Rendimiento Académico y Memoria de Trabajo

Universidad Internacional de La Rioja Máster universitario en Neuropsicología y

educación

Importancia de las estrategias de aprendizaje, las inteligencias múltiples y la memoria de trabajo en el rendimiento académico del grado décimo.

Trabajo fin de máster presentado por:

Francisco Antonio Salamanca Bonilla

Titulación: Master

Línea de investigación: Procesos de memoria y habilidades de pensamiento

Director/a: Jesús Privado Zamorano

Bogotá

19 de junio de 2014

Firmado por:

ÍNDICE

Resumen ______________________________________________________________ 5

Abstract ________________________________________________________________ 6

1. Introducción __________________________________________________________ 7

Justificación y problema _________________________________________________ 8

Objetivos generales y específicos __________________________________________ 9

2. Marco Teórico ________________________________________________________ 10

Memoria de trabajo ____________________________________________________ 10

Bases Neurológicas sobre la Memoria de Trabajo ____________________________ 12

Rendimiento académico ________________________________________________ 15

Memoria de trabajo y rendimiento académico ________________________________ 16

Estrategias de aprendizaje ______________________________________________ 18

Bases neurológicas sobre las Estrategias de Aprendizaje ______________________ 22

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico __________________________ 23

Inteligencias Múltiples __________________________________________________ 24

Bases neurológicas de las Inteligencias Múltiples ____________________________ 27

Inteligencias Múltiples y rendimiento académico _____________________________ 29

3. Marco Metodológico ___________________________________________________ 33

Problema que se plantea _______________________________________________ 33

Objetivo / Hipótesis ____________________________________________________ 33

Diseño ______________________________________________________________ 34

Población y muestra ___________________________________________________ 34

Variables medidas e instrumentos aplicados ________________________________ 35

Procedimiento ________________________________________________________ 36

Análisis de datos ______________________________________________________ 37

4. Resultados __________________________________________________________ 38

Análisis descriptivos ___________________________________________________ 38

Correlaciones ________________________________________________________ 39

Diferencia de medias ___________________________________________________ 41

5. Programa de intervención neurológica _____________________________________ 43

Presentación/Justificación _______________________________________________ 43

Objetivos ____________________________________________________________ 43

Objetivos específicos __________________________________________________ 43

Metodología _________________________________________________________ 44

Actividades __________________________________________________________ 45

Evaluación ___________________________________________________________ 47

Cronograma _________________________________________________________ 48

6. Discusión y Conclusiones _______________________________________________ 49

Limitaciones _________________________________________________________ 51

Prospectiva __________________________________________________________ 51

7. Bibliografía __________________________________________________________ 52

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Proceso, estrategias y técnicas que puede usar un estudiante que desea

comprender un mensaje __________________________________________________ 19

Tabla 2. Instrumentos de medida __________________________________________ 21

Tabla 3. Estrategias de aprendizaje con mayor frecuencia en estudiantes universitarios

con diferente rendimiento académico ________________________________________ 24

Tabla 4. Características generales de las ocho inteligencias de howard gardner ______ 26

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las medidas ______________________________ 38

Tabla 6. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje, memoria de trabajo, inteligencias

múltiples y rendimiento académico __________________________________________ 40

Tabla 7. Medias y desviaciones típicas de cada sexo en las diferentes medidas. ______ 41

Tabla 8. Cronograma de intervención de un programa neurológico _________________ 48

INDICE DE FIGURAS

Figura 1. El modelo de la memoria de trabajo multidimensional. ___________________ 10

Figura 2. Áreas funcionales de la corteza cerebral. _____________________________ 12

Figura 3. El encéfalo: corteza cerebral, sistema límbico y tronco cerebral. ___________ 13

Figura 4. Diferentes tipos de memoria y su relación con la localización cerebral. ______ 14

Figura 5. Función de las estrategias en la construcción del conocimiento. ___________ 20

Figura 6. Activación del neurotransmisor dopamina en el encéfalo. _________________ 22

Figura 7. Visualización por neuroimagen de funciones corticales del lenguaje. ________ 27

Figura 8. Núcleo accumbens y sistema dopaminérgico. __________________________ 28

Figura 9. Localizaciones simbólicas de las inteligencias múltiples en el cerebro. fuente. 29

Estrategias de aprendizaje, inteligencias múltiples y memoria de trabajo como predictores del rendimiento académico.

5

Resumen

El objetivo de este estudio es analizar la influencia de la memoria de trabajo, las estrate-

gias de aprendizaje, las inteligencias múltiples en el rendimiento academico y las relacio-

nes entre estas variables en 58 alumnos de los grados décimos de la Institución Educati-

va Mayor de Mosquera. Para medir estas variables se aplican la Escala de Inteligencia

Wechsler para niños IV (Weschler, 2005), el cuestionario de estrategias de aprendizaje

ACRA (Román y Gallego, 1994) y el cuestionario de inteligencias múltiples (McKenzie,

1999). Se usó un diseño ex post facto retrospectivo. Los resultados indican que existe

relación de la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje, las inteligencias múlti-

ples con respecto al rendimiento academico y que la estrategia de adquisición de la infor-

mación y la inteligencia lingüística muestran la relación más alta entre las variables de

estudio. También, se encontraron diferencias en función del sexo para la estrategia de

codificación y la inteligencia interpersonal. Se concluye que a mayor uso de las estrate-

gias de aprendizaje e inteligencias múltiples mayor es el rendimiento academico en los

alumnos de grado décimo, excepto para la inteligencia interpersonal, intrapersonal y ki-

nestésica. Son necesarios estudios que tengan más variables relacionadas con el rendi-

miento academico como son la creatividad, la ansiedad y los estilos de enseñanza, para

el desarrollo de programas de intervención con mejor perfil neuropsicológico.

Palabras Clave: Memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje, inteligencias múltiples

rendimiento academico.


6

Abstract

The aim of this study is to analyze the influence of working memory, learning strategies,

multiple intelligences in the academic achievement and the relationships between these

variables in 58 tenths grades students of School Mayor Mosquera. To measure these vari-

ables the Wechsler Intelligence Scale for Children IV (Weschler, 2005) is applied the

learning strategies questionnaire ACRA (Roman and Gallego, 1994) and the questionnaire

of multiple intelligences (McKenzie, 1999). The experimental design was ex post facto ret-

rospective. The results indicate that there is a relationship of working memory, learning

strategies, multiple intelligences regarding academic achievement and the strategy of ac-

quiring information and linguistic intelligence show the highest relationship between varia-

bles study. Also, differences function sex for the coding strategy and interpersonal intelli-

gence were found. It is concluded that the greater use of learning strategies and multiple

intelligences is higher academic achievement in students of tenth grade, except for inter-

personal intelligence, intrapersonal and kinesthetic. Studies are needed with more varia-

bles related to academic achievement such as creativity, anxiety and teaching styles, to

develop intervention programs with better neuropsychological profile.

Keywords: Working memory, learning strategies, multiple intelligences and academic

achievement.


7

1. Introducción

Investigaciones neuropsicológicas y educativas muestran posibilidades de mejorar el

quehacer educativo. Alloway y Alloway (2010), en sus investigaciones emplean estudios

longitudinales con resultados sobre la memoria de trabajo como predictor del éxito aca-

démico. Esto abre la posibilidad de ir realizando cambios en los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Las investigaciones realizadas sobre la memoria de trabajo de Baddeley (2012), además

de recordar los componentes involucrados en esta memoria, (bucle fonológico, agenda

viso-espacial, ejecutivo central y buffer episódico) y la importancia de verificar los proce-

sos que se llevan a cabo en cada componente, espera que sea cada vez más posible

desarrollar modelos interrelacionados y más detallados de los componentes de la memo-

ria de trabajo y su modo de interacción que resuelvan preguntas como ¿Es el bucle fono-

lógico un componente esclavo o maestro? ¿Es la memoria de trabajo un activador de la

memoria a largo plazo? Para este autor, los procesos neurobiológicos para almacenar y

recuperar información se relacionan con la memoria que involucra la capacidad de reten-

ción y evocación de hechos. También, la memoria de trabajo entrenada según Jaeggi,

Buschkuehl, Jonides y Perrig (2008); Thorell, Lindqvist, Bergman Nutley, Bohlin y Kling-

berg (2009); Holmes, Gathercole y Dunning (2009) y Klingberg (2010), está relacionada

con una disminución en las dificultades de aprendizaje. Esto implicaría efectos de transfe-

rencia al entrenar la memoria de trabajo. Chein y Morrison (2010), relacionan esto con las

habilidades cognitivas en un estudio que muestra un aumento entre memoria de trabajo y

la compresión de lectura. Del mismo modo Gathercole y Pickering (2000), Alloway y Allo-

way (2010) y García-madruga (2008), establecen que la memoria de trabajo puede ser un

predictor del aprendizaje y por lo tanto, está estrechamente relacionada con el éxito en el

rendimiento académico.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje Monereo, Castelló y Clariana (1997), la definen

como la toma de decisiones en las cuales el alumno elige y recupera los conocimientos

que necesita para una determinada demanda u objetivo, según las características de la

situación educativa en que se produce la acción. Así mismo, a partir de la recuperación de

la información Meneghetti, De Beni, Gyselinck y Pazzaglia (2011), establecen la relación

entre las estrategias que utilizan las imágenes y los sistemas de la memoria de trabajo.


8

Estos estudios son prometedores en el sector educativo y uno de los objetivos de este

trabajo es evidenciar las relaciones entre estas dos variables y el rendimiento académico.

Para abordar la teoría de las inteligencias múltiples, Gomis (2007), indica que esta teoría

desafío la visión de la inteligencia como unitaria y cuantificable y relaciona dos conceptos

de Gardner para definir la inteligencia como:

“la capacidad de resolver problemas y/o productos habituales que son importantes en un

ámbito cultural o en una comunidad” (Gardner, 1997, p. 117) y como “un potencial biopsi-

cológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resol-

ver problemas o crear productos que tienen valor en una cultura” (Gardner, 2000, p. 67).

Ahora bien, las capacidades y potencialidades del alumno son factores que muestran dife-

rencias en el rendimiento académico (Carpintero, 2006). Por lo tanto, la educación desde

la teoría de las inteligencias múltiples nos lleva a pensar en nuevas técnicas, instrumentos

y estrategias de enseñanza-aprendizaje que estén más relacionadas con las particulares

del alumno (Blanco, Gomis, Agulló, Agulló y Bordonado, 2005).

Justificación y problema

Los estudios anteriormente mencionados indican que las variables memoria de trabajo,

estrategias de aprendizaje e inteligencias múltiples son importantes en el rendimiento

académico. Por esta razón, la investigación se centra en el rendimiento académico to-

mando como referentes las asignaturas de grado decimo (educación Media Académica).

Esto es novedoso, porque la mayoría de investigaciones como las de Owens, Stevenson,

Hadwin y Norgate (2014); Deleito, Llera y Cobeñas (2011) y Blanco et al. (2005), se enfo-

can en los niveles de primaria y secundaria obligatoria.

En este estudio se desea responder a la pregunta ¿Cuál es la influencia de la memoria de

trabajo, las estrategias de aprendizaje y las inteligencias múltiples en el rendimiento aca-

démico de los alumnos de grado décimo?


9

Objetivos generales y específicos

El objetivo general de este trabajo es analizar la influencia de la memoria de trabajo, las

estrategias de aprendizaje y las inteligencias múltiples en el rendimiento académico; para

abordar este objetivo general se consideran los siguientes objetivos específicos.

1. Ver la relación entre la memoria de trabajo y el rendimiento académico en las asig-

naturas que cursan los alumnos de grado décimo.

2. Estudiar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico

en las asignaturas que cursan los alumnos de grado décimo.

3. Ver la relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico en las

asignaturas que cursan los alumnos de grado décimo.

4. Estudiar si hay diferencias en función del sexo en memoria de trabajo, estrategias

de aprendizaje, inteligencias múltiples y rendimiento académico.

5. Plantear un programa que mejore la memoria de trabajo teniendo en cuenta los re-

sultados de este estudio.


10

2. Marco Teórico

Para el desarrollo de este estudio se analizan investigaciones que además de delimitar el

problema, relacionan las variables memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje, inteli-

gencias múltiples y el rendimiento académico con las bases neurológicas que fundamen-

tan esta investigación.

Memoria de trabajo

La memoria de trabajo es un sistema de almacenamiento temporal de la información que

se está procesando en el momento y en la mayoría de los casos está bajo el control de la

atención (Baddeley, 2012). Según este autor, la memoria de trabajo se debe relacionar

con la capacidad limitada que tiene, es decir; que pensar y recordar las tareas que pode-

mos realizar, estará limitado por los recursos de la memoria de trabajo. No obstante, hay

algunos tipos de tareas que se pueden llevar a cabo al mismo tiempo, pero otras tareas

compiten por los mismos recursos dentro del sistema de memoria de trabajo y por lo tanto

interfieren entre sí (Baddeley, 2007).

Baddeley y Hitch (1974), confirmaron la existencia de un modelo de la memoria de trabajo

formado por tres componentes (Bucle fonológico, Agenda viso-espacial y el ejecutivo cen-

tral). Sin embargo, Baddeley (2000) hace referencia a otro componente que denominó

Buffer episódico, ver Figura 1.

