su

existencia en el tiempo.

Final: El curso reflexiona

sobre las fechas de

existencia, profesora procura

hacer notar el hecho de que

no fueron civilizaciones

contemporáneas.

fechas.

Describen las principales

características de la organización

de la sociedad en las culturas

maya, azteca e inca.

Describen las

grandes

civilizaciones

precolombinas.

3, 5, 10 y

12 de

junio

Inicio: Se hace notar que ya

no se habla de bandas, sino

de civilizaciones. Profesora

introduce el concepto de

civilización que implica una

sociedad más compleja y

organizada políticamente,

con diferente tipo de

economía, con gran adelanto

científico y una religión.

Actividad 1: Reunidos en

grupos investigan sobre una

civilización los siguientes

Material de

investigación y

de exposición.

Evaluación

sumativa:

Exposición.

No leer,

expresión oral,

manejo de

información, cohe

sión del grupo.

16

9

16

0

aspectos:

Religión, Organización

social, Avances científicos,

Economía. Tiempo: 2 clases.

Actividad 2: Mediante

afiches exponen sus

principales conclusiones.

Tiempo: 2 clases.

Valoran el desarrollo cultural

americano antes de la llegada del

europeo.

Valoran el

desarrollo cultural

precolombino.

17 de

junio

Inicio: Profesora realiza un

resumen de las principales

características de los Mayas,

Aztecas e Incas.

Desarrollo: Con ayuda de la

profesora, alumnos y

alumnas, retoman aquellos

elementos que más llamaron

su atención y aquellos que

se utilizan en la actualidad.

Final: Profesora dirige una

reflexión sobre el valor de la

cultura precolombina.

Evaluación de

participación en

clases.

Trabajan colaborativamente en

equipo asumiendo

responsabilidades.

Logra trabajar

colaborativamente,

es responsable

con su grupo.

En actividades anteriores Evaluación de

proceso

Buscan, organizan, utilizan y dan a

conocer información sobre épocas

pasadas.

Busca, organiza y

utiliza información

del pasado.

En actividades anteriores

17

0

16

0

DOCENTE 6, PLANIFICACION POSTERIOR EVALUACION DOCENTE

PLANIFICACION DIARIA UNIDAD : EL TERRITORIO DE CHILE: SUS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS GEOGRÁFICO-FÍSICAS Y SU ORGANIZACIÓN

ADMINISTRATIVA SUBSECTOR : ESTUDIO Y COMPRENSIÓN DE LA SOCIEDAD CURSO : 6° AÑO DURACION : 9 SEMANAS

OBJETIVO DE LA UNIDAD: Caracterizar geográfica, física y administrativamente la unidad territorial llamada Chile. APRENDIZAJES ESPERADOS DIA ACTIVIDADES DE AULA RECURSOS EVALUACION

Localizan el territorio nacional y evalúan su ubicación geográfica.

1 al 4 de abril.

Objetivo clase: conocer las características geográficas del país. Inicio: Profesora informa a los alumnos sobre la población y la superficie de Chile, incluyendo y excluyendo el territorio antártico. Desarrollo: Los alumnos comparan a través de gráficos la superficie y población de Chile con la de otros países americanos y del mundo, y sacan conclusiones comparativas sobre el tamaño y población de Chile. Final: Profesora guía al curso a reflexionar en torno a preguntas tales como: ¿Qué forma tiene el país? ¿Qué ventajas tiene esta forma? ¿Qué desventajas presenta la forma del país? Objetivo clase: reconocer la ubicación geográfica del país. Inicio: Profesora introduce la clase aludiendo al tema de coordenadas geográficas. Desarrollo: En un mapa político del mundo los alumnos y las alumnas colorean el territorio de Chile, incluyendo el territorio chileno antártico y las islas oceánicas. Con ayuda de un atlas determinan las coordenadas geográficas de nuestro territorio continental e insular. Final: Reflexionan acerca de la posición de nuestro

Datos de superficie y población, atlas, papel mantequilla.

Formativa

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1

16

0

país en el mundo con respecto el Océano pacífico, la Línea del Ecuador, el polo norte y el polo sur, etc.

Valoran la proyección de Chile sobre la Antártica y la Isla de Pascua.

7 al 11 de abril.

Objetivo clase: reflexionar la importancia geográfica de Isla Pascua para el país Inicio: Profesora informa al curso sobre Isla de Pascua y la Cultura Rapa Nui. Desarrollo: indagan sobre la forma en que Chile toma posesión de este territorio. En un planisferio centrado en el Océano Pacífico, el docente destaca la localización de la Isla de Pascua y resalta aspectos tales como: su distancia de Chile continental, su vinculación con la Polinesia. Final: Reflexionan sobre la relación entre Chile continental e Isla de Pascua. Objetivo clase: reflexionar la importancia geográfica de la Antártica para el país Inicio: Profesora informa al curso sobre el territorio Antártico. Desarrollo: En enciclopedias, atlas y textos de geografía indagan sobre el territorio chileno antártico guiados por preguntas como: ¿Cuándo se declaró la soberanía chilena en la Antártica? ¿Qué protecciones internacionales tiene el continente antártico? ¿Quiénes viven y qué actividades se realizan en la Antártica? ¿Por qué el territorio antártico es denominado el “territorio de la esperanza”? Final: Alumnos reflexionan sobre cómo es la vida en el continente austral.

Información sobre ambos territorios, atlas.

Formativa: Informe escrito.

Distinguen las regiones geográficas naturales de Chile y sus características en cuanto a relieve, clima y vegetación.

14 al 23 de abril

Objetivo clase: reconocer las principales unidades de relieve del territorio nacional Inicio: Profesora explica qué es el relieve y cuáles son las principales unidades del relieve chileno. Desarrollo:

Imágenes, Fotocopia de mapa relieve de Chile. Materiales de maqueta: Cartón para

Observación directa. Evaluación sumativa de mapa y maqueta 22 y 23 de abril.

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Actividad 1: Alumnos y alumnas recolectan material gráfico de las grandes unidades de relieve chileno: Cordillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, depresión intermedia, valles fluviales, planicies costeras, fiordos y establecen las principales diferencias. Actividad 2: Completan individualmente un mapa físico de Chile y lo observan para responder preguntas tales como: ¿Qué colores muestra el mapa? ¿Qué significa cada uno de ellos? ¿A qué unidad de relieve corresponde cada uno de ellos? ¿Qué similitudes y diferencias se observan en el relieve a lo largo del país? Actividad 3: Construyen con su compañero de puesto una maqueta, representado las grandes unidades de relieve del país.

la base y plasticina, atlas.

Valoran las regiones geográficas naturales como ecosistemas particulares.

25 al 30 de abril

Objetivo clase: caracterizan la diversidad geográfica de Chile. Inicio: Profesora explica la diversidad geográfica de Chile, caracteriza y localiza en el mapa sus grandes regiones naturales: Norte Grande, Norte Chico, Zona Central, Zona de los Lagos y Zona Patagónica o Austral y enfatiza sobre la relación relieve, vegetación y clima. Desarrollo Actividad 1: Observan imágenes y contestan una guía elaborada por la profesora relativa a sus características de relieve, clima y vegetación. Actividad 2: Organizados en grupos, construyen gráficos sobre temperaturas y precipitaciones, y climogramas, y cuadros comparativos sobre vegetación de las regiones. Reflexionan sobre las implicancias para la vida de las personas de estas diferencias naturales.

Imágenes, guía, datos climáticos, hierbas recolectadas, atlas.

Evaluación Formativa: Guía. Observación directa.

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Actividad 3: Resuelven situaciones prácticas imaginando, por ejemplo, cómo deben vestirse en el norte, la Antártida, la zona sur; cómo deben ser las viviendas, cuál es el abastecimiento de agua, cómo se recrean, cómo se trasladan en las diferentes regiones. Actividad 4: Recolectan hierbas nativas de la región. Final: Reflexionan sobre la diversidad biológica de nuestro país.

Aprecian la importancia de las aguas continentales y oceánicas como fuentes de recursos.

2 al 7 de mayo

Objetivo clase: ubican el país en relación a sus aguas continentales Inicio: Profesora explica que Chile no sólo abarca territorio, sino que también una gran porción de océano es considerado como nacional. Desarrollo: Dibujan en un mapa de Chile la línea costera y el límite de las 200 millas, incluyendo el territorio marítimo de las islas de Pascua y Salas y Gómez. Final: Advierten cuál es la importancia de que Chile esté en posesión de parte del mar. Objetivo clase: aprecian el agua como recurso Inicio: Profesora explica la importancia de los recursos hídricos continentales para nuestra vida diaria: como agua para el consumo humano, agua para el consumo animal, regadío, energía eléctrica, turismo, pesca. Desarrollo: Alumnos investigan dónde se ubican los recursos hídricos más importantes de cada región. Investigan qué es lo que ocurre cuando esta escasea. Final: Profesora dirige una reflexión sobre la crisis energética de nuestro país.

Texto escolar, atlas. Formativa y sumativa: Prueba 9 de mayo.

Usan en forma pertinente conceptos propios de la geografía, tales como territorio, localización absoluta, localización relativa, relieve, unidades de relieve, aguas continentales y aguas oceánicas.

TRANSVERSAL.

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Identifican las regiones administrativas del país.

13 y 14 de mayo

Objetivo clase: identifican regiones administrativas del país Inicio: Profesora explica por qué nuestro país se encuentra dividido en regiones. Desarrollo: Alumnos averiguan datos de las regiones como: capitales regionales, población y atractivos turísticos. Final: Con los datos de población elaboran un gráfico donde analizarán la concentración poblacional del país. Dan una explicación.

Atlas, papel milimetrado.

Formativa

Reconocen los principales componentes de la estructura político-administrativa del gobierno nacional, regional y comunal.

16 de mayo

Objetivo clase: reconocer la estructura político-administrativa del país Inicio: Profesora explica la organización de nuestro país (separación de los poderes del Estado), haciendo hincapié en las autoridades. Desarrollo: Alumnos recolectan desde revistas y diarios recortes de: Presidenta, Ministros, Diputados y Senadores, representantes del poder judicial, Intendentes y Alcaldes. Con ayuda de la profesora determinan la función de cada uno de ellos. Final: Profesora explica que estos funcionarios son elegidos democráticamente.

Recortes, hoja de block, informació en general sobre las funciones de las autoridades.

Formativa

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