Repensar La Investigación Educativa_2014

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1. Introduccin

Peridicamente surge el debate sobrelos resultados de algn estudio que eva-la el rendimiento acadmico o el nivel deadquisicin de competencias. Tanto el Pro-grama para la Evaluacin Internacional de

Alumnos (PISA), como el Estudio Interna-cional en Tendencias en Matemticas y enCiencias (TIMMS) o el Estudio Internacio-nal de Progreso en Alfabetizacin Lecto-ra (PIRLS), todos ellos promovidos por laOCDE, devuelven a la sociedad un debatepermanente sobre la calidad de la ensean-za a partir de los resultados obtenidos en

determinados campos de aprendizaje. Setrata de un tema relevante que debe preo-cuparnos y sobre el que debemos reexionarpara lograr propuestas dirigidas al logrodel mximo nivel de competencias bsicasde todos los estudiantes (Rochex, 2006). Lacompetencia lectora o matemtica, entreotras, son claves para la participacin plenade cada individuo en la sociedad del conoci-

miento y, as, lograr sociedades competiti-vas e innovadoras. Ahora bien, tanto estosinformes mediticos como buena parte de

la literatura internacional de impacto sobreecacia escolar se focalizan de tal maneraen el nivel de rendimiento (competenciascognitivas) y sus variables explicativas, queolvidan que el proceso de enseanza apren-dizaje en la escuela y su espectro de resulta-

dos es algo mucho mscomplejoy no reduc-tible a una sola variable (Galn, 2009). Unavisin realista de la escuela exige tener encuenta todos los elementos que intervieneny sus relaciones dinmicas en un contextoy tiempo determinados. Si no hay un an-lisis completo de esa realidad, los grandesestudios referidos podrn aportar un diag-

nstico comparativo sobre la situacin edu-cativa de un pas en algunas materias deaprendizaje algo ciertamente relevante,pero dejan fuera otros muchos objetivos dela escuela que quedan relegados al no serevaluados, desvirtuando el verdadero deba-te sobre qu es y cmo mejorar la calidad dela educacin de un pas.

Ante una realidad as denida, el ob-jetivo de este trabajo es cuestionar si elparadigma de la complejidad resulta un

Repensar la investigacin educativa: de lasrelaciones lineales al paradigma de la complejidadpor Arturo GALN

Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)Marta RUIZ-CORBELLA

Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)Juan Carlos SNCHEZ MELADO [1]

Escuela Superior Luther King, La Laguna


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Arturo Galn, Marta Ruiz-Corbella, Juan Carlos Snchez Melado

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enfoque ms evolucionado que el linealpara plantear la investigacin educativa.El paradigma de la complejidad preten-de mostrar la realidad de la educacintal cual es: fenmeno irreversible en lotemporal, de alta complejidad, inestable,incierto, impredecible, en absoluto lineal,con diferencias signicativas en su puntode partida, dinmico y, en denitiva, ca-tico (Colom, 2005). Esta perspectiva estpromoviendo una investigacin educativadesde la teora del caos, veta que ha idoganando espacio en las ltimas dcadas

(Pecoraet al., 1997; Cilliers, 2000; Snell,2009; Martnez et al., 2009; Weichhart,2013). Escuela y teora del caos estn pro-fundamente relacionadas ya que la mayo-ra de las leyes educativas son no linealesy potencialmente caticas, lo que implicaconsecuencias importantes tanto a la horade interpretar situaciones aparentementealeatorias, como en la seleccin de los m-

todos utilizados para la prediccin en elcontexto educativo (Martn, 2003).

A lo largo de la historia, la compren-sin de la realidad se ha planteado de unmodo permanente como el debate entre lasimplicidad y la complejidad, entre el or-den y el desorden. As, la teora del caos

() aglutina a cientcos de diversoscampos de conocimiento que insisten enla conveniencia de adoptar nuevos mo-delos tericos, metodolgicos y, por ende,una nueva epistemologa, que permita ala comunidad cientca elaborar teorasms ajustadas de la realidad que posibi-lite, al mismo tiempo, disear y poner enprctica modelos de intervencin social,

sanitaria, educativa, poltica, econmica,ambiental, cultural, etc. ms ecacesque ayuden a pilotar y regular las accio-

nes individuales y colectivas (Romero,2003, 2). Si bien es cierto que la teora delcaos no es una novedad en los estudios pe-daggicos, tambin lo es que no se le hadado la relevancia que tiene para el anli-sis de la compleja realidad educativa, pro-bablemente por las dicultades de pasardel lenguaje metafrico a los modelos ma-temticos susceptibles de contrastacinemprica (Tourian y Saz, 2012).

Una de las reas de investigacin pe-daggica que ms ha incidido en el estu-

dio de la calidad educativa es la relativaa la ecacia escolar. Revisando su vastaproduccin cientca a nivel internacional(Townsend, 2007), algo ms incipiente enIberoamrica (Murillo, 2005; Lpez Coboy Gonzlez Brito, 2012), es fcil concluirque imperan los estudios lineales cuanti-tativos, centrados prioritariamente en losresultados cognitivos. Una caracterstica

comn en todos estos trabajos es el anli-sis de la realidad como un conjunto de ele-mentos que interactan a travs de rela-ciones lineales y causales, incluso cuandose presta atencin a factores no cognitivosy de contexto (Murillo y Hernndez-Casti-lla, 2011). Es decir, se aborda el estudio dela escuela no como una realidad compleja,

sino mediante una serie de factores aisla-dos que redundan en una mal entendidaobjetividad cuantitativa, limitndose aconocer slo la parte supercial de lo real(Morin, 2007). Esto nos da a entender quela experiencia de la escuela como un todose ve reducida en muchas ocasiones a suselementos constituyentes, y los cambioscontrolados sobre un elemento particular

pueden ser evaluados en trminos del im-pacto sobre otros, sin tener en cuenta larealidad completa de ese sistema.