Figura 1. El modelo de la memoria de trabajo multidimensional (Baddeley, 2000).


11

Bucle fonológico: Está formado por dos componentes: El primero se denomina almacén

fonológico que retiene la información del lenguaje durante un tiempo limitado, ya que la

información se desvanece rápidamente. El seguimiento a está decadencia refleja el hecho

de que las representaciones producidas en el almacén fonológico son temporales. El se-

gundo componente se basa en el habla interna donde se da el proceso de control articula-

torio. Baddeley (2012), describe este mecanismo como un bucle de cinta o una grabadora

con una duración de dos segundos.

Agenda viso-espacial: Es la encargada de la creación y manipulación de imágenes, así

como de planificar tareas espaciales y orientarse geográficamente (Sala, Gray, y Badde-

ley, 1999). En este componente se distingue entre el mecanismo para recordar las carac-

terísticas visuales de un objeto, como forma y color, y el mecanismo para la ubicación en

el espacio de un objeto (Darling, Sala y Logie, 2009) y (Henry, 2011). Sin embargo, Varios

autores como Vicari, Bellucci y Carlesimo (2006) y Mammarella, Pazzaglia y Cornoldi

(2008), han argumentado que los mecanismos probablemente no están separados y que

la información espacial esta subdividida en información espacial secuencial y estática.

Ejecutivo Central: Este componente tiene el control de la atención del sistema de la me-

moria de trabajo y está encargado de la asignación de recursos entre cada uno de sus

componentes regulando y controlando este sistema (Henry, 2011) y (Friedman, Miyake,

Corley, Young, DeFries y Hewitt, 2006). El ejecutivo central también es el encargado de

la relación entre los componentes de la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo a

través de un nuevo componente conocido como el "buffer episódico ' (Baddeley, 2000,

2007).

Buffer episódico: Sistema en el cual es almacenada simultáneamente la información del

bucle fonológico, la agenda viso-espacial y la memoria a largo plazo, estableciendo así

una representación de la situación actual multimodal (auditiva, visual, espacial o kinesté-

sica) y temporal. Esto conlleva mayor capacidad de almacenamiento y acceso al conoci-

miento a largo plazo sobre el lenguaje, la gramática y la estructura de las oraciones; para

reforzar la memoria fonológica a corto plazo en el bucle fonológico Baddeley (2007).

Es así como, el modelo de la memoria de trabajo es una teoría diseñada para dar cuenta

de la forma en que manipulamos y almacenamos temporalmente la información durante el

pensamiento y el razonamiento de tareas. Para Henry (2011), el modelo nos ayuda a en-


12

tender cómo se utilizan los procesos de la memoria durante las actividades diarias, o du-

rante tareas más exigentes que requieren un mayor esfuerzo y un nuevo pensamiento.

Bases Neurológicas sobre la Memoria de Trabajo

Una de las funciones del cerebro es la memoria que está encargada de codificar, almace-

nar, organizar y realizar el proceso de recuperación de la información. Según lo expuesto

en el apartado anterior y como indica Carrillo-Mora (2010), la memoria es una red de sub-

sistemas que trabajan en paralelo cooperando o compitiendo. Este autor indica que las

investigaciones neuropsicológicas tuvieron gran auge debido a los resultados acerca de la

memoria declarativa y su relación con el lóbulo temporal en pacientes con lesiones quirúr-

gicas. Esto llevo a que investigadores hicieran descripciones sobre las posibles relaciones

de las lesiones y patologías con los procesos de la memoria. En la Figura 2, se pueden

observar los lobulos del cerebro y algunas regiones que han sido objeto de estudio en

investigaciones neuropsicológicas (Carezzano, 2014)

En un estudio de Solís y López-Hernández (2009), se presentan elementos de la neuro-

anatomía que intervienen en las conexiones sinápticas y los cambios de plasticidad sináp-

Figura 2. Áreas funcionales de la corteza cerebral (Carezzano, 2014).


13

tica. Los investigadores mencionan, que en los procesos de aprendizaje y memoria se

hace necesario cambios de plasticidad sináptica y el reforzamiento de conexiones que

son estimuladas por circuitos neuronales específicos que se ocasionan por interrelaciones

frecuentes de estructuras neuroanatómicas, vinculadas con la memoria (hipocampo, tála-

mo, el cerebelo entre otras). En la Figura 3 se muestran algunas estructuras neuroanató-

micas (Rentería, 2014). En cuanto a la bioquímica implicada en estas interacciones, la

acetilcolina es uno de los neurotransmisores más relacionados con los procesos de la

memoria. Estos autores haciendo referencia a la memoria de trabajo indican que se trata

de un registro grande que nos da la sensación de continuidad del presente. Esto involucra

las áreas sensoriales primarias del lóbulo pre-frontal, el tálamo entre otras.

De la misma forma, Kolb y Whishaw (1998), en un estudio sobre la plasticidad cerebral

relaciona la experiencia con incrementos de la longitud dendrítica, la formación de sinap-

sis y la actividad metabólica inusual. Los factores asociados a este estudio fueron: Enve-

jecimiento, las hormonas gonadales, factores tróficos, el estrés, y la patología del cerebro.

Kolb y Whishaw (2003), relacionan los lóbulos del cerebro con los diferentes sistemas de

memoria múltiples. En la Figura 4, se observa las tipos de memoria y las regiones del

cerebro. En cuanto a la memoria explicita está relacionada con el recuerdo consciente de

experiencias previas y la memoria implícita es una forma de memoria inconsciente. La

Figura 3. El encéfalo: Corteza cerebral, sistema límbico y tronco cerebral (Rentería, 2014).


14

memoria explicita se divide en memoria episódica que se encarga de recordar los aconte-

cimientos personales y la memoria semántica temporal que se encarga de la información

relacionada con la cultura en general. En estas dos memorias se implican áreas del hipo-

campo, la corteza prefrontal y el lóbulo. La memoria implícita se relaciona con la expe-

riencia adquirida a lo largo del tiempo. Esto requiere cambios en las conexiones sinápticas

y se adquiere mediante la práctica y la repetición. Las regiones responsables son, el nú-

cleo caudado, el cerebelo y los lóbulos temporales. Esta encargada de las habilidades

motoras y ejecutivas, el conocimiento clásico y operante y la sensibilidad y habituación.

Por último, se encuentra la memoria a corto plazo, que debido a los estudios y a la inte-

gración de subsistemas se llamó memoria de trabajo, relacionada con la corteza prefron-

tal, algunas áreas del lóbulo temporal y occipital. Estas regiones están vinculadas a redes

temporales o permanentes de las que depende el carácter global del recuerdo (Kolb y

Wishaw, 2003).

Figura 4. Diferentes tipos de memoria y su relación con la localización cerebral

(Kolb y Wishaw, 2003).


15

Rendimiento académico

Gutiérrez y Montañez (2007) en su investigación relacionan el rendimiento académico con

variables externas a la escuela, sin que esto signifique que no hay una dependencia con

las capacidades del estudiante. Para estos autores, el rendimiento académico se define

como el nivel que el estudiante tiene sobre los conocimientos según la etapa educativa en

que se encuentre. Para determinar el nivel de cognición, los establecimientos educativos

usan las notas que expresan el éxito en el rendimiento o las deficiencias del mismo. En

este estudio se visualizan dos enfoques. El primero sobre el aspecto psicofisiológico,

donde el rendimiento escolar puede ser una disfunción mental de alumno que puede ser

producido por el desequilibrio natural de las aptitudes. El segundo busca dar razones so-

bre las relaciones que se pueden encontrar entre el origen social de los alumnos y las di-

ferencias de rendimiento académico

Navarro (2003), indica que el rendimiento académico además de estar relacionado con el

estudio de la habilidad, el esfuerzo y la comprensión entre actitud y aptitud del estudian-

te. También está vinculado al análisis de la su conceptualización, predicción y evaluación.

Es así, como el autor refiriéndose a la conceptualización del rendimiento escolar indica

que en varios momentos se le llamó aptitud escolar o se le denominó desempeño acadé-

mico. Estas denominaciones sobre el rendimiento escolar pueden ser explicadas por ra-

zones semánticas en las que se pueden concluir que son sinónimos y que la diferencia en

la denominación se da según como se aborde el concepto, ya sea desde la escolaridad, la

experiencia docente o los textos.

Como vemos los anteriores investigadores tienen diferentes perspectivas al abordar el

estudio del rendimiento académico. Gutiérrez y Montañez (2007), proponen una perspec-

tiva desde el estudiante como el centro de la investigación para explicar el rendimiento

académico y Navarro (2003), inicia con el rendimiento académico para explicar situacio-

nes intrínsecas y extrínsecas del estudiante.

Por otro lado, un estudio de la secretaria de educación de Bogotá de Salinas (2010), co-

mo una de sus investigadoras, menciona las variables que pueden llegar a influir en el

rendimiento académico, clasificándolas en dos grupos: Las de tipo endógeno y las de tipo

exógeno. Las primeras tienen relación con el alumno, el sexo, la edad, la periodicidad, los


16

hábitos académicos y el recorrido académico. Las segundas se organizan en variables de

la comunidad, variables familiares y las variables propias de la escuela.

Memoria de trabajo y rendimiento académico

Desde un enfoque cognitivo y neuropsicológico en el que subyace el rendimiento acadé-

mico, García-madruga (2008), establece una estrecha relación entre la memoria operati-

va y la complejidad de las tareas cognitivas que los sujetos deben realizar cuando inter-

pretan un texto, a través de correlaciones que muestran la importancia de la memoria

operativa en múltiples tareas escolares implicadas en el rendimiento académico. De la

misma manera, Meltzer (2011), respecto a la memoria operativa comprobó que puede

desarrollarse de manera explícita en el ámbito educativo.

Alloway y Alloway (2010); Andersson (2008); Lee, Ng, Ng y Lim (2004) y Swanson (2004),

en trabajos recientes sobre la relación entre la inteligencia general, la memoria de trabajo

y la competencia académica afirman que la memoria de trabajo presenta una mayor va-

riación en la competencia académica que las medidas de inteligencia evaluadas. Por

ejemplo, Andersson (2008), encontró que las medidas de la memoria trabajo fueron pre-

dictores en relación a los problemas matemáticos planteados para niños de segundo y

cuarto grado, incluso después de la variación atribuible a la inteligencia y controlando la

capacidad de lectura y las diferencias de edad.

La mala memoria de trabajo conduce a fallos en tareas sencillas. Como recordar las ins-

trucciones en clase para actividades más complejas que implican el almacenamiento y la

procesamiento de la información y el seguimiento de los avances en las tareas difíciles

(Gathercole, Lamont y Alloway, 2006). De tal modo, que las alteraciones de la memoria de

trabajo conducen a déficits de aprendizaje, así como la dificultad en la realización de las

actividades diarias en el aula. Una explicación para esto es que la memoria de trabajo

actúa como un cuello de botella para el aprendizaje (Gathercole, Alloway, Willis y Adams,

2006). En este estudio se investigó la asociación de la memoria de trabajo con la lectura y

las habilidades matemáticas en estudiantes de 6 a 11 años, con déficit en la memoria

compleja y el sistema de memoria viso-espacial. La dificultades de lectura se asociaron

significativamente con la memoria compleja, el lenguaje y la habilidades de conciencia

fonológica, mientras que las dificultades en las habilidades matemáticas estaban vincula-


17

das con la memoria compleja y el sistema de memoria temporal fonológico. Los hallazgos

encontrados tienen implicaciones en la práctica educativa que involucra mecanismos de la

memoria de trabajo en el aprendizaje. Esto se debe a que el aprendizaje es un proceso

que aumenta gradualmente con el tiempo, cualquier interrupción, tales como la incapaci-

dad para retener los episodios de aprendizaje temprano, debido a la mala memoria de

trabajo puede poner en peligro el éxito del aprendizaje. Esta probabilidad de que los niños

con baja capacidad de memoria de trabajo enfrenten problemas académicos en la escuela

se investigó recientemente por Alloway, Gathercole, Kirkwood y Elliott (2009). Igualmen-

te, se encontró que los estudiantes propensos a tener resultados muy malos en lectura y

matemáticas, también eran más propensos a ser desatentos, olvidadizos, y a distraerse

con facilidad, lo que lleva a errores por descuido, especialmente en la escritura, y a la difi-

cultad en la solución de problemas.

Hay una creciente evidencia sobre la capacidad de la memoria de trabajo y la posibilidad

de mejorarla mediante la capacitación (Verhaeghen, Cerella, y Basak, 2004; Alloway,

2009). Jaeggi et al. (2008), en pruebas del entrenamiento de la memoria de trabajo y su

relación de manera importante con medidas de la inteligencia fluida, muestra un aumento

en la memoria de trabajo relacionado con la cantidad de tiempo usado en el entrenamien-

to. La inteligencia fluida (Gf) está relacionada con el éxito profesional y educativo, sobre

todo en entornos complejos y exigentes. Sin embargo, la investigación no permite saber

cómo el entrenamiento persiste; estudios longitudinales serían necesarios para abordar

esta cuestión. Del mismo modo, Thorell et al. (2009), indica en una de sus conclusiones

que el entrenamiento de la memoria de trabajo tuvo efectos significativos sobre tareas que

no fueron entrenadas y que están relacionadas con mecanismos de la memoria de traba-

jo, implicando posibles efectos de transferencia al entrenar la memoria de trabajo como se

concluye en Holmes et al. (2009), cuando indica que las alteraciones comunes en la me-

moria de trabajo y las dificultades de aprendizaje asociadas pueden ser superadas con un

tratamiento conductual basado en tareas de la memoria de trabajo. Este hecho fue obser-

vado en el estudio longitudinal de (Klingberg, 2010), con alumnos de 16 años en el cual se

correlaciona la actividad del surco intra-parietal con tareas de la memoria de trabajo ver-

bales y viso-espaciales que son predictores de resultados aritméticos. Esta información se

asocia con el entrenamiento de la memoria de trabajo que puede inducir mejoras en el

rendimiento de tareas y el control de la atención. Por consiguiente, el estudio que se rea-


18

lizara aquí, busca relacionar la memoria de trabajo con el rendimiento académico en un

solo momento.

