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PROPUESTA EVALUATIVA PARA EDUCACIÓN INICIAL

VIRGINIA ORTEGA

CATHERINE SANTOS

EMILY RAMIREZ

CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOSFACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTA D.C MARZO DE 2011

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PROPUESTA EVALUATIVA PARA EDUCACIÓN INICIAL

VIRGINIA ORTEGA

CATHERINE SANTOS

EMILY RAMIREZ

TUTORA  DIANA CAROLINA HENAO MALPICAEVALUACIÓN POR PROCESOS

CORPORACION UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOSFACULTAD DE EDUCACIÓN

BOGOTA D.C. MARZO DE 2011

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INDICE

Índice…………………………………………………………………………….........3

Introducción……………………………………………………………………..........4

Perspectivas históricas de la evaluación……………………………………………...6

Paradigmas de la psicología de la educación………………………………………....8

Conceptos y concepciones sobre evaluación………………………………………..14

Marco legal de la evaluación………………………………………………………..17

Evaluación por procesos vs. Evaluación por competencias………………………....25

Propuesta de evaluación……………………………………………………………..31

Referencias bibliográficas…………………………………………………………..45

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INTRODUCCIÓN

Según el diccionario, la evaluación es: “Un proceso para determinar el valor

de algo y emitir un juicio o diagnostico, analizando sus componentes, funciones,

procesos, resultados para posibles cambios de mejora”. La escuela y sus

componentes no son ajenos a esta definición, al mundo de cambios en el que

vivimos, ni a los cambios que ha tenido la evaluación como tal en el proceso

educativo. El proceso de enseñanza - aprendizaje está transformándose, y nosotros

los educadores quienes somos parte de ese cambio, también debemos estar

transformando nuestra visión frente a la evaluación en educación y frente a los

alcances que esta nos permite.

En la actualidad, el proceso educativo se caracteriza por ser un proceso

totalmente dinámico y abierto que no cercena la creatividad del docente ni del

estudiante, sino que, por el contrario, la estimula y la moviliza. Pues el objetivo

central de la educación deja de ser la simple transmisión de información y

conocimientos, y pasa a entender que cada estudiante es un ser único, es una realidad

en desarrollo cambiante, en razón de sus circunstancias personales y sociales,

contempla tanto la atención al individuo, como los objetivos y las exigencias sociales

y grupales, y por ende la evaluación también cambia.

Bajo estos parámetros, nuestra intención es mostrar las diferentes tendencias

educativas que tenemos a nuestra disposición para adoptar y realizar nuestra labor

docente, desde las perspectivas históricas que han precedido la evaluación, los

paradigmas de la psicología de la educación, las diferentes concepciones que existen

sobre evaluación, el marco legal que la comprende actualmente en Colombia y por

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último, frente a ese abanico de opciones que se nos ofreció para que fuéramos

nosotras quienes realizáramos libremente la selección final y la adoptáramos a

nuestras necesidades educativas, presentamos nuestra propuesta evaluativa.

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Perspectivas históricas de la evaluación

Los medios del buen encauzamiento nos muestran que el inicio del examen

no fue en la escuela como tal, sino que fue implementado de la técnica utilizada en

los hospitales y en la vida militar del siglo XVIII, que regía la vigilancia y la

disciplina en la educación y el método tradicional. El examen era utilizado como un

instrumento del poder disciplinario que permitía evaluar y alcanzar el éxito de los

objetivos propuestos. En el momento de realizar el examen se aplicaba la vigilancia

jerarquizada, que fue un invento del siglo XVIII y funcionaba como una maquinaria

de organización piramidal donde se utilizaba a título de castigos una serie de

procedimientos que iban desde el castigo físico leve, hasta privaciones y

humillaciones. Muestra también como el examen es un sistema de control que

permite mejorar y avanzar frente al tema que se esté evaluando. La evaluación hasta

hace muy poco era un tema incontrovertible que no tenía lugar para la

problematización, sin embargo ese concepto ha cambiado, y ya no se refiere

solamente a lo que se evalúa como tal, sino que también es entendida como práctica

social y cultural, e involucra al proceso y al entorno.

Hay cuatro grandes orientaciones que se deben resaltar frente a la evaluación

y el examen, la primera es que la evaluación y el examen no siempre han sido parte

del proceso educativo, pues al realizar una revisión de la historia de la educación se

verá que no todo proceso de enseñanza culminó en exámenes y cuando éstos se

incorporan en la Universidad Medieval, no se reducen solamente a la calificación,

hasta el siglo XIX no existen evidencias de notas escolares. De igual manera, el

trabajo en el aula no siempre fue evaluado; la segunda es que la evaluación y el

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examen se ven como parte del proceso educativo, lo cual implica, por una parte, que

evaluar y examinar no son prácticas equivalentes, sino que el examen es una de las

herramientas que aportan elementos a la evaluación; el tercero es que la evaluación

se ve como equivalente a examinar, por ende, la evaluación se fundamenta en el

discurso y la práctica de la medición; particularmente, a nivel de la evaluación del

aprendizaje; y por último que la evaluación y el examen se corresponden con formas

distintas de asumir el proceso educativo, por tal razón, no serían prácticas ni

compatibles ni semejantes, ya que son producto de momentos históricos diferentes.

Hoy en día la enseñanza está al servicio de la educación, ya que es el

objetivo central de la transmisión de información y conocimientos, en esta etapa los

alumnos están centrados en el auto aprendizaje en la cual la evaluación debe tener

una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y distinguir la labor del

docente, unos de los factores más importantes de la evaluación es la compresión por

parte de los docentes, ya que las decisiones que tomen de cómo evaluar son

prioritarias para los estudiantes y para su proceso educativo.

Desde nuestro punto de vista la evaluación y el examen son herramientas muy

importantes y valiosas tanto en educación como en cualquier situación de la vida,

porque nos permiten medir si estamos desarrollando el objetivo que nos propusimos

o ver si estamos fallando en algo, y proponer nuevas estrategias para alcanzarlo.

Además, el conocer la historia del examen y la evaluación es enriquecedor porque

podemos aprender de lo que ya se hizo y falló, de lo que ya se corrigió y de lo que no

funcionó para no volverlo a implementar; y de lo bueno que se logró, de lo que

realmente funcionó y de lo que ya se corrigió para retomarlo y mejorarlo.

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Paradigmas de la psicología de la educación

Los diferentes paradigmas de la psicología de la educación son: Paradigma

conductista, paradigma humanista, paradigma cognitivo, paradigma psicogenético,

paradigma sociocultural y metacognición.

Paradigma Conductista

Su fundador fue J.B. Watson, quien propuso un nuevo planteamiento

teórico – metodológico, quien decía que para que la psicología lograra un estatus

verdaderamente científico debía olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos

mentales, ya que no eran observables, y en consecuencia nombrar nombrar a la

conducta, que sí es un proceso observable, como su objeto de estudio.

Existen cuatro planteamientos en la historia del neoconductismo que son: el

conductismo asociacionista de Guthrie, el conductismo metodológico de Hull, el

conductismo intencional de E.L. Tolman y el conductismo operante de B.F. Skinner.

Este paradigma nació en la década de 1930 en su versión “operante” a partir de

varios experimentos realizados en laboratorios por dos décadas, luego a partir de los

años sesenta, sale de los laboratorios directamente hacia los escenarios de aplicación.

Las aplicaciones de este paradigma a la educación han concentrado sus propuestas en

el llamado “análisis conductual aplicado a la educación”, el cuál sostiene que los

escenarios sociales, tanto educativos como clínicos son un campo de aplicación de

los principios obtenidos por la investigación fundamental en escenarios artificiales.

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Estos principios se consideran válidos en todas las situaciones y escenarios, y

simplemente se seleccionan y se usan en las diferentes situaciones y problemáticas

educativas. En su fundamento epistemológico podemos ver que el conductismo

determina que el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones, que

son simplemente copias o reflejos de la realidad, y frente al estímulo - respuesta

Noriega y Gutierrez (1995) expresan lo siguiente:

E-R (estímulo respuesta) es la operacionalización de una relación entre sujeto

activo y sujeto pasivo: la experiencia del sujeto proviene del impacto de la

actividad del objeto y es testimoniada por la producción de una respuesta(p.56)

En el paradigma conductista surgen dos grandes ramas frente a los procesos

educativos, que son las bases para los procesos de programación educativa y las

técnicas de modificación conductual.

Paradigma Humanista

El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de los grandes

filósofos griegos y los grandes filósofos posteriores como Santo Tomas de Aquino,

Rousseau y demás, pero como paradigma nace en Estados Unidos después de la

mitad del siglo XX, pues durante la década de 1950 predominaban el conductismo y

el psicoanálisis y nace el humanismo que se constituye como la “tercera fuerza”, que

postula el estudio del ser humano como una totalidad dinámica que incluye tanto

factores externos (conductismo) como factores internos(psicoanálisis) dentro de sí, es

decir que ve a la persona como un ser integral , como una totalidad que excede la

suma de sus partes. Algo importante de connotar es que la psicología humanista es

fundamentalmente clínica, y de ahí es tomada por la educación.

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Frente a la parte educativa nace como una protesta contra los currículos del

sistema educativo estadounidense de la época de los años 50, los cuales no tomaban

en cuenta las características de los estudiantes como personas. Uno de los autores

más representativos de este paradigma es Carl Rogers, quien propone que la

educación debe girar en torno al estudiante, debe ser una educación integral y hace

énfasis en el desarrollo de la persona y la educación de los procesos afectivos.

La educación humanista se basa en la idea que todos los estudiantes son

diferentes, y que se les debe ayudar primero en su autorrealización y en el desarrollo

individual y luego si en su realización con los demás.

Paradigma Cognitivo

También conocido como paradigma del procesamiento de la información tuvo

su origen durante la década de los cincuenta, y las influencias más importantes en su

gestación fueron la aparición de un clima de crítica y desconfianza hacia el

paradigma conductista, la influencia que tuvieron en la disciplina psicológica todos

los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos y la aparición en el

campo de la lingüística de la gramática generativa de Chomsky, como una propuesta

alternativa para describir y explicar un proceso cognitivo complejo a través de un

sistema de reglas internas.

En las proyecciones de aplicación del paradigma cognitivo al contexto

educativo se encuentran la teoría del aprendizaje significativo de Ausbel, las

aplicaciones de la teoría de los esquemas, las estratégias instruccionales y la

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tecnología del texto, y la investigación y los programas de entrenamiento para

enseñar a pensar entre otras. En este paradigma se señala que la educación debería

orientarse al logro de aprendizajes significativos con sentido, y al desarrollo de

habilidades.

Paradigma Psicogenético

Los orígenes del paradigma psicogenético constructivista se encuentran en

los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento

verbal de los niños, donde explica que debemos centrarnos en observar el proceso en

el que ocurre el conocimiento y no solo en el resultado, le dan al sujeto cognoscente

un papel activo en el proceso del conocimiento, y explica que la construcción del

conocimiento es la acción física y mental que realiza el sujeto cognoscente frente al

objeto de conocimiento.

Nos habla acerca de las teorías de los estadios, la asimilación, la acomodación

y la equilibración Piaget además nos muestra las etapas del desarrollo intelectual que

son la sensoriomotriz, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. En

las proyecciones de aplicación del paradigma psicogenético al contexto educativo

Piaget deja muy pocos referentes, dentro de los cuales podemos encontrar que tiene

mucha influencia de Dewey y Ferriere, así como postula de manera crítica que la

educación no debe ser basada en el verbalismo y en la clase magistral del docente.

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Paradigma Sociocultural

El paradigma sociocultural fue desarrollado por L.S.Vigotsky a partir de la

década de 1920, quien estaba profundamente interesado en las distintas

problemáticas de las cuestiones educativas frente a la implicación de la sociedad en

el aprendizaje del niño.

A Vigotsky le interesaba desarrollar una psicología que tuviera como núcleo

el estudio de la conciencia, a demás de proponer sus supuestos teóricos sobre la

reflexión de la zona de desarrollo próximo. Demostró que el desarrollo psicológico

debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas con

cambios en el uso de los instrumentos psicológicos. Lo verdaderamente

determinante, para Vigotsky es la condición sociocultural en que se desarrollan en

tanto que el sujeto, miembro de la cultura usa distintos mediadores en situaciones de

aprendizaje compartido.

Metacognición

La metacognición se puede definir como el conocimiento de nuestro propio

conocimiento, y dentro del proceso de esta se presentan dos eventos importantes que

son el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de los mismos. Los

conocimientos metacognitivos y los procesos reguladores son los procesos que lleva

a cabo una persona cuando está resolviendo una tarea o cuando debe llevar a cabo un

aprendizaje específico.

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El procesamiento de la información explica que cualquier actividad cognitiva

exige un sistema de control que planifique, regule y evalúe la actividad en curso,

pues no solamente es importante tener el conocimiento, también es importante saber

cómo utilizarlos. Piaget postulaba la toma de conciencia, la abstracción y los

procesos autorreguladores, que son esenciales a la hora de explicar el cómo y el

porqué se contruye el conocimiento, hace referencia a la posición piagetiana,

centrada prioritariamente en los procesos psicológicos que ocurren en el individuo en

interacción con el medio físico, (la abstracción, la toma de conciencia y la

autorregulación), explica que la toma de conciencia es un proceso de

conceptualización de aquello que ya está adquirido en el plano de la acción, para

luego exteriorizar esa toma de conciencia mediante sus acciones o mediante

verbalizaciones. Y desde el punto de vista de Vygotsky se debe tener en cuenta la

regulación ejercida por las otras personas, pues dice que solo se podrá hablar de

metacognición desde el punto de vista del aprendiz cuando éste tenga conocimiento

sobre su propia cognición y sobre la resolución de la tarea específica, y cuando

utilice la forma consciente e intencional, actividades reguladoras de su propia

actividad de resolución.

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Conceptos y concepciones sobre evaluación

Paradigma Conductista

El ideal del paradigma conductista es que cuando el alumno vaya progresando

en cualquier programa el alumno no debe cometer errores, al estudiante antes de

empezar cualquier proceso educativo se le debe evaluar paran corroborar sus

conocimientos previos, su progreso y su dominio final de lo que se le ha enseñado.

Además el énfasis de la evaluación se centra en los productos del aprendizaje y no en

los procesos.

Paradigma Humanista

En este paradigma es difícil realizar una evaluación usando criterios externos,

por ello se propone la autoevaluación como una opción válida. El profesor puede y

debe ayudar a los estudiantes durante el proceso de aprender a autoevaluarse.

Además de tener en cuenta la opinión de sus pares y del docente, es decir, se aplica la

autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Paradigma Cognitivo

En la evaluación desde el enfoque cognitivo el profesor debe focalizar su

interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación

instruccional, considerando los conocimientos previos que tiene el estudiante, el tipo

de estrategias cognitivas y metacognitivas que se utilizaron para generar el

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aprendizaje, el tipo de capacidades que utiliza el alumno cuando elabora el

conocimiento y las metas que se pretenden alcanzar.

Paradigma Psicogenético

Concibe la evaluación como aportadora de la información del aprendizaje,

pues más que una evaluación factural es un registro que evidencia los procesos que

se han llevado a cabo, se evidencia la participación del estudiante y se ve la

construcción del conocimiento.

Paradigma Sociocultural

La evaluación se presenta con los pares y docente además de la

autoevaluación, se dan los procesos de andamiaje, es funcional y significativa y se

evidencia por competencias tanto genéricas y específicas.

Metacognición

Esta evaluación se da con la puesta en práctica del conocimiento a partir de

los resultados, generar nuevos aprendizajes a través del análisis de su propio

conocimiento.

Luego de la revisión que se realizó sobre los diferentes paradigmas, la

postura que hemos tomado es hacia el enfoque humanista, con el cual nos sentimos

más relacionadas, ya que retoma lo principal y más aportante de los paradigmas

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conductual y del psicoanálisis, empleándolo para comprender al ser humano,

concibiéndolo como un ser integral, por ende la educación debe girar en torno al

estudiante, debe ser una educación integral y hacer énfasis en el desarrollo de la

persona y la educación de los procesos afectivos. Además de basarse en la idea que

todos los estudiantes son diferentes, y que se les debe ayudar primero en su

autorrealización y en el desarrollo individual y luego si en su realización con los

demás, lo cual permitirá una comprensión compleja permitiendo brindar a los

estudiantes las experiencias de enseñanza aprendizaje acordes a sus necesidades.

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Marco legal de la evaluación

Decreto 230 de 2002(febrero 11)

En este decreto se dictan normas en materia de currículo, evaluación,

promoción de los educandos y evaluación institucional, en el artículo 79 de la ley

115 de 1994 ordena que los establecimientos educativos deben establecer aspectos de

la evaluación del educando, ya que en el artículo 148 de la ley 115 tiene las

funciones de inspección y vigilancia para evaluar el rendimiento escolar de los

educandos, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 5 de la ley 715 de 2001

corresponde a las normas curriculares y pedagógicas para los niveles de preescolar,

básica y media que tienen los establecimientos educativos para diseñar instrumentos

y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Artículo primero

Ámbito de aplicación: En este articulo las normas se aplican al servicio público de

la educación formal tanto privados, cooperativo, comunitarios y sin ánimo de lucro,

lo que ellos quieren es favorecer una calidad continua y universal así como en el

desarrollo del proceso de formación de los educandos ya que es muy importante para

la reglamentación por parte del Ministerio de Educación.

Capítulo I

Artículo segundo

Orientaciones para la elaboración del currículo: En el currículo los planes de

estudio, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la

construcción de identidad se colocaran a cabo en el proyecto educativo, que tendrá

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virtud de la autonomía escolar. Los establecimientos educativos que ofrezcan

educación formal deben organizar las áreas obligatorias para cada nivel, adoptar

métodos de enseñanza para las actividades formativas, culturales, deportivas, tener

asignaturas a las necesidades optativas dentro de las áreas establecidas en la ley, por

lo tanto el currículo adoptado por cada establecimiento educativo debe tener en

cuenta los siguientes parámetros.