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Wrigley (2004) identica una serie deproblemas en esta perspectiva reduccio-nista: el primero de ellos es que la exis-tencia de una correlacin entre dos even-tos es insuciente para que exista unarelacin causal. Pese a los avances en lasecuaciones estructurales y en los modelosjerrquico-lineales utilizados en los mode-los de ecacia escolar, el establecimientode una relacin causal requiere de una ex-plicacin de las relaciones entre los even-tos en un contexto amplio (Lpez-Gonz-lez, Gonzlez-Such y Lizasoain, 2012). No

faltan crticas a las implicaciones de estosmodelos, como el uso del concepto de va-loraadidoo la atencin a lo fcilmentemensurable en vez de lo realmente impor-tante (Mata y Ballesteros, 2012).

Desde el paradigma de la complejidadse constata que el pensamiento linealno es suciente, ya que se pierde la in-

formacin valiosa sobre los procesos y lainteraccin entre todos los elementos delsistema. Es necesario otro enfoque quenos permita pensar en una red de causa-lidades en la que mltiples factores se re-lacionan entre s, superando los modeloslineales de interpretacin de resultados.A la vez, debemos recordar que la investi-

gacin sobre la escuela siempre ser ideo-lgica y polticamente controvertida, dadoque aborda la naturaleza y los propsitosde la educacin (Kiel y Elliott, 1997). ParaColom (2005), la teora del caos nos aportael nexo de unin entre teora y prctica,independientemente de los mbitos de laideologa. La valoracin lineal y simplenos ha permitido controlar, homogenei-

zar, clasicar, categorizar, ordenar, do-minar, excluir, etc. Sin embargo, tambinsomos conscientes de que la educacin es

incertidumbre, desorden, desequilibrio,heterogeneidad, libertad, azar, comple-mentariedad, pregunta, juego, creacin,diversidad, etc. (Ferrer, 2006). En estalnea, nuestro trabajo pretende mostrarla necesidad y validez del paradigma dela complejidad en la investigacin sobrela escuela, ya que aporta una visin mscompleta del anlisis que habitualmentese est haciendo de la realidad escolar.

2. El pensamiento complejo, una

nueva mirada de la realidad

2.1. Complejidad y pensamientocomplejo, acercamiento a su defini-cin

Qu se entiende por complejidad? Locomplejo se aproxima en el lenguaje or-dinario a lo desconocido, a lo incierto, ala antinomia y a lo dialctico. Se asocia

generalmente a la idea de lo complicado,de algo compuesto de mltiples aspectosde difcil comprensin (Ochoa, 2006). Enel mbito losco, lo complejo, como sus-tantivo, se aplica slo a un conjunto deelementos de cualquier naturaleza (fsica,biolgica, social, antropolgica, psquica,etc.) unidos en un todo orgnico (Foul-

qui, 1967). Etimolgicamente provienedel latncomplexus, que signica aquelloque est entretejido o tejido en conjunto.Como adjetivo, dicho trmino calica a loque contiene un nmero signicativo deelementos de diferentes especies, o a loque forma un todo que, de ordinario, pre-senta aspectos diversicados.

Adems no debemos obviar que el tr-mino complejidad seala el carcter de loque es complejo: la cualidad que posee al-


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guna cosa por estar formada por un grannmero de elementos estrechamente or-ganizados entre s. Sin embargo, no de-bemos confundir el trmino complicado,que hace referencia a estar compuesto demuchos elementos heterogneos, con eltrmino complejo. Es decir, la compleji-dad de los sistemas est relacionada conla cantidad y variedad tanto de los ele-mentos como de las interacciones entreellos (Gell-Mann, 1994), siendo estas lasque dan realmente signicado y sentido aesa realidad. La complejidad no es nece-

sariamente sinnimo de complicacin, an-tes bien nos da la oportunidad de abordarla educacin, en cualquiera de sus escena-rios, como proceso de relaciones posibles(Calvo, 2010), fuente de fascinacin msque de frustracin, como algo para cele-brar, antes que para lamentar (Colom,2006; Bishop, 2009).

Radford (2006) enuncia que la com-plejidad es una caracterstica de los sis-temas que contienen mltiples variablesconectadas por relaciones dinmicas yno lineales. As, no slo se requiere deun gran conjunto de elementos, tambinse necesita de una interaccin entre ellosen base a relaciones dinmicas, es decir,

cambiantes a lo largo del tiempo. Segneste autor, la teora de la complejidad sefundamenta en que la naturaleza de lasrelaciones, un sistema en un momentodado, es el producto de las interaccionesprevias que han tenido lugar a lo largode la historia particular de la organiza-cin. Por ello, el papel del investigadoren educacin debe ser el de proporcionar

descripciones y explicaciones que ofrezcanuna perspectiva amplia del desarrollo delsistema. De este modo, ms que preten-

der entender la escuela solo en trminoscuantitativos, el investigador necesitaobservar la naturaleza de la informacinque uye por el sistema y su impacto.