Estrategias de aprendizaje

Valle, Cabanach, Rodríguez, Gerpe, Piñeiro y Rosario (2008), en una investigación sobre

la capacidad de los estudiantes para dirigir su propio aprendizaje en la escuela, indica que

el concepto de las estrategias de aprendizaje inicialmente estaba gobernado por unas

cuantas leyes inmersas en el enfoque conductista y que debido a la revolución cognitiva el

concepto de las estrategias de aprendizaje se acercó a la forma en que construimos los

conocimientos. Ejemplo de este tipo de enfoque es el estudio de Carrasco (2004), que

plantea tres formas de conocimiento, que inician con preguntas: ¿Qué, porqué y cómo

enseñar? Originando contenidos que se refieren a hechos, principios y leyes que se en-

señan a través de estrategias de aprendizaje con la finalidad de regular la conducta hu-

mana.

De igual importancia, las estrategias según Weinstein, Schulte y Cascallarn (1982); Dan-

sereau (1985); Derry y Murphy (1986); Weinstein y Mayer (1986); Weinstein, Palmer y

Schulte (1987); Nisbet y Shucksmith (1987); Weinstein (1992); Monereo, Castelló, Claria-

na, Palma y Pérez (1999) y Weinstein, Husman y Dierking (2000), están vinculadas a

conductas y secuencias integradas de pensamientos y comportamientos conscientes e

intencionales, que el alumno utiliza en forma reflexiva en el transcurso de la adquisición,

almacenamiento y codificación de la información, con el fin de realizar una determinada

tarea. Rinaudo, Chiecher y Donolo (2003), en un estudio sobre las relaciones entre los

componentes cognitivos y motivacionales a 216 estudiantes universitarios, exponen la

implicaciones motivacionales y cognitivas de los estudiantes para el aprendizaje. En este

estudio se plantean tres clases de estrategias de aprendizaje que en palabras de Pintrich

y García (1993) y Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991) son:

1. Las Estrategias cognitivas divididas en estrategias de repaso que involucra los pro-

cesos de atención y codificación y las estrategias de elaboración y organización

encargada de la construcción de conexiones y la integración de la información al

conocimiento ya adquirido.


19

2. Las Estrategias meta cognitivas que hace referencia a las actividades de planea-

ción y control necesarias para activar el conocimiento previo y evaluar la atención y

la regulación. Para mantener el ajuste de las acciones llevadas a cabo en las ta-

reas de aprendizaje.

3. Las Estrategias de recursos que se relaciona con el tiempo implicado en los mo-

mentos de aprendizaje, el entorno educativo, la persistencia en las actividades de

aprendizaje y el planteamiento de problemas relacionados con el aprendizaje.

Beltrán (2003), buscando la respuesta a la pregunta ¿Qué son las estrategias de aprendi-

zaje? clarifica algunos conceptos que se diferencian de las estrategias como son: Los

procesos que se usan para identificar las operaciones mentales necesarias para el apren-

dizaje. Las técnicas como el resumen o el mapa de conceptos que son actividades opera-

tivas y manipulables. En la Tabla 1, se muestra un ejemplo del proceso de comprensión

significativa que realiza el estudiante para la comprensión de un mensaje donde utiliza

tres estrategias, una de ellas es la estrategia de selección necesaria para separar lo más

importante a través de la técnica de subrayado.

Tabla 1. Proceso, estrategias y técnicas que puede usar un estudiante que desea comprender un

mensaje

COMPRENSIÓN DE UN MENSAJE

Proceso de aprendizaje

Estrategias Acción Técnica

Comprensión significativa

De selección Separar lo más relevantes Subrayado

De organización Ordenar los datos Mapa conceptual

De elaboración Comparar los conocimientos existentes con nuevos

Interrogación


20

Por lo tanto, las estrategias son herramientas utilizadas en los procesos de pensamiento

que realiza el estudiante para mejorar la ejecución de una tarea y están directamente re-

lacionadas con la calidad del aprendizaje. Esto se evidencia cuando el estudiante repite o

reproduce conocimientos dándose el aprendizaje repetitivo y si utiliza estrategias como

las de selección, organización y elaboración se dará la construcción de conocimientos

donde aprendizaje obtenido será significativo. En la Figura 5, se muestra la relación entre

las estrategias de selección, organización y elaboración y constructos neurológicos en los

procesos del conocimiento (Beltrán, 2003).

Figura 5. Función de las estrategias en la construcción del conocimiento (Beltrán, 2003).

Es así, como la construcción del conocimiento implica extraer un significado con el uso de

estrategias que intervienen en el transcurso del registro sensorial hacia la memoria de

trabajo y la interacción entre el conocimiento nuevo y el que fue adquirido, almacenado en

la memoria a largo plazo. Sin embargo, no basta con realizar un análisis de los procesos,

las estrategias y las técnicas de aprendizaje, también es necesario un diagnóstico de las

estrategias que utiliza el estudiante en relación con el aprendizaje, a través de cuestiona-

rios que se muestran en la Tabla 2, que son los más utilizados. Aunque Gargallo, Suárez-

Rodríguez y Pérez-Pérez (2009), reconocen que estos instrumentos no abarcan apropia-

damente las numerosas estrategias que se pueden presentar en un estudio.


21

Tabla 2. Instrumentos de medida

PRUEBA AÑO ESCALAS O FACTORES EDAD

LASSI 1988

Actitud

Motivación

Administración del tiempo

Ansiedad

Concentración

Procesamiento de la Información

Selección de ideas principales

Ayudas de estudio

Autoevaluación y Control

Estrategias de prueba 12 a 16 años

10 escalas de 77 ítems

ACRA 1995

Adquisición de la información

Codificación de la información

Recuperación de la información

Apoyo de la información 12 a 16

años


CEA-R 1998

Adquisición

Personalización

Meta-cognición

Sensibilización 12 a 16

años


IDEA 1996

Atención

Establecimiento de conexiones

Representación del conocimiento

Expresión oral y escrita

Actitud asertiva con el profesor

Motivación

Percepción del control

Aprendizaje repetitivo

Exámenes

Diseño de tareas

Meta-cognición

Búsqueda adicional

Condiciones para el aprendizaje

Aprendizaje reflexivo.

12 a 18 años

14 factores de 153 ítems

MSLQ 1996

La adquisición

La repetición de la información

La organización

La elaboración

La meta-cognición

El pensamiento critico

El manejo del contexto

La orientación a la meta

La motivación intrínseca

La auto-eficacia

La ansiedad

La capacidad de control

12 a 16 años

12 factores de 90 ítems

CEVEAPEU 2009

Estrategias afectivas, de apoyo y con-trol

Estrategias relacionadas con el

procesamiento de la información Más de

17 años

2 escalas 88 items

Finalmente, Musso, Costa, y Duarte (2012), en una investigación sobre los procesos cog-

nitivos y las estrategias de aprendizaje en 777 estudiantes universitarios, describen en los


22

resultados que las estrategias vinculadas al procesamiento de la información, la prepara-

ción para un examen y el uso de diagramas, mapas y resúmenes y la autoevaluación fue-

ron las más utilizadas. No obstante, las dificultades se encontraron en las estrategias de

manejo del tiempo, ansiedad, selección y expresión que involucran procesos cognitivos de

memoria de trabajo. Este estudio también se encontró diferencias significativas entre las

mujeres que presentaron mayor frecuencia en las escalas de estrategias de aprendizaje

que los hombres, excepto en el manejo de la ansiedad que fue el más bajo. En cuanto a

la edad, el uso de técnicas de estudio y la autoevaluación por parte de los estudiantes de

20 o más años de edad fue significativamente más bajo.

Bases neurológicas sobre las Estrategias de Aprendizaje

Los cambios en las ciencias de la educación probablemente se relacionen con las investi-

gaciones en neurociencia cognitiva. En un estudio sobre el desarrollo de algunas estrate-

gias a partir de estudios de neurociencias Mogollón (2010), hace referencia al mecanismo

que interviene en la estrategia de atención donde el sistema neurofisiológico revela activi-

dades de tipo vascular y motoras como dirigir la cabeza al objeto de interés. Además se

altera la respiración y el ritmo cardiaco. Esto es evidencia de la reacciones de los alumnos

frente a las evaluaciones o dificultades académicas. En la Figura 6, se observa algunas

reacciones entre la dopamina y su acción en el cerebro en procesos memorísticos o de

motivación que involucran la atención.

Figura 6. Activación del neurotransmisor dopamina en el encéfalo (Mogollón, 2010).


23

El autor también hace referencia a la disminución del aprendizaje debido al miedo o al

estrés que ocasionan la inhibición de la actividad en estructuras que se relacionan con la

corteza neo-frontal como: La amígdala y el hipocampo. Estas estructuras del sistema lím-

bico están muy relacionadas con la capacidad de atención y la motivación.

En otro estudio sobre el perfil neuropsicológico de alumnos con dificultades de aprendiza-

je de Rodriguez, Zapata y Puentes (2008), encontraron en los resultados sobre la memo-

ria, deficiencias en la memoria inmediata y la memoria de trabajo relacionadas con los

procesos de almacenamiento y las estrategias de organización de la información verbal.

Igualmente, en pruebas fonológicas que se relacionaron con la función ejecutiva se ob-

servó deficiencias en la capacidad para usar las estrategias de búsqueda de la informa-

ción. Los autores indican que la memoria de trabajo está implicada en el procesamiento,

almacenamiento y codificación de la información y probablemente las dificultades en estos

procesos se deban a la inmadurez del sistema ejecutivo en el que se comprometen las

estrategias de memorización y comprensión. Esto evidencia alteraciones cognitivas que

requieren estudios más profundos de la memoria de trabajo y sus relaciones con la fun-

ción ejecutiva para implementar estrategias de aprendizaje en alumnos con transtornos de

aprendizaje.

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico

Utilizando el cuestionario CEVEAPU para evaluar las estrategias de aprendizaje en estu-

diantes de la universidad, Gargallo (2006), encuentra en sus análisis que los estudiantes

usan con mayor frecuencia algunas estrategias de aprendizaje implicadas en las áreas de

estudios universitarios que están cursando. Además, los estudiantes con mayor tiempo en

sus estudios universitarios son mejores en la utilización de estrategias de aprendizaje y

usan más estrategias meta cognitivas de procesamiento y uso y mejores estrategias afec-

tivas y de relación. Todo esto estrechamente relacionado con su alto rendimiento acadé-

mico. Esto se observa en la Tabla 3, donde se muestra las estrategias más usadas según

el rendimiento académico que se estableció a partir de las calificaciones obtenidas por los

estudiantes.


24

Tabla 3. Estrategias de aprendizaje con mayor frecuencia en estudiantes universitarios con dife-

rente rendimiento académico

En otro estudio, Villamizar (2008), evaluó a estudiantes que cursan tercer y noveno se-

mestres de psicología usando la escala ACRA y las notas relacionadas con la disciplina

de formación. Los resultados encontrados indican que los estudiantes con rendimiento

alto usan con más frecuencia las estrategias de aprendizaje, especialmente las relaciona-

das con la memoria, la motivación y la planificación, que los estudiantes con bajo rendi-

miento académico.

Kohler (2008), con una muestra de estudiantes de primero y cuarto ciclo de psicología a

la cual se le suministro la prueba LASSI y tomando el promedio del rendimiento académi-

co para el segundo semestre de 2007, se observó que los estudiantes con calificaciones

más altas utilizan con más frecuencia las estrategias para dirigir sus actitudes, autodisci-

plina y estímulos hacia los procesos académicos relacionados con el rendimiento.

Como se observa en el estudio de Villamizar (2008), las estrategias más usadas por estu-

diantes con alto rendimiento académico son las cognitivas a diferencia del estudio de Kho-

ler (2008), donde las estrategias más usadas son las afectivas. De la misma forma, otros

estudios como Deleito, Beltrán y López (2009) y Casé, Neer, Lopetegui, y Doná (2010),

aplicando los cuestionarios LASSI, CEA y ACRA, han encontrado que las estrategias de

aprendizaje que mejor predicen el rendimiento académico son las de motivación, de apo-

yo y hábitos de estudio.

Inteligencias Múltiples

Cordero y Gómez (2012), define las Inteligencias Múltiples como las capacidades y/o ha-

bilidades que el ser humano tiene para desarrollarse en un entorno. Y según lo planteado

RENDIMIENTO ESTRATEGIAS QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES

Bajo Estrategias de motivación extrínseca.