Los fines de la educación y los objetivos por la ley 115 de 1994

Las normas técnicas que están en el currículo para las áreas obligatorias y

fundamentales del conocimiento para la calidad que adopte el Ministerio de

Educación.

Los lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación

Nacional.

Artículo tercero

Plan de estudios: En el plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas

obligatorias y fundamentales en los establecimientos educativos debe contener los

siguientes aspectos:

La identificación de los contenidos, tema, problemas de cada área y señalar

las correspondientes actividades pedagógicas.

La distribución del tiempo en el proceso educativo y señalas en que grado se

ejecutaran las diferentes actividades.

Tener los logros, competencias y conocimientos que los docentes deben

alcanzar en cada uno de los periodos del año escolar, según hayan sido

definidos en el Proyecto Educativo Institucional, ya que también incluirá los

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criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el

desarrollo de capacidades de los educandos.

Diseño de apoyo para los estudiantes con dificultades en su proceso de

aprendizaje.

Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la

autoevaluación institucional.

Capítulo II

Artículo cuarto

Evaluación de los educando: La evaluación de los educandos será continua e

integral, y se realizara a cuatro períodos de igual duración en los que se dividirá el

año escolar, los principales objetivos de la evaluación serán:

Valorar el alcance y la obtención de logros, competencias y conocimientos

por parte de los educandos.

Diseñar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en

sus estudios

Suministrar información que contribuya a la autoevaluación académica de la

institución y a la actualización permanente de su plan de estudios.

Artículo quinto

Informes de evaluación: Terminando el año lectivo, los padres de familia recibirán

un informe escrito de evaluación en el que se da cuenta los avances de los educandos

en su proceso formativo, este deberá incluir las fortalezas y dificultades que haya

presentado el docente y establecerá recomendaciones y estrategias para mejora. Los

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cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán para cada área el

rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes términos:

Excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente y deficiente.

Artículo sexto

Entrega de informes de evaluación: Los informes de evaluación se entregarán a los

padres de familia, la inasistencia a estas reuniones no puede acarrear perjuicios

académicos a los educandos. El rector, director o coordinador, está en la obligación

de programar y atender las citas que los padres de familia soliciten para tratar temas

relacionados con la educación de sus hijos, en particular para aclaraciones sobre los

informes de evaluación.

El establecimiento educativo no podrá retener los informes de evaluación de

los educandos, de igual manera deben estar a paz y salvo con la institución y de lo

contrario le impide el cumplimiento a la hora de matrícula.

Artículo séptimo

Registro escolar: En todas las instituciones educativas se mantendrá actualizado un

registro escolar que contenga para cada alumno, además de los datos de

identificación personal, el informe final de evaluación de cada grado que haya

cursado en la institución.

Artículo octavo.

Comisiones de evaluación y promoción

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El Consejo Académico conformará para cada grado una comisión de

evaluación y promoción integra con un representante de los padres de familia, que no

sea parte de la institución, con el fin definir la promoción de los educandos y hacer

recomendaciones de actividades de refuerzo y superación para cada estudiante.

En la reunión que tendrá la comisión de evaluación, al finalizar cada periodo

escolar se analizaran los casos del educando en cualquiera de las áreas, y se harán

recomendaciones generales o particulares a los docentes. Las comisiones además

analizaran los casos con desempeños altos con el fin de recomendar actividades de

motivación, igualmente se establecerá si los docentes siguieron y cumplieron las

recomendaciones del compromiso del periodo anterior.

Artículo noveno

Promoción de los educandos: Los establecimientos educativos tiene que garantizar

promoción mínimo del 95% de los docentes que finalicen el año escolar en cada uno

de los grados, al finalizar el año la comisión de evaluación y promoción de cada

grado será la encargada de determinar cuáles docentes deberán repetir un grado

determinado. Para la repetición de un grado cualquiera se considerara que:

Los docentes con valoración final Insuficiente o Deficiente en tres o más

áreas.

Docentes que hayan obtenido valoración final insuficiente o deficiente en

matemáticas y lenguaje durante dos o más grados consecutivos de la

Educación Básica.

Educandos que hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 25% de

las actividades académicas durante el año escolar.

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Es responsabilidad de la Comisión de evaluación y promoción estudiar el caso de

cada uno de los docentes considerados para la repetición de un grado y decidir acerca

de ésta, los demás docentes serán promovidos al siguiente grado, pero sus

evaluaciones finales no se podrán modificar.

Artículo décimo

Recuperaciones: Todo educando que haya obtenido insuficiente o deficiente en la

evaluación final de una o más áreas presentará una nueva evaluación de esas áreas a

más tardar la semana anterior al comienzo del siguiente año escolar, esta evaluación

se basará en un programa de refuerzo pertinente con las dificultades que presentó el

docente. La evaluación se calificará de acuerdo con los términos del artículo 5º de

este Decreto y su resultado deberá quedar consignado en el registro escolar del

educando.

Artículo onceavo

Educandos no promovidos: La institución educativa deberá diseñar programas

específicos para los docentes no promovidos al grado siguiente, se hará un

seguimiento del educando y favorecerá su promoción durante el grado, en la medida

en que éste demuestre la superación de las insuficiencias académicas que no

aconsejaron su promoción.

Capítulo III

Artículo décimo segundo

Evaluación académica institucional: La evaluación académica institucional, sea

ésta autoevaluación o evaluación externa, se establece si ha alcanzado los objetivos y

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metas de calidad académica propuesta en su Proyecto Educativo Institucional, PEI,

plan de estudios y proponer correctivos y planes de mejoramiento.

Artículo décimo tercero.

Autoevaluación académica institucional: La evaluación institucional debe llevarse

a cabo en cada una de las instituciones educativas según los dispuesto en el artículo

84 de la Ley 115 de 1994, tiene por objeto mejorar la calidad de la educación, debe

tomar en cuenta las metas de calidad académica propuestas cada año en el plan de

estudios y formular recomendaciones precisas para alcanzar y superar dichas metas.

Artículo décimo cuarto

Evaluaciones académicas externas: Las entidades territoriales periódicamente

podrán controlar con entidades avaladas por el Ministerio de Educación Nacional

evaluaciones académicas censales de los establecimientos educativos a su cargo

Dichas evaluaciones tendrán como referencia las normas técnicas que formule el

Ministerio de Educación Nacional y se llevarán a cabo de acuerdo con la

reglamentación que al respecto éste expida. Sus resultados deberán ser analizados

tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con

el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias.

En este decreto que habla del sistema de evaluación en las instituciones, las

herramientas para evaluar se han realizado de los aspectos que influyen en el que

hacer del docente a la hora de evaluar. Se quiere establecer como una guía para la

puesta en práctica de este aspecto a la hora de evaluar y que esta actividad no sea

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vista como un verdugo que cuando llega, atemoriza y causa en los niños un bloqueo

emocional que no le permite desarrollar sus capacidades al momento de ser evaluado.

Se espera de igual forma, generar en nosotros como futuros docentes de pedagogía

infantil, esa conciencia de la importancia que tiene el mostrar ante los infantes, una

cara que inspire seguridad, confianza diversión y valoración en los niños y niñas,

como nuestra mejor herramienta para establecer un ambiente donde la confianza y el

respeto vayan de la mano.

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Evaluación por procesos vs. Evaluación por competencias

“La evaluación debería ser considerada

como un proceso y no como un suceso

y construirse en un medio y nunca en un fin”

Pedro Ahumada Acevedo (2001)

Evaluación por procesos

Está enmarcada bajo el paradigma cualitativo de la evaluación, puesto que a

través de esta se busca dialogar, reflexionar sobre el proceso de enseñanza

aprendizaje, más que el resultado, propende por una educación adaptada a las

necesidades del estudiante atendiendo a las diversidades en los mismos,

promoviendo a partir de estas, las decisiones pedagógicas, se conforma un compilado

entre diagnóstico, objetivos, metas, propuestas y propósitos, así como estrategias y

regulación permanente, permitiendo la toma de decisiones a tiempo al detectar

falencias inmediatas, se tiene en cuenta tanto al educador como al estudiante, todo

esto reunido para llegar a un resultado, el cual también es valorado y evaluado,

determinando fortalezas y debilidades del proceso, para generar correcciones,

mejoras, aplicando así la metacogniciòn, para la evaluación por procesos los niveles

motivacionales son generadores y determinantes. La evaluación del proceso

educativo consiste en la formulación de juicios y propuestas para mejorar dicho

proceso, por lo cual, según Coll (2002) " La enseñanza se refiere a la comunicación

entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el apoyo de los docentes para

que el alumno adquiera la capacidad de análisis, mítica, reflexión y práctica".

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Algunas consideraciones extraídas de la propuesta de evaluación por

procesos, Ahumada (2001) “Más que una medición y sanción, la evaluación está

siendo orientada a ser un proceso de ayuda para conocer las formas y grados en que

el alumno construye y da significado a sus aprendizajes”

Ahumada, establece una propuesta evaluativa, que considera los siguientes

aspectos diferenciales a la evaluación tradicional:

Evaluación personalizada y variada

Evaluación congruente con los aprendizajes

Énfasis en lo procesual y situacional

Búsqueda de evidencias auténticas del aprendizaje

Evaluación participativa y colaborativa

Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos no ortodoxos

Igualmente, orienta explicando:

“La utilización de instrumentos evaluativos uniformes, no permite captar los

grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes”

“Un proceso evaluativo ligado a la verdadera naturaleza del aprendizaje,

debería pasar inadvertido para el estudiante, ya que estaría unido al desarrollo

de las distintas actividades o situaciones”

“Las carencias o deficiencias y errores detectadas en el proceso de evaluación,

solo deben conducir a un a un mejoramiento permanente del proceso de

aprendizaje”

“La propuesta debe estar legitimada por las normativas legales vigentes a fin

que no resulten contradictorias al modelo”

27

La evaluación por procesos y la evaluación constructivista (s.f.). Recuperado el 01 de marzo

de 2011, de http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu...id...

Evaluación por competencias

El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en el

alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste también invita

firmemente a los profesores a:

- considerar los saberes como recursos para movilizar;

- trabajar regularmente a través de problemas;

- crear o utilizar otros medios de enseñanza;

- negociar y conducir proyectos con los alumnos;

- adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;

- establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;

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- practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;

- dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

El enfoque por competencias lleva a hacer menos cosas, a dedicarse a una

pequeña cantidad de situaciones sólidas y fecundas, que producen aprendizajes y

giran en torno a saberes importantes. Esto obliga a despedirse de una buena parte de

los contenidos que aún hoy se estiman indispensables.

No se puede enseñar por competencias, sabiendo, desde el inicio de clases, lo

que se tratará en diciembre; puesto que todo dependerá del nivel y del interés de los

alumnos, de los proyectos que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del grupo-clase.

Esto dependerá, sobre todo, de los sucesos previos, puesto que cada problema

resuelto puede engendrar otros.

Sólo se crean competencias afrontando obstáculos verdaderos, en el

desarrollo de un proyecto o una solución de problemas. Pero, como dice a veces

Meirieu, todos quieren saber, pero no forzosamente aprender. Para perseverar frente

al obstáculo más que para rodearlo o renunciar al proyecto, es necesario más que la

motivación escolar tradicional, mezcla de deseo de hacer las cosas bien, de agradar,

no tener problemas. Un enfoque orientado a la formación de competencias exige del

alumno una implicación mucho mayor en la tarea.

El trabajo escolar tradicional fomenta sólo la presentación de resultados,

mientras que el enfoque por competencias hace que los procesos, los ritmos, las

formas de pensar y de actuar sean visibles.

29

Alles Martha A:(2006) Desempeño por competencias: evaluación de 360º. Ed. Granica.

Buenos aires.

De la ley 115/94 se deriva que a la educación se le atribuyen fines que van

más allá de adaptar pasivamente el individuo a su sociedad. La Educación se

considera un proceso que debe afectar la integridad del ser humano, el desarrollo de

sus potencialidades, el mejoramiento de sus condiciones de vida, la transformación

de la realidad de tal forma que se integre de una manera activa y crítica para la

elevación de su nivel de vida.

Al mismo tiempo la Evaluación debe asumir el reto de evaluar los logros de

la acción educativa, teniendo presente el impacto y pertinencia socio-cultural en los

miembros de la comunidad educativa, lo mismo que su aporte al desarrollo de una

sociedad pluralista y democrática. En cuanto al aspecto académico, estos deben verse

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en relación con las necesidades más amplias del desarrollo del individuo en términos

del aumento de su capacidad para interpretar y transformar activamente los contextos

culturales, socio-políticos y económicos propios.

31

Propuesta de Evaluación

Ahumada (2001) afirmó lo siguiente:

La evaluación de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoración

continua de los progresos de los estudiantes, fundamentado en logros de

aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el Proyecto de Aula,

que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

y el nivel de evolución del estudiante.

La evaluación es un proceso permanente, sistemático, valorativo y de

carácter formativo que busca el perfeccionamiento continuo del aprendizaje, existen

tres clases de evaluación que educan y que se dan a lo largo del aprendizaje. La

evaluación tiene como propósito determinar en qué medida se están cumpliendo las

metas de calidad; por lo tanto la evaluación brinda retroalimentación, destacando

fortalezas y debilidades; en este sentido, la evaluación, es un instrumento para el

mejoramiento que permite obtener información valida y confiable.

Heteroevaluación

Coevaluación

Autoevaluación

Heteroevaluación: consiste en un sistema de preguntas formuladas por el docente

dirigido a valorar los procesos de pensamiento actitudinales y de habilidades

generadas en el estudio y acordes con la metodología utilizada. La heteroevaluación

se trabaja a través de la participación tanto colectiva como individual en donde los

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niños y las niñas sean capaces de responder a interrogantes planteados y de la misma

manera preguntar cuando así lo crean necesario.

El conocimiento de las niñas y los niños se logra a lo largo del año escolar en

la medida en que existen oportunidades para observar la actuación y convivir con

ellos en diversos tipos de situaciones dentro y fuera del aula; sin embargo, en virtud

de la importancia, es indispensable realizar al inicio del año una serie de actividades

para explorar qué saben y pueden hacer en relación con los planteamientos de cada

campo formativo y, en consecuencia, identificar aspectos en los que requieren de

mayor trabajo sistemático.

Así mismo, es la base para identificar quiénes requieren un acompañamiento

más directo en las actividades, quiénes pueden presentar necesidades educativas

especiales y requieren de una evaluación psicopedagógica, es decir, para diseñar

estrategias de atención individual y actividades de reforzamiento para ayudarlos a

avanzar en los aprendizajes.

El diagnóstico inicial del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran.

Pero lo más importante es conocer las características de cada estudiante:

• ¿Qué saben hacer?, es decir, qué logros que manifiestan en relación con las

competencias señaladas en el programa.

• Cuáles son las condiciones de salud física (visual y auditiva, entre otras). Esta

información puede obtenerse mediante los instrumentos que usualmente se utilizan.

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• Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades que

realizan en casa, con quiénes se relacionan, los gustos o preferencias, los temores,

etcétera).

Coevaluación: Consiste en el proceso discursivo entre el docente y el estudiante, en

el cual se definen y se construyen significados que son utilizados en la identificación

de las debilidades y fortalezas observadas en las dos partes. En este caso el fin es

corregir eventos y actitudes característicos del aprendizaje.

La coevaluación consiste en tener al niño y la niña como un ser individual y

único el cual trae consigo un conocimiento previo.

Es así como la docente, se constituye en la guía para fortalecer las debilidades de los

estudiantes, que sea una persona con una actitud crítica, autónoma, con una gran

capacidad de elección y sobre todo desarrollar y fortalecer la realización personal y

la de su grupo.

Autoevaluación: Es el proceso más autónomo del estudiante en el cual él exhibe

claramente las competencias de síntesis sustentando en su estructura genuina de

pensamiento observable en el momento de que es capaz de construir por sí mismo un

sistema estructurado de preguntas y respuestas dirigidas a aplicar todos los elementos

del proceso cognitivo.

La auto evaluación se maneja en la capacidad que tiene el niño de responder

cuando se le interroga a cerca de conceptos cognitivos y coherentemente responde

sin dificultad a lo aprendido esto se puede evidenciar en los cierres del proyecto de

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aula en donde los niños y las niñas son capaces de sustentar lo aprendido durante el

año.

Proceso: Como docente se desarrollará durante el año electivo actividades de

superación que se requieren para que el estudiante que va encontrando dificultades

en la consecución de los desempeños, al final los alcances de manera óptima.

Registros: Como parte de la tarea educativa, es necesario que la docente registre los

logros y las dificultades de los estudiantes en el desarrollo de las competencias, para

lo cual será necesario contar con información “clave”; es decir, no se requiere una

descripción pormenorizada, sino señalar situaciones específicas en las que esos

logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños y las niñas

necesitan para avanzar.

Para el registro también conviene centrar la atención en los siguientes rasgos:

¿el estudiante se concentra en las actividades?, ¿cómo reacciona ante situaciones

difíciles que se le presentan?, ¿en qué momentos solicita ayuda?, ¿explora

alternativas?, entre otros esto se realiza a través del observador del niño.

El observador del estudiante: Es uno de los registros que se elabora de forma

permanente en donde se consigna quién es el niño o la niña y cómo se desenvuelve,

teniendo en cuenta cada una de las dimensiones: socioafectiva, comunicativa,

cognitiva, perceptivo motriz – corporal y creativa.

Trabajos de los estudiantes o tareas significativas

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Los trabajos que elaboran los estudiantes son evidencias valiosas del

aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que

su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir

evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo

deben anotarse datos de identificación (nombre, fecha de realización) y un

comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos

alcanzados por el estudiante.

El diario de trabajo

El diario de trabajo es el instrumento donde la docente registra una narración

breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o

circunstancias escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata

de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos

datos que después permitan reconstruir mentalmente la práctica y reflexionar sobre

ella:

• Actividad planteada, organización y desarrollo de la actividad; sucesos

sorprendentes o preocupantes.

• Reacciones y opiniones de los niños y las niñas sobre las actividades realizadas y

sobre el propio aprendizaje: ¿se interesaron?, ¿se involucraron todos?, ¿qué les gustó

o no?, ¿cómo se sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o sencillo realizarla?

• Una valoración general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de auto

evaluación: ¿cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer algo que

no debo olvidar?, ¿de qué otra manera podría intervenir?, ¿qué necesito modificar?

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RDI (Registro de desempeño individual).

En este documento se registra directamente los avances y dificultades que

presentan los estudiantes en términos de indicadores, se valoran los avances,

disposición, superaciones y se fortalece este control con las superaciones. Se trabaja

este instrumento con diferentes convenciones, establecidas por el docente; además

que se puede llevar un registro de los logros que tiene en proceso de bimestres

anteriores.

Boletín Bimestral

Es el documento producto de la interpretación del hacer conjuntamente del

estudiante al terminar cada bimestre. Este informe se presenta a los padres de

familia, de manera de que ellos se sientan partícipes de la educación de sus hijos.

En este registro se presentan todos los indicadores de competencia obtenidos por los

estudiantes en caso de dimensiones y áreas, al igual que se sugiere reflexivamente

un trabajo de intervención que consiste en organizar un plan de estimulación y ó

actividades dirigida a cumplir con las metas propuestas para cada grado.

Dictados: Es un actividad sencilla, sin presiones, para que los niños y niñas en hojas

que no son del formato de guía, pueda la docente valorar a diario los trazos,

direccionalidad, contenidos, entre otros, es un instrumento que podemos tener a

mano a diario para mostrar al padre y/o enviar en agenda para que colabore con el

seguimiento y apoyo de casa.

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La metodología, está basada en los proyectos de aula apoyándonos en lo que

dice Hugo Cerda Gutiérrez (2001) a cerca de los proyectos de aula: “El propósito del

proyecto, sus funciones y su misión son prever, orientar y preparar bien el camino

de lo que se va hacer.”

¿Qué son los proyectos?

Trabajar por proyectos es planear juegos y actividades que respondan a las

necesidades e intereses del desarrollo integral del niño y la niña.

Los proyectos son un modelo pedagógico se caracteriza por organizar el currículo

alrededor de problemas interesantes que se han de resolver en equipos o grupos de

trabajo, y que se basa fundamentalmente en postulados del pragmatismo, buscan dar

solución a necesidades e intereses de los niños y niñas y propician la relación entre

las diferentes áreas.

El proyecto es una organización de juegos y actividades propios de esta edad,

que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una

actividad concreta. Responde principalmente a las necesidades e intereses de los

niños y niñas y hace posible la atención a las exigencias del desarrollo en todos sus

aspectos.

El proyecto tiene una organización. Desde el inicio del proyecto los niños y

las niñas, el docente planean grandes pasos a seguir y determinan posibles tareas

para lograr determinado objetivo (qué materiales se requieren y quiénes pueden

conseguirlos, organizarse). Esta organización del tiempo y las actividades no será

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rígida, sino que estará abierta a los aportes de todo el grupo y requerirá, en forma

permanente, la coordinación y orientación del docente.

El desarrollo de un proyecto comprende diferentes etapas: surgimiento,

elección, planeación, realización, término y evaluación. En cada una de ellas el

docente deberá estar abierto a las posibilidades de participación y toma de decisiones

que los niños y niñas muestren, las cuales se irán dando en forma paulatina. Se trata

de un aprendizaje de fundamental importancia para la vida futura de los niños y niñas

como seres responsables, seguros y solidarios. En tanto estos aprendizajes se van

desarrollando, el docente tendrá un papel más activo en cada una de las etapas del

proyecto.

El trabajo grupal adquiere aquí especial interés, dado que se trata de una

empresa concebida por todos y cuya realización requiere, también, del trabajo en

pequeños grupos y, en algunos momentos, del grupo entero.

Etapas del proyecto

Surgimiento: El proyecto surge a partir del interés que expresan los niños y las niñas

en actividades libres o sugeridas que tenga relación con soluciones de la vida

cotidiana y eventos espaciales y la comunidad, durante las cuales pueden ser

detectados los intereses de los niños y las niñas.

En el período de surgimiento de un proyecto, es responsabilidad del docente

el diagnóstico del interés grupal, lo que no debe reducirse a captar temas aislados,

cuando les preguntamos ¿qué quieren hacer? Esto es sólo una parte de la detección.

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Se trata de encontrar en qué aspecto de la realidad se concentran

mayormente los intereses de los niños y las niñas, lo cual debe entenderse como un

interés conjunto que pueda abordarse a través de diversos juegos y actividades que

respondan a los propósitos educativos que el educador se plantee.

Elección del proyecto: Una vez que el docente ha detectado el interés del grupo se

define el nombre del proyecto, que responde a la pregunta ¿qué vamos a hacer? Es

conveniente recordar que los niños no nos van a dar el enunciado del proyecto, sino

que ellos se manifiestan con sus propias palabras, es la docente la que tiene que

interpretar, dándole un nombre que señale claramente qué es lo que se pretende hacer

o realizar, en un enunciado que involucre la participación de todos y dé idea de que

implica un proceso para llegar a su culminación.

Planeación general del proyecto: Una vez definido el proyecto se procede a

organizar las actividades y juegos que lo van a integrar, lo que se podrá hacer a partir

de dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿qué debemos hacer para? ¿Cómo lo

hacemos? ¿Dónde? ¿Quién lo hará? ¿Con quién? ¿Qué necesitamos? ¿Dónde y con

quién lo conseguimos? ¿Qué más tenemos que hacer? ¿Participarán los padres? Y

demás cuestionamientos

Realización del proyecto: Se pone en práctica aquello que se ha planeado y se

plasma objetivamente las ideas y la creatividad de estudiante y docente a través de

juegos y actividades significativas para los niños y las niñas. Se debe proporcionar

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una variedad de experiencias y alternativas en la realización de actividades, con

diferentes materiales y técnicas que despierten el interés, estimulen a la creatividad,

les permitan autoafirmarse al expresar a través de la palabra, acción, figura, color,

forma, movimiento, construcción, entre otros.

El docente aprovechará las oportunidades que se presenten para cuestionarlos,

hacer observaciones, propiciar la reflexión y la anticipación; invitándolos a que

busquen alternativas de solución a los problemas que se vayan presentando y

despertar el interés en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que

conozcan, propiciando que todos los aprendizajes que se adquieran se conviertan en

experiencias significativas para ellos, en donde les presenta material audiovisual,

salidas pedagógicas, investigación en libros, material didáctico.

La realización brinda una riqueza muy amplia de relaciones entre niños y

niñas y docentes, realizar conjuntamente lo que se planeó en forma grupal da la

oportunidad de explorar, experimentar, equivocarse, volver a intentar, descubrir,

crear, recrearse, aprender y compartir con los demás; conocimientos, ideas,

inquietudes, formas de hacer y representar. Las actividades pueden realizarse de

manera grupal, individual o en pequeños equipos.

En esta etapa debe cuidarse que los juegos y actividades que se realizan, estén

dentro del contexto de la propuesta seleccionada evitando realizar actividades

aisladas que rompan la continuidad del proyecto; además, es conveniente que en todo

el proyecto se contemple la participación de los padres de familia.

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Culminación y cierre: Se deben considerar los siguientes puntos:

La participación de niños y docentes en las actividades planeadas.

Los descubrimientos realizados por los niños durante el desarrollo del

proyecto.

Las dificultades que se encontraron y las formas de solución.

La valoración de las experiencias y aprendizajes del grupo.

Las observaciones que haya hecho el docente durante la realización y que sean

pertinentes de comentar con el grupo.

La participación de los padres de familia.

Las formas de relación niño-niña, niño-docente, niña – docente, padres de

familia o miembros de la comunidad.

La confrontación entre lo planeado y realizado.

La organización del aula, si las áreas de trabajo respondieron a los intereses de

los niños y las niñas.

Si los contenidos de los juegos y actividades propuestos fueron trabajados y

cuál fue el desempeño de los niños y las niñas dentro de éste.

Recursos

Didácticos como: rompecabezas, dominós, loterías, secuencias, títeres,

biblioteca con los cuentos en físico, audio y video, biblioteca para docentes con

textos que nos fortalecen el quehacer pedagógico, juegos de encaje, bloques lógicos,

enhebrados, troncos de cocido, tableros, pelotas, alcancías de figuras geométricas,

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balanzas, paquete de estimulación como barra de equilibrio, túnel, scuder, escaleras,

entre otros.

Financieros que son obtenidos por medio de los padres y la institución, como

apoyo para las salidas pedagógicas o actividades lúdicas que se desarrollan al interior

del aula.

Físicos como: la planta física del jardín con la que contamos: aulas, biblioteca,

parques, enfermería, zona administrativa, salón múltiple, salón de sistemas, platea,

salón de música, entre otros.

Humanos como: Directora, psicopedagóga, psicóloga, secretaria académica,

secretaria administrativa, docentes titulares, docentes de área y auxiliares.

Técnicos como: computadores, grabadoras, televisores, Vds., video beam,

micrófonos, equipo de sonido, megáfono.

Planes especiales de apoyo para estudiantes con diferentes dificultades en el

proceso de aprendizaje

Entre los planes de mejoramiento y refuerzo que se pueden plantear:

Trabajo extra: se envía una tarea extra de guía en donde inicie el niño o la niña

a trabajar en la debilidad presentada.

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Observación sugerida: la cual se le presenta al padre de familia, sugiriendo una

actividad para que los padres refuercen en casa el indicador pendiente esta es lúdica

y a su alcance.

Plan de refuerzo: el cual se desarrolla dentro de la jornada escolar con previo

conocimiento y autorización de los padres quienes también se comprometen a

apoyar a el niño o la niña que por debilidades en los indicadores necesita de un

trabajo personalizado para superar y fortalecer las dificultades presentadas.

Plan de mejoramiento: que son una serie de actividades lúdicas y de fácil

acceso para que los padres realicen en compañía de sus los hijos o hijas en casa; en

donde fortalezcan los diferentes aspectos en cuestiòn

Apoyo con terapia ocupacional y fonoaudiologia: es un apoyo interdisciplinar

que brinda a los niños y niñas que requieren de un trabajo personalizado por esta

área; esto se realiza con previa autorización de los padres de familia.

Remisión de psicología: es un apoyo que brinda el departamento de psicología,

en donde los niños y las niñas que lo necesiten se les realiza una evaluación y

posteriormente son diagnosticados para poderle brindarle a los padres pautas de

comportamiento en beneficio de los niños y las niñas tanto en casa como en el

jardín.

Remisión de terapia ocupacional o lenguaje: es un apoyo extra que brinda una

terapista y fonoaudióloga el cual la docente titular después de haber realizado y

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agotado todos los planes especiales de apoyo necesita una accesoria especial que nos

brinda esta rama, esta es opcional de tomarla en el jardín o en su EPS.

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Referencias bibliográficas

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significativo. Ediciones universitarias de Valparaíso universidad católica de

valparaiso.

Solano. Estevez:(2001) Evaluación Integral Por Procesos. Una Experiencia

Construida Desde Y En El Aula

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Alles Martha A:(2006) Desempeño por competencias: evaluación de 360º. Ed.

Granica. Buenos aires.

Perrenoud, Philippe.(2006) Construir competencias desde la escuela. Ediciones

Noreste, J.

Fuente de Internet:

La evaluación por procesos y la evaluación constructivista (s.f.). Recuperado el 01 de

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