En esta lnea, la nocin de comple-jo, entendida como una multiplicidad deelementos entrelazados y formando par-te de un todo al que denominamos siste-ma, est ampliamente reconocida (Rubio,2011). En todas las deniciones se asociael trmino complejo a las situaciones querequieren de una gran cantidad de infor-

macin para dar cuenta de su estructuraorganizacional, es decir, de los elementosconstituyentes y de las relaciones entreellos (Warren, 2013). No obstante, la di-nmica no lineal ha demostrado que pode-mos observar intrincados comportamien-tos en sistemas de unos pocos elementos.Ejemplos los encontramos en la ecuacinlogstica que da cuenta de un sistema en

el que, a pesar de tener un nico elemen-to, su comportamiento ucta entre el or-den y el caos, como en el caso del atractorde Henon y Pomeau, que modela siste-mas discretos de dos elementos en los quetambin aparecen evoluciones extraas.O para sistemas continuos, encontramoslos modelos de tres elementos de Lorentz

y Rssler. Todos estos casos nos indicanque no es necesario disponer de un grannmero de elementos interrelacionadospara obtener sistemas difcilmente pre-decibles en su comportamiento (Madrid,2010).

Nuestra conceptualizacin del trminocomplejo est ms prxima a la expuesta

por Morn (2003, 2004, 2007), que aseguraque la complejidad es un estado temporalde un sistema que evoluciona hacia otros


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estados, por lo que el orden se torna apa-rente y dinmico. En esta lnea, la natu-raleza no es analtica, estable y ordena-da, sino sistmica y compleja, dinmicay cambiante, por lo que requiere de unanueva narratividad que nos ensee los ca-minos que se recorren entre el orden y eldesorden. Para abordar este dilogo conla realidad, Morn enuncia tres principiosbsicos de la complejidad (citado por Co-lom, 2006), que comprobamos continua-mente en todo hecho educativo:

1. Dialgico: se concibe el orden y eldesorden como cooperantes en la produc-cin de la organizacin y la complejidad.

2. Recursivo: los productos y efectosson, al mismo tiempo, causas y productosde aquellos que los producen. Es decir, larealidad es autoorganizativa, autocons-tructiva y, en denitiva, autoproductora.

3. Hologramtico: un elemento nmoposee informacin de todo el conjunto, yaque no slo la parte est en el todo, sinoque el todo est en la parte.

Si pensamos en la escuela, recono-cemos estos tres principios en todas sus

manifestaciones: en el proyecto educativo,en la programacin de aula o en la inte-raccin de todos los actores que intervie-nen en ella. Por ello, cualquier anlisis deuno de estos elementos que conforman laescuela, si no tiene en cuenta los otros fac-tores presentes en este microcosmos, dif-cilmente podr aportar una lectura vlidade esa realidad.

Los sistemas complejos se ubican en-tre el orden y el desorden: por un lado, el

orden es necesario para almacenar infor-macin y mantener la estabilidad de lasestructuras, pero tambin se precisa deese caos que promueve la innovacin, eldesarrollo y el avance. A mediados de losaos noventa del pasado siglo, varios au-tores propusieron una hiptesis acerca delorigen de la complejidad (Solet al., 1996),en la que se establece que esta aparece enlos puntos crticos en los que tienen lugarlas transiciones de fase. En estos puntoscrticos el sistema sera susceptible deamplicar cualquier uctuacin fortui-

ta que se produjese en su seno, de formaque llega a abarcar a todo el sistema. Lossistemas complejos seran el resultado deuna evolucin hacia dichos puntos, en elque se maniesta una de sus propiedades:las estructuras fractales (o autosimila-res), que se caracterizan por presentar elmismo aspecto bsico a distintas escalas.

En mltiples campos de la naturalezase encuentran ejemplos de sistemas enpuntos crticos: avalanchas en un montnde arena producidas por la cada de unnico grano al alcanzar aqul su pendientecrtica; pequeas tensiones entre las pla-cas tectnicas provocan el desencadena-miento de terremotos; la autoorganizacin

de ciertas colonias de hormigas se consi-gue al alcanzar una determinada densidadde individuos, etc. Y si nos trasladamos ala escuela, un cambio en una programa-cin, en un docente, en el nmero de alum-nos e incluso la incorporacin de un nuevoalumno en un grupo determinado generaun cambio en el orden de esa estructura yen el desarrollo de la misma, lo que podr

inuir en los resultados. En este sentidola complejidad es ms una norma que unaexcepcin (Martn, 2003; Colom, 2006).


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Sin embargo, en la perspectiva de lanueva ciencia es caracterizada como elestudio de la ordenacin y el desordencreados por procesos simples (Fleener,1995, 3). Complejidad se entiende como elbalance entre orden y caos, de modo quelos sistemas complejos se caracterizanpor estar en el borde del caos, un estadode constante batalla entre la estabilidady la anarqua, el lugar donde un sistema

complejo puede ser espontneo, adaptati-vo y vivo (Fleener, 1995). En esta lnea,es interesante valorar la diferente pers-pectiva con la que se afronta un problemadesde cada una de estas teoras (Rubio,2011), que sintetizamos en la siguientegura, en la que se destaca lo especcode cada una de estas para analizar la rea-lidad y sus consecuentes enfoques para lainvestigacin:

Figura 1. Contenido de las diferentes teoras de investigacin, adaptado de DaveSnowden.

Fuente: Rubio (2011), p. 26.

Esta radiografa reeja plenamente lainvestigacin sobre educacin que encon-tramos hoy en da. Ahora bien, tambines una llamada de atencin para resaltarde nuevo que estamos ante un fenmenoirreversible, de alta complejidad y en ab-soluto lineal, lo que nos lleva a analizarladesde la perspectiva del caos, ya que es un

comportamiento impredecible que respon-de a un orden subyacente (Romero, 2003).El caos es un estado paradjico, una dan-

za espiral entre orden y desorden, unaoscilacin entre los dos extremos, caracte-rizada por el riesgo, la exploracin y la ex-perimentacin. Aqu es donde el sistemaopera en su ms alto nivel de funciona-miento, donde el mayor procesamiento deinformacin tiene lugar, donde se tomanriesgos y surgen nuevas conductas. En

esta lnea entendemos que cuando la nue-va conducta que emerge benecia al sis-tema, las reglas del sistema primario son


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modicadas de manera que podemos decirque el cambio es innovador, el sistema haaprendido, ha evolucionado (Oekerman,1997). En suma, mediante el paradigmade la complejidad nos aproximamos a unanueva forma de pensar la realidad. Si laciencia mecanicista aspiraba al conoci-miento de lo universal, la ciencia de lacomplejidad aspira al conocimiento de ladiversidad y lo particular. () Se estruc-tura sobre presupuestos no dualistas quereconoce diferencias de procesos de natu-raleza diferentes biofsicos, psicosociales

y socioculturales integrados en un siste-ma o todo organizado en funcionamiento(Romero, 2003, p. 8).

2.2. Factores que impulsan el com-portamiento complejo

Una vez denido lo que entendemospor complejidad, podemos identicar los

factores centrales que impulsan un sis-tema hacia un comportamiento complejo.Si bien Morn (2003) sita la complejidaden la transicin entre el orden y el caos einsina el carcter recursivo de las rela-ciones entre los elementos de un sistemacomplejo, no entra a describir la naturale-za misma de estas relaciones ni el meca-

nismo que produce la transicin entre elorden y el caos. Una explicacin la ofreceColom (2006) al identicar las cinco ca-ractersticas de los sistemas complejos: lano linealidad; la carencia de informacino agujeros de informacin; la imposibili-dad de prediccin a partir de patrones pa-sados; la inestabilidad perenne y la altasensibilidad al cambio.

La educacin es compleja no por lapresencia de mltiples elementos, sino

por la alta interaccin de todos sus agen-tes y actores. De ah que si la educacines un complejo y multifactico fenmenosocial que tiene lugar en una variedad deinstituciones y situaciones, entonces tieneque ser estudiada de muchas maneras di-ferentes (Lagemann, 2008, 424). Ello nosexige abandonar nuestra visin lineal delos fenmenos y reemplazarla por una vi-sin del mundo basada en la no linealidad,que impulsa y explica ese comportamientocomplejo propio de toda realidad (Cilliers,2000; Bloch, 2005), evidentemente din-

mica, en constante cambio de forma, com-ponentes y energa, evolucionando entreel orden y el caos, como en una transicinde fase que presenta la oportunidad parala creatividad y la emergencia de nuevasformas.

Por tanto, es necesario recuperar elestudio de los factores que revelan ese

comportamiento complejo: las relacionesno lineales entre las variables, el tiempocomo factor crucial a tener en cuenta, laalta sensibilidad a las condiciones inicia-les o el denominado efecto mariposa,

en el que pequeos errores iniciales yperturbaciones despreciables aumentandrsticamente sus efectos a travs de los

bucles de realimentacin positivos y laalta sensibilidad a los cambios pequeasactuaciones sobre un sistema pueden pro-vocar importantes cambios en el mismo.Si trasladamos estos factores a la investi-gacin, por ejemplo, del rendimiento en-tre diferentes grupos, nos daremos cuentade la cantidad de factores que usualmenteno atendemos en el desarrollo de ese estu-

dio y que podran alterar drsticamentelos resultados obtenidos.


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3. Metodologa en el estudio de locomplejo en educacin

Fue principalmente Morin (1994, 2003,2007) quien difundi en las ciencias socia-les el concepto de pensamiento complejo,sealando con ello la necesidad de cons-truir un nuevo modo de pensar y racionali-zar desde la perspectiva de la complejidadfenomenolgica. Dene y conceptualiza elpensamiento complejo como una estrate-gia capaz de permitir la construccin deun conocimiento no fragmentado ni desar-ticulado, que apuesta por el estudio de las

relaciones. Pensar la educacin en toda sucomplejidad implica aprender a proyectarun inters pedaggico, amplio y general,por saber desentraar las mltiples vas deacceso a la realidad educativa, por adoptardiversos criterios de racionalidad, por acep-tar una pluralidad de niveles de fundamen-tacin terica y por acoger orientacionespara la accin prctica de diferentes niveles

y hasta estilos (Gil Cantero, 2011, 30). Lacertidumbre generalizada es un mito y esms potente un pensamiento que reconocela vaguedad y la imprecisin, que un pen-samiento que la excluye irreexivamente.

Un pensamiento complejo nunca es unpensamiento completo. As, el pensamien-

to complejo est animado por una tensinpermanente entre la aspiracin a un saberno parcelado, incapaz de lograr la certezatotal, la formulacin de leyes eternas y laconcepcin de un orden absoluto (Ochoa,2006). Estamos, por ello, ante una teoraque abarca un enorme campo cientco,recibiendo, por ello, mltiples denomina-ciones: teora del no equilibrio, teora de

la autoorganizacin, dinmica no lineal,teora del caos o sistemas complejos adap-tativos, cada una de las cuales afronta el

estudio de tres clases de procesos: deter-minista, catico y aleatorio. Pone a dis-posicin de los investigadores en cienciassociales un conjunto de tcnicas concep-tuales, matemticas y geomtricas quepermiten tratar con sistemas complejoscaracterizados por elementos peridicos,no lineales, dinmicos y transitorios. Porejemplo, si atendemos a la participacinen la escuela, comprobamos que esta con-duce a una institucin autogestionada quese enfrenta a una realidad hipercomplejay catica, que adquiere una singularidad

propia, por las condiciones iniciales de par-tida, que no puede ser equiparable a otrasinstituciones y que por ende no respondede la misma manera a propuestas genera-les de gestin. O al estudiar el fracaso es-colar, o cualquier otra situacin educativaesquiva, se concibe, por lo general, comouna anomala del alumno, o de los pa-dres, pero muy pocas veces se involucra al

proceso educativo, a la educacin misma,como mediadora del fracaso (Colom, 2003).

En cuanto a las herramientas metodo-lgicas es fcil comprender por qu esteparadigma ha surgido justo en la era deldesarrollo tecnolgico en todos los rde-nes, ya que facilitan unos instrumentos

fundamentales para la exploracin ex-perimental y para la simulacin de lossistemas dinmicos (Martn, 2003). Lasimulacin informtica constituye hoy enda una herramienta ms al alcance delcientco, que proporciona posibilidadesde estudio hasta ahora impensables. Per-mite mostrar consecuencias dinmicas delas interacciones entre los componentes

del sistema que escapan a nuestro proce-samiento mental debido a nuestra fuertetendencia a pensar en relaciones cau-


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sa-efecto lineales cercanas en el tiempoy en el espacio. Para abandonar el campoconceptual e hipottico-deductivo, Hud-son (2000) propone el uso de series tempo-rales as como la simulacin desarrolladapor la Dinmica de Sistemas. La simu-lacin en el ordenador sustituye de estemodo a la experimentacin en el labora-torio, experimentacin, por otra parte, dedifcil realizacin cuando hablamos de sis-temas sociales (Navarro y Quijano, 2003).

Sin embargo, la aplicacin de la teora

de la complejidad a las ciencias sociales, yen particular a la investigacin educativa,se centra todava en el campo conceptualms que en la aplicacin de sus herra-mientas matemticas o grcas. Los con-ceptos como las relaciones no lineales, laretroalimentacin, los atractores extraoso los fractales, todava no han sido lleva-dos a la prctica de la investigacin peda-

ggica de una forma rigurosa. No est andesarrollado cmo los modelos matemti-cos pueden ser aplicados a la complejidadde las situaciones sociales. No obstante,existe bastante bagaje en la teora de lacomplejidad para que los investigadoresen ciencias sociales, y concretamente eneducacin, se atrevan a explorarlos ms

all del nivel metafrico o de la analoga,a pesar de que, como dice Tsoukas (1998),cuando se reere a la aplicacin de losconceptos de la complejidad a las cien-cias sociales, slo somos subliminalmenteconscientes de ellos. Sin embargo, esta-mos ante un nuevo modo de mirar la reali-dad que conlleva la necesidad de retomarla investigacin, en la lnea de analizarla

a partir de los elementos que se conectanentre s, en trminos de conectividad, derelaciones y de contexto (Coromoto, 2004).

Ahora bien, tampoco debemos dejar delado que algunos estudios que presentanla complejidad como un hecho explicativode la realidad social, lo hacen borrandode un plumazo todo avance cientco an-terior; no aprecian las limitaciones de lametodologa reduccionista como algo sus-ceptible de investigar y mejorar, sino queven en el fenmeno de estudio una identi-dad acientca. Esto solamente conduce aabrir an ms la brecha que ya distancia-ba a los paradigmas analtico y complejo,dejando el primero como nica senda en

el camino de una investigacin cientcay relegando el segundo a narrativas msprximas al campo losco. Y esto tam-poco ayuda a la ciencia ni a sus avances.

La propuesta de Morn (1994) es la cons-truccin de una epistemologa de la com-plejidad aplicable a todos los mbitos dela ciencia y del quehacer humano, que en

ningn caso pretende ser un mtodo o unateora exclusivista y excluyente. Anima aque no actuemos en nombre de un mal en-tendido nuevo paradigma cientco, de unaforma subjetiva y acientca y a recurrir alos avances en la teora de la complejidad.

4. La escuela y el paradigma de lacomplejidadComo ya hemos expuesto, todava son

escasos los estudios empricos que aplicanel paradigma de la complejidad, tanto porsu dicultad como por la escasez de herra-mientas tecnolgicas. Pese a los avances dela informtica, hemos tenido que esperarcasi a esta ltima dcada para encontrar

algunos trabajos de investigacin en elcampo educativo (Erwin y Erwin, 2003; Na-varro y Quijano, 2003; Bloch, 2005; Ferrer,


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2006; Ochoa, 2006; Radford, 2006; Sierra ySierra, 2006; Pryor and Bright, 2011).

Desde la perspectiva metafrica, sinentrar a desarrollar los fundamentos gr-co-matemticos, Erwin y Erwin (2003)proponen una metodologa heursticacomo vehculo de investigacin en educa-cin de la teora del caos. Estos autoresemplearon dicha metodologa para ex-plicar las prcticas educativas a travsde las metforas de la teora del caos yde la complejidad. Tambin Bloch (2005)

utiliz la teora del caos para explicar lateora del desarrollo profesional bajo losconceptos de la dinmica no lineal, el caosy la complejidad, frente al paradigma queha prevalecido en las ciencias a lo largode los siglos XIX y XX. La presencia dela complejidad aporta unas conclusionessumamente sugerentes para abordar lainvestigacin en el campo de las ciencias

sociales (Bloch, 2005):

1. Se deben evitar los estudios queignoran las pequeas diferencias (elruido) en las medidas. Cuando tra-bajamos con sistemas sensibles a loscambios y a las condiciones iniciales,no podemos suponer que una pequea

variabilidad en la medida conduce auna pequea variabilidad en las pre-dicciones.

2. Se debe evitar examinar el fen-meno de forma aislada. El Universo sedebe considerar como una coleccin deentidades individuales con propieda-des relacionadas.

3. Se deben fomentar los estudiosde casos y otras metodologas cualita-

tivas que desarrollen explicaciones decmo las redes de relaciones trabajanen los sistemas complejos adaptativos.

Precisamente Sierra y Sierra (2006)introducen el concepto de sistema com-plejo adaptativo para dar cuenta del pro-ceso del aprendizaje humano. Armanque todo aprendizaje es un mecanismo deadaptacin, una forma de relacin entrelos organismos y el mundo que los rodeaque es capaz de modicar la estructurabiolgica del cerebro. Seleccin y diversi-

dad deben ser, pues, las guas esencialespara el aprendizaje de la complejidad y enla complejidad.

En la misma lnea, Colom (2001, 2006)indica que el acto educativo en la moder-nidad jams se vio como un todo, sino queera ordenado, estructurado y estudiadobajo los planteamientos del pensamien-

to analtico desde donde era investigado.Pero es precisamente en la cultura socialemanada de las tecnologas, cuando lacertidumbre ha perdido valor por el merohecho de que ya no hay certidumbre, lle-gando a asegurar que, por tanto, el ordentampoco interesa, pues es una entelequiaque, como tal, no tiene razn de ser en

el nuevo contexto cultural. En este sen-tido, coloca a la teora de la complejidadcomo un primer intento para superar laposicin analtica y ordenada de la cien-cia por un enfoque y un discurso en el quela racionalidad no se encuentra ya en laobjetividad o externalidad, sino que seencuentra en la consideracin subjetivade la complejidad intrnseca del univer-

so educativo. As, Erwin y Erwin (2003)descubren que la escuela secundaria sepresenta como un sistema autoorganiza-


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do con mltiples lazos de realimentacin.Encuentran evidencias de no linealidaden las relaciones, as como mltiplesejemplos de la sensibilidad a las condicio-nes iniciales. Tambin identican puntosde bifurcacin, atractores extraos, frac-tales y signos de irreversibilidad. Por otraparte, observan el carcter holstico en lasrelaciones escolares, de lo que se inducela imposibilidad de separar los elementosconstituyentes de su estudio, ya que stospierden su signicado cuando son distan-ciados del contexto en el que existen.

Un trabajo que merece especial aten-cin, por apostar decididamente porabandonar el plano metafrico para aden-trarse en la senda de los conceptos mate-mticos y grcos de la teora del caos ysu aplicacin al campo social, es el rea-lizado por los investigadores Navarro yQuijano (2003). Los autores proponen un

modelo dinmico de la motivacin laboralen el cual se pretende recoger una varia-ble tradicionalmente olvidada en las teo-ras de motivacin en el trabajo: el factortiempo. El modelo propuesto contempla lamotivacin como un proceso dinmico queincluye relaciones de retroalimentacin yagrupa variables motivacionales de fuerte

tradicin terica y ampliamente contras-tadas en la investigacin emprica. In-troducen potentes herramientas de an-lisis de los sistemas complejos como losexponentes de Lyapunov y los mapas deretardo, demostrando que el concepto decomplejidad puede aparecer en modelossimples siempre que entre ellos existanrelaciones no lineales de realimentacin,

apoyndose en la simulacin informticacomo metodologa para el estudio de estossistemas.

Con este recurso instrumental, losfundamentos grco-matemticos de lateora de la complejidad van mucho msall de la explicacin metafrica de larealidad. Ciertamente la complejidadde las ciencias sociales es, sin duda, su-perior a la de las ciencias naturales, peroesto no debe llevar a la renuncia previa,sino que debe conducir al despliegue deun esfuerzo mayor para, en el peor de loscasos, demostrar que la aplicacin de losconceptos de la teora de la complejidadtienen cabida en stos mbitos. Mientras

no lo logremos, toda investigacin funda-mentada en la teora del caos no pasarde ser anecdtica.

5. Conclusiones y discusinRetomando las investigaciones en el

campo educativo, comprobamos que larealidad nos muestra la imposibilidad del

anlisis lineal de los procesos, aunque si-gamos empeados en el descubrimientoracional de relaciones causa-efecto a tra-vs de las numerosas investigaciones em-pricas. Sin embargo, la realidad del aulay del centro nos muestra que las escuelas,como sistemas sociales complejos, estnsituadas en un equilibrio crtico entre la

sensibilidad del sistema a pequeos cam-bios que crean inestabilidad, y las reglaso procedimientos formales, cuyos objetivosse dirigen a crear control y estabilidad(Radford, 2006; Pryor y Bright, 2011).Los procesos educativos se nos presentancomplejos, interactuantes, propiciandocambios no pensados y situaciones impre-visibles, que nos hacen ampliar, pero no

destruir, la concepcin de una educacinlineal y estable. Por este motivo debemosbuscar el punto de conuencia de la inves-


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tigacin analtica y la investigacin apoya-da en el paradigma de la complejidad, sindescartar los benecios que cada una deellas aporta al proceso educativo. Los es-tudios sobre la escuela siempre han teni-do en el orden y en la estructura su raznde ser. Debemos avanzar sobre ellos paradar cuenta de las emergencias y bifurca-ciones que producen cada da en el aula.

Y es precisamente la teora del caos la quenos ofrece un instrumento para explicar larealidad de la educacin, una realidad enla que surgen inestabilidades y problemas

en situaciones aparentemente estables.

Si no se abandona el plano metafricopara adoptar herramientas que asegurencierta objetividad, estamos alejndonosdel espacio que corresponde a cualquierinvestigacin fundamental para aden-trarnos en el terreno de la pseudociencia.Cuando se emplea el trmino objetividad

en la investigacin de lo complejo no bus-camos el control de los resultados, sino unmecanismo que, al menos, asegure quelas conclusiones no son fruto exclusivo deun sujeto. La pretendida necesidad de lasubjetividad en el estudio de los sistemascomplejos la enarbolan aqullos que sim-plemente han usado la misma como nica

herramienta en sus investigaciones, y queno han tenido en cuenta quizs por ani-madversin hacia la racionalizacin y elanlisis cientco y hacia los mecanismosde las ciencias experimentales, los impor-tantes avances que la teora de la comple-

jidad ha realizado en las ltimas dcadas.

Tambin es cierto que la teora de la

complejidad es fcilmente manejable pormentalidades sesgadas o inuenciadaspor tendencias sociales e incluso polticas

que se alejan de todo tratamiento cient-co. Vidoni y Notarbartolo (2004) advier-ten de este peligro cuando sealan quela complejidad del sistema escolar es taly las incertidumbres tan amplias, que nosiempre es posible tomar todos los elemen-tos en consideracin, lo que trae consigo elpeligro de la interpretacin malintencio-nada de los resultados en la investigacin.Desgraciadamente, ante esta situacin enmuchas ocasiones se recurre al conceptode complejidad para rechazar cualquierreforma o intento de mejora en la escue-

la o en el sistema educativo. Adems, losavances en la aplicacin de la complejidada la educacin deben sustentarse sobre lainvestigacin desarrollada en las ltimasdcadas por los investigadores sobre laescuela y el proceso de enseanza apren-dizaje que se genera en ella. Todo nuevopaso en el conocimiento debe ser capazde abrazar todo el conocimiento anterior

e ir un poco ms all. Por ello, si la ex -plicacin de la realidad escolar olvida losanlisis precedentes, correr el riesgo deser calicada de insustancial e intrascen-dente. No obstante, tambin debemos de-cirlo, existen los detractores de esta teo-ra, aduciendo que los sistemas complejospresentan unas caractersticas especcas

que no se dan en los sistemas educativos yque si se admite que la educacin presen-ta estos rasgos, deberamos abandonartoda opcin de control o de comprensinde esta realidad (Norman, 2011).

Freeman Dyson, uno de los creadoresde la electrodinmica cuntica, proponeuna expresiva metfora para explicar la

situacin de la ciencia de hoy. Arma quelas grandes teoras de la fsica, y desdenuestro entender tambin los logros de la


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investigacin sobre la escuela, son como lospicos de las grandes montaas. Al explorarun pas desconocido, al principio, el obje-tivo de los exploradores ser llegar a lasmontaas ms altas o al menos precisar susituacin. Esas cumbres son simples, pu-ras y claras. Pero luego, continua diciendo,hay que explorar los valles entre ellas, lasselvas y las ciudades donde se desarrollancomplejos procesos en una diversidad ex-plosiva de formas vivas y sistemas socia-les. En la ciencia ocurre algo parecido.

Los estudios sobre la escuela tienencomo objetivo descubrir esas ntidas cum-bres que servirn de gua en la explora-cin de la complejidad. El descubrimientode los factores que han demostrado estarasociados con el rendimiento o el progresode los alumnos son un punto de partida,un escaln fruto del esfuerzo de innume-rables entusiastas. Forman una platafor-

ma cuya estructura puede no ser perfecta,que tiene defectos y grietas, pero es nues-tra responsabilidad restaurarla para, apartir de ella, avanzar en la explicacinde la complejidad en educacin. Hemosavanzado mucho en el conocimiento de lasmontaas, nos falta explorar los valles,las ciudades y las selvas. Ciertamente,

lo ms interesante no est ya en los fen-menos simples que permiten detectar lasgrandes leyes, sino en los sistemas com-plejos que no se pueden investigar nica-mente con mtodos reduccionistas, pero sapoyarse en los resultados obtenidos porstos. Lo mismo que es necesario situarprimero los grandes picos, para orientar-nos con su referencia, es tambin preciso

estudiar las grandes leyes, sin las cualessera imposible no perderse en el mundode la complejidad.

En suma, la teora de la complejidadnunca ha pretendido comenzar de nuevoel edicio del conocimiento de la humani-dad desde los cimientos, nicamente pre-tende ser una nueva metodologa que sesustenta sobre todo lo que el ser humanoha sido capaz de crear hasta la actualidad.

Y en esta lnea nos brinda buenas y malasnoticias para las ciencias sociales. Por unlado, si aceptamos que muchos sistemassociales probablemente contienen signi-cativos procesos complejos, el problema dela prediccin u otras intervenciones como

la optimizacin resultarn imposibles, yaque la ms ligera alteracin en las condi-ciones iniciales o de intervencin puedeprovocar un cambio completo en el resul-tado nal. Sin embargo, si estamos msinteresados en explicar la existencia detendencias o conductas en el sistema, lateora de la complejidad claramente poseecaractersticas de gran calado para enten-

der, analizar y modelar las estructurasy los fenmenos complejos de la realidad(Martn, 2003; Garca Villalobos et al.,2005; Gozlvez, 2010).

Direccin para la correspondencia:Arturo Galn. Departamento MIDE I. Fa-cultad de Educacin UNED. Calle Juan

del Rosal, 14. 28040 Madrid (Espaa).

Fecha de recepcin de la versin deniti-va de este artculo: 20. II. 2014.

Nota

[1] Este trabajo est dedicado a Juan Carlos Snchez

Melado, fallecido el 6/4/2010. Brillantsimo doc-

torando, fsico y profesor, dedic parte de sus

trabajos en el Departamento MIDE I de la UNED

al estudio de la complejidad y la dinmica de sis-


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dios de doctorado, su destino nos apart de su

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Resumen:

Repensar la investigacin educati-va: de las relaciones lineales al pa-radigma de la complejidad

La investigacin educativa de las l-timas dcadas se ha caracterizado porun excesivo nfasis empirista basado enlas relaciones lineales causa-efecto entrevariables. Reconociendo los importantes

avances que ha supuesto la investigacinemprica sobre la calidad de la escuela,surge el interrogante de si puede evaluar-se y mejorarse verdaderamente su calidadsin atender a su complejidad intrnseca ycontextual. Para responder esta preguntase confronta investigacin sobre ecaciaescolar con la concepcin ms holista pro-

cedente del paradigma de la complejidady la teora del caos. As, el anlisis delsignicado de la complejidad nos lleva adefender que la naturaleza de la escuelano es analtica, estable y ordenada, sinosistmica, dinmica y cambiante, por loque requiere de una nueva narratividadque nos ensee a leer y comprender los ca-minos que se recorren entre el orden y el

desorden en cada proceso educativo. Losavances tcnicos en simulacin inform-tica posibilitan ya al investigador social

pasar de la metfora subjetiva al uso deuna metodologa de modelos sistmicosno lineales que permiten una interesanteexperimentacin de los efectos dinmicosentre variables, incluyendo factores deci-sivos como el tiempo.

Descriptores:Complejidad, teora del caos,escuela, ecacia, mejora, investigacin.

Summary:Rethinking educational research:

from linear relationships to thecomplexity paradigm

Educational research in recent deca-des has been characterized by an exces-sive emphasis on empiricism based onlinear cause-effect relationships betweenvariables. Recognizing the signicantprogress that empirical research has

brought on school quality, the questionarises whether its quality can truly beassessed and improved without regard toits intrinsic and contextual complexity. Toanswer this question research on schooleffectiveness is compared with the moreholistic conception from the paradigm ofcomplexity and chaos theory. Thus, the

analysis of the meaning of complexityleads us to argue that the nature of theschool is not analytic, stable and orderly,but systemic, dynamic and changing; soit requires a new narrative that teachesus to read and understand the roads thatrun between order and disorder in eacheducational process. Technical advan-ces in computer simulation allow social

researchers to move from the subjectivemetaphor to the use of a methodology ofnonlinear systemic models that allows an


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interesting experiment of dynamic effectsbetween variables, including key factorssuch as time.

Key Words: Complexity, chaos theory,school effectiveness, excellence in educa-tion, research.


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I n i c i a t i v a s E d u c a t i v a s a n d i t s c o n t e n t m a y n o t b e c o p i e d o r e m a i l e d t o m u l t i p l e s i t e s o r p o s t e d

t o a l i s t s e r v w i t h o u t t h e c o p y r i g h t h o l d e r ' s e x p r e s s w r i t t e n p e r m i s s i o n . H o w e v e r , u s e r s m a y

p r i n t , d o w n l o a d , o r e m a i l a r t i c l e s f o r i n d i v i d u a l u s e .

Repensar La Investigación Educativa_2014

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