Medio Estrategias de autoeficacia, de expectativas positivas y algún nivel en estrategias de control – autorregulación.

Alto Estrategias de control, estrategias de autoeficacia, de habilidades, de intereacción social, de transferencia de expectativas positivas y de motivación intrínseca.


25

por Gardner (2001), se encuentran ocho (8) inteligencias que tienen que ver más con la

capacidad de resolver problemas y crear productos en ambientes ricos y naturales. Esto

se explica, porque las Inteligencias Múltiples permiten la posibilidad de potencializar la

capacidad y el desarrollo integral del ser humano, para solucionar problemas cotidianos y

a su vez, proponer nuevas dificultades y alternativas para desenvolverse. No obstante, el

autor indica que cada inteligencia posee una operación nuclear identificable y nunca exis-

te aisladamente de las otras. Gardner (2001), Ayala (2005) y Cordero y Gómez (2012),

definen las ocho inteligencias así:

Inteligencia lingüística encargada de las acciones de hablar, saber escuchar, leer y

escribir. Permite la sintaxis, la fonología, la retórica, la mnemónica y el metalenguaje.

Inteligencia lógico-matemática: Usada para analizar esquemas, las relaciones lógicas

y las abstracciones. Involucrando la codificación, clasificación, inferencia y el cálculo.

Inteligencia viso-espacial: Se refiere a planificar, visualizar movimientos y figuras en el

espacio. Facilita la organización de conocimientos y la lectura de mapas.

Inteligencia musical: Ayuda a desarrollar la capacidad de atención y concentración.

Permite identificar sonidos, obras musicales con énfasis en las cualidades sonoras.

Inteligencia corporal-kinestésica: Es la capacidad para dominar el cuerpo en activida-

des de disciplina física coordinada como el deporte, la danza, entre otras.

Inteligencia naturalista: Es la habilidad para captar, interpretar, estudiar y analizar el

entorno. Esto incluye valores hacia el entorno y la vida de otros seres.

Inteligencia intrapersonal: Es la capacidad para formarse una idea precisa, acorde a la

realidad de uno mismo y tener la voluntad de usarla en cualquier momento de la vida.

Inteligencia interpersonal: Permite las distinciones entre los demás. Se relaciona con

los estados de ánimo que influencian las motivaciones e intenciones.

Es necesario decir que las capacidades involucradas en cada inteligencia trabajan en con-

junto con las otras inteligencias. En la Tabla 4. Se muestran algunas relaciones entre las

ocho inteligencias y las capacidades, habilidades y localización en el cerebro de las mis-

mas.


26

Tabla 4. Características generales de las ocho inteligencias de Howard Gardner

Inteligencia Capacidad implicada

Características y habilidades del

alumno

Relación especial con otras

inteligencias Localización

lingüística

1. El lenguaje

2. La lectura

3. La escritura

4. Hablar

5. Escuchar.

1. Facilidad para los idiomas

2. Hablan y escri-ben eficazmente

1. Logico matematica

2. Cinestesica corporal

Lobulo temporal y frontal izquierdos en areas de Wernicke y Broca

Logico-matematica

1. La matematicas

2. Razonamiento inductivos

3. Razonamiento deductivo.

1. Rinden en mate-mtaicas

2. Identifica modelos

3. Verificar hipótesis

1. Espacial

2. Lingüística

3. Kinestesica corporal

4. Musical

Lóbulos parietales iz-quierdos y las áreas de asociación temporal y occipital contiguas

Viso-espacial

1. Ver imágenes del mundo exterior

2. Ver imágenes de la propia mente.

1. Estudian mejor con cuadros, es-quemas y gráficos.

2. Realizan creaciones visuales

1. Mayor relación en la inteligen-cia lingüística

Lóbulo occipital, en algunas regiones poste-riores del hemisferio derecho relacionadas con la visión

Musical

1. Escuchar

2. Cantar

3. Tocar instrumentos.

1. Se sienten atraí-dos por todo tipo de melodías

1. Lógico-matemática

2. Kinestésica-corporal

Hemisferio derecho, el lóbulo frontal y temporal

Corporal Kinestesica

1. Uso corporal

2. Fuerza

3. Rapidez

4. Flexibilidad

5. Coordinación ócu-lo-manual

1. Se destacan en actividades deportivas

2. Expresión corporal

1. Espacial

2. Lingüística

3. Emocional

Cerebelo, en los gan-glios basales y en la corteza motriz del he-misferio izquierdo

Intrapersonal

1. Sentimientos pro-pios

2. Capacidad para discernir las emo-ciones.

1. Son reflexivos

2. Consejeros de sus pares

3. Exhiben discipli-na

1. Lingüística

2. Naturalista

3. Kinestésica corporal

Lóbulos frontales

Interpersonal:

1. Percepción

2. Comprensión hacia a otras personas.

1. Disfrutan traba-jando en grupo

2. Convincentes en negociaciones

1. Lingüística

2. Naturalista

3. Kinestésica corporal

Lóbulos frontales

Naturalista

1. Sensibilidad

2. comprensión del mundo natural.

1. Disfrutan cuidan-do un ser vivo.

1. Lingüística

2. Musical

3. Espacial.

Especialmente en el hemisferio derecho


27

Bases neurológicas de las Inteligencias Múltiples

Varias investigaciones nos acercan a las capacidades involucradas en las inteligencias

múltiples, una de ellas es la realizada por Serra-Grabulosa, Adán, Pérez.Pàmies, Lanchi-

ca y Membrives (2010), donde se revisa los resultados sobre el sustrato neural que invo-

lucra el proceso numérico y de cálculo, capacidades relacionadas con la inteligencia lógi-

co-matemática. En ellos se confirma la importancia del lóbulo parietal en el proceso arit-

mético, encontrando un incremento en la actividad del surco intra-parietal. Además, se

observa actividad en las regiones pre-frontales y subcorticales que intervienen en tareas

aritméticas.

De la misma forma, Fajardo (2005), en un estudio sobre los fundamentos neurológicos de

la metáfora, aborda las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir propias de la inteli-

gencia lingüística y las regiones del cerebro involucradas. La autora indica que los pacien-

tes que tienen lesiones en el hemisferio derecho muestran dificultades en las expresiones

lingüísticas. Además, en la comprensión y producción del lenguaje se implican los dos

hemisferios del cerebro. Así, el lóbulo temporal izquierdo se encarga de los mensajes lin-

güísticos y la producción semántica, el área de Wernicke donde se produce la compren-

sión del lenguaje, el área de broca que procesa la articulación y el ordenamiento silábico.

En la Figura 7 se observa una primera imagen del cerebro que muestra el área de Werni-

cke y una tercera imagen que muestra la actividad cerebral en el área de Broca. Además,

de la actividad del lóbulo occipital y frontal en los procesos del lenguaje (Chase, 2014).

Figura 7. Visualización por Neuroimagen de funciones corticales del lenguaje (Chase, 2014).


28

Soria-Urios, Duque y Gacía-Moreno (2011), en un estudio sobre los fundamentos neuro-

científicos y los transtornos en la música. Describe como la música viaja por el tallo cere-

bral y el mesencéfalo llegando al córtex auditivo. El canto involucra estructuras bilaterales

del hemisferio derecho en la región auditiva, insular y pre-motora. De la misma forma, la

capacidad de la inteligencia musical también está relacionada con el lóbulo frontal y tem-

poral derecho que distinguen y reproducen tonos. Sin embargo, la música interrelaciona

funciones neuropsicológicas y emocionales. Por tal razón también intervienen los ganglios

basales, el cerebelo, el núcleo accumbens y la amígdala. En la Figura 8 además del nú-

cleo accumbens se observa las vías que relacionan el mesencéfalo y el sistema límbico

en el seguimiento al neurotransmisor dopamina (Bermejo, Dorado, Zea-Sevilla y Sánchez,

2011).

Igualmente, autores como Beltramino y Cupani (2003), en un estudio sobre los fundamen-

tos neuropsicológicos de las inteligencias múltiples, relacionan la inteligencia cenestésica

corporal con la corteza cerebral, el tálamo, los ganglios basales, y el cerebelo. Así como

la dominancia del hemisferio izquierdo, porque lesiones en esta área ocasionan dificulta-

des en la acción motora. De la misma forma, involucra el hemisferio derecho con la inteli-

Figura 8. Núcleo accumbens y sistema dopaminérgico (Bermejo, et al., 2011).


29

gencia espacial y hace referencia a las lesiones en regiones posteriores del hemisferio

izquierdo relacionadas con dificultades en la habilidad espacial.

Un estudio sobre la inteligencia emocional y sus implicaciones en el rendimiento académi-

co Belmonte (2013), indica la relación entre la inteligencia interpersonal e intrapersonal y

la construcción del constructo de la inteligencia emocional. El autor además de comentar

sobre el lóbulo frontal y las habilidades de la inteligencia interpersonal e intrapersonal,

relaciona el lóbulo frontal con las tareas de recuperación de los recuerdos y adecuación

de una respuesta social a la reacción emocional, involucrando la amígdala, el tálamo y el

tallo encefálico en el control emocional. En la Figura 9, se observan las regiones de las

inteligencias múltiples incluyendo la inteligencia naturalista, aunque entre los investigado-

res no hay consenso sobre las estructuras cerebrales que intervienen en esta inteligencia.

Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico

Gardner (1999, 2001), relaciona la capacidad de la inteligencia con las experiencias cultu-

rales y educativas, encadenándola a áreas del conocimiento como las ciencias sociales y

las ciencias naturales que admiten la utilización de inteligencias de forma diferente (Gard-

ner, 2001). De manera semejante, cada inteligencia se desarrolla en varios áreas, ejemplo

Figura 9. Localizaciones simbólicas de las inteligencias múltiples en el cerebro. Fuente (fundación

UNAM 2013).


30

de esto es la inteligencia lingüística utilizada tanto en el área de lenguaje como en el área

de las ciencias sociales (Gomis, 2007).

Ahora bien, el plan de estudio está conformado por áreas como: Artística, ciencias socia-

les, matemáticas, ciencias naturales, entre otras y estudios de Gardner (2001) y Feldman

(1994), señalan que el desarrollo de una inteligencia en una área no implica el progreso

de otras inteligencias que estén relacionadas con otras áreas, de tal manera que el alto

desempeño o el bajo desempeño en un área no es indicador del rendimiento en otra.

Al respecto, Domínguez (2010), en un estudio sobre la relación entre las inteligencias múl-

tiples y el rendimiento académico, hace algunas recomendaciones que se deben tener en

cuenta en el currículo: 1) Es necesario que los docentes dominen el tema de inteligencias

múltiples para que las identifiquen en los estudiantes. 2) utilizar los talleres, las activida-

des interinstitucionales y de la comunidad educativa para la presentación de las inteligen-

cias que tienen los estudiantes, con el fin de afianzarlas por parte de los docentes en las

diferentes instituciones educativas y generar más acciones desde la comunidad educati-

va, para promover las inteligencias y 3) las notas de los estudiantes indican el rendimiento

que han tenido y están relacionadas con la inteligencias múltiples, pero estas no reflejan

el desarrollo que han tenido las habilidades de los estudiantes. Faltaría complementarlas

con informes cualitativos y gráficos. Domínguez en su estudio, establece la existencia de

una correlación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico de los alum-

nos de grado quinto de la básica primaria. Además, concluye que la planificación y ejecu-

ción de estrategias relacionadas con las inteligencias múltiples en las clases, generan un

trabajo más dinámico en el aula, y con ello, el logro de competencias en los alumnos que

poseen algún tipo de inteligencia que los predispone a obtener buenas calificaciones.

Gomis (2007) en su estudio destaca algunas estrategias para el desarrollo de la inteligen-

cias múltiples en el aula y que él considera son las más viables para aplicar la teoría de

las inteligencias múltiples, después de considerar algunos autores. Estas estrategias son:

Introducir poco a poco la teoría en el quehacer pedagógico, programar un tema curricular

utilizando las inteligencias e ir evaluando el impacto, trabajar por ejes temáticos de modo

que todos los alumnos puedan desarrollar los temas desde todas las inteligencias, habili-

tar aulas para cada tipo de inteligencia, dedicar un día a la semana a la inteligencia musi-

cal como eje temático para que las áreas favorezcan el desarrollo de esta inteligencia


31

(Campbell, 2001) y trabajar cada inteligencia con el apoyo y ayuda de colaboradores ex-

ternos.

La propuesta anterior tiene algunas implicaciones educativas. Algunos ejemplos de estas

implicaciones y que son experiencias innovadoras son:

Escuelas donde los niños realizan proyectos sobre personas que ejemplifican unas

inteligencias especificas (Del Pozo, 2005).

Centros educativos que han organizado activadas extraescolares y los alumnos tienen

la posibilidad de participar en actividades diseñadas para desarrollar la inteligencia en

concreto (visitar un museo de ciencias; inteligencia naturalista) (Gardner, 1996).

Tutoría entre iguales o con alumnos de distintos niveles.

De la misma forma, Cordero y Gómez (2012), en su investigación que se basa en los

Centros de Interés, como estrategia didáctica, y las Inteligencias Múltiples, busca deter-

minar de qué manera dichas estrategias fortalecen las Inteligencias de los alumnos ubica-

dos en un entorno rural. Los Centros de Interés, como estrategia didáctica de acuerdo a lo

planteado por Malangón (2007), son temas que parten de la motivación de los sujetos,

según las exigencias de su contexto social y cultural. Con un enfoque cualitativo, el estu-

dio de Cordero y Gómez (2012) concluye que los centros de interés aplicados como estra-

tegia didáctica, pueden generar avances significativos en el fortalecimiento de las Inteli-

gencias Múltiples, ya que dicha estrategia es pertinente para el entorno rural, porque

abarca los procesos de enseñanza-aprendizaje, al tener en cuenta el contexto social y

cultura de los sujetos.

De tal forma que la teoría de las inteligencias múltiples aporta importantes cambios en la

manera de entender y desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la siguiente

forma:

Establece nuevos modelos de colaboración de enseñanza-aprendizaje más efectivos.

Mantiene la identidad del sujeto como ser integro valorando su éxito académico.

Usa materiales, estrategias, procedimientos y actividades referidas a las distintas inte-

ligencias.


32

Mejora el proceso de enseñanza- aprendizaje mediante el desarrollo de interacciones

personales y sociales.

Se concluye que las escuelas que siguen el enfoque de las inteligencias múltiples reducen

el fracaso escolar, favorecen el aprendizaje cooperativo y mejora la comunicación entre

los miembros de la comunidad educativa (Cordero y Gómez 2012).


33

3. Marco Metodológico

Problema que se plantea

Con referencia a la revisión hecha, realizar un análisis sobre la memoria de trabajo, las

estrategias de aprendizaje y las inteligencias múltiples a alumnos de grado décimo con el

objeto de comprobar sus implicaciones en el rendimiento académico, es de gran impor-

tancia para la educación de estos. Según lo anterior, se responderá a la pregunta ¿Cuál

es la influencia de la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y las inteligencias

múltiples en el rendimiento académico de los alumnos de grado décimo?

Objetivo / Hipótesis

El objetivo general de este estudio es analizar la influencia de la memoria de trabajo, las

estrategias de aprendizaje y las inteligencias múltiples en el rendimiento académico de las

asignaturas que cursan los alumnos de grado decimo (Educación Media Académica) y

analizar estas variables en función del sexo. Las hipótesis que aparecen a continuación,

serán el hilo conductor del trabajo que se desea realizar.

Hipótesis 1: Cuando la capacidad de la memoria de trabajo es mayor el rendimiento

académico de los alumnos de grado decimo es mayor. Por lo tanto, la relación espera-

da es positiva para la capacidad de la memoria de trabajo y el rendimiento académico

Hipótesis 2: Si los alumnos de grado decimo hacen mayor uso de las estrategias de

aprendizaje el rendimiento académico será mayor. Para este objetivo la relación pro-

puesta es positiva.

Hipótesis 3: Una Mayor capacidad y habilidad en las inteligencias múltiples implica

mayor rendimiento académico. Luego la relación esperada es positiva.

Hipótesis 4: El desempeño de las mujeres en la memoria de trabajo, las estrategias de

aprendizaje, las inteligencias múltiples y el rendimiento academico es mayor que en

los hombres.


34

Diseño

Para este estudio se usará el diseño ex post facto debido a que las variables memoria de

trabajo, estrategias de aprendizaje, inteligencias múltiples y rendimiento académico no

serán manipuladas y las condiciones en que se generan los datos no serán alteradas. El

objetivo del trabajo es correlacionar los datos obtenidos de las pruebas aplicadas y las

notas de los alumnos de grado décimo, para determinar las posibles relaciones existen-

tes. Además los datos y medidas se realizan a una única muestra de alumnos en un solo

momento (Montero y León 2005).

De acuerdo a Díaz y Román (2008), el estudio es retrospectivo porque se comienza estu-

diando la variable dependiente que en este caso es el rendimiento académico de los

alumnos de grado décimo y según el marco teórico planteado para esta investigación, las

variables independientes que inciden directamente en el rendimiento académico son la

memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje y las inteligencias múltiples.

Población y muestra

La población para este estudio forma parte de la Institución Educativa Mayor de Mosquera

ubicada en el Municipio de Mosquera, departamento de Cundinamarca en cercanías a

Bogotá capital de Colombia. Esta Institución es oficial y es regulada por la entidad territo-

rial certificada de Mosquera que a su vez esta supervisada por el Ministerio de Educación

Nacional. Esto permite tener una muestra con estratos socios económicos diferentes y

con familiares que tienen diferentes niveles de estudio. En cuanto al nivel educativo impli-

cado en este estudio, los alumnos escogidos se encuentran en la Educación Media Aca-

démica, que está formada por dos grados, décimo y undécimo.

La muestra la forma alumnos que hacen parte de dos grupos de estudio del grado decimo

con edades que oscilan entre los 13 y los 16 años de edad. No hay dificultades médicas

que pudiesen incidir en el proceso de aprendizaje.

Inicialmente se contaban con 78 alumnos para aplicar las pruebas, pero 5 padres no die-

ron la autorización para administrar los cuestionarios, 8 alumnos no finalizaron los cues-

tionarios por que no asistieron a clases o fueron escogidos para presentaciones inter-


35

institucionales y 7 no cumplían con la edad que requiere la prueba WISC IV. Es decir, que

la muestra es de 58 alumnos. Con una media de la edad que se encuentra en 15,3 años y

una desviación típica de 0,66. La muestra es formada por 28 alumnas (48,2%) y 30 alum-

nos (51,7%). Esto indica que la muestra es uniforme en edad y sexo.

Variables medidas e instrumentos aplicados

Con referencia al diseño de investigación y el marco teórico, las variables de estudio a las

que se les realizará un análisis estadístico son:

Variable dependiente: Rendimiento académico.

Variables independientes: Memoria de trabajo, estrategias de aprendizaje e inteligen-

cias múltiples.

Variable dependiente: Para este estudio el rendimiento académico se valora con los da-

tos de las asignaturas de Artística, Economía, Sociales, Constitución Política, Conviven-

cia, Educación Física, Ética, Filosofía, Física, Tecnología, Ingles, Lenguaje, Química, Re-

ligión y Trigonometría que se han visto en el primer periodo académico, Los datos de las

asignaturas son las notas que tienen un rango mínimo de 1,0 y un rango máximo de 5,0.

Variables independientes: Estas variables fueron analizadas con los datos que se obtu-

vieron de los siguientes instrumentos:

Memoria de trabajo: Para la recolección de los datos relacionados con esta variable se

utilizó la escala de Wechsler (2007), que desarrollo la prueba de inteligencia para ni-

ños WISC IV, que tiene un rango límite de edad de 16 años y 11 meses. De esta prue-

ba se aplicaron las subpruebas retención de dígitos y sucesión de números y letras

que determinan el índice de memoria de trabajo. Para la aplicación de estas subprue-

bas se inició con el test de dígitos y luego se pasó a la prueba de dígitos inverso como

indica el manual de aplicación. Estas pruebas determinan la medida de la memoria

auditiva a corto plazo, la capacidad del alumno para seguir una secuencia, el nivel de

atención y la concentración. Además de estas medidas, la prueba de letras y números

permite medir la formación de imágenes viso-espaciales y la velocidad de procesa-

miento.


36

Estrategias de aprendizaje: Los datos para analizar las estrategias que utilizan los

alumnos del grado décimo se recogieron con el cuestionario ACRA de Román y Galle-

go (1994). Se basa en cuatro escalas que evalúan las estrategias de adquisición, codi-

ficación, recuperación y de apoyo al procesamiento de la información.

Escala I. Estrategias de adquisición de la información: Evalúa el proceso para

adquirir la información. En esta escala están las estrategias atencionales (la de

exploración y la de fragmentación) y las estrategias de repetición.

Escala II. Estrategias de codificación de la información: Proceso para verificar el

análisis y el tratamiento de la información. Las estrategias relacionadas son: Las

estrategias de nemotecnización, las estrategias de elaboración y las estrategias de

organización

Escala III. Estrategias de recuperación de la información: Analiza los procesos

que favorecen la búsqueda de la información. Dentro de esta escala podemos dis-

tinguir: Estrategias de recuperación y las estrategias de generación de respuesta.

Escala IV. Estrategias de apoyo al procesamiento: Mide los procesos de moti-

vación, de atención, de evaluación y meta cognitivos. Dentro de esta escala po-

demos distinguir: Estrategias meta cognitivas y estrategias socio-afectivas.

Inteligencias múltiples: Se utilizó el cuestionario de detección de las inteligencias múl-

tiples (McKenzie, 1999), donde se evalúa con una escala de Likert de 3 puntos (0 =

desacuerdo, 0,5 = a veces y 1 = de acuerdo), las ocho inteligencias propuestas por la

teoría de las inteligencias múltiples de Gardner; inteligencia naturalista, musical, lógi-

co-matemática, interpersonal, corporal-kinestésica, lingüística, intrapersonal y la inteli-

gencia viso-espacial.

Procedimiento

Inicialmente se estableció una reunión con la rectora de la Institución Educativa Mayor de

Mosquera, para informarla de los propósitos que se pretendían con esta investigación.

Luego se presentó la propuesta al consejo académico, para analizar tiempos y programar

los días y las horas en que se administrarían los cuestionarios. Después de obtener el


37

permiso en la Institución se ofició a los alumnos para que hicieran llegar los permisos que

autorizaran la implementación de estas pruebas. Además a la comunidad educativa se le

informó sobre el objetivo de las pruebas y en qué consistían.

La prueba que primero se aplicó fue la de memoria de trabajo, en el laboratorio de quími-

ca, sitio que cumple con las condiciones necesarias para aplicar la prueba. Por la organi-

zación que tiene el colegio en cuanto a las clases, el horario de aplicación fue de 11:20 a

12:20 de lunes a jueves. Cada alumno empleó aproximadamente diez minutos para reali-

zar la prueba.

El cuestionario ACRA se realizó en sesiones de 30 minutos a los dos grupos. Primero se

aplicó al grupo diez uno (10-01) y dos días después al grupo (10-02). El horario fue de

11:20 a 11:50, y se utilizaron 2 sesiones para completar la totalidad de la prueba. Es decir

que se necesitó de aproximadamente 60 minutos para cada grupo y de 4 días para com-

pletar el cuestionario con todos los alumnos.

Para el cuestionario de inteligencias múltiples se utilizaron aproximadamente 30 minutos

para su administración. El cuestionario se realizó entre las 11:20 y las 11:50 y se emplea-

ron dos días para completarlo con los dos grupos.

Análisis de datos

Se realizó un análisis estadístico donde se incluye análisis paramétricos por que la mues-

tra es superior a 30 alumnos. Como se cuenta con cuatro variables cuantificables se ha

utilizado el programa estadístico SPSS y Excel que permite realizar los siguientes tipos de

análisis:

Análisis descriptivos para calcular los índices de asimetría y curtosis buscando ver la

distribución de las variables.

Correlaciones de Pearson para ver la relación entre las variables y proceder con la

verificación de las hipótesis propuestas.

Análisis de las diferencias medias a través de la prueba t para ver las posibles diferen-

cias en función del sexo para las diferentes variables.


38

4. Resultados

Análisis descriptivos

Con objeto de ver si las diferentes variables se distribuían normalmente se calcularon los

índices de asimetría y curtosis de las diferentes medidas del presente trabajo. Como se

puede ver en la Tabla 5, la mayoría de las medidas presentan una distribución normal, ya

que sus índices de asimetría y curtosis tienen valores comprendidos entre |±1,96|. Única-

mente la memoria de trabajo, la escala de codificación y la Inteligencia interpersonal no

presentan una distribución normal. Como la mayoría de las variables se distribuyen nor-

malmente y la muestra evaluada tiene un tamaño mayor de 30 sujetos, los diferentes aná-

lisis estadísticos se hicieron con pruebas paramétricas.

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de las medidas

Media Desviación típica

Índice Asimetría

Índice Curtosis

Memoria de Trabajo 29,91 3,37 -2,36* 1,20

ACRA Adquisición 43,14 10,57 1,31 -0,46

ACRA Codificación 90,67 21,73 2,93* 0,49

ACRA Recuperación 40,26 8,75 1,26 -1,24

ACRA Apoyo 80,83 17,23 1,95 -0,45

I. Naturalista 6,49 1,04 -1,60 1,80

I. Musical 6,56 1,40 -0,31 0,33

I. Lógico-Matemática 6,66 1,16 -0,13 -1,36

I. Interpersonal 7,09 1,21 -2,26* 3,07*

I. Cinésica 7,26 1,16 -1,13 -0,40

I. Lingüística 5,62 1,57 -0,53 -1,08

I. Intrapersonal 7,43 0,98 0,13 -0,96

I. Viso espacial 6,92 1,24 -1,43 0,61

Rendimiento Académi-co

3,65 0,42 -0,33 0,76

* Estadísticamente significativas al 5%.


39

Correlaciones

Debido a que la mayoría de las medidas se distribuyen normalmente se realizaron corre-

laciones de Pearson entre la memoria de trabajo, las estrategias de aprendizaje, las inteli-

gencias múltiples y el rendimiento académico. En la Tabla 6, aparecen los resultados de

estas correlaciones.

Para las escalas del cuestionario ACRA, en negrita, todas las correlaciones son esta-

dísticamente significativas porque tiene un valor mayor a 0,25, observándose en la es-

trategia de codificación la correlación más alta con 0,83 en relación a la estrategia de

adquisición y en la estrategia de apoyo se observa la correlación más baja con un va-

lor de 0,67 en relación a la estrategia de adquisición.

Se correlaciono la memoria de trabajo con las demás medidas. El análisis estadístico

indica que solo correlaciona significativamente con la inteligencia interpersonal con un

valor de -0,25, es decir, a mayor memoria de trabajo menor inteligencia interpersonal.

Entre las estrategias de aprendizaje y las inteligencias múltiples, en azul, la correla-

ción más alta es la estrategia de adquisición con 0,66 en relación con la inteligencia

lingüística y el valor más bajo es la inteligencia kinestésica con 0,23, en relación con

las estrategias de adquisición y codificación. De igual forma, los valores en cada una

de las estrategias de aprendizaje son estadísticamente los más altos para la inteligen-

cia naturalista y lingüística, excepto en la estrategia de adquisición.

Para las inteligencias múltiples, en rojo, la correlación entre la inteligencia musical y la

inteligencia intrapersonal fue la más alta con un valor de 0,52 y entre la inteligencia

lógico matemática y la inteligencia kinestésica se observa el valor más bajo de 0,03.

También, la inteligencia naturalista y lingüística tienen correlaciones estadísticamente

significativas con respecto a las demás inteligencias.

Finalmente, se correlaciono el rendimiento académico con el resto de medidas encon-

trando que la estrategia de apoyo es la más alta con un valor estadísticamente signifi-

cativo de 0,52 y que la inteligencia interpersonal tiene el valor más bajo con 0,09 de

correlación. Además, el rendimiento académico es estadísticamente significativo para

cada una de las estrategias ACRA con valores que indicaron una correlación positiva.


40

Tabla 6. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje, memoria de trabajo, inteligencias múltiples y rendimiento académico.

Tabla 6. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje, memoria de trabajo, inteligencias múltiples y rendimiento académico.

Variables Memoria

de Trabajo

ACRA Adquisición

ACRA

Codificación

ACRA

Recuperación

ACRA

Apoyo

I.

Naturalista

I.

Musical

I. Lógico-Matemática

I.

Interpersonal

I.

Kinésica

I.

Lingüística

I.

Intrapersonal

I. Viso-

espacial

Rendimiento

Académico

Memoria de Trabajo 1,00

ACRA Adquisición 0,07 1,00

ACRA Codificación 0,03 0,83 1,00

ACRA Recuperación 0,08 0,68 0,74 1,00

ACRA Apoyo 0,05 0,67 0,72 0,73 1,00

I. Naturalista 0,09 0,47 0,56 0,56 0,64 1,00

I. Musical -0,03 0,50 0,56 0,35 0,39 0,35 1,00

I. Lógico-Matemática 0,08 0,28 0,23 0,30 0,47 0,39 0,22 1,00

I. Interpersonal -0,25 0,32 0,43 0,31 0,37 0,34 0,23 0,19 1,00

I. Kinésica 0,04 0,23 0,33 0,25 0,38 0,49 0,27 0,03 0,23 1,00

I. Lingüística 0,04 0,66 0,63 0,54 0,52 0,46 0,40 0,26 0,26 0,42 1,00

I. Intrapersonal 0,13 0,28 0,42 0,30 0,44 0,38 0,52 0,24 0,36 0,34 0,43 1,00

I. Viso-espacial -0,01 0,29 0,41 0,31 0,38 0,41 0,36 0,20 0,28 0,34 0,40 0,31 1,00

Rendimiento

Académico

-0,11 0,46 0,48 0,36 0,52 0,34 0,33 0,26 0,09 0,20 0,43 0,17 0,37 1,00


41

Diferencia de medias

Con objeto de ver si hay diferencias en función del sexo de los alumnos se realizó una

prueba t de diferencia de medias independientes para la memoria de trabajo, las estrate-

gias de aprendizaje, las inteligencias múltiples y el rendimiento académico. En la Tabla 7

se recogen los datos estadísticos descriptivos de estas comparaciones.

Tabla 7. Medias y desviaciones típicas de cada sexo en las diferentes medidas.

Sexo Media Desviación típica

Memoria de Trabajo Varón 29,96 3,63

Mujer 29,87 3,17

ACRA Adquisición Varón 40,46 9,96

Mujer 45,63 10,68

ACRA Codificación Varón 85,04 16,48

Mujer 95,93 24,82

ACRA Recuperación Varón 39,89 8,64

Mujer 40,60 8,98

ACRA Apoyo Varón 79,57 16,79

Mujer 82,00 17,83

I. Naturalista Varón 6,39 0,98

Mujer 6,58 1,09

I. Musical Varón 6,39 1,02

Mujer 6,72 1,69

I. Lógico-Matemática Varón 6,79 1,29

Mujer 6,55 1,04

I. Interpersonal Varón 6,77 1,14

Mujer 7,38 1,22

I. Cinésica Varón 7,13 1,01

Mujer 7,38 1,28

I. Lingüística Varón 5,34 1,49

Mujer 5,88 1,62

I. Intrapersonal Varón 7,29 0,92

Mujer 7,57 1,03

I. Viso-espacial Varón 6,63 1,25

Mujer 7,20 1,18

Rendimiento Académico Varón 3,63 0,42

Mujer 3,67 0,43


42

En el caso de memoria de trabajo y el rendimiento académico en la prueba t no encon-

tramos diferencias estadísticamente significativas entre ambos sexos. Los valores para la

memoria de trabajo son [t56 = 0,109, p = 0,913] y para el rendimiento académico son [t56 =

-0,416, p = 0,679].

Para la estrategia de Codificación hay diferencias estadísticamente significativas entre

ambos sexos [t56 = -1,982, p = 0,053]. En concreto las mujeres presentan más media de

(95,93) en esta estrategia en comparación con los varones (85,04).

Para la inteligencia interpersonal hay diferencias estadísticamente significativas entre am-

bos sexos [t56 = -1,977, p = 0,053]. Es así, como las mujeres presentan una media de

(7,38) en esta inteligencia en comparación con los varones que tiene una media de (6,77).


43

5. Programa de intervención neurológica

Presentación/Justificación

La preocupación de la comunidad educativa por el bajo rendimiento académico de los

alumnos según los informes de los docentes y los resultados de la prueba PISA, que de-

jan a Colombia en el último lugar. Reflejan una de las dificultades de la educación colom-

biana. Esta realidad se visualiza en la Institución Educativa Mayor de Mosquera donde los

problemas de rendimiento académico están focalizados en la educación media. Por lo

tanto, tomando como referente los estudios en neuropsicología y educación se plantea un

programa de intervención neurológica fundamentado en investigaciones que muestran la

importancia entre la memoria de trabajo, el uso de estrategias de aprendizaje y las inteli-

gencias múltiples en el rendimiento académico de los alumnos. El programa de interven-

ción inicialmente estará dirigido al grupo decimo de la educación media académica. Este

grupo será la prueba piloto para direccionar la intervención neurológica a todos los alum-

nos de la Institución Educativa.

Desde el contexto de las políticas educativas de la zona donde se realiza la intervención

se dejara evidencia física de la relación entre la memoria de trabajo, las estrategias de

aprendizaje y las inteligencias múltiples en el rendimiento académico. Esto permitirá fun-

damentar las nuevas políticas educativas desde la perspectiva de la Neuropsicología en

Educación.

Objetivos

El objetivo general del programa es promover las estrategias de aprendizaje a través de

las inteligencias múltiples y el entrenamiento de la memoria de trabajo de los alumnos.

Objetivos específicos

Descubrir los puntos fuertes que tiene el alumno en el uso de las estrategias de aprendi-

zaje, las inteligencias múltiples y la memoria de trabajo.


44

Ajustar el currículo (comunidad educativa y entorno) para que se fomenten estrategias de

aprendizaje e inteligencias múltiples y la memoria de trabajo.

Dinamizar los procesos pedagógicos en el aula que favorezcan los puntos fuertes de los

alumnos con la transferencia a las diferentes áreas del conocimiento.

Metodología

El programa de intervención neurológica permite a través de pruebas y cuestionarios indi-

viduales crear un perfil neurológico de los alumnos. El potencial que tienen los alumnos

ayudara en el desarrollo de las competencias en las diferentes áreas. Este potencial está

estrechamente relacionado con la edad y el cerebro, que tiene la plasticidad necesaria

para la adquisición de la información en forma significativa.

La enseñanza a grupos con numerosos alumnos se puede realizar a través de centros de

interés. Estos son espacios en al aula que permiten al alumno manipular materiales y

promueve el aprendizaje significativo.

Los centros de interés requieren la transformación curricular y la programación pedagógi-

ca por áreas y asignaturas para poder incorporar las necesidades y características de los

alumnos en la planificación del currículo.

Como las Instituciones tienen estándares básicos establecidos por el Ministerio de Educa-

ción. Se hace necesario definir el momento y el contexto para establecer las estrategias

orientadas a los diferentes grados. Además, estas estratégias deben caracterizarse por su

flexibilidad, accesibilidad, pertinencia e innovación.

Para organizar los centros de interés se requiere:

Explicar a los alumnos el objetivo, las reglas a tener en cuenta para agrupar materiales,

los usos y procedimientos. Aquí, se pone en juego todas las estrategias de aprendizaje,

en especial las relacionadas con la meta-cognición. Esto favorece la memoria en función

de seguir las reglas y procedimientos.


45

Para las actividades es necesario tener un eje temático. Las actividades estarán en fun-

ción de las preferencias de los alumnos. Esto favorece las inteligencias múltiples.

La organización de la clase tendrá el centro de la ciencia (para actividades relacionadas

con las inteligencias viso espacial, lógico matemática y naturalista); centro del movimiento

(utilizado para la inteligencia musical y la corporal-Kinestésica) y el centro social (para la

inteligencia lingüística, interpersonal e intrapersonal). Si las estrategias de aprendizaje de

adquisición, codificación, almacenamiento y apoyo se vuelven más eficaces y se utilizan

con más frecuencia. Se solicitará al alumno que cambie de centro de interés. Esto con la

finalidad de que los puntos fuertes en las inteligencias y estrategias refuercen los débiles.

La utilización de clases magistrales serán cortas y se usaran para iniciar las actividades

de tal forma que se facilite el aprendizaje colaborativo, el liderazgo, el debate y el conflicto

cognitivo (resolución de problemas).

La interacción del docente – alumno por grupos permitirá dar apoyo y asesoramiento para

toda la clase buscando favorecer el trabajo colaborativo y las estrategias de enseñanza

como el debate.

Actividades

El programa de intervención neurológica adopta varios programas relacionados con los

centros de interés y se desarrollará desde las estrategias de aprendizaje, que son estadís-

ticamente significativas con respecto a las inteligencias. Se fortalecerá las inteligencias y

los procesos de memoria, dando énfasis en la inteligencia interpersonal. Porque esta inte-

ligencia en el estudio realizado es la menos significativa estadísticamente en relación con

el rendimiento académico de los alumnos.

1. Actividades para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, en especial

de adquisición y de apoyo de la información y las inteligencias lingüística, in-

terpersonal e intrapersonal.

Historias de vida: Como existe un eje temático se recrea una historia con los con-

tenidos. A estas historias se les agregara elementos hasta producir una serie.


46

Objetivo: Promover las estrategias de atención y motivación de los alumnos y

desarrollar la memoria, la comprensión y la expresión oral.

Materiales: Cartulinas, lápices, crayones, papel, colbon, tijeras entre otros, para

realizar frisos, agendas o posters.

Procedimiento: La acción narrativa debe iniciar con el enlace de un contenido o

nuevo elementos. Para ello se recrean situaciones con mapas de ideas. Final-

mente, se hará una presentación buscando transmitir la información. Esta pre-

sentación debe transmitir una emoción que previamente el grupo del centro de

interés ha elegido.

2. Actividades para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, en especial

las de codificación y recuperación y las inteligencias espacial, lógico mate-

mática y naturalista.

El Tesoro perdido: Con la utilización de una brújula y la interpretación de acertijos o

pistas se buscara el tesoro. Todo relacionado con los contenidos que se estén tra-

bajando.

Objetivo: Fortalecer las estrategias de organización y búsqueda y desarrollar la

interpretación de mapas.

Materiales: Brújula, mapa de la zona de trabajo, Agenda entre otros.

Procedimiento: El grupo debe interactuar con una mascota que previamente se

les ha requerido y que se ha seleccionado según decisión del grupo. Se propor-

ciona un mapa y un documento con las instrucciones. Los grupos deben desa-

rrollar una serie de pistas que incluyen dispositivos móviles que se resuelven a

través de patrones. El grupo ganador es aquel que pueda encontrar y resolver

las pistas.


47

3. Actividad para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, en especial las

de adquisición y codificación y las inteligencias musical y corporal kinestési-

ca.

Creando nuevos movimientos: Con la expresión gestual y la mímica se van a hacer

presentaciones grupales acompañadas por ritmos.

Objetivo: Promover las estrategias de repetición, atención, elaboración y organi-

zación y la desarrollar la habilidad de explorar y leer imágenes.

Materiales: Elementos que generen sonidos, vestuario acorde a la presentación,

elementos de maquillaje, agenda entre otros.

Procedimiento: Los grupos prepararan una presentación (revista deportiva, obra

de teatro, entre otras) sobre algún contenido previamente estudiado donde se

involucre personajes famosos, hechos históricos o fiestas culturales. Sin mediar

palabra y utilizando móviles o figuras grupales hechas con el cuerpo. El grupo

ganador es el más creativo y el que mejor disponga el escenario para su pre-

sentación.

Evaluación

Como se dijo anteriormente se realizaron varias pruebas para identificar la situación del

alumno antes de la intervención neurológica. Esta información será sobre la memoria de

trabajo con la prueba WISC-IV (Weschsler, 2007), las estrategias de aprendizaje con el

cuestionario ACRA (Roman y Gallego, 1994), las inteligencias múltiples con el cuestiona-

rio de inteligencias múltiples (McKenzie, 1999) y el rendimiento academico con las notas

de las asignaturas facilitadas por los docentes.

La evaluación considerada en este programa de intervención es formativa. Es decir, que

se tiene en cuenta los procesos desarrollados por los alumnos. A través del registro de

actividades por parte de los docentes. Y la cualificación de los docentes sobre los alum-

nos. Esto es de suma importancia para la valoración de las estrategias socio-afectivas.

Finalmente, al terminar el programa se aplicará nuevamente las pruebas que se realizaron

antes de la intervención neurológica. Esto permitirá validar la eficacia del programa en los


48

alumnos. Además, a la luz de las evidencias obtenidas se establecerá un plan de accio-

nes con el objeto de fortalecer las estrategias de aprendizaje a través del ajuste a las ac-

tividades propuestas y la implementación de nuevas actividades para los alumnos.

Cronograma

Las fases a seguir para llevar a cabo el programa de intervención requieren un seguimien-

to continuo y el inicio de cada fase en forma coordinada durante el proceso de las fases

previas. El programa se realizará en aproximadamente cuatro meses. Como se ve en la

Tabla 8.

Tabla 8. Cronograma de intervención de un programa neurológico

No. Fases Hora Control Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre

1 Gestionar el programa de intervención

E

R

2 Realizar Diagnostico

E

R

3 Presentar el programa de intervención

E

R

4 Ajustar el currículo

E

R

5 Dinamizar los procesos pedagógicos

E

R

6 Evaluar la intervención y evaluación final a alumnos

E

R

7 Retroalimentación

E

R

E= Tiempo estimado en semanas R= Tiempo real en semanas


49

6. Discusión y Conclusiones

La memoria de trabajo en este estudio mostró relación negativa con el rendimiento aca-

démico. Esto concuerda con los estudios realizados por Gathercole y Pickering (2000),

Alloway y Alloway (2010) y García-madruga (2008). Sin embargo, para este estudio la

relación encontrada indica que a mayor memoria de trabajo menor rendimiento academi-

co. Esto probablemente se vincule con la capacidad de la memoria de trabajo y la ansie-

dad como indica Owens, et al. (2012), cuando habla de las discrepancias que se encuen-

tran en varios estudios. Es así, como Lee, et al. (2004) y Lee, Ning, y Goh (2014) estu-

diando la memoria de trabajo y la resolución de problemas en matemáticas, indican que la

ansiedad o preocupación por los exámenes exige recursos de la memoria de trabajo, esto

deja menos recursos para otras tareas afectando el desempeño de la memoria de trabajo.

Otros resultados hallados en el presente estudio indican que las estrategias de aprendiza-

je se relacionan positivamente con el rendimiento académico de los alumnos. Estos resul-

tados concuerdan con los obtenidos por Gargallo (2006), Villamizar (2008), Deleito et al.

(2009) que al analizar la incidencia de las estrategias de aprendizaje en el rendimiento

académico encontraron que a mayor uso de las estrategias de aprendizaje mayor rendi-

miento academico.

Kholer (2008), en su investigación sobre la relación de estrategias de aprendizaje y ren-

dimiento académico observa que los estudiantes usan más las estrategias afectivas sien-

do mejores predictores del rendimiento académico que las estrategias cognitivas. Proba-

blemente por el contexto que tiene una elevada exigencia académica, sobre carga de tra-

bajos, evaluaciones y adaptación a nuevos ambientes. Este contexto es similar al de los

alumnos de grado décimo del presente estudio, donde la exigencia académica se eleva

en calidad, en número de disciplinas trabajadas, en reiteradas actividades, en trabajos

que son evaluados diariamente y en las actividades interinstitucionales. Estos son ele-

mentos que probablemente llevan los alumnos de grado décimo a utilizar más las estrate-

gias afectivas. Estos dos estudios concuerdan en el contexto de los estudiantes evalua-

dos y en la relación encontrada entre las variables estrategias de aprendizaje y rendimien-

to academico, que es positiva y estadísticamente significativa.


50

De la misma forma, Gargallo, et al. (2009), en un estudio sobre la elaboración y validación

de un cuestionario para evaluar estrategias de aprendizaje, encontraron que las estrate-

gias de apoyo al procesamiento de la información tuvieron el más alto valor de correlación

con respecto al rendimiento académico. Estos resultados también se hallaron en este es-

tudio.

Otro de los objetivos era estudiar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el ren-

dimiento academico. En los estudios revisados se concluye que la correlación es positiva

para estas variables y además como lo indica Villamizar (2008), el alto rendimiento aca-

demico no está relacionado con la cantidad de estrategias sino con la frecuencia con que

se utilizan.

En cuanto a las inteligencias múltiples y el rendimiento academico se encontró que la inte-

ligencia lingüística es la que más se relaciona con el rendimiento académico, este dato

concuerda con lo encontrado por Domínguez (2010). Además, en el presente estudio la

inteligencia interpersonal fue la que menos se relacionó con el rendimiento academico.

Esto probablemente esté relacionado con lo indicado por Gomis (2007), que encontró una

relación alta y significativa entre las inteligencias y el estilo de trabajo.

En este estudio se encontró que las correlaciones entre las variables inteligencias múlti-

ples y el rendimiento academico son positivas pero no son estadísticamente significativas

para la inteligencia interpersonal, kinestésica e intrapersonal. Sin embargo, la hipótesis

planteada indica que una mayor habilidad en las inteligencias múltiples conlleva mayor

rendimiento academico. Por lo tanto, la hipótesis es parcialmente valida. Las diferencias

encontradas aquí son según los estudios de Gomis (2007), debido a los estilos de ense-

ñanza que tiene gran influencia en los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

En referencia a la diferencias en función del sexo en las variables de estudio Belmonte

(2013) establece diferencias para las mujeres que obtuvieron mayores resultados en los

factores interpersonales, resultado que coincide con lo encontrado en el presente estudio.

En la investigación de Musso, et al. (2012), se encontró que existen diferencias entre las

mujeres que mostraron mayor frecuencia en la mayoría de las estrategias de aprendizaje

que los hombres. Estas diferencias solo se observaron en la estrategia de codificación

para el presente estudio.


51

Según los expuesto, se pretendía estudiar las diferencias en función del sexo, para ello la

hipótesis propuesta indica que hay mayor desempeño en las mujeres para la memoria de

trabajo, las estrategias de aprendizaje, las inteligencias múltiples y el rendimiento acade-

mico que en los hombres. Los resultados indican que esta hipótesis es cierta solo para la

estrategia de codificación y la inteligencia interpersonal.

Limitaciones

Para este estudio, la muestra no es representativa para la población educativa de Mos-

quera, porque se trata de un caso particular en una de las Instituciones de Mosquera. Ha-

ría falta un estudio más extenso que reúna las características principales de la población

del municipio de Mosquera. Por lo tanto, un procedimiento de muestreo no fue aplicado,

ya que se ha considerado todos los estudiantes del grado décimo de la Institución Educa-

tiva Mayor de Mosquera.

En cuanto al tamaño de la muestra, el número de alumnos está acorde al análisis estadís-

tico aplicado al presente estudio. Sin embargo, muestras pequeñas como la de este estu-

dio se exponen a un mayor error.

Prospectiva

El presente trabajo aporta a los estudios que relacionan variables predictoras del rendi-

miento academico, y busca promover estudios más amplios a la hora de implicar variables

que son relevantes en el rendimiento academico. Por lo tanto, nuevas investigaciones que

tengan en cuenta la ansiedad, la creatividad, los estilos de enseñanza con las variables

propuestas en este estudio y que establezcan correlaciones entre ellas, mostrará un perfil

neuropsicológico que permita desarrollar un programa más completo para la mejora del

rendimiento academico.

También, en varias de las investigaciones consultadas en este estudio se ha observado

diferentes medidas para el rendimiento académico. De modo que, se sugiere investiga-

ciones relacionadas con las medidas que se hacen del rendimiento académico y los efec-

tos de los tipos de evaluación en el rendimiento académico.


52

7. Bibliografía

Alloway, T. (2009). Cognitive training: Improvements in academic attainment. Professional

Association for Teachers of Students with Specific Learning Difficulties, 22, 57–61.

Alloway, T., y Alloway, R. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and

IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106(1), 20–29.

doi:10.1016/j.jecp.2009.11.003

Alloway, T., Gathercole, S., Kirkwood, H., y Elliott, J. (2009). The cognitive and behavioral

characteristics of children with low working memory. Child Development, 80(2), 606–

21. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01282.x

Andersson, U. (2008). Working memory as a predictor of written arithmetical skills in chil-

dren: The importance of central executive functions. British Journal of Educational Psy-

chology, 78(2), 181-203. doi: 10.1348/000709907X209854

Atkinson, R. y Shiffrin, R. (1968). Human Memory: A Proposed System and its Control

Processes. Psychology of Learning and Motivation, 2, 89–195. doi:10.1016/S0079-

7421(08)60422-3

Baddeley, A. (2012). Working memory: Theories, models, and controversies. Annual Re-

view of Psychology, 63, 1–29. doi:10.1146/annurev-psych-120710-100422

Baddeley, A. (2007). Working Memory, Thought, and Action. Oxford: Oxford University.

Recuperado de ----------------------------------------------------------------------------------------------

http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=DRIeAAAAQBAJ&pgis=1

Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? Trends

in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423. Recuperado de -------------------------------------------

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364661300015382

Baddeley, A. y Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of Learning and Motivation,

8, 47-89. doi: 10.1016/S0079-7421(08)60452-1

Blanco, M., Gomis, N., Agulló, R., Agulló, T. y Bordonado, D. (2005). Un proyecto innova-

dor para el desarrollo de la inteligencia lógicomatemática en educación infantil. IV Jor-


53

nadas de Innovación, Alicante: Generalitat Valenciana, Consellería de Cultura, Educa-

ción y Deporte.Recuperado de -------------------------------------------------------------------------

http://scholar.google.es/scholar?cluster=15754368661758376693&hl=es&as_sdt=2005

&sciodt=0,5#0

Beltrán, J. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de educación, (332), 55-73. Recu-

perado de------------------------------------------------------------------------------------------------------

http://201.147.150.252:8080/jspui/bitstream/123456789/1391/1/008200430073.pdf?ori

gin=publication_detail

Belmonte, V. (2013). Inteligencia Emocional y Creatividad: Factores Predictores del Ren-

dimiento Académico. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Murcia.

España.

Bermejo, P., Dorado R., Zea-Sevilla M. y Sánchez V. (2011). Neuroanatomía de las deci-

siones financieras. Neurología, 26(3), 173-181. Doi: 10.1016/j.nrl.2010.09.015

Campbell, D. (2001). Efecto Mozart para los niños: Despertar con música el desarrollo y la

creatividad de los más pequeños. España: Urano.

Carezzano, F. (2014). Catedra de Morfología Animal. Áreas funcionales de la Corteza Ce-

rebral. [Imagen] Recuperado de-------------------------------------------------------------------------

http://www.efn.uncor.edu/departamentos/divbioeco/anatocom/Biologia/Los%20Sistema

s/Nervioso/Central/Areas.htm

Carrasco, J. (2004). Estrategias de Aprendizaje. Para aprender más y mejor. Madrid:

RIALP S.A.

Carrillo-Mora, P. (2010). Sistemas de memoria: Reseña histórica, clasificación y concep-

tos actuales. Primera parte: Historia, taxonomía de la memoria, sistemas de memoria

de largo plazo: La memoria semántica. Salud Mental, 33(1), p. 85-93.

Chase, C. (2014, 14 de Febrero). Understanding How Our Brains Learn [Web log post].

Recuperado de-----------------------------------------------------------------------------------------------

http://creativesystemsthinking.wordpress.com/2014/02/14/understanding-how-our-

brains-learn/


54

Chein, J. y Morrison, A. (2010). Expanding the mind’s workspace: Training and transfer

effects with a complex working memory span task. Psychonomic Bulletin & Review,

17(2), 193–9. doi:10.3758/PBR.17.2.193

Cordero, A. y Gómez, A. (2012). Los centros de interés como estrategia didáctica que for-

talece las inteligencias múltiples en niños y niñas (4-5 años) de la escuela rural Santa

Teresita sede resguardo del municipio de Acacias (Meta). Universidad San Buenaven-

tura, Bogotá. Colombia.

Darling, S., Sala, S., y Logie, R. (2009). Dissociation between appearance and location

within visuo-spatial working memory. The Quarterly Journal of Experimental Psicholo-

gy, 62(3), 417-425. Recuperado de ------------------------------------------------------------------

http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/17470210802321984

Deleito, P., Llera, J., y Cobeñas, E. (2009). Perfil en estrategias de aprendizaje de estu-

diantes de alto rendimiento en lengua castellana y literatura. FAISCA. Revista de Altas,

14(16), 49-75. Recuperdo de http://revistas.ucm.es/index.php/FAIS/article/view/8530

Díaz, D. y Román, M. (2008). Diseños “Ex Post Facto”. Seminario: Diseño de investiga-

ciones II, 2008/2009. Recuperado de ------------------------------------------------------------------

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/orfelio/ex_post_factoDII_2008.pdf

Domínguez, Z. (2010). Las inteligencias múltiples y el rendimiento académico en los

alumnos de la I.E. José María Escrivá de Balaguer. Universidad Nacional de Piura. Pe-

rú.

Fajardo, L. (2005). Aproximación a los fundamentos neurológicos de la metáfora. Forma y

Funcion, 18, 102-114.

Friedman, N., Miyake, A., Corley, R., Young, S., Defries, J. y Hewitt, J. (2006). Not all exe-

cutive functions are related to intelligence. Psychological Science, 17(2), 172–9.

doi:10.1111/j.1467-9280.2006.01681.x

Fundacion UNAM. (2013). No siempre rendimiento academico e inteligencia van de la

mano. Mexico: Layer agency. Fundación UNAM 2014. Recuperado de ---------------------

http://fundacionunam.org.mx/ciencia/no-siempre-rendimiento-academico-e-inteligencia-

van-de-la-mano/


55

Gargallo, B. (2006). Estrategias de aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes

en estudiantes universitarios. Revista de psicología general y aplicada, 59(1-2), 109-

130.

Gargallo, B., Suárez-Rodríguez, J. y Pérez-Pérez, C. (2009). El cuestionario CEVEAPEU.

Un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes

universitarios. RELIEVE, 15(2), 1- 31. Recuperado de ------------------------------------------

http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm

García-Madruga, J. y Fernández, T. (2008). Memoria operativa, comprensión lectora y

razonamiento en la educación secundaria. Anuario de Psicología, 39(1), p 133-157.

Gardner, H. (2001). Inteligencia Reformulada. Recuperado de ------------------------------------

http://www.cedered.es/blog/wp-content/uploads/2013/02/Bibliografia.-CEDERED5.pdf

Gardner, H. (1997). Arte, mente y cerebro. Barcelona: Paidos Iberica. Recuperado de -----

http://files.apuntesdigitales.webnode.com/200000004-3269533638/Gardner Howard -

Arte Mente Y Cerebro.pdf

Gathercole, S., Alloway, T., Willis, C. y Adams, A. (2006). Working memory in children with

reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 93(3), 265–281.

doi:10.1016/j.jecp.2005.08.003

Gathercole, S., Lamont, E. y Alloway, T. (2006). Working Memory and Education. Oxford,

UK: Elsevie. Recuperado de------------------------------------------------------------------------------

http://books.google.com/books?hl=es&lr=&id=7lwitWC89OIC&pgis=1

Gathercole, S. y Pickering, S. (2000). Working memory deficits in children with low

achievements in the national curriculum at 7 years of age. The British Journal of Edu-

cational Psychology, 70 (Pt 2), 177–194. --------------------------------------------------

Recuperado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/10900777

Gomis, N. (2007). Evaluación de las inteligencias múltiples en el contexto educativo a tra-

vés de expertos, maestros y padres. Universidad de Alicante. Recuperado de

http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/9538/1/tesis_doctoral_nieves_gomis.pdf


56

Gutiérrez, S. y Montañez, G. (2012). Análisis teórico sobre el concepto de rendimiento

escolar y la influencia de factores socioculturales. Revista Iberoamericana para la In-

vestigación y el Desarrollo Educativo, 9, 1-21.

Henry, L. (2011). The Development of Working Memory in Children. Londres: SAGE Pub-

lications. Recuperado de http://books.google.com/books?id=2u8ei830UjkC&pgis=1

Holmes, J., Gathercole, S. y Dunning, D. (2009). Adaptive training leads to sustained en-

hancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12(4), F9–

F15. doi:10.1111/j.1467-7687.2009.00848.x

Jaeggi, S., Buschkuehl, M., Jonides, J. y Perrig, W. (2008). Improving fluid intelligence

with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences of

the United States of America, 105(19), 6829–6833. doi:10.1073/pnas.0801268105

Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive

Sciences, 14(7), 317–24. doi:10.1016/j.tics.2010.05.002

Kholer, J. (2008). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico de estudiantes de

Psicología del 1ro al 4to. Ciclo de una universidad particular. Cultura, 22, 331-362.

Kolb, B. y Whishaw, I. (2003). Neuropsicología Humana. Buenos Aires: Editorial Paname-

ricana.

Kolb, B. y Whishaw, I. (1998). Brain plasticity and behavior. Annual Review of Psycholo-

gy, 49, 43-64. doi: 10.1146/annurev.psych.49.1.43

Lee, K., Ng, S., Ng, E. y Lim, Z. (2004). Working memory and literacy as predictors of per-

formance on algebraic word problems. Journal of Experimental Child Psychology,

89(2), 140-158. doi: 10.1016/j.jecp.2004.07.001

Lee, K., Ning, F. y Goh, H. (2014). Interaction between cognitive and non-cognitive fac-

tors: The influences of academic goal orientation and working memory on mathemati-

cal performance. Educational Psycholog, 34(1), 73-91.

Madruga, J., y Corte, T. (2008). Memoria operativa, comprensión lectora y razonamiento

en la educación secundaria. Anuario de psicología, 39(1), 133–157. Recuperado de

http://www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/viewArticle/99799/0


57

Mammarella, I., Pazzaglia, F. y Cornoldi, C. (2008). Evidence for different components in

children’s visuospatial working memory. British Journal of Developmental Psychology,

26(3), 337–355. doi: 10.1348/026151007X236061

Meltzer, L. (2011). Executive function in education: From theory to practice. Estados

Unidos de America: Guilford Publications. Recuperado de -------------------------------------

http://books.google.com.co/books?hl=es&lr=&id=xaafOGu0fSIC&oi=fnd&pg=PA1&dq=

Meltzer,+2007+Executive+function+in+education.+From+theory+to+practice&ots=WstI

07XFvd&sig=PfkX1un9FBixNYN39zkD3oJq9I8

Meneghetti, C., De Beni, R., Gyselinck, V. y Pazzaglia, F. (2011). Working memory in-

volvement in spatial text processing: What advantages are gained from extended learn-

ing and visuo-spatial strategies? British Journal of Psychology, 102(3), 499–518.

doi:10.1111/j.2044-8295.2010.02007.x

Mogollón, E. (2010). Aportes de las neurociencias para el desarrollo de estrategias de en-

señanza y aprendizaje de las matemáticas. Revista Electronica Educare, 14(2), 113-

124.

Monereo, C., Castelló, M. y Clariana, M. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

Barcelona: Editorial Grao. Recuperado de -----------------------------------------------------------

http://www.terras.edu.ar/jornadas/119/biblio/79Las-estrategias-de-aprendizaje.pdf

Montero, I. y León, O. (2005). Sistema de clasificación del método en los informes de in-

vestigación en Psicología. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(1),

115-127.

Musso, M., Costa, E. y Duarte, C. (2012). Procesos cognitivos, estrategias de aprendizaje

y competencias: Un estudio descriptivo en estudiantes universitarios. Revista científica

16(2), 127-144. Recuperado de--------------------------------------------------------------------------

http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/handle/123456789/1908

Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: Concepto, investigación y desarrollo. Re-

vista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2),

1-15.


58

Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. y Norgate, R. (2014). When does anxiety help or

hinder cognitive test performance? The role of working memory capacity. British Jour-

nal of Psychology, 105(1), 92–101. doi:10.1111/bjop.12009

Perez, E., Beltramino, C. y Cupani, M. (2003). Inventario de Autoeficacia para Inteligen-

cias Múltiples: Fundamentos Teóricos y Estudios Psicométricos. Evaluar, 3, 35-60.

Pintrich, P. y García, T. (1993). Intraindividual differences in students’ motivation and self-

regulated learning. German Journal of Educational Psychology, 7(2-3), 99-107. Recu-

perado de http://psycnet.apa.org/psycinfo/1994-19471-001

Ramírez, M. (2001). Las estrategias de aprendizaje. Eúphoros, 3, 113–132.

Rentería, I. (2014). UVM Clínica Integral Sesion10 Neurodesarrollo. Slideshare. Recupe-

rado de http://es.slideshare.net/iris_renteria/uvm-clinica-integral-sesion10-

neurodesarrollo?next_slideshow=1

Rinaudo, M., Chiercher, A. y Donolo, D. (2003). Motivación y uso de estrategias en estu-

diantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies Learning Ques-

tionnaire. Anales de la psicología, 19(1), 107-119.

Rodriguez, M., Zapata, M. Y Puentes, P. (2008). Perfil neuropsicológico de escolares con

transtornos específicos del aprendizaje de instituciones educativas de Barranquilla,

Colombia. Acta Neurológica Colombia, 24(2), 63-73.

Sala, S., Gray, C. y Baddeley, A. (1999). Pattern span: A tool for unwelding visuo–spatial

memory. Neuropsychologia, 37(10), 1189-1199. Recuperado de ------------------------------

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0028393298001596

Salinas, F. (2010). Estudio sobre los factores que influyen en el influyen en el rendimiento

escolar. Secretaria de Educación Distrital. Bogotá. Recuperado de --------------------------

http://evaluacion.educacionbogota.edu.co/files/Factores%20que%20influyen%20en%2

0el%20rendimiento%20escolar.pdf

Serra-Grabulosa, J., Adán, A., Pérez.Pàmies, M., Lanchica, J. y Membrives, S. (2010).

Bases neurales del procesamiento numérico y del cálculo. Revista de Neurologia,

50(1), 39-46.


59

Solís H. y López-Hernández, E. (2009). Neuroanatomía funcional de la memoria. Archi-

vos de Neurociencias, 14(3), 176-189.

Soria-Urios, G., Duque, P. y Gacía-Moreno, J. (2011). Música y cerebro: Fundamentos

neurocientíficos y trastornos musicales. Revista de Neurologia, 52(1), 45-55.

Swanson, H. (2004). The Relationship Between Working Memory and Mathematical Pro-

blem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of

Educational Psichology, 96(3), 471-491. doi: 10.1037/0022-0663.96.3.471

Thorell, L., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G. y Klingberg, T. (2009). Training

and transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Scien-

ce, 12(1), 106–13. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x

Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Gerpe, M., Piñeiro, I. y Rosario, P. (2008). Las

estrategias de aprendizaje y estudio: Bases teóricas para la intervención. Revista Mul-

tiárea, Modelos, Métodos Y Estrategias de Aprendizaje, 3, 263–286.

Verhaeghen, P., Cerella, J. y Basak, C. (2004). A working memory workout: How to ex-

pand the focus of serial attention from one to four items in 10 hours or less. Journal of

Experimental Psychology: Learning, Memory and cognition, 30(6), 1322-1337. Recu-

perado de http://psycnet.apa.org/psycinfo/2004-19815-014

Vicari, S., Bellucci, S. y Carlesimo, G. (2006). Evidence from two genetic syndromes for

the independence of spatial and visual working memory. Developmental Medicine and

Child Neurology, 48(2), 126–31. doi: 10.1017/S0012162206000272

Villamizar, G. (2008). Relación entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico

en estudiantes de psicología. Docencia Universitaria, 9, 71-94.

Wechsler, D. (2007). WISC-IV: Escala Wechsler de inteligencia para niños –IV. Mexico:

Manual Moderno.

Weinstein, C., Husman, J. y Dierking, D. (2000). Self-regulation interventions with a focus

on learning strategies. doi: 10.1016/B978-012109890-2/50051-2 Recuperado de

http://psycnet.apa.org/psycinfo/2001-01625-021


60

Weinstein, J. (1992). Riesgo psicosocial en jóvenes. Santiago de Chile: PREALC. Recu-

perado de------------------------------------------------------------------------------------------------------

http://scholar.google.es/scholar?start=10&q=Weinstein+1992&hl=es&as_sdt=0,5#0#0

Weinstein, C., Palmer, D. y Schulte, A. (1987). Learning and study strategies inventory.

Clearwater, FL: H & H Publishing. Recuperado de -------------------------------------------------

http://scholar.google.es/scholar?q=Weinstein,+Palmer,+&+Schulte,+1987&btnG=&hl=e

s&as_sdt=0,5#2

Weinstein, C., y Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. Handbook of Re-

search on Teaching, 5(32). Recuperado de ----------------------------------------------------------

http://moodle.ncku.edu.tw/file.php/40115/reading/r1.pdf

Weinstein, C., Schulte, A., y Cascallar, E. (1982). The learning and studies strategies in-

ventory (LASSI): Initial design and development. Recuperado de ----------------------------

http://scholar.google.es/scholar?q=Weinstein,+Schulte+y+Cascallar+(1982)+&btnG=&h

l=es&as_sdt=0,5#0

Rendimiento Académico y Memoria de Trabajo

Documents

Transcript of Rendimiento Académico y Memoria de Trabajo