Repensar la enseñanza - E-libros · Colección Recursos, n.º 47 Título: Repensar la enseñanzade...

Repensar la enseñanza

de la geografía y la historia

r e c u r s o s4 47 3

Encarna Hidalgo, Dolores JulianoMontserrat Roset y Àngels Caba

Repensar la enseñanza

de la geografía y la historia

Una mirada desde el género

O C T A E D R O

Colección Recursos, n.º 47

Título: Repensar la enseñanzade la geografía y la historia. Una mirada desde el género

Primera edición en papel: abril de 2003

Con la colaboración del Institut d’Educació del Ajuntament de Barcelona y Tempora.

Autoras: Encarna Hidalgo, Dolores Juliano, Monserrat Roset, Àngels Caba

Primera edición: noviembre de 2009

© Encarna Hidalgo, Dolores Juliano, Monserrat Roset, Àngels Caba

© De esta edición:Ediciones Octaedro, S.L.

Bailén, 5 - 08010 Barcelona - EspañaTel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68

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ISBN: 978-84-9921-041-4Depósito legal: B. 43.985-2009

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

A nuestras madres:

M.ª Cristina Villarroya Loscos, M.ª Dolores Corregido Lillo,

Montserrat Fàbrega Torrandell, y Angelina Gusi Tomàs

••• Índice

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

I La enseñanza de las Ciencias Sociales, Geografía e Historiadesde un punto de vista no androcéntrico. Estado de la cuestión y líneas de avance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1 La enseñanza y las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2 Cultura dominante, subculturas y contestación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3 Pensar desde la complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4 Las confluencias entre las nuevas perspectivas científicas y el feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

5 Modelos opuestos y coexistentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6 Los cuestionamientos implícitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 477 Epistemología feminista y diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

8 La migración sospechosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

9 Conflictos y negociaciones: la perspectiva de género . . . . . . . . . . . 61

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

II Nucleos temáticos para trabajar en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

1 Creación artística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2 Propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.1 Hacer visible lo ocultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.1.1 ¿Qué es arte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

2.1.2 ¿Quién hace arte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

2.2 El cuerpo femenino colonizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

2.2.1 ¿ Son mujeres o estereotipos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

2.2.2 ¿Sin ropa o desnuda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

2.3 Otra forma de ver el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

2.3.1 La mirada de las artistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

2.3.2 Nueva imagen, nueva identidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

2.3.3 El arte, como la vida, es mucho más . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

3 Cuestiones conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3.1 La exclusión de la producción artística femenina . . . . . . . . . . . . . . 99

3.2 Deconstruir y reconstruir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

2 Espacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

2 Propuestas didácticas desde un espacio plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2.1 Segregación de espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2.1.1 El gineceo, espacio de mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2.1.2 Espacios vedados durante la Edad Media y Moderna . . . . . . 113

2.1.3 Ama de casa, ángel del hogar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

2.2 Espacios propios/espacios ganados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

2.2.1 En torno a la religión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

2.2.2 En torno al trabajo y al ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

2.2.3 En torno a la política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

2.3 Mismos espacios, diferentes vivencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

2.3.1 Percepción y uso diferenciado del espacio . . . . . . . . . . . . . . . 128

2.3.2 ¿Como planificar espacios no segregadores? . . . . . . . . . . . . . 133


3.1 La segregación/negación de espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

3.2 La plasmación en el espacio de la ideología de

la domesticidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

3.3 La falsa dicotomía espacio público/espacio privado . . . . . . . . . . . 140

3.4 Geografias de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

3 Feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145


2.1 El concepto de feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

2.2 La evolución histórica del feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

2.3 Ideas que movilizan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

2.4 ¿Qué quieren las feministas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155


3.1. Feminismo o feminismos. En torno a la definición

de feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

3.2. Polémicas feministas. Igualdad y diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

4 Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

2 Propuestas didácticas. Otras fuentes, otras miradas. Recuperar

la memoria a través de palabras e imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

2.1 El uso de las fuentes orales en la historia contemporánea . . . . . . 172

2.1.1 El alumnado como investigador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

2.1.2 Voces que contradicen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

2.2 La literatura como fuente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

2.3 Medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

2.3.1 Prensa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

2.3.2 Publicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

2.3.3 Cine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

2.3.4 Radio y televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

2.4 La fotografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

3 Análisis crítico de las fuentes utilizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

3.1 Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

5 Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211


2.1 El sistema sexo/género. Los roles sexuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

2.1.1 Cómo me veo y cómo me ven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

2.2 La construcción social de la feminidad y la masculinidad.

Los procesos de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

2.3 Una visión de los géneros en otras culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

2.4 El género, un principio social de organización del poder . . . . . . 226

2.4.1 El mantenimiento de las identidades de género a través

de la coerción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

2.4.2 La conciencia femenina y los enfrentamientos con

el poder masculino: las revueltas contra la carestía

de la vida. Las movilizaciones en contra de la guerra . . . . . 228

2.5. El protagonismo de las mujeres en los movimientos

de cambio social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

3 Cuestiones conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234

6 Maternidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237


2.1 De la madre sola a la ideología de la domesticidad . . . . . . . . . . . . 238

2.2 ¿Madre no hay más que una? Madres sustitutas . . . . . . . . . . . . . . . . 243

2.3 ¿La maternidad es una cuestión de Estado? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

2.4 La lucha de las mujeres por el control de la sexualidad

y la reproducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248


4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

7 Patriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

2 Propuestas didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

2.1 Sobre el concepto de patriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

2.2 Las desigualdades entre hombres y mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

2.2.1 Las desigualdades en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258

2.2.2 Las desigualdades en el trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

2.2.3 La presencia desigual de mujeres y hombres

en los organismos de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263

2.3 La violencia como instrumento de explotación y control de

mujeres y menores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

2.4 La situación del patriarcado en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268


3.1 En torno al concepto de patiarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

3.2 La cuestión de los orígenes de las sociedades patriarcales . . . . . 275

4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

8 Trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

2 Propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

2.1 Orientaciones para trabajar conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

2.1.1 Necesidades humanas, bienes y servicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

2.1.2 Trabajo y ocio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

2.1.3 El concepto de población activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

2.2 Trabajo familiar o trabajo doméstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

2.2.1 El trabajo familiar en otros tiempos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288

2.3 Trabajo extradoméstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

2.3.1 El trabajo infantil y las economías familiares . . . . . . . . . . . . 291


3.1 Estudios relacionados con el trabajo doméstico . . . . . . . . . . . . . . . . 294

3.2 Análisis sobre empleo y trabajo asalariado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

3.3 El trabajo de las mujeres desde las relaciones de producción

y reproducción. Reconceptualización del término «trabajo» . . . . 299

4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

9 Sexismo y androcentrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

1 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

2 Propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

2.1 ¿Qué entendemos por sexismo y androcentrismo? . . . . . . . . . . . . . 304

2.2 Androcentrismo y el sexismo en los libros de texto.

Pautas de observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

2.3 Sexismo y androcentrismo en el centro educativo.

Pautas de observación de murales, señalizaciones, avisos, etc. . . . 313

2.4 El sexismo en la vida cotidiana. La publicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . 314


4 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317

••• Presentación

El libro que tenéis en las manos intenta proporcionar pautas y abrirposibilidades de trabajo en el aula al profesorado preocupado por lolimitado del contenido del currículum oficial de las Ciencias Sociales,Geografía e Historia y de los libros de texto.

En primer lugar, Dolores Juliano fundamenta teóricamente la necesi-dad de abordar la enseñanza desde la complejidad. De esta forma seposibilita una visión menos restringida de la dinámica social. Para enri-quecer la perspectiva es fundamental rescatar la presencia y aportaciónde las mujeres, la mitad de la humanidad, en el devenir histórico.

Al recuperar otros protagonismos se proporciona al alumnado unavisión de la dinámica social que no depende exclusivamente de los per-sonajes que ocupan el escenario público, y en la que las opciones indi-viduales tienen repercusiones en la propia vida y en las de las personasque nos rodean y en las de las siguientes generaciones.

