Relaciones entre talleristas y público en los talleres de ciencia del · 2015-04-28 · escolares...
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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976 DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA Relaciones entre talleristas y público en los talleres de ciencia del Museo de Paleontología de Guadalajara: Producción de significados y estrategias comunicativas Proyecto de tesis que para obtener el grado de Maestra en Comunicación de la Ciencia y la Cultura Presenta Lic. Karina Alvarez Alvarez Director de tesis: Dra. Martha Gabriela Solano Aguilar Tlaquepaque, Jalisco. Abril 2015
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(Blumer, 1981)
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios de Nivel Superior según Acuerdo Secretarial 15018, publicado en el Diario Oficial de la Federación el 29 de noviembre de 1976
DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS SOCIOCULTURALES
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN DE LA CIENCIA Y LA CULTURA
Relaciones entre talleristas y público en los talleres de ciencia del
Museo de Paleontología de Guadalajara: Producción de significados y estrategias comunicativas
Proyecto de tesis que para obtener el grado de Maestra en Comunicación de la Ciencia y la Cultura
Presenta
Lic. Karina Alvarez Alvarez
Director de tesis:
Dra. Martha Gabriela Solano Aguilar
Tlaquepaque, Jalisco. Abril 2015
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Resumen
Se propone estudiar la relación entre las estrategias de comunicación y la
producción de significados en las actividades de Comunicación Pública de la
Ciencia. La comunicación de la ciencia es un campo relativamente nuevo, tiene
como finalidad acercar la ciencia al público para que éste la valore y entienda su
relevancia social. Los talleres de ciencia son mayormente utilizados para a un
público infantil por las dinamismo que éstos suponen, sin embargo los talleres a
estudiar son dirigidos al público en general ya que además busca fomentar la
cooperación entre asistentes. En ese sentido el objetivo de este trabajo se centra
en explicar las relaciones se establecen entre la producción de significados sobre el
conocimiento científico y las estrategias de comunicación a partir de la interacción
entre los talleristas y el público. Se abordará este estudio a partir de la metodología
conocida como Teoría Fundamentada, con técnicas de observación participante,
entrevistas indivudiales a los talleristas, grupos focales con los asistes para aplicar
técnicas de asociación libre. Con este método los sujetos de investigación ofrecerán
la información necesaria para afirmar o descartar la siguiente hipótesis: Las
experiencias de comunicación de la ciencia se caracterizan por ser manuales,
dinámicas y divertidas, dejando de lado el contenido, de manera que las estrategias
comunicativas se relacionan más para entretener que para producir sigificados
sobre el conocimiento científico.
Palabras clave: Talleres de ciencia, comunicación pública de la ciencia, estrategias de comunicación, producción de significados.
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Índice
Introducción ..................................................................................................................................... 4
Problema de Investigación .......................................................................................................... 8
Objetivos ....................................................................................................................................... 12
Justificación ................................................................................................................................... 12
Marco teórico ................................................................................................................................. 18
Comunicación Pública de la Ciencia. ............................................................................................. 18
Producción de significados ............................................................................................................ 24
Estrategias de Comunicación ........................................................................................................ 25
Talleres y talleres de ciencia .......................................................................................................... 26
Talleristas ....................................................................................................................................... 28
Públicos ......................................................................................................................................... 29
Pregunta de Investigación ......................................................................................................... 30
Hipótesis de trabajo ..................................................................................................................... 30
Estado del arte .............................................................................................................................. 30
Metodología ................................................................................................................................... 34
Universo y muestra de estudio...................................................................................................... 35
Sujetos de estudio ......................................................................................................................... 35
Plan de Obtención de Datos .......................................................................................................... 36
Plan de Procesamiento de Información ........................................................................................ 37
Consideraciones éticas .............................................................................................................. 38
Recursos requeridos para el desarrollo del proyecto ........................................................ 38
Cronograma de trabajo ............................................................................................................... 39
Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 40
4
Introducción
El tema de esta propuesta de estudio surge de mi experiencia en haber impartido
talleres científicos para niños de primaria durante aproximadamente un año en
Caracol Centro Científico y Cultual, Asociación Civil1 , conocido como Museo de
Ciencias y Acuario Caracol. Este museo se encuentra en Ensenada en el estado
Baja California y es el primero con temática científica en la ciudad.
El Museo de Ciencias y Acuario Caracol está conformado por socios que en su
mayoría son investigadores de instituciones como el Centro de Investigación
Científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE), Centro de Nanociencias
y Nanotecnologías (CNyN) de la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), Observatorio Astronómico Nacional (OAN) y la Universidad Autónoma de
Baja California (UABC).
En lo administrativo, en este espacio museográfico se encuentran únicamente la
Directora Ejecutiva y la persona encargada del área de Comunicación. Ambas son
remuneradas gracias a las cuotas de los asociados del museo. No se contrataba a
nadie más debido a los recursos limitados con los que cuenta, sin embargo se busca
el apoyo mediante estudiantes de servicio social y prácticas de las universidades
públicas y privadas de la ciudad.
Desde hace más de 10 años, el personal del museo y sus asociados han dedicado
sus esfuerzos a formarse como una asociación civil, una donataria autorizada y a
gestionar recursos mediante los tres niveles de gobierno para la construcción del
edificio, seguido de la etapa de equipamiento de salas y su posteriormente el inicio
de operaciones.
1 Los avances, inversiones, servicios y consejo del museo se pueden consultar en el sitio web del museo, disponible en: www.caracol.org.mx
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A la vez se ha buscado la colaboración y el apoyo económico con empresas del
sector privado, así como de la sociedad en general mediante una campaña de
boteo, la cual se realizaba en el mes de octubre. La campaña de boteo permitía
informar a los ciudadanos sobre los avances museográficos y dudas respecto a la
fecha de apertura.
El Museo de Ciencias y Acuario Caracol se encuentra en activo desde hace 10 años
y a pesar de que hay un gran avance en su construcción, a la fecha no cuenta con
recursos para equipar las salas con la museografía que le corresponde y de esta
manera iniciar actividades con el público.
El hecho de que ya haya pasado una década desde que se anunció el proyecto a
la ciudadanía y que aún no se encuentre operando, ha sido motivo de
inconformidad, desánimo y críticas por parte de la sociedad ensenadense.