A las alumnas se les ofrece una tradición femenina que rescata elpapel activo y, normalmente, cargado de los valores que han hecho posi-ble el mantenimiento de la especie humana. A los alumnos se les ofre-ce la posibilidad de asumir esos valores por su carácter enriquecedorpara toda la humanidad. Ahora que preocupa tanto el peso social de laagresividad y la competencia, y que cada vez se valora más la resoluciónnegociada de los conflictos, se puede ganar mucho del hecho de incor-porar los muchos elementos positivos de la tradición femenina.

Àngels Caba, Encarna Higalgo y Montserrat Roset han desarrolladolas propuestas para el trabajo en el aula en torno a unos nucleos temáti-cos. Ha sido muy difícil realizar la selección. Por cuestiones de espaciono podían ser más de diez voces. Se trataba de que estuvieran presenteslos temas que atraviesan el currículum en los diferentes cursos y que,normalmente, presentan un tratamiento más restrictivo (trabajo, crea-ción artística, espacio, las fuentes que se usan...); a la vez queríamosintroducir los que no están presentes y se consideran imprescindiblespara realizar el análisis social desde un punto de vista no androcéntrico(género, patriarcado, feminismo...). Por otra parte, la interconexión delos temas provoca la existencia de superposiciones, a la vez que facilita

15

la utilización conjunta de actvidades de diferentes voces, una vez el pro-fesorado se haya familiarizado con el material.

En cada voz se hace un repaso de cuál es su presencia en el currícu-lum oficial y en los materiales curriculares, se ofrecen otras perspecti-vas y material alternativo para su trabajo en el aula.

El profesorado puede usar directamente las actividades, ya que estánredactadas para el alumnado. En ellas se han potenciado procedimien-tos como la empatía, que desarrollan en el alumnado la capacidad deposicionarse ante situaciones sociales diversas y analizar los conflictosdesde las diferentes posiciones. De esta forma se pretende que el alum-nado valore las opciones individuales y grupales en la dinámica social.En la misma línea, se potencia la indagación en su propia historia fami-liar (aquí juegan un papel fundamental la riqueza de las fuentes utiliza-das: orales, literarias, fotográficas, medios de comunicación...).

En definitiva, se intenta que las clases puedan ser un espacio en elque se contribuya a la formación de personas, chicas y chicos, con con-ciencia del papel que han tenido las mujeres de las generaciones prece-dentes en la formación del mundo que están viviendo; y, a partir de ahí,personas conscientes de que pueden y tienen que realizar opciones dedesarrollo personal para dirigir su vida y contribuir al desarrollo socialen uno u otro sentido, entre los múltiples posibles.

Las autoras

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Presentación

I

La enseñanza de las Ciencias Sociales,Geografía e Historia desde un punto

de vista no androcéntrico

Estado de la cuestión y líneas de avance

por DOLORES JULIANO

••• 1 La enseñanza y las mujeres

Hombres y mujeres convivimos siempre y en todas partes, compartimostrabajos, esperanzas y pesares, pero estar juntos no significa ser conside-rados iguales. Muchas culturas, entre ellas las que conforman la tradi-ción europea, no sólo han imaginado formas de conducta distintas paracada sexo, sino que las han ordenado jerárquicamente, asignando másvalor y prestigio a las realizaciones masculinas que a las femeninas. Estadisparidad, producto de determinadas relaciones sociales, se ha legiti-mado en la sociedad tradicional a partir de explicaciones religiosas.

Sin embargo, todo cambio en la estructura social implica una redefi-nición de la posición de los distintos sectores y de los argumentos quese consideran válidos para explicar la desigualdad social. En nuestrassociedades, la revolución industrial implicó una transformación pro-funda en la manera de vivir, pero también en la manera de entender yfundamentar los fenómenos de convivencia. A medida que las socieda-des teocentradas se fueron secularizando, los argumentos religiosos per-dieron fuerza como explicación y legitimación última de las relacionessociales. Al mismo tiempo se renegociaban los puestos dentro de laestructura social, en medio de transformaciones económicas, políticas,culturales y sociales. El paso de las explicaciones de base religiosa a lasexplicaciones de base científica, contribuyó a replantear las jerarquíasde género y obligó a enfrentarse con nuevos argumentos.

Cuando a finales del siglo XVIII comenzó a discutirse sobre nuevasbases el tema de la situación de la mujer en la sociedad, la polémica secentró rápidamente en el tipo de educación que las mujeres debían reci-bir. En efecto, dado que la Ilustración explicaba los problemas situán-dolos en el plano de la naturaleza, más que en el de los designios divi-nos, las conductas diferentes de hombres y mujeres y el lugar distintoque la sociedad les asignaba, pasaron a entenderse de dos maneras:como resultado de sus especificidades biológicas o como consecuenciade las influencias sociales que recibían.

Esto centraba el problema de las conductas diferentes por género enel campo de la educación, pues aun los que pensaban que las conductasprovenían básicamente de determinantes biológicos, creían que la edu-

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cación podía acompañar el modelo natural o desvirtuarlo. De este modo,determinar el tipo de educación que recibiría cada sexo se constituyócomo la preocupación inicial, tanto de aquellas personas que defendíancomo de quienes rechazaban la promoción de las mujeres.

La polémica más interesante se produjo entre Jean Jacob Rousseau(1712-1778) y Mary Wollstonecraft (1759-1797). El primero, en elEmilio, proponía una educación diferente para niños y niñas, en que seenseñara a Emilio a valerse por sí mismo y se desarrollara en él capaci-dad de juicio y valor moral, mientras que –apoyándose en la presuntanaturalidad de la sujeción femenina– asignaba a Sofía una educación enla obediencia y las artes de agradar. El padre del sistema educativomoderno proponía:

«La educación de las mujeres debiera ser siempre relativa a los hombres.

Complacernos, sernos útiles, hacer que las amemos y estimemos, que nos edu-

quen cuando somos jóvenes y nos cuiden cuando seamos viejos, nos aconsejen,

nos consuelen, para que así nuestras vidas sean fáciles y agradables, estos son

los deberes de las mujeres de todos los tiempos y para lo que debieran ser ense-

ñadas durante la infancia.»

La respuesta de Mary Wollstonecraft a las argumentaciones del filó-sofo, no la muestra acobardada por el prestigio de Rousseau. «¡Qué estu-pidez!» es su primer comentario, para luego pasar a desarrollar en sulibro de 1792, Vindicación de los derechos de la mujer, su propia líneade argumentación, que se fundamenta en la opinión de que las diferen-cias en las conductas de hombres y mujeres están construidas social-mente. Gran parte de su trabajo es entonces un análisis y réplica de laspropuestas de Rousseau sobre la educación de Sofía.

Aunque las ideas de Rousseau eran las predominantes en su época,Mary Wollstonecraft no estaba sola en su reivindicación. Así pudodedicar el libro a Talleyrand que en 1791 había propuesto al gobiernofrancés un decreto relativo a la educación de las jóvenes en el quedecía:

«Una mitad de la raza humana excluida por la otra mitad de toda participación

en el gobierno, es un fenómeno político que no puede verse justificado en nom-

bre de principios abstractos».

20

La enseñanza de las Ciencias sociales, Geografía e Historia...

El hecho de que pensadores franceses apoyaran este tipo de iniciati-vas, y su propia experiencia de vida en Francia, hacen que ella consi-dere más factible establecer allí un sistema educativo que favoreciera lapromoción de las mujeres, encontrando que se reunían en ese paísmayor aprecio por la ciencia y la educación y una mejor relación entrelos sexos. Pero su entusiasmo por el modelo francés era limitado, ya quevislumbra que tras la cortesía y los homenajes a las mujeres se encubríael deseo de limitar su acceso a la razón y a la independencia. En efecto,el modelo ilustrado subrayaba los aspectos que las hacen diferentes quelos hombres y de este modo esencializaba la diferencia.

Tenemos aquí planteada, hace ya doscientos años, una de las dicoto-mías que atravesará el pensamiento feminista hasta nuestros días.¿Deben las mujeres subrayar sus características universales y reclamar,en base a ellas, paridad de derechos y obligaciones con los hombres? ¿Opor el contrario deben subrayar su especificidad y plantear sus reivin-dicaciones a partir de sus diferencias?

La opción de la pensadora del siglo XVIII, va claramente a favor de laprimera opción. En este sentido, se puede considerar el trabajo deWollstonecraft como una obra precursora del «feminismo de la igualdad»,que tanta influencia tendría desde mediados del XIX hasta nuestra época.Algunos párrafos de su obra son particularmente claros al respecto:

«Niego la existencia de virtudes propias de un sexo, incluida la modestia...

Estoy de acuerdo en que las mujeres pueden tener deberes diferentes que cum-

plir, pero estos son deberes humanos y los principios que deberán regir el cum-

plimiento de estos deberes son, insisto en creerlo, necesariamente los mismos

para unos y otras» (77-78)

«Deseo sinceramente ver desaparecer de la sociedad la diferencia entre los

sexos, salvo cuando se trate de relaciones amorosas, pues esta diferencia es,

estoy firmemente convencida, el fundamento de la debilidad de carácter que se

les atribuye a las mujeres, la razón por la cual se descuida su espíritu mientras

se les obliga a adquirir todo tipo de habilidades con meticulosa atención» (81)

A partir de estos supuestos, la que podemos considerar la primerapropuesta feminista explícita consistía en extender a las niñas los bene-ficios de la educación que se reservaba a los hombres, para lograr

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1- La enseñanza y las mujeres •••

mediante este recurso mujeres autónomas capaces de ganarse la vida yde desarrollar sus aptitudes.

La discusión con Rousseau, la zanjaba Wollstonecraft con un para-dójico acuerdo:

«Educad a las mujeres como a los hombres, dice Rousseau, y de este modo,

cuanto más se nos parezcan, menos poder tendrán sobre nosotros. Ese es exac-

tamente el objetivo que yo propongo. No deseo que tengan poder sobre los hom-

bres, sino sobre sí mismas» (89-90)

Doscientos años más tarde, la primer demanda, el acceso igualitario ala educación, puede darse por cubierta, al menos en el Primer Mundo,los antiguos países socialistas y América Latina. Los niveles de alfabeti-zación son muy altos y sensiblemente iguales para hombres y mujeres enel Primer Mundo. Y están avanzando, con una tendencia a la equipara-ción, en los restantes continentes. La propuesta de Mary Wollstonecraftha triunfado así sobre la de Rousseau, pero en contradicción con suvisión optimista, esto no ha solucionado todos los problemas.

Cuadro 1. % de alfabetización de personas adultas 2000

1970 2000

Total Hom Muj Total Hom Muj

Mundo 63 71 57 79 85 74

Regiones Desarrolladas 95 97 94 99 99 98

África Subsahariana 29 39 19 61 69 54

Estados Árabes 29 44 15 62 75 50

Am. Latina-Caribe 74 78 70 88 89 88

Asia Oriental y Oceanía 56 70 42 86 92 80

Asia Meridional 32 45 18 56 67 44

Países menos desarrollados 27 39 16 51 61 41

Fuente: Informe mundial sobre la educacion en el mundo 2000, UNESCO, Barcelona

De este modo, la desigualdad en el acceso a la educación básica yano puede utilizarse como argumento explicativo del desigual acceso de

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las mujeres a los recursos económicos o a las esferas de poder. Si bienen la década de los sesenta Simone de Beauvoir todavía podía conside-rar en su conocido trabajo El segundo sexo, que las dificultades queencontraban las mujeres en su promoción social se relacionaban con unnivel de formación inferior al de los hombres, es evidente que en suépoca ya se había avanzado mucho en el camino de las igualdades edu-cativas, camino que se ha completado en este fin de siglo y de milenio,con un avance generalizado del acceso de las mujeres a todos los nive-les educativos y casi todas las especialidades.

El proceso de nivelación de posibilidades de acceso a la educaciónrefleja una tendencia mundial, pero con diferente incidencia por áreasgeográficas y por especialidades académicas. En el informe de Borcellede 1984, La igualdad de oportunidades para las jóvenes y las mujeresen la enseñanza técnica, la formación profesional y el empleo editadopor la UNESCO, se señala que en 1980, en la enseñanza secundaria,había en el mundo un 44% de mujeres (un 64% en escuelas Normales yun 43% en Técnicas). El porcentaje de mujeres en Escuelas Normalesbajaba a 35% en África (igual que en las técnicas) y subía a 79% enAmérica Latina (en técnicas 53%). En los países socialistas era donde seconstataba mayor porcentaje de formación técnica media y superior, quellevaba el número de mujeres al 50% de ingenieros y 75% de médicos.Por esa época en España también se había producido el masivo accesode las mujeres a la enseñanza superior, aunque en 1977/78 había sólo un5% de alumnas en las Escuelas de Ingenieros.

Cuadro 2. Porcentajes de mujeres en los totales de cada nivel de enseñanza

Primaria Secundaria Superior

1965 1985 1965 1985 1965 1985

Países ricos 49 49 49 49 38 45

África 39 44 29 38 20 30

A. Latina 49 49 47 48 33 41

El interés por acceder a la enseñanza sistemática mostrado por lasmujeres, puede considerarse entonces una constante, que se compruebaen todas las situaciones. Pero el fenómeno abarca también las nuevasmodalidades de capacitación. Así también son mujeres las usuarias

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mayoritarias de los cursos de capacitación que ofrece el INE para laspersonas en paro, con la sola excepción de un ligero predominio dehombres en los estudios profesionales.

Cuadro 3. Personas inactivas que cursan estudios por estudios terminados, sexo

y grupo de edad, en el tercer trimestre de 1997

total 1,992.3 16.2 64.0 1,477.6 197.7 236.8

varones 941.9 5.6 29.1 699.0 107.1 101.0

mujeres 1,050.4 10.6 34.9 778.5 90.5 135.8

Encuesta de Población Activa. Resultados detallados. Tercer trimestre 1997. InstitutoNacional de Estadística (INE).

Si analizamos el Informe Mundial sobre la Educación de 1992 de laUNESCO, vemos que este predominio de las mujeres como usuarias delos distintos sistemas educativos, se da por etapas interrelacionadas.Primero incrementan su presencia en el sistema primario, hasta llegar ala paridad con los niños. Este objetivo se está logrando en la actualidaden los países árabes, África subsahariana y Asia del Sur, donde la dife-rencia entre los índices de matriculación femenina y masculina, aunqueaún elevada, ha bajado durante los últimos veinte años. Luego se lograla equiparación en el nivel secundario. Finalmente se logra la incorpo-ración masiva en el sistema universitario, como sucede en los países quehan pasado por el socialismo y en el mundo desarrollado, pero tambiénen América Latina y el Caribe.

En España el proceso se encuentra en esta última etapa, y las muje-res superan a los hombres en la inscripción de la mayoría de las uni-versidades, con excepción de las técnicas. Un ejemplo es el de laUniversidad de Barcelona, donde en el curso 97-98 había 37.980 muje-res inscriptas y sólo 23.159 hombres.

La diferencia se mantiene entre los que terminan sus estudios, ya quesegún el informe del INE, en el total de las universidades españolas, enel curso 93-94, culminaron sus estudios más mujeres que hombres, tantosi analizamos los estudios de ciclo corto (34.668 mujeres y 23.905 hom-

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Sexo y grupos

de edad total

analf. y sinestudios

primarios secun-

darios omedios

técnic.Profesional

univer-sitarios y otros

bres) como los de ciclo largo (46.155 mujeres y 37.166 hombres) lo quepuede resumirse diciendo que en todos los niveles de enseñanza, lasmujeres se inscriben más y terminan en mayor proporción sus estudiosque sus compañeros del otro sexo.

Es necesario replantear entonces la línea de razonamiento que hapredominado a lo largo de todo el siglo XX, y aún en la actualidad diri-ge las políticas educativas. Si bien se sigue considerando válido consi-derar que las prácticas educativas condicionan las conductas, ha cam-biado el contenido de la fundamentación que se realiza al respecto,pasando la preocupación de la cantidad de escolaridad que recibe cadagénero, a la preocupación por los tipos de contenidos que se imparten ylos modelos de conducta de género que se transmiten.

Es indudable que las mujeres han tomado muy en serio las recomen-daciones del feminismo de la igualdad al respecto, y han dedicado unesfuerzo generalizado y sostenido a mejorar su nivel de instrucción,como manera de promover su inserción social. Pero, contrariamente a loque se pensaba en el siglo XVIII, ganar esa batalla no significa ganar laguerra. En realidad, no se ha avanzado mucho en el camino de la igual-dad de posibilidades para ambos géneros, si sólo se han extendido a lasniñas patrones de conducta pensados para los niños. Es cierto que laentrada masiva de las mujeres en el sistema educativo ha abierto puer-tas laborales antes insospechadas, pero aboca también a nuevos y difí-ciles problemas. ¿Es realmente deseable generalizar un único modelo?¿O esto significa un empobrecimiento de las opciones posibles? ¿Trans-formar a Sofía en Emilio es la única opción posible para liberarla de sudestino de servidumbre? ¿No hay valores, aportes o logros que se hayandesarrollado en el lado femenino del mundo y que puedan incorporar-se a los planes de enseñanza, no para uso exclusivo de las mujeres, sinocomo aportes a cualquier escolar?

El moderno feminismo de la diferencia propone que hay conductasespecíficas de las mujeres y que éstas son tan válidas como las que tra-dicionalmente han desarrollado los hombres. Pero, salvo algunas excep-ciones, esto no significa recaer en considerar que las conductas se dife-rencian a partir de las bases biológicas, ya que al mismo tiempo se acep-ta comúnmente que esta diferencia se relaciona con conductas aprendi-das y no con condicionamientos naturales. Si esto es así, mantener elmodelo masculino como patrón de conducta universal en la enseñanza,

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que es lo que ha hecho con frecuencia la escuela, no sólo significaría unperjuicio para las alumnas, a las que se privaría de modelos positivos deconducta producidos por sus compañeras de género, sino que tambiénsignificaría un empobrecimiento de las opciones posibles para losniños, limitando los modelos escolares a los que ha generado la mitadde la humanidad.

Señalar algunas opciones posibles para el profesorado, a fin que pue-dan acercarse al problema de género sin esencializaciones, es el objeti-vo de este libro y en general el centro de atención de todos los trabajosactuales sobre tratamiento de temas de género en la enseñanza.

Cuadro 4. Evolución de la educación de las mujeres

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Siglo XVIII

RealidadExcluidas

del sistemaIncorporación

progresiva

Tener en cuenta los aportesfemeninos

Incorporaciónigualitaria

Reivindicación

Siglo XIX Siglo XX

Escolarizaciónigual parahombres y

mujeres

••• 2 Cultura dominante, subculturas y contestación1

Si entendemos como cultura el conjunto de representaciones simbóli-cas que se consideran legítimas en un lugar y en un momento dados,podemos preguntarnos si las mujeres, en tanto que sector carente depoder, y por consiguiente de derecho de emitir sus mensajes, han podi-do generar sus propias propuestas culturales.

Integradas de forma desfavorable en el conjunto de valoracionesimperante dentro de cada sistema social, las mujeres sin embargo com-parten los mismos marcos de referencia de la cultura que las margina.Pero su participación no se realiza de la misma manera consensuadaque predomina en los sectores hegemónicos. Los sectores subordinados,entre los que se encuentran las mujeres, no disponen de los recursos niel poder que les permitiría generar una cultura autónoma, pero al mismotiempo, no pueden interiorizar completamente los significados del sis-tema dominante, porque ello implicaría su autonegación como sereshumanos. Entre los cuernos del dilema, los sectores desvalorizados,incluidos por la cultura dominante en categorías particulares y homo-genizadoras (las mujeres, la población negra o india que «son» de tal ocual manera) generan sus propias interpretaciones del mundo, que a lavez continúan y cuestionan las propuestas dominantes. La diferenciacon el discurso hegemónico no necesita tomar la forma de cuestiona-mientos explícitos, pues por el sólo hecho de generarse como mensajeso como conductas alternativas, subvierten la presunta universalidad delas categorías conceptuales a partir de las cuales se las define.

A este tipo de elaboraciones, cuestionadoras por el hecho de existir, esa las que desde la década de los sesenta se las denomina subculturas. Éstasno deben identificarse con un «contrapoder» encaminado a desmontar elorden existente, ni con una propuesta revolucionaria que dispute los resor-tes de poder, tal como están constituidos. En realidad, lo que caracterizauna subcultura, es su fragmentación y carencia de objetivos explícitos.

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1. Una versión más desarrollada de estas propuestas, aparece en mi libro Las que saben. Madrid.Editorial Horas y Horas, 1997.

Un papel muy significativo al respecto, lo constituyen las subcultu-ras elaboradas por las mujeres. Consideradas por la antropología Levi-Straussiana como signos intercambiados por los hombres, y no comoproductoras de signos, las mujeres no han dejado, sin embargo, de gene-rar mensajes, de construir discursos y de hacer reivindicaiones. En loque han tenido más dificultad es en obtener el reconocimiento de lalegitimidad de sus propuestas.2

En su búsqueda de reconocimiento, el discurso de las mujeres se habifurcado. Por una parte se encuentran las autoimágenes generadasdesde las bases, que reflejan al mismo tiempo su posición subordina-da y los intentos de revertirla en la práctica y en la acción cotidiana,sin entrar a cuestionar los modelos teóricos en que se apoya y legitimala discriminación. Esto configura una subcultura específica de renego-ciación desde posiciones débiles, que he analizado con cierto detalleen otros trabajos (del 1985 al 1997) y que configura una manera dife-rente de negociación, como veremos en el punto 9 «Conflictos y nego-ciaciones: la perspectiva de género». En la medida que casi todas lasmujeres, en los distintos contextos culturales, han sufrido y sufrenalgún tipo de «cosificación», de negación de su condición de miem-bros de pleno derecho de la sociedad, estas estrategias están muyextendidas en el espacio y en el tiempo, aunque tomando formasdiversas.

Por otro lado tenemos la reivindicación feminista, hija del raciona-lismo ilustrado3 y del desarrollo industrial. Su organización y las carac-terísticas mismas de su discurso son datables en el tiempo y en el espa-cio, como consecuencia de un proceso histórico determinado. Esto lepermite al feminismo un espectacular y muy rico desarrollo de pro-puestas teóricas, pero al mismo tiempo lo limita dentro de un horizon-te acotado de reivindicaciones.

A partir de esta dicotomía se genera una paradoja: las estrategiasdefensivas del mayor número de mujeres durante la mayor parte deltiempo, con gran diversidad de prácticas, escaso nivel de autoconcien-

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2. Ver al respecto la interesante compilación realizada en Le Langage des Femmes (Les Cahiers duGrif Belgique 1992) en que diferentes autoras señalan las dificultades generales y particulares, conque tropieza el reconocimiento de la relación artística o científica femenina.

3. Hay un buen análisis sobre la relación del feminismo de mediados de siglo con otras corrientespolíticas y filosóficas de la época en Amelia Valcárcel (1991) y también en Amorós (1985).

cia y pocas posibilidades de comunicación e intercambio de experien-cias, no se transforman en discurso legítimo sobre las mujeres; mientrasque la reivindicación feminista, mucho más ligada a límites históricos ygeográficos concretos, se ve a sí misma, y es reconocida, como el dis-curso que representa a todas las mujeres.

En la brecha abierta entre la subcultura, con una capacidad deacción superior a su nivel de conciencia, y la contestación explícita-mente feminista, más emparentada con los otros movimientos contes-tatarios de la época (anarquismo, marxismo, tercermundismo, antira-cismo) que con la experiencia cotidiana de la mayoría de las mujeres,puede crecer la incomprensión. Las mujeres de los sectores populares,escasamente familiarizadas con las propuestas teóricas, siguen libran-do cada día la batalla de la supervivencia, obteniendo en ella pequeñostriunfos que nadie teoriza: mandar a estudiar a una hija, obtener unarelación sexual satisfactoria, negarse a una boda impuesta u obtener lasatisfacción y el orgullo de la autosuficiencia económica. Para conse-guir esos logros negocian con los hombres, recurren a las fuerzas sobre-naturales y, fundamentalmente, organizan redes de mujeres que fun-cionan como mecanismos de autoayuda. Muchas veces la eficacia de suestrategia reside en su invisibilidad, ya que la sociedad patriarcal lespermite más facilmente el ejercicio de ciertas cotas de poder si éste sedisfraza de sumisión. El principal problema de estas estrategias es que,si bien modifican eficazmente las condiciones de convivencia cotidia-na, tienen escasa acumulabilidad como reivindicaciones. Como en elmito de Sísifo, la piedra puede volver al lugar de origen luego delesfuerzo de subirla hasta la cuesta. Esto no niega el hecho de que elesfuerzo se haya realizado.

Acostumbradas a evaluar las acciones por sus objetivos explícitos,o por sus logros acumulativos, los movimientos feministas han teni-do en el pasado dificultades para entender a las mujeres de los secto-res populares, o pertenecientes a otras culturas. Trabajaban preferen-temente con categorías teóricas, y aunque centraban su esfuerzo encombatir el androcentrismo de las categorías generadas en el univer-so masculino, a veces algunos de sus supuestos han podido resbalardentro de la concepción feminista, fundamentalmente cuando lossectores a analizar estaban separados por barreras de clase social o deetnia.

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2- Cultura dominante, subculturas y contestación •••

Las mujeres de los sectores populares son las que más reiteradamen-te han sido vistas como «idénticas»4 y se les ha asignado pasividad yconformismo. A partir de estos supuestos, con frecuencia se ha evalua-do el escaso éxito acumulativo de sus estrategias defensivas como unindicador de la inexistencia de las estrategias mismas.5

Cuando a esta distorsión general de la comunicación que se produceentre distintos sectores de una misma sociedad, se agregan las barrerasétnicas y raciales, el desencuentro puede ser mayor. En lugar de plan-tearse siempre un diálogo, que sería mutuamente enriquecedor, muchasveces se plantea una relación didáctica desde las asociaciones feminis-tas, y desde las ONG, que tienden a adoctrinar a las mujeres de los gru-pos étnicos o de los sectores populares sobre cuáles deben ser sus rei-vindicaciones. Esto se acompaña de una relación de clientelismo porparte de las mujeres populares, que pasan a articular sus demandas ydiscursos de acuerdo a lo que sus mentoras consideran correcto. Las pri-meras creen ver, con frecuencia, ignorancia y pasividad en las segundas.Éstas a su vez instrumentalizan la ayuda que reciben, de acuerdo a susviejas estrategias de obtener pequeños logros sin cuestionar los marcosteóricos, dando sólo las batallas que consideran posibles.

Son dos maneras de actuar ante la subordinación femenina que tie-nen dificultades para articularse plenamente, a través de malentendidossemánticos, diferencias en las estrategias políticas y una evaluacióndiferente de las propias fuerzas y de las posibilidades de cambio. Sobrelos hechos sociales de la discriminación cotidiana de las mujeres, seaplican entonces estrategias de resistencia diferentes. Las mujeres de lossectores populares, dolorosamente conscientes de la fragilidad de suposición social, priorizan los pequeños logros y prescinden del discur-so reivindicativo. Más aún, pueden utilizar una aceptación formal de lasnormas como una pantalla que les permite infringirlas.

En el otro extremo, las feministas, actuando a nivel de Estados yherederas de las reivindicaciones legales de las sufragistas, ponen suénfasis en la discusión del discurso legitimador de la discriminación.

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4. Se extrae esta denominación del trabajo de Celia Amorós (1987), según el cual los hombres se vena sí mismos como iguales, sujetos de derechos equivalentes pero con personalidades individuales,mientras que ven a las mujeres como idénticas, sin características personales propias.

5. En algunos casos se ha caído en el extremo opuesto y se las ha idealizado como concreciones deporpuestas contraculturales. Ver al respecto: Bornay, Erika (1990) y la compilación de Cohen, Yolande(1987).

Los puntos de partida de ambas estrategias son entonces opuestos ygeneran acciones diferentes.

Pero el desencuentro es el resultado coyuntural de unos desarrolloshistóricamente diferentes, que pueden superarse en la práctica y median-te el análisis. Es evidente que el feminismo con mayor nivel de elabora-ción teórica es el que está en mejores condiciones para estudiar y valorarlas prácticas diferentes. También es cierto que sus propuestas de las últi-mas décadas, fundamentalmente las de las epistemólogas, brindan mar-cos a partir de los cuales se puede ir cerrando la brecha.

Acercar ambas posiciones permitiría revitalizar los planteamientosteóricos, al tiempo que haría más eficaces las prácticas reivindicativas.Este es el desafío y la esperanza de los próximas años.

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2- Cultura dominante, subculturas y contestación •••

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••• 3 Pensar desde la complejidad

Para entender el proceso que han seguido las distintas reivindicaciones,analicemos en primer lugar cómo se han desarrollado históricamentelos cuestionamientos explícitos de género y qué tipos de argumentoshan tenido que discutir para afirmar su legitimidad.

La teoría feminista se enfrentó tempranamente con el problema deconstituirse por oposición a un discurso hegemónico que la negaba.Hasta el siglo XVIII, este discurso legitimador de la supremacía masculi-na había sido básicamente religioso. Pero a fines de esa centuria tomacuerpo una concepción de la vida laica y universalista, apoyada en valo-res abstractos y generalizables. Como señala Amorós, esto permite pasarde la protesta a la reivindicación, entendida ésta como la confrontaciónde un sistema de pensamiento con sus propios supuestos. En efecto, laproclamación de las consignas de libertad, igualdad y fraternidad, abríauna brecha que permitía que las mujeres argumentaran la necesidad deser incluidas. Pero al mismo tiempo hizo que la exclusión se justificararacionalmente, en lugar de darse por supuesta como sucedía con fre-cuencia en el antiguo régimen. Es decir, que se desarrollaron argumen-tos científicos que explicaron la marginación femenina, haciéndola apa-recer como una consecuencia necesaria de sus características naturales.

Ya que la ciencia se estructura en los siglos XVIII y XIX a partir de con-ceptualizaciones no sólo androcéntricas, sino misóginas, las posibilida-des de las mujeres de reivindicarse como sujeto válido de conocimien-to (y no sólo objeto), implicaban una crítica de las construcciones quedesde la historia, la psicología, la filosofía y la medicina, presentabanlos prejuicios de la época como datos objetivos, verdaderos y de validezuniversal (científicos en suma), aptos para legitimar la exclusión feme-nina de los diversos ámbitos políticos, económicos o académicos, comouna consecuencia de las características propias de las mismas mujeres.

Pero analizar y criticar la validez de las propuestas científicas erauna tarea que sólo podía realizarse cuando hubiera un número conside-rable de mujeres en los medios científicos, familiarizadas con la meto-dología y los fundamentos teóricos de sus disciplinas. Así, como hemosvisto, la primera batalla se libró por el acceso a la educación en todos

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los niveles, mientras que se producían simultáneamente otras reivindi-caciones políticas como las de las sufragistas, que solicitaban igualdadde derechos, sin cuestionar en qué consistían esos derechos.

La primera respuesta feminista destinada directamente a criticarplanteamientos científicos, se puede clasificar como empirista y secorresponde con el feminismo liberal de mediados del siglo XX. Par-tiendo de los supuestos teóricos del feminismo de la igualdad –corrien-te dominante desde las sufragistas a Simone de Beauvoir–6 critica losprejuicios que desvían a la ciencia de su objetividad, pero no pone a éstaen duda como logro a obtener. Así, la ciencia androcéntrica era vistacomo mala ciencia, un tipo de conocimiento que no cumplía suficiente-mente sus propios presupuestos. Como consecuencia, se proponía sal-var las deficiencias, llenar las lagunas y realizar un intento sistemáticode reconocer los aportes femeninos en pie de igualdad con los masculi-nos, como una manera de devolver al conocimiento su objetividad.Dentro de esta corriente contribucionista, puede incluirse el interés dela historiografía feminista por rescatar mujeres importantes en la políti-ca o en el arte, injustamente silenciadas por la historia tradicional, o losintentos de ampliar los informes antropológicos o sociológicos inclu-yendo a las mujeres. En esta etapa, los marcos de interpretación mismosno se cuestionaban, se consideraba simplemente que debían amplíarse.

A partir de la década de los 70, y fundamentalmente del trabajo de lasepistemólogas feministas como Hilary Rose (1983 y 1987) y Evelyn FoxKeller (1983, 1990 y 1991), se puso de relieve la historicidad de las doscategorías en juego: género y conocimiento científico. No sólo el concep-to de género –la idea de cómo son los hombres y las mujeres– es un cons-tructo social, sino que también la ciencia implica una conceptualizaciónde la verdad y de lo significativo, construida socialmente en un espacioy un tiempo determinado. El objetivo desmitificador de la crítica femi-nista entonces, no puede ser otro que construir una nueva ciencia a par-tir de la inclusión de la visión específica de nuevos actores sociales. Latarea distaba de ser sencilla, ya que las feministas no venían de un vacíocultural, sino que se habían formado en los medios académicos y dentrode los modelos de conocimiento masculinos, y era precisamente una cri-sis interior de este sistema, la crisis de los paradigmas positivistas, la quepermitía el surgimiento de propuestas teóricas alternativas.

6. Fundamentalmente en su libro El segundo sexo, publicado en París en 1949.

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3- Pensar desde la complejidad

Las epistemólogas feministas coinciden así con otras filosofías radi-cales en su interés en resaltar el carácter parcial, histórico y no universalde lo que entendemos por conocimiento y aun de la misma razón. La pro-puesta misma de una epistemología feminista, implica una relativizaciónde la presunta universabilidad de los saberes, puesto que se apoya en elsupuesto de que diferentes experiencias dan lugar a distintas formas deconocimiento. No puede extrañar entonces que, incluso desde fuera delos límites de los recientemente institucionalizados estudios de género,los analistas de teoría de la ciencia sigan con profundo interés estas pro-puestas, ya que permiten escapar de los planteamientos rígidos e intro-ducir en la ciencia una posibilidad de visiones alternativas muy enri-quecedoras, dentro de las líneas del deconstruccionismo postmoderno.Es que si la crítica feminista de la construcción tradicional del conoci-miento es válida lo es para cualquier conocimiento, que a partir de esemomento debe tomar en cuenta quién lo ha producido, desde qué puntode la estructura social y con qué propósitos.

Donna Haraway (1990 y 1995) puede postular entonces que la obje-tividad feminista –y el criterio no tendría que ser diferente para cual-quier otra objetividad– es realmente un conocimiento posicionado, esdecir, que no se pretende universal sino que reconoce explícitamente sugénesis en un punto de la estructura social y en un tiempo determina-do. Esta relativización del conocimiento tiene algunas consecuencias:implica por su parte compromiso o responsabilidad sobre el conoci-miento que se genera, reconocimiento de la situación de cada investiga-ción con respecto a los distintos sectores sociales y fraccionamiento delos análisis para determinar los límites de su pertinencia. A este últimopunto han contribuido los estudios antropológicos, ya que muestran lasdiferentes concreciones de las categorías presuntamente universales7 yalgunas corrientes de historiografía.8

Al mismo tiempo, se considera que cada investigación genera un sis-tema de micropolíticas que deben ser tenidas en cuenta, pues influyenen los resultados que se obtengan. Estos planteamientos, a su vez, obli-

7. Es interesante al respecto el trabajo de Hernrietta L. Moore (1991), que además aporta una biblio-grafía actualizada de las relaciones entre antropología y feminismo.

8. Por ejemplo la nueva corriente historiográfica francesa de las reconstrucciones de la vida cotidia-na, a partir de los trabajos de Le Goff, Duby, Verdier, Perrot y algunas otras y otros. En Inglaterra estáabierto ese camino desde Thompson. En Cataluña han asumido ese papel los grupos de estudios dela mujer y quienes trabajan en Historia Oral. El desafío es siempre el mismo: mostrar lo que el ordendominante oculta. Rescatar desde otras miradas las posibilidades de organización alternativas.

gan a una re-lectura de las investigaciones anteriores, a la que Bhavnanidenomina re-inscripción. La consecuencia de estas críticas, sin embar-go, no anula la capacidad de conocimiento, ni pone en pie de igualdadtodo tipo de propuestas, en un ultra-relativismo. Se mantienen los cri-terios de verificación y fiabilidad, pero éstos se aplican a objetos deconocimiento más fluidos y complejos.

La revolución epistemológica que estos planteamientos críticosimplican, redefine la validez de los conocimientos a obtener, y contri-buye a desmantelar el etnocentrismo teórico de Occidente. Tambiénabre camino para la aceptación teórica y práctica de los puntos de vistade nuevos sectores sociales. Así, a medida que se re-define, el feminis-mo obliga a la re-definición del conjunto del pensamiento crítico.

La discusión sobre los discursos legítimos –y la ciencia lo es por defi-nición– es clave en todos los movimientos que pretenden cambiar lasociedad y modificar su base legal. El movimiento feminista ha avanza-do mucho en este camino, y esto garantiza de cierta manera la irreversi-bilidad de sus logros.

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••• 4 Las confluencias entre las nuevas perspectivas científicas

y el feminismo

Las fundamentaciones teóricas de las epistemólogas feministas, contri-buyeron a reformular el pensamiento de las ciencias sociales de las últi-mas décadas, a la vez que eran influidas por él.

La posibilidad de considerar a los y las integrantes de cada culturacomo actores sociales con estrategias y objetivos propios, se comenzó aplantear en Antropología como una reacción al interés centrado en laestabilidad social, propio del funcionalismo. También permitía superarla normativa impersonal que había desarrollado el estructuralismo.

En la década de los 70, desde el interaccionismo se puso énfasis enlos condicionantes interactivos de las conductas sociales. Pero es sóloen los 80 que se desarrollan marcos teóricos que tienen en cuenta queel cambio es consustancial a todas las sociedades humanas a lo largode toda la historia, y que este cambio se da no como resultado de pro-puestas teóricas claramente especificadas, sino de relaciones socialescomplejas en que cada actor aporta creatividad. Utilizando palabras deCarrithers (1995), el pensamiento paradigmático o normativo queexplica las relaciones entre los seres humanos es sólo una elaboración,a posteriori, de los significados de las diferentes conductas. La diná-mica social se expresa a través de acciones concretas, que van modifi-cando continuamente eso que llamamos cultura. Cuando estas modifi-caciones son verbalizadas por las personas que las realizan, no lo sue-len hacer mediante discursos abstractos, sino a través de narrativasparticulares, que a su vez sirven de modelos directos de identifica-ción.

Dentro de estos marcos teóricos, desde el 76 con el trabajo de Weiner,seguido por los de Feil (1978), Strathern y otras, se señaló la necesidadde considerar a las mujeres como actoras sociales, con cierta posibilidadde autonomía y capacidad para controlar algunos resortes de poder. Elproblema sobre qué es lo que debe ser considerado poder y autonomía

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dentro de un análisis de género, se mantuvo sin embargo a varios nive-les.9 Weiner consideraba suficiente señalar los logros en la obtención depoder e influencia dentro de campos acotados como propiamente feme-ninos, con lo que coincidía con la idea básica del de una corriente delfeminismo de la diferencia, el feminismo cultural. Por su parte, Feil pro-curaba demostrar la participación de las mujeres en asuntos sociopo-líticos generales. De este modo, no todos los estudios hablaban de lomismo cuando señalaban la importancia de tener en cuenta la partici-pación social y la creatividad femeninas.

Las dificultades se han hecho mayores cuando se ha ampliado elámbito de las investigaciones y se han intentado aplicar a otras culturasconceptualizaciones que, como la de público y privado, se han genera-do en la nuestra, y que fuera de ella no tienen el mismo alcance ni lími-tes tan claros.10 Así, saber cuáles son los logros y cuáles las reivindica-ciones de mujeres pertenecientes a otras culturas, es un problema quesólo puede entenderse a partir de investigaciones concretas.

Pero discutir el nivel de logro de reivindicaciones y de concienciaposible en cada situación histórica, no es sólo un problema práctico conconsecuencias políticas, o de estrategias de actuación con respecto a lossectores discriminados, es también un problema teórico relacionado conlas posibilidades mismas del cambio social. En efecto, si partimos delsupuesto de la alienación fundamental de los sectores subordinados,sólo nos quedan como agentes del cambio los sectores esclarecidos oilustrados, por definición mejor colocados dentro de la estructurasocial.

Sin embargo, la relación más frecuentemente constatada y más fácilde justificar teóricamente es la inversa, la que dice que cuanto más mar-ginal y amorfo es un sector social, más fácilmente puede generar y man-tener opciones innovadoras, mientras que a medida que el nivel deestructuración y organización interna se hace mayor, más tiende a auto-perpetuarse sin cambios. En la dialéctica entre el caos y la estructura,tan estudiada en las últimas décadas desde las más dispares discipli-

9. Ver al respecto Valcárcel (1991) principalmente el capítulo IV: «Mujeres y poder» en que explica lasfalacias de las posiciones aparentemente neutras con respecto al poder.

10. Incluso en nuestro contexto existen buenas críticas, como la de Soledad Murillo (1996) sobre lasupuesta claridad conceptual del término «privado» y su solapamiento con «doméstico». Ella apun-ta que el ámbito privado, entendido como propio y autónomo, no está al alcance de la mayoría delas mujeres, que viven confinadas en un espacio doméstico sin privacidad.

nas,11 es el caos el que genera órdenes distintos, mientras que la estruc-tura se limita a autorreproducirse.

Si partimos de esta base teórica, tendemos que considerar que en suinterrelación conflictiva con la cultura hegemónica, son los sectoresmarginales los principales agentes de cambio social. En este contexto,las interpretaciones esencialistas según las cuales estas personas preci-samente (campesinado, mujeres, grupos étnicos) son naturalmente pasi-vas y conservadoras, son una manipulación ideológica que contribuye adotar las estructura sociales de una estabilidad imaginaria, legitimandoasí su permanencia.

La epistemología feminista con su reivindicación del conocimientoposicionado, su conciencia de las micropolíticas implicadas en lasinvestigaciones y su creciente comprensión de la diversidad de proble-mas (y soluciones) que se esconden detrás de las denominaciones gené-ricas, ha abierto puertas que permiten salvar las barreras étnicas y declase. Es importante entonces mantener la apertura epistemológica, paradespués de haber comprendido la necesidad de hablar de «mujeres» enplural en lugar de una mítica «mujer», nos acostumbremos a hablar sinrecelos de «feminismos» en lugar de «feminismo», recogiendo en cadacaso y analizando las propuestas surgidas de los cuestionamientos prác-ticos, concediéndoles igual importancia analítica que a las que provie-nen de las elaboraciones teóricas.

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4- Las confluencias entre las nuevas perspectivas científicas y el feminismo •••

11. Entre muchos otros textos pueden citarse: Atlan, H. (1979), Balandier, Georges (1989),Dumouchel, P. y Dupuy, J. P. (1983), Dupuy, J. P. (1982) y Ibáñez, Jesús (1993).

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••• 5 Modelos opuestos y coexistentes

«Que el hombre aspire a la libertad y la mujer a las buenas costumbres. ¿Y en qué consisten las buenas costumbres? En obedecer»

SHILLER; citado en García Sánchez, (1987);

Última carta de amor de Carolina Von Gunderro

a Bettina Brentano. Barcelona, Montesinos, p. 161.

Pero las reivindicaciones de género no topan solamente con modelosestigmatizadores explícitos, expresados desde la religión o desde laciencia, y como tales con la posibilidad de ser discutidos o desmonta-dos a partir de sus propias contradiciones internas. De una manera másoculta, pero no menos eficaz, condicionan nuestras interpretaciones vie-jos prejuicios, más difíciles de detectar, puesto que toman el aspecto de«sentido común» en su acepción gramsciana. Forman parte de lo quetodo el mundo sabe y que por consiguiente no necesita ser discutido nianalizado. Dentro de estas construcciones mentales transmitidas deforma acrítica, ocupan un lugar importante los modelos sobre conduc-tas válidas para cada uno de los géneros.

En algunos casos las definiciones culturales dan poco margen para ladiferenciación interna de las conductas asignadas a cada sexo. Así porejemplo, el budismo (especialmente el birmano) cree que las mujeresson naturalmente lascivas, corruptas y ávidas. En este caso se imponeun modelo único de mujer, y éste fuertemente desvalorizado, lo quedifumina los límites entre la mujer «honesta» y la que tiene conductas«desviadas». Como el budismo no les ofrece ningún modelo de con-ducta con prestigio social, algunos autores como Khin Thitsa (1980) pro-ponen que les facilita el camino a la prostitución, por autodenigraciónasumida como natural. Es posible que una conceptualización igualmen-te monopolar y negativa predominara en la sociedad judía tradicional,como lo muestra la imagen bíblica de Eva tentadora. Tanto en el caso delbudismo como en el bíblico, la sociedad se conceptualizaba como divi-

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dida dicotómicamente en un polo positivo: el masculino y uno negati-vo: el femenino.

Pero estos modelos simples, que son los estudiados por Heritier(1996), tienden frecuentemente a complejizarse, incorporando valora-ciones positivas y negativas en el interior de cada polaridad. Así, duran-te las primeras centurias del cristianismo el modelo femenino se desdo-bló a su vez en un polo negativo (Eva, la gran ramera del Apocalipsis) yuno positivo (La Virgen María, la mujer casta) lo que dió la base paradiseñar la persistente dicotomía entre la mujer virtuosa y la pecadora,que se concretaba en los modelos de esposa y madre, por una parte, yprostituta por la otra.

Pero a su vez, estos polos se desdoblaban en un elaborado trabajo depedagogía social. El polo positivo incluía dos opciones, ambas represen-tadas simbólicamente por la Virgen María: la maternidad y la virginidad.Esta última recibió una fuerte valoración positiva en los primeros siglosdel cristianismos a través de las prédicas de Ambrosio y San Agustín, ypermitió la institución de los conventos femeninos que tanta importanciatendrían en la Europa Medieval. El modelo persistió durante la EdadMedia a través de las enseñanzas de Santo Tomás, y se reafirmó en laContrarreforma, por lo que puede conceptualizarse como una elaboraciónde prolongada influencia histórica. Como complemento al modelo de vir-gen (que era una innovación en el área mediterránea) el de esposa y madremantuvo su prestigio tradicional. Esto ha permitido que tendiera a trans-formarse en hegemónico cuando los cambios de las costumbres, ligados aldesarrollo de la sociedad industrial, desvalorizaron la virginidad.

Por su parte el concepto de pecadora, cuyo modelo paradigmático esla prostituta, incluía, desde los comienzos del cristianismo, la posibili-dad de existencia de la arrepentida. La creación de los arquetipos desantidad de María Magdalena, Pelagia, Tais o María Egipciaca, mostrabacómo severas y continuadas penitencias permitían la salvación de lasmujeres desviadas (Sánchez Ortega, 1995). Así, la Iglesia abría caminosde reinserción sin cambiar la estigmatización básica. Para las mujeres,la ecuación: sexo igual a pecado se mantenía en el modelo, aunque elculto de las santas arrepentidas señalaba caminos de paso posiblesdesde el vicio a la virtud. De este modo el esquema podía mantenerse,y la estigmatización garantizaba que las mujeres optaran preferente-mente por las conductas relacionadas con el polo positivo.

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5- Modelos opuestos y coexistentes •••

Por otra parte, en los albores de la modernidad, el modelo de «serhombre» (como aparente sinónimo de «ser persona») cambió, la confi-guración de identidades individualistas apoyadas en una moral autoa-sumida, permitió desarrollar nuevas formas de conducta, que comomuestran las propuestas educativas de Rousseau o la cita de Shiller delepígrafe, no se extendían a las mujeres. Como señala Valcárcel, la trans-gresión de la norma pasó a formar parte del modelo de libertad mascu-lino, mientras que no se le reconoció este derecho a las mujeres.

Sin embargo, la pérdida de la idea de pecado dejaba sin apoyo teóri-co la condena de las transgresoras, que se reformuló en términos de losnuevos paradigmas cientificistas, asignándoles debilidad psíquica oproblemas fisiológicos. En conjunto las mujeres serían vistas como débi-les, con conductas más determinadas por sus hormonas que por suracionalidad, incapaces de controlar sus impulsos biológicos, depen-dientes emocionalmente y, por consiguiente, incapaces de autocontrol ynecesitadas del apoyo normativo y sancionador masculino.12 Sólo así susexualidad se encaminaría a sus fines legítimos (reproductivos) y podríasublimarse en el servicio a la familia y el autosacrificio.

La transgresión femenina se relacionaba entonces con la idea de lamujer débil, incapaz de controlar su sexualidad y dominada por sus sen-timientos. Este modelo ha recorrido la literatura desde Madame Bovary deFlaubert (1856) o Nana de Emile Zola (1879). Los autores del siglo XIX lesasignaban a estas protagonistas un final trágico ya que, como señalaSánchez Ortega, las costumbres de la época no hubieran tolerado un finalfeliz para las infractoras.13

A finales de la centuria pasada las mujeres que hacían uso de sulibertad sexual para conseguir sus fines van pasando lentamente, en elimaginario dominante, de víctimas a victimarias, configurando el mode-lo que el cine terminaría de perfilar como «mujer fatal».14 Como mues-tra el análisis de Jiménez (1989) esta construcción corresponde a una

12. Esta construcción no es un universal. Leites (1990) muestra que entre los puritanos del XIX se leasignaba a las mujeres mayor constancia moral y emocional que a los hombres, y que si bien estaasignación implicaba una presión controladora sobre las conductas, abría el campo para un ascensosocial de las mujeres.

13. Aunque Alejandro Dumas (h) defiende a su portagonista La dama de las camelias (1852), hay queesperar a una autora, Annette Loos, para que se le asigne a la mujer que hace uso de su libertadsexual un final feliz en Los hombres las prefieren rubias (1925).

14. Jiménez señala que en la película El ángel azul (1930), Stenberg corporiza sus fantasías masculi-nas en la figura de Marlene Dietrich. Este film tiene como antecedetes: Carmen (Merimée 1845),Salomé (Wilde 1891) y Lulú (Wedekind 1893).

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elaboración fantasiosa de los hombres, que veían como una amenaza asu poder, e incluso a su condición masculina, el surgimiento de las rei-vindicaciones de género, principalmente las no explícitas que se mani-festaban en una utilización autónoma, por parte de las mujeres, de susexualidad. La mujer fatal se caracterizaría entonces por su belleza, fuer-za erótica, exotismo, capacidad para utilizar el deseo masculino e inde-pendencia. Es, según el mismo autor, esta última condición la que lashacía peligrosas. En la página 121 subraya:

«Habría un polo “positivo” entendido como subordinación de la mujer al

“nomos” como institucionalización de su comportamiento. Es la vertiente de la

mujer como madre y esposa, y también como vínculo en el establecimiento de

alianzas entre grupos humanos. Pero existiría otro polo, que en tales sistemas de

creencias se considera “negativo” y se concretaría en la afirmación que dejar

actuar libremente a la mujer, no poner límites a su “naturaleza” a su “physis” es

fuente de todo tipo de peligros».

Así, en el paso de la sociedad tradicional a la moderna, el control sedesplaza del alma de las mujeres a su naturaleza corporal, sin modificarmucho la polarización previa. Como señala Lagarde (1990), los modeloscontrapuestos de madresposas, monjas, putas, presas y locas, formanparte de un mismo contínuum que funciona hasta la actualidad y quepermite colocar a cada mujer, idealmente, en el lugar que, por su acep-tación o rechazo de la norma, le corresponde.15

Complementariamente, la fuerte desvalorización social de la prostitu-ción (como modelo y resumen de las otras estigmatizaciones) sirve comoelemento de control de las mujeres no prostitutas, que deben atenerserígidamente a las normas de conducta asignadas para no ser confundidascon (o tratadas como) si lo fueran. Como confirma Amuchástegui (1998)en su análisis de las conductas sexuales de las jóvenes mexicanas, laexistencia del estereotipo de la mujer activa sexualmente y desvaloriza-da, por consiguiente, para las relaciones «normales» (monógamas, sub-ordinadas y reproductivas) es un fuerte obstáculo para que las mucha-

15. En algunas sociedades, como es el caso de Burkina Faso analizado por Onsternk (en Pheterson1992: 368-72) puede haber distancia entre la conceptualización abstracta que establece claramentelos dos polos, y una práctica fluida, «un amplio espectro de sexo y trabajo sexual, sin agudas distin-ciones entre uno y otro. Esto aparentemente disminuye la necesidad de crear categorías nítidas demujeres buenas y malas, prostitutas y no prostitutas».

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5- Modelos opuestos y coexistentes •••

chas asuman el control de su propia sexualidad. Una constatación seme-jante hace Hernández (1988) para las venezolanas.

En el caso de los hombres el modelo positivo de conducta sexual hasido el heterosexual16 y se centra la desvalorización en los homosexua-les, es decir, aquellos que se relacionan conceptualmente con la femini-dad. Acercar la conducta al polo social desvalorizado (es decir, el feme-nino) se ha visto en nuestra cultura como muy estigmatizante para elhombre.17 Esta aproximación desvalorizadora se subrayaba por el hechoque antes de utilizar la denominación de homosexual, la forma corrien-te de denominar a este colectivo era «putos», como lo muestra Villafuerte(1998), para el siglo XVII en adelante en Nueva España.

En el caso de las mujeres, la homosexualidad ha resultado menosvisible socialmente e implicado menor carga desvalorizadora, probable-mente porque implicaba aproximar imaginariamente a la mujer a lasconductas asignadas al modelo de prestigio masculino, y por consi-guiente consideradas normales. Así, los insultos más fuertes para cadasexo se corresponden con las conductas más sancionadas, y son hasta laactualidad «maricón» para los hombres y «puta» para las mujeres.

Pero, a diferencia de lo que sucede con relación a las mujeres, lavalorización masculina no suele hacerse depender de su conductasexual. Para ellos la libertad, dentro de los parámetros heterosexuales,parece la norma, y la promiscuidad puede incluso otorgarles prestigio.En las diferentes culturas la virilidad puede medirse a partir de la valen-tía (real o asignada) y reservar la estigmatización a los cobardes, o comoen los sectores populares de Brasil analizados por Sarti (1997:15) valo-rar su condición de trabajador y despreciar al que es haragán:

«Así, la más fuerte categoría de acusación a una mujer, en este código, es de

“puta”, o sea se refiere a su comportamiento sexual; y al hombre se le acusa de

que “toma, juega y no trabaja”. En Brasil, la palabra “vagabundo” cuando está

dirigida al hombre, significa “el que no trabaja”; cuando va dirigida a la mujer,

“vagabunda” se refiere a su conducta sexual».

16. No analizaré en este artículo las estigmatizaciones masculinas, ya que hay abundante bibliogra-fía al respecto. Para una buena aproximación al tema ver Weeks 1998.

17. Weeks señala que la definición de la homosexualidad se realiza en el siglo XIX, pero que las prác-ticas estigmatizadoras se remontaban a épocas muy anteriores.

A partir de estos supuestos, resulta claro que no puede entenderse laconstrucción social de los roles sexuales, sin tener en cuenta sus polosestigmatizados y sus funciones disuasorias. Junto con las elaboracionesteóricas y con los aparatos ideológicos de control formal estudiados porFoucault (escuela, cárceles, sistema sanitario) e interactuando con ellos,existe un sistema informal que a través de valorizaciones y estigmatiza-ciones coloca a cada persona en un lugar de la jerarquía social y trans-forma toda transgresión en desvalorización, neutralizando así los efec-tos críticos y transformadores que la transgresión puede implicar.

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Autoras

Dolores Juliano Corregido es antropó-loga y ha investigado la complejidad de la dinámica social y el papel de los grupos subalternos. Ha trabajado, especialmen-te, la variable género y etnia. Algunas de sus publicaciones más destacadas son: El juego de las astucias. Mujer y cons-trucción de modelos sociales alternativos (Horas y Horas), Educación intercultu-ral. Escuela y minorías étnicas (Eudema), y Las que saben. Subculturas de mujeres (Horas y Horas). Àngels Caba Gusi, En-carna Hidalgo Villarroya y Montserrat Roset, son profesoras de secundaria con una amplia experiencia en la investi-gación y el trabajo en el aula sobre co-educación y la enseñanza de la historia desde una perspectiva no androcéntrica. Han recibido premios por materiales no sexistas (Emilia Pardo Bazán) y han pu-blicado, tanto colectiva como individual-mente, diversos trabajos sobre este tema.

Repensar la enseñanza - E-libros · Colección Recursos, n.º 47 Título: Repensar la enseñanzade...

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