Durante mi estancia en el museo únicamente tenía instalada la exhibición temporal
llamada Polos en peligro, la temática de ésta primera exposición era el cambio
climático y sus consecuencias al planeta. La apertura de esta exhibición permitió
iniciar actividades dirigidas principalmente a los grupos escolares. Así es que el
museo recibía en días hábiles vistas escolares, efectuadas debido a que los
maestros de las escuelas llamaban para pedir informes.
Se comunicaban de escuelas tanto públicas como privadas de todos los grados
escolares desde primero de primaria hasta tercero de secundaria. Algunas escuelas
eran de las ciudades vecinas, Tijuana, Tecate, Mexicali y San Quintín, que estaban
de visita en la ciudad y querían conocer el proyecto. Los grupos no eran mayores
de 30 alumnos lo cual facilitaba el manejo y control de los alumnos. Las visitas
fueron incrementando en los meses de febrero a junio del 2014.
En ese primer contacto se agendaba el día y la hora de visita por cuestión de
organización en el museo y, una vez finalizando el recorrido por el edificio y por la
exhibición temporal titulada Polos en peligro, se impartía un pequeño taller que se
relacionara con lo visto en la exhibición.
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El contenido y la dinámica del taller dependían del grado escolar de los niños que
asistían. Algunos de los materiales con los que se llevaban a cabo los talleres eran
donados, otros eran materiales desarrollados por el Biólogo Roberto Vazquez
Muñoz, y otros no requerían de material, únicamente de apoyo visual.
Mientras yo estuve ahí, la Comisión Nacional Forestal (CONAFOR) donó material
ya elaborado por esta instancia, para impartir talleres con la intención de promover
las actividades y funciones de su organización. Estos materiales fueron la Lotería
Forestal y el Enigma Verde, ambos parecían muy pertinentes para los niños de
primero a cuarto de primaria en los que yo fungía como tallerista.
Las actividades de Lotería forestal y enigma verde eran sumamente sencillas, la
primera estaba basada en la lotería tradicional mexicana, las cartas contenían
nueve imágenes distintas. Las cartas que eran para mostrar a los jugadores
contaban con una descripción de la imagen, de manera que les permitía conocer la
función de lo que se representaba en la imagen.
El juego Enigma Verde estaba basado en el juego de mímica, se formaban dos
equipos, un participante de cada equipo pasaba al frente y de acuerdo a la palabra
que le tocaba tenía que lograr que su equipo adivinara en un minuto esa palabra a
través de los gestos que el niño hacía.
En el caso de las secundarias y preparatorias, generalmente los talleres eran
impartidos por el Biólogo Roberto Vázquez Muñoz, quien colaboraba en el museo
en la elaboración, planeación e implementación de algunos talleres de ciencia. Me
parecía que estas actividades deberían estar dirigidas por un biólogo ya que
implicaban mayor manejo de información y conocimientos, por ejemplo sobre
química, física y biología.
Yo participé también en esos talleres y mi papel era ser apoyo del biólogo, por lo
que creo que tuve un punto de observación que me permitía analizar tanto a los
estudiantes como al biólogo, lo que me ha hecho pensar que las actividades
dependían del desempeño, uso de lenguaje del tallerista, contenido del taller, tipo
de actividad y la actitud del alumno frente al taller. En ocasiones los talleres que el
biólogo impartía parecían más una clase que un taller y a los asistentes los
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inquietaba, se distraían o platicaban con sus compañeros. El uso del lenguaje del
biólogo también era un factor importante ya que usaba constantemente tecnicismos
que podían impedir la comprensión de la información.
Haber impartido talleres me hacía sentir responsable de lo que hacía y lo que decía,
me daba cuenta que nadie podía decirme si lo estaba haciendo de la manera
adecuada, fue ahí cuando me di cuenta de que quienes podrían otorgar algún valor
y significado a la actividad y contenido de los talleres eran los propios asistentes.
Comencé a preguntarme qué pasaba después de que los niños tomaban el taller, si
ellos recordarían lo que se había platicado en la actividad y en el recorrido; si usarían
la información que se les estaba exponiendo, o si solamente recordarían que habían
jugado en el Museo de Ciencias y Acuario Caracol.
A partir de ello comencé a indagar en internet sobre estudios a partir de la
percepción de los niños, métodos de evaluación o alguna guía para impartir talleres
de ciencia con la intención de conocer si era necesario mejorar los talleres, o si
éstos se estaban impartiendo de manera que cumplieran con los objetivos de la
actividad.
En esta búsqueda de información, me encontré con cuadernos de experimentos,
material ya elaborado por parte de algunas organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, así como con materiales en los que se explicaba la función de los
guías en los museos y de los que lideraban los talleres.
Me preguntaba por otro lado acerca de quiénes fungen como talleristas, me pareció
relevante saber si estas personas cuentan con las habilidades para transmitir el
conocimiento sobre algún tema en específico, habilidades o conocimientos que les
permitieran cumplir con los objetivos del taller; tuve la inquietud de saber cuál era el
papel de los talleristas y cuál debía ser su formación. Principalmente porque yo no
contaba con capacitación para hacer la función de tallerista, lo único que me movía
era el gusto por compartir información a los asistentes sobre los temas que ahí
trataba.
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El espacio donde participaba como tallerista no contaba con los recursos para
contratar a alguien que pudiera capacitarme con información científica ni proveerme
de actividades para realizar un taller. Lo más cercano que tuve a una capacitación
fueron las pláticas en las que escuchaba al Biólogo Roberto Vázquez Muñoz.
En un inicio los talleres se presentaban en las escuelas, posteriormente se impartían
en el propio museo. Colaboré en impartir talleres en una escuela pública y en un
campamento de verano de un gimnasio privado y reconocido de la ciudad.
En la escuela pública no se notaba un cambio con respecto a las dinámicas vistas
en los talleres impartidos en el museo. Sin embargo en el campamento de verano
si hubo cambios, las actividades eran totalmente prácticas, lo visual solo se utilizaba
para dar a conocer el museo, los alumnos se mostraban muy participativos con las
actividades, casi al finalizar ya estaban muy inquietos porque su siguiente actividad
era la natación.
Mi interés por conocer cómo afectaban los talleres de ciencia a los niños que
asistían fue aumentando en la medida de mi ignorancia sobre aspectos teóricos
desde los cuales pensar los talleres como actividad de divulgación; y como
consecuencia la falta que tenía de métodos o modelos de evaluación y de impacto
de actividades de comunicación de la ciencia.
Problema de Investigación
México ha carecido de políticas públicas de ciencia y tecnología así como la
aplicación de las políticas ya existentes desde la creación del Consejo Nacional para
la Ciencia y la Tecnología (CONACYT) en 1970. Desde la aparición de este
organismo Orozco (2012) encontró que la administración que estuvo a cargo de
México en el sexenio de 1988 a 1994, fue la que hizo más énfasis en la necesidad
de vincular la ciencia con la sociedad. En el texto titulado Las políticas públicas de
la comunicación de la ciencia en México, Orozco (2012) dio cuenta del
reconocimiento por parte de los presidentes de México de involucrar a la sociedad
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en la ciencia, sin embargo, las administraciones que dirigieron al país desde 1970
hicieron poco para llevar a cabo actividades que promovieran la comunicación de la
ciencia para lograr ampliar la cultura científica en la población mexicana.
El análisis sobre las políticas públicas federales sobre la comunicación de la ciencia
realizado por Orozco (2012) nos da un panorama sobre la falta de aplicación de las
propias políticas en México.
Espacios, instituciones, grupos y asociaciones como Grupo Scire, Museo Caracol,
C.R.E.A.T.E., Química Divertida, Museo El Sol del Niño, Museo El Trompo de
Tijuana, Unversidad Autónoma de Baja California, Instituto de Astronomía de la
Universidad Nacional Autónoma de México Campus Ensenada, el Centro de
Investigación Científica y de Estudios Superiores de Ensenada, en Baja California y
Planeta Aventuras, Talleres de Ciencia, empresas como Edutec Ciencia y El
Profesor Chiflado en el estado de Jalisco están interesados en divulgar la ciencia,
por ello han puesto en marcha la creación de espacios. productos y eventos que
han acercado la ciencia al público
Cada organismo mencionado en el párrafo anterior cuenta con características y
fines distintos, en el caso de los espacios para divulgar la ciencia como Museo
Caracol trata de destacar la flora y fauna de Baja California así como su actividad
astronómica dirigido para todo tipo de público, el museo trompo de Tijuana y el
Museo Sol del Niño ubicado en Mexicali son espacios dirigidos a un púbico infantil
con interés en divulgar temas relacionados a ciencias físicas, mientras que los
centros de científicos, instituciones y universidades divulgan la ciencia realizando
eventos y actividades para dar a conocer las investigaciones que se llevan a cabo
en esos espacios.
En el caso de los grupos como Scire, Planeta Aventuras, Química Divertida y
Talleres de Ciencia son equipos dirigidos por biólogos, especialistas en robótica,
químicos o por quienes solo les apasiona la ciencia. C.R.E.A.T.E., Edutec Ciencia y
el Profesor Chiflado son pequeñas empresas dedicadas al espectáculo científico,
experimentación y fiestas infantiles por medio de talleres de ciencia.
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La falta de atención gubernamental hacia las actividades acerca de la comunicación
de la ciencia, y en especial hacia la divulgación, se observó en este estudio (Orozco
2012) y en la escasa información que tiene el CONACYT en cuanto al registro de
actividades y productos dedicados a la comunicación de la ciencia en sus diferentes
modalidades.
Si CONACYT mantiene un registro de las actividades y productos de la
comunicación de la ciencia se lograría dar un panorama de la cantidad, tipo y público
al que se dirige la comunicación de la ciencia ayudando a contextualizar en las
futuras investigaciones que se desarrollaran en el reciente campo de la
comunicación pública de la ciencia.
Algunos de los pocos registros con los que se cuenta sobre de productos de
comunicación de la ciencia son: en CONACYT, el índice de revistas mexicanas de
divulgación científica y tecnológica. La Asociación Mexicana de Museos y Centros
de Ciencia y Tecnología y el Instituto Latinoamericano de Museos.
En 2014 revisé la página web de CONACYT en la cual encontré que hasta esa fecha
se encontraba con un registro de 16 revistas de divulgación científica y la Asociación
Mexicana de Museos y Centros de Ciencia y Tecnología2 (AMMCCyT) tenia también
hasta ese año un directorio de 32 museos interactivos de ciencia y tecnología en
México.
Mientras tanto el Instituto Latinoamericano de Museos3 (ILAM), en su directorio de
museos y parques en ciencia y tecnología de América Latina y el Caribe tenia
identificados 94 museos de ciencia y tecnología en México.
2 La AMMCCyT se creó el 15 de julio de 1996 como la red de museos y centros de ciencia y tecnología de la República Mexicana. Tiene como tarea común divulgar la ciencia y la tecnología y busca que sus afiliados compartan sus experiencias respecto a su organización y; encuentren soluciones a problemas comunes; intercambien ideas, información, materiales y recursos humanos; favorezcan el desarrollo profesional de sus integrantes; e impulsen la formación de nuevos museos y centros en el país. Consulta disponible en: http://museosinteractivos.org/ 3 El ILAM, es una organización no gubernamental y sin fines de lucro creada en diciembre de 1997 con sede en Costa Rica. Nace con el propósito de buscar soluciones factibles desde un enfoque integral de la situación del patrimonio cultural y natural que permitan el desarrollo de capacidades institucionales y el desarrollo local de las comunidades por medio del uso responsable de sus recursos patrimoniales.
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Se puede dar cuenta de que la AMMCCyT y el ILAM no tienen el mismo número de
museo de ciencia en México, de ahí la importancia de una institución gubernamental
que registre y sistematice los espacios, productos y actividades de comunicación de
la ciencia.
Se desconoce una base de datos que permita conocer si existe información
referente al número de publicaciones, documentales y novelas o programas de radio
y televisión que promuevan la ciencia. Si no existiera esta información se considera
que es fundamental, ya que eso permitiría a los estudiantes y a los investigadores
de la comunicación de la ciencia tener datos en cuanto a las producciones de
comunicación científica a nivel nacional.
Algunos de los productos de divulgación como revistas, museos, talleres, libros y
programas de televisión y radio pertenecen a organizaciones públicas y otras a
privadas de manera que podrían no coincidir en sus objetivos particulares con los
de comunicar la ciencia, haciendo que el objetivo de la comunicación de la ciencia
no coincida con el de los medios por los que se difunda la ciencia.
De forma no muy común se divulga la ciencia a través de las obras de teatro, ferias,
novelas, series de televisión, semanas de ciencia, entre otras actividades para la
divulgación.
Los talleres de ciencia forman parte de este abanico de posibilidades y son
generalmente impartidos por instituciones, organizaciones y asociaciones civiles
dedicadas a la difusión, promoción y divulgación científica.
Orozco (2005) reconoció acerca de las actividades de comunicación de la ciencia
que la evaluación del aprendizaje en ambientes informales es difícil, por distintos
aspectos, uno de ellos es el método de evaluación, otro es la propia evaluación, es
decir, que es complejo establecer parámetros para evaluar aprendizajes en
actividades de educación no formal. Sin embargo los museos, grupos e instituciones
que realizan prácticas de comunicación de la ciencia mantienen un registro de
visitantes y asisitentes a los espacios y organizaciones.
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Orozco (2005) planteó también que no es suficiente saber el número de visitantes
en los parques, museos y ferias, porque es más necesario saber quiénes asisten,
por qué lo hacen, por qué no van los que no lo hacen, qué aprenden, qué les gusta
o les disgusta y qué se puede hacer para mejorar las condiciones del ambiente de
aprendizaje.
Existe otro problema al que nos referiremos en esta investigación y se refiere a que
dentro de los talleres de ciencia se significan y negocian conceptos de conocimiento
científico, sin embargo se desconoce la relación que tiene el proceso de producción
de significados con las estrategias de comunicación realizadas por el tallerista.
Objetivos
Por lo tanto el objetivo de esta investigación es
Explicar las relaciones que se establecen entre la producción de significados
sobre el conocimiento científico y las estrategias de comunicación a partir de
la interacción entre los talleristas y el público
Justificacio n
La comunicación de la ciencia es un campo de estudio relativamente nuevo, de ahí
la dificultad por definirla. Daza y Arboleda (2007) plantearon que la Comunicación
Pública de la Ciencia eran aquellas actividades que relacionban a las ciencias con
ciertos públicos con la intención que la sociedad valorara los beneficios de la
ciencia. Algunos de los conceptos que hoy en día se asumen como parte de la
comunicación de la ciencia son la difusión y la divulgación, sin embargo, éstas son
solo algunas de sus modalidades, además se conocen la diseminación,
alfabetización y populización como otros de los modos de comunicar la ciencia.
Bruns, O;Connor y Stocklmayer (2003) definieron la comunicación de la ciencia
como el uso apropiado de las habilidades, medios actividades y diálogo para
producir una o más de las respuestas personales a la ciencia: la concientización,
disfrute, interés, opiniones y entendimiento de la ciencia (AEIOU, por sus siglas en
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inglés). Además planteban que la comunicación de la ciencia podía involucrar
profesionales de la ciencia, mediadores y miembros del público en general.
En México el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) es la
institución federal que se encarga de administrar los recursos destinados a la ciencia
y la tecnología a través de fondos y apoyo para la promoción de la investigación
científica y tecnológica mediante acciones concretas como el apoyo a los programas
de posgrados. Este Consejo también tiene a su cargo al Sistema Nacional de
Investigadores (SNI) y promueve y apoya ciertas actividades que difunden la ciencia
y la tecnología.
En el estado de Jalisco la institución estatal que promueve la ciencia y la tecnología
es el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco4 (COECYTJAL). De las 25
funciones asignadas a este consejo estatal, solo una se refiere a promover las
publicaciones científicas y tecnológicas así como a fomentar la difusión de los
trabajos y proyectos de los investigadores estatales.
En lo que se refiere a espacios para la divulgación de la ciencia en Jalisco se
cuentan con tres espacios infantiles destinados a promover la ciencia, El Museo
Interactivo Trompo Mágico el cual trabaja bajo los recursos del Gobierno del Estado
de Jalisco, el Museo de Paleontología de Guadalajara y el Globo Museo del niño,
con el Ayuntamiento de Guadalajara.
Durante algunos años operó en Jalisco otro museo llamado, Centro de Ciencia y
Tecnología Planetario Severo Díaz Galindo, un centro también impulsado por el
Gobierno del Estado de Jalisco. Sin embargo, por razones desconocidas, el
planetario fue desatendido y cerró sus puertas años después de su apertura.5
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores del Occidente (ITESO), cuenta con
la actividade del Café Scientifique, el cual es organizado por el Centro de Promoción
4 Organismo creado el 6 de mayo del 2000 con el fin de impulsar, fomentar, coordinar y coadyuvar en el desarrollo de las acciones públicas y privadas relacionadas con el avance de la ciencia y la tecnología en el estado de Jalisco.http://www.jalisco.gob.mx/es/gobierno/organismos/1859 5 Nota realizada por Durruty Jesús de Alba Martínez y Martínez Borrayo Mónica publicada en la Gaceta de la Universidad de Guadalajara el día 4 de noviembre del 2014 Disponible en: http://gaceta.udg.mx/G_nota1.php?id=9714
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Cultural ITESO y busca acercar la ciencia al público mediante charlas con temáticas
científicas, tanto sobre ciencias naturales y exactas como sobre ciencias sociales y
humanidades.6
En el estado de Jalisco existen grupos independientes y empresas que se
encuentran interesados en promover y divulgar la ciencia que aunque no se
encuentran registrados ante ningúna institución ni organismo dedicado a la
divulgación de la ciencia se logran identificar cuatro iniciativas: Planeta Aventuras,
Edutec Ciencias, Talleres de Ciencia y El Profesor Chiflado.
Planeta Aventura realiza actividades de divulgación de la ciencia mediante talleres,
espectáculos, demostraciones científicas, shows con títeres, promoviendo también
los valores y trabajo en equipo. Además trabaja con empresas de diferentes tipos
de actividad con la intención de fortalecer el trabajo en equipo. Esta organización
es dirigida por un aficionado de la ciencia.
Edutec Ciencias es una empresa con fines lucrativos dedicada a la divulgación de
la ciencia que ofrece eventos y espectáculos infantiles con experimentos científicos
a las escuelas y fiestas infantiles. El director de Edutec Ciencias es físico con
doctorado en ciencias.
Talleres de ciencia es un grupo dirigido también por un físico, este grupo no realiza
talleres con tanta frecuencia, únicamente cuando les es solicitado por escuelas,
instituciones u organizaciones. Trabaja de esa manera ya que los integrantes del
grupo tienen otras actividades que no corresponden al grupo.
En el 2007 se realizó un estudio en el estado de Jalisco para identificar, sistematizar
y describir las organizaciones y productos que se dedican a hacer accesible el
conocimiento científico, sin embargo no mencionaron los nombres de quienes
integran ese estudio. Orozco y Herrera (2012) encontraron que los objetivos de la
divulgación giran en torno a la vinculación con otros sectores, para fomentar una
6 El Café Scientifique se lleva a cabo en Guadalajara, Jalisco, el primer martes de cada mes en la Casa ITESO Clavijero desde septiembre del 2003. Esta propuesta de divulgación esta basada en el movimiento Café Philosophique realizado en París 1992 que buscaba un espacio donde se pudieran discutir temas sobre la filosofía. http://cultura.iteso.mx/web/general/detalle?group_id=190733
15
actitud crítica, persuadir, educar e informar al público al que se dirigen. También
identificaron que las ciencias mayormente abordadas en las actividades para la
divulgación de la ciencia son la biología y química, fisco-matemáticas y ciencias de
la tierra con un 28%, seguida de la ingeniería y tecnología con un 13%.
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Figura 1. Temas abordados en los productos de divulgación
Fuente: Elaboración propia a partir del gráfico Orozco y Herrera (2012) De la academia al espacio público (p.263). Guadalajara: ITESO.
Físico-matemáticas y ciencias de la tierra
28%
Biología y química28%
Ingeniería y tecnología13%
Biotecnología y ciencias agropecuarias
9%
Ciencias sociales 3%
Humanidades y ciencias de la conducta
4%
Otros 9%
TEMAS ABORDADOS EN LOS PRODUCTOS DE DIVULGACIÓN
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Figura 2. Productos generados por los proyectos de divulgación.
Fuente: Elaboración propia a partir del gráfico Orozco y Herrera (2012) De la academia al espacio público (p.264). Guadalajara: ITESO.
Conferencias y pláticas21%
Espectáculos6%
Exhibits y exposiciones11%
Libro3%
Periódico y gacera4%Productos audiovisuales
15%
Revistas5%
Sitios en la internet5%
Talleres y cursos20%
Artículos y columnas10%
PRODUCTOS GENERADOS POR LOS PROYECTOS DE DIVULGACIÓN.
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Los principales productos para promover la ciencia eran 21% conferencias y
pláticas, 20% talleres y cursos, mientras que los productos audiovisuales ocuparon
el tercer lugar con un 15%, el restante se encontró en artículos y columnas, exhibits
y exposiciones, espectáculos, libros, perdiódicos y gacetas, revistas y sitios de
internet.
Orozco y Herrera (2012) indicaron que en el 2007 en Jalisco los principales medios
y espacios en los que se divulgó la ciencia eran las escuelas y universidades,
medios impresos y museos, planetarios y zoológicos. Esa información permite dar
cuenta que la comunicación de la ciencia es apoyada mayormente por instituciones
educativas. El público al que logran impactar estas organizaciones y espacios es
específico variado y apoyado por actividades que tienen intenciones de entretener
y hacr ciencia espectacular más que negociar significados de los conocimientos
científcos o ambientales. Sin embargo no se ha analizado las estrategias utilizadas
en esos espacios.
La importancia de la divulgación de la ciencia de acuerdo con las ideas de Olmedo
(2010), se ve reflejada en distintos aspectos, por ejemplo desde la importancia de
la participación ciudadana en aspectos tecnológicos y científicos, para promover
culturas científicas, la toma de decisiones con mayor criterio, el impulso de la
investigación, entre otras. Los talleres de ciencia entonces promueven la cultura
científica a través de distintos tipos de actividades.
Marco teórico
Comunicación Pública de la Ciencia.
El estudio de la Comunicación Pública de la Ciencia desde el paradigma del
interaccionismo simbólico propuesto por el sociólogo Blumer en 1981 y retomado
por el filósofo, sociólogo y psicólogo social George H. Mead se explica al relacionar
el interaccionismo con la producción de significados sobre el conocimiento
científico, es decir, a partir de la idea de que la comunicación de la ciencia busca
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producir significados positivos sobre la ciencia y entonces se asume que esto podría
lograrse mediante la interacción simbólica con la audiencia.
Una interacción simbólica es entonces cuando un sujeto trata de significar espacios,
palabra, acontecimiento o cosa a través de la negociación de significados que el
otro sujeto ya pueda tener mediante las interacciones sociales.
Si se entiende la comunicación pública de la cienca a partir de lo que Blumer (1981)
planteó puede decirse entonces que esta comunicación se da mediante la
interacción de símbolos, que pueden ser verbales o no verbales, ya que para Blumer
era importante comprender que mediante esta interacción se va construyendo el
sentido en la vida cotidiana.
El interaccionismo simbólico se rige a partir de tres premisas según Blumer (1981):
El ser humano orienta los actos hacia las cosas en función de lo que éstas
significan para él.
El significado de estas cosas se deriva o surge como consecuencia de la
interacción social que mantiene con otro sujeto
Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo
desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas que va hallando a
su paso
Esta forma de interpretar el interaccionismo simbólico se desarrolló aquí a partir de
las premisas de Blumer. Estas premisas indicaban, como se muestra en la figura 3,
que el emisor era quien envía el mensaje a través de un medio. El receptor no
actuaba de forma automática a este mensaje, sino que podía actuar en función de
lo que el mensaje, el medio o ambos significaran para él a la vez los significados se
pueden modificar de acuerdo a lo que va hayando en su vida.
Esto quiere decir que en los talleres de ciencia el significado del mensaje, el medio
o de ambos podría depender de la interacción social que se mantiene con otro
sujeto.
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En ese caso lo que sucede en el taller de ciencia impartido en un museo es que los
significados se tratan de manipular mediante actividades manuales, cognitivas,
físicas, entre otras. Estas significaciones sobre el conocimiento científico no ocurren
automáticas sino que se modifian de acuerdo a lo que el contenido signifique o lo
que el medio le signifique al asistente.
A la vez el significado se manipula mediante un proceso de interpretación
desarrollado por el sujeto con lo que se va hallando a su paso. De ser así cada
individuo tiene un significado más o menos parecido de las cosas, esto permite la
convivencia, entendimiento y producción de sentido con la sociedad.
Figura 3: Representación del Interaccionismo Simbólico
Fuente: Elaboración propia
A menudo la información se confunde con la comunicación, su diferencia radica en
que la información son aquellos datos que al ponerlos en un contexto en específico
cumple una función. Mientras que la comunicación es la producción social del sen-
tido resultado de la interacción. En la comunicación de la ciencia en general lo que
se supone es que se busca producir sentido con relación a la ciencia en lugar de
solo transmitir o presentar información científica.
La Comunicación Pública de la Ciencia en palabras de Estrada (2014) también im-
plica qué
La comunicación de la ciencia es una acción “activa”, o en otras pala-
bras un “ir y venir” de conocimientos, opiniones, críticas y aclaracio-
nes. El diálogo que supone la comunicación de la ciencia intenta llamar
la atención sobre algún tema relevante de la misma, entusiasmar por
Emisor
Medio
Receptor Mensaje
Significado
Significado
Acción
21
saber más acerca de una cuestión científica o inducir a buscar mayor
información para entender mejor lo publicado. (Estrada, 2014, p. 2)
Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003) hicieron una distinción entre concientización
pública, comprensión pública de la ciencia, alfabetización científica y cultura cientí-
fica, a partir de estas distinciones propusieron que los objetivos generales de estos
términos podian ser agrupados mediante las vocales AEIOU (por sus siglas en in-
glés): concientización de la ciencia, disfrute u otras respuestas afectivas hacia la
ciencia, interés en ciencia, la formación, reformación o confirmación de opiniones
relacionadas con la ciencia y la comprensión de la ciencia.
Figura 4: Objetivos de la comunicación de la ciencia basado en la analogía de las Vocales
Fuente: Elaboración propia
A partir de estos objetivos sus objetivos Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003),
definieron la comunicación de la ciencia como el uso apropiado de habilidades,
medios, actividades y diálogo para producir uno o más de las respuestas personales
de la ciencia, según la analogía de las vocales (AEIOU).
El taller de ciencia para ser parte de una actividad de comunicación de la ciencia
tendría que establecer estrategias que lograran destacar las habilidades del
asistentes sobre los temas de ciencia.
Propuesta de Bruns, O’Connor y Stocklmayer sobre los objetivos de la
comunicación de la ciencia. Analogía de las vocales AEIOU.
Awareness of science
Enjoyment or other affective responses to science
Interest in science
Opinions or attitudes. The forming, reforming or conforming of science related
Understanding of science
22
Teoricamente si se intentaran lograr algunas de las respuestas que se proponen con
la analogía de las vocales AEIOU se requerirían ciertas estrategias de
comunicación, ya sean personales e informales o grupales y formales, que ayuden
al mediador a lograr los objetivos establecidos tanto para el taller como para la
comunicación de la ciencia en general.
En ese sentido se asume que es relvante establecer objetivos y estrategias para
lograr los objetivos planteados en las actividades de divulgación y en los talleres de
forma general y particular.
Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003) mencionaron también que la comunicación
de la ciencia podía involucrar profesionales de la ciencia, mediadores y otros
miembros del público en general, ya sea entre pares o grupos. Sin embargo hay
quienes realizan actividades de comunicación de la ciencia siendo solo
transmisores de información tal y como lo concluyó Hernandez (2011), en su estudio
los talleristas fungían como transmisores de información y no como mediadores.
Los objetivos de comunicar la ciencia podrian estar desubicados dentro de los
talleres de ciencia tanto al planearlos como impartirlos, ya que se trata de despertar
uno o mas de lo objetivos propuestos por Bruns, O’Connor y Stocklmayer (2003)
concientizar, entretener, interesar, crear opiniones y comprender la ciencia, y no solo
de informar a la audiencia.
Involucrados en la comunicación de la ciencia
Figura 5: Sujetos involucrados en la Comunicación de la Ciencia, según Bruns, O’Connor y
Stocklmayer (2003).
Fuente: Elaboración propia
Comunicación de la ciencia
Profesionales de
la ciencia Mediadores Miembros del
público en general
23
Se asume aquí que la labor ideal de los comunicadores de la ciencia radica en
acercar la ciencia al público a través de distintos medios de comunicación, así como
la creación, estudio y planeación de actividades de difusión y divulgación tomando
en cuenta la cultura, forma de vida, grado escolar, conocimientos y experiencias del
destinatario.
Lewenstein (2010) revisó ésta función del comunicador de la ciencia y propuso cua-
tro modelos para explicar la compresión pública de la ciencia: el modelo de déficit,
el modelo contexual, el modelo expertise y el de participación pública, mismos que
posteriormente fueron criticados y modificados con la intención de mejorarlos. La
figura 6 es como finalmente Lewenstein y Brossard (2010) propusieron el modelo
conceptual de la comprensión pública de la ciencia.
Modelo Expertise
Reconoce las limitaciones de la información científica
Reconoce el potencial del conocimiento de audiencias en particular
Destaca la naturaleza interactiva del proceso científico.
Acepta la experiencia que no es científica
Modelo Contextual
Restringido para un tipo de audiencia(s)
Presta atención a necesidades y situaciones de tiempo, localidad, enfermedad, dependiendo del idioma
Pone en relieve la capacidad del público para conocer rápidamente acerca de temas relevantes
Modelo de participación pública
Se centra en criterios políticos involucrando conocimiento científico y tecnológico,
Ligado al ideal democrático de amplia participación publica en el proceso político.
Construye mecanismos de participación ciudadana en la formulación de políticas.
Autoridad pública real sobre políticas y recursos
Modelo de Déficit
Transmision de información linear de expertos a el público
Tiene la creencia de que la buena transmisión de información reduce el “déficit” del conocimiento
Pone en relieve la capacidad del público para conocer rápidamente acerca de temas relevantes
Se centra en : Dar información Se centra en : La participación del público
24
Figura 6. Modelo conceptual de la comprenciún pública de la ciencia.
Fuente: Brossarls y Lewenstein (2010) Communicating science (p.17). Estados Unidos: Routledge.
El modelo propuesto por Brossard y Lewenstein (2010) puede retomarse desde el
modelo contextual para este estudio ya que teóricamente sus características empa-
tan con las establecidas al plantear e impartir los talleres de ciencia como activida-
des paralelas a los museos de ciencia, es decir, se limita a un público en específico,
toma en cuenta sus necesidades y prueba las capacidades de la audiencia al pre-
sentar temas científicos en un tiempo no mayor a 60 minutos.
Produccio n de significados
Teóricamente los procesos de comunicación implicados en las actividades de talle-
res de ciencia buscan producir significados acerca del conocimiento científico por
medio de estrategias establecidas formal o informalmente por los talleristas y/o por
los departamento o áreas de trabajo encargadas de los talleres según sea el caso.
Se retoma a Orozco (2014) para explicar el proceso de producción de significados,
él realiza un analisis desde los medios en específico de la televisión en el que busca
conocer los significados y negociaciones que realizan los televidentes con los
productos culturales transmitidos por televisión.
El análisis que realiza Orozco (2014) me parece que es comparable con los talleres
de ciencia debido a que lo que ahí se negocia es el conocimiento científico y son los
asistentes quienes deciden que hacer con ese conocimiento.
Orozco (2014) identificó tres momentos que determinaban el proceso de recepción
de los televidentes y a la vez en la conjunción de estos tres momentos se podía
identificar el proceso de producción de significados. El primer momento era la
construcción de significados, el segundo era la proposición de significados dentro
de un producto cultural y finalmente la interacción entre receptores y significados
propuestos en ese caso por la televisión.
En el proceso de producción de significados se encontró la negociación, que
consistía en aceptar los mensajes propuestos o rechazarlos. En ese sentido
25
encuentro un nodo entre lo propuesto por Blumer cuando explicaba la interacción
simbólica y el proceso de producción de significados.
Orozco (2014) reconoció que las audiencias eran activas y que anteponían a los
mensajes una serie de mediaciones que le permitían producir y resignificar
contenidos. Es ahí donde el interaccionismo simbólico y la producción de
significados comparten cruzan sus premisas.
El nodo se encuentra en la negociación de significados, por un lado el
interaccionismo simbólico explica que el sujeto actúa de acuerdo a lo que le
signifiquen las cosas, por otro lado en el proceso de producción de significados en
el momento en que se explica que es la audiencia quien decide qué hacer con los
mensajes enviados por el emisor.
Estrategias de Comunicacio n
Las estrategias de comunicación dentro de los talleres de ciencia están vinculadas
con la producción de significados y la interacción simbólica, se producen
significados mediante interacciones y negociaciones entre emisor y receptor, para
que las negociaciones sean a favor del emisor se requieren de estrategias
comunicativas que ayuden a lograr sus objetivos.
Las estrategias pueden comprenderse a partir de Pérez (2006) quien definió la
estrategia desde distintas dimensiones. A partir de las dimensiones expresadas por
Pérez (2006) se abordará la estrategia desde la dimensión del discurso y lógica de
acción, la cual puede entenderse como:
a) Discurso interno y externo. El discurso puede ser oral o escrito.
b) Lógica de acción. La estratega hace actuar al otro.
c) Un designio. Que se desplaza a niveles de ejecución.
La estrategia entonces se entiende aquí como un conjunto de acciones y discursos
con la finalidad de que el otro haga o piense de una u otra manera, es mediante el
discurso y la actividad planeada en el taller de ciencia que se negocian y se
26
producen significados en los asistentes sobre ciertos conocimientos.
Talleres y talleres de ciencia
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (2014) el taller es un
lugar donde se trabaja una obra de manos, es también entendido como escuela o
seminario de ciencias o de artes o un conjunto de colaboradores de un maestro.
Existen distintos tipos de talleres para distintos públicos. De forma general un taller
es una actividad en la que se capacita y enseña a ciertos públicos a realizar una
actividad manual o cognitiva.
Aunque teóricamente no se pueda manejar el concepto de talleres, de acuerdo a lo
extraido de mi experiencia y de la realidad, los talleres pueden impartirse en moda-
lidad presencial o se puede dar a distancia, llegan a tener una duración máxima de
6 meses una vez por semana, regularmente aquellos que son permanentes no tie-
nen continuidad o relación lógica uno con otro. Hay talleres para complementar la
educación formal, talleres de educación no formal, talleres para profesionistas, pe-
dagógicos, en museos, ferias, exposiciones, en cursos de verano y talleres de cien-
cia. Depende del espacio donde se impartan y el grupo que lo imparte cuál es el
objetivo y actividad a realizar dentro del taller.
Los talleres para un público profesional se dedican a complementar o actualizar al
profesionista en un tema en específico. Un ejemplo puede ser el caso de los conta-
dores y abogados los cuales requieren actualizarse en cuanto a leyes de manera
constante. Éstos talleres suelen tener un costo para los asistentes.
En el caso de talleres pedagógicos Battista (2005) expone que este tipo de taller
presupone:
Un lugar, cuyo objetivo es la realización y producción de productos/proyec-
tos/objetos manufacturados concretos.
27
Un lugar que contiene materiales y herramientas útiles para realizar los pro-
ductos/proyectos/objetos manufacturados que se pretenden realizar.
Un lugar en el que su gestor posee habilidades precisas y cuenta con com-
petencias determinadas y específicas.
Un lugar en el que se transmiten técnicas y habilidades, en el que pueden
interactuar juntos los que enseñan (que transmiten un conocimiento) y los
que aprenden (que reciben-asimilan dicho conocimiento y eventualmente lo
reelaboran-desarrollan).
Un lugar en el que se investiga constantemente y se experimentan solucio-
nes innovadoras, alternativas, originales (Battista, 2005, p.37)
Los talleres que son impartidos como parte de actividades de divulgación en las
ferias y exposiciones, regularmente son solo presentaciones de experimentos quí-
micos, biológicos, físicos o de medio ambiente que sean breves de no más de 20
minutos y que son espectaculares.
El sentido de espectacular es entendido desde la definición del Diccionario de la
Real Academia de la Lengua (2014), el cual lo entiende desde cuatro dimensiones:
Función o diversión pública celebrada en un teatro, en un circo o en cualquier otro
edificio o lugar en el que se congrega la gente para presenciarla; conjunto de acti-
vidades profesionales relacionadas con ésta diversión; cosa que se ofrece a la vista
o contemplación intelectual y es capaz de atraer la atención y mover el ánimo infun-
diéndole deleite, asombro, dolor u otros afectos más o menos vivos o nobles; y se
entiende finalmente el espectáculo como acción que causa escándalo o extrañeza.
Según mi experiencia puedo definir al taller de ciencia como una actividad que re-
gularmente es para un público general, familiar o infantil. El taller de ciencia puede
darse de forma independiente o puede ser parte de una tarea complementaria como
en el caso de los museos, zoológico o parques. No tienen secuencia lógica, su du-
ración es de máximo una hora y los temas tratados son de ciencias sociales, exactas
o ambientales.
28
En los museos los talleres son una actividad paralela a ellos. Generalmente los con-
tenidos son en relación a los temas que se manejan en el museo. Se imparten ta-
lleres a grupos escolares y a niños del público en general pero no son exclusivos de
ambos grupos, las sesiones de estos talleres tienen una duración aproximada de 60
minutos y las actividades varían en actividades manuales, artísticas, físicas o cog-
nitivas.
Los talleres de ciencia implican al igual que las activiades de la divulgación en los
museos algún tipo de actividad física, artística, manual o cognitiva que faciliten la
comprensión de algun tema relacionado con las ciencias sociales, naturales o exac-
tas. Estos talleres se pueden impartir en un espacio público abierto o cerrado, en un
espacio privado abierto o cerrado y la mayoría de las veces estos talleres son para
un público infantil. Depende del grupo, organización o institución que los imparte se
determina si tienen un costo o no.
Los talleres en museos, en ferias y exposiciones son necesariamente presenciales,
mientras que los cursos para profesionistas pueden ser presenciales o a distancia;
los primeros son para un público más amplio, los segundos requieren un tipo de
público específico.
Talleristas
Para cualquier tipo de taller se requiere de un tallerista. En este estudio se enten-
derá como tallerista al sujeto que imparte los talleres, sin embargo no necesaria-
mente es quien planea el contenido del taller. Cabral y Maldonado (2010) llamaban
tallerista a la persona que se dedicaba a la planeación, elaboración y presentación
de un taller científico.
La definición de tallerista es esencial por que cada tallerista tiene estrategias de
comunicación distintas que permiten diferentes tipos de interacción y significados.
Las estrategias de comunicación pueden ser establecidas desde la planeación de
29
los talleres y se pueden conjuntar con las estrategias de comunicación de cada ta-
llerista. Sin embargo las estrategias que a esta investigación interesan son las em-
pleadas por el tallerista del grupo.
Pu blicos
Los asistentes serán reconocidos como aquellos que se encuentren presentes en
el taller y que no pertenezcan al grupo que imparte talleres.
La comunicación de la ciencia, como lo explicaron Bruns, O’Conner y Stocklmayer
(2003) busca cumplir ciertos objetivos, para llegar a ellos requiere una serie de es-
trategias que permitan acercar la ciencia al público, estas estrategias consisten en
la creación de productos, actividades o espacios para divulgar la ciencia.
Cada espacio, actividad o producto de comunicación a la vez cuenta con objetivos
particulares que también requieren de estrategias para lograr sus objetivos. Enton-
ces los talleres son parte de las estrategias para comunicar la ciencia a la vez los
talleres de ciencia tienen estrategias que ayuden a cumplir sus objetivos espefíficos.
Rodríguez y Vargas (2009) definieron el taller en el museo como una estrategia
pedagógica que permite brindar en el museo de los niños una experiencia educativa
derivada de la sistematización de la teoría en actividades prácticas, dinámicas y
creativas, fomentando la participación grupal para promover la educación socio
cognitiva en un ambiente lúdico y divertido. Afirmaron también que las interacciones
en los talleres son escenciales para el trabajo en equipo, además que el ambiente
lúdico promueve interactuar entre los asistentes, entre tallerista y asistentes y entre
lo material y el asistente.
30
Pregunta de Investigación
¿Qué relaciones se establecen entre la producción de significados sobre el
conocimiento científico y las estrategias de comunicación a partir de la interacción
entre los talleristas y el público?
Hipótesis de trabajo
Las experiencias de comunicación de la ciencia se caracterizan por ser manuales,
dinámicas y divertidas, dejando de lado el contenido, de manera que las estrategias
comunicativas se relacionan más con el entretenimiento que con la producción de
significados sobre el conocimiento científico.
Estado del arte
En el ámbito de la educación, los artículos de revistas, investigaciones y estudios
sobre talleres de ciencia han destacado un discurso desde la perspectiva de lo
didáctico de la actividad, del papel de los guías en los museos, de la relación entre
la educación y la divulgación, incluso de los propios talleristas, quienes se describen
distintos de los guías.
Cabral y Maldonado (2010) realizaron un estudio en México en el que se buscaban
enseñar física a estudiantes de primaria y secundaria, por medio de talleres, por lo
que diseñaron y emplearon 524 talleres y prototipos para niños de primaria y
secundaria. Los estudiantes de servicio social a los que se refería el artículo y los
cuales no se especificó la esucela a la que pertenecían postulaban un tema o juego,
y se opinaba para hacer mejoras o modificarlo. En ese estudio observaron que los
visitantes a los talleres científicos mostraron un interés por aprender nuevos temas
y resolver dudas sobre su entorno.
Cabral y Maldonado (2010) propusieron continuar con el programa Red (RED) de
creatividad (CREA) a nivel nacional (N) como apoyo a la docencia (DO) que
31
consistía en una red de creación de eventos que tendría como objetivo el desarrollo
de la educación no formal con grupos que pertenecieran a la educación formal.
Cabral y Maldonado (2010) concluyeron que estas experiencias observadas de
difusión/enseñanza a edades tempranas fomentadas por la divulgación y educación
científica fuera del ámbito escolar promovían el interés social y cultural, así como la
curiosidad e interés en temas científicos que pudieran influir en actividades
posteriores del público infantil.
Rodríguez y Vargas (2009) en Costa Rica analizaron el experimento como recurso
didáctico en los talleres de ciencia a través del análisis del contenido con alumnos
de preescolar, primaria y secundaria. Al igual que Cabral y Maldonado (2010)
llegaron a la conclusión de que los talleres fueron una herramienta educativa que
les permitió poner en práctica la teoría.
En su artículo Ciencia Recreativa: un recurso para enseñar deleitando, publicado
en España García (2011) dio cuenta de la respuesta positiva a los experimentos,
exhibición de fenómenos, dentro de talleres y ferias de ciencia. A diferencia de otros
estudios en este trabajo García (2011) admitó la dificultad de garantizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje mediante los talleres. García (2011) planteó realizar
estudios que ayudaran a valorar, implementar, corregir, la aplicación de la ciencia
recreativa en el proceso educativo.
Desde el campo de la psicología se encontró a una estudiante de la carrera de
psicología que propuso una tesis sobre el estudio de un modelo de talleres de
ciencia en el museo Universum realizado en la Universidad Nacional Autónoma de
México para obtener el título de licenciatura. En esta tesis Moncayo (2001) presentó
un modelo de talleres de ciencia en el museo Universum, museo ubicado en Distrito
Federal. En el estudio se encontró que los talleres de ciencia en este museo
funcionaron como herramienta de divulgación y de educación, ya que estimularon
al asistente a la curiosidad, promovían la autonomía, la motivación, el aprendizaje y
la socialización.
Los instrumentos que fueron utilizados para la recolección de datos en Moncayo
(2001) fueron la evaluación previa al taller, cuestionarios de evaluación de diseño
32
del taller, utilizaron una lista para evaluar la conducción del tallerista otra lista fue
para evaluar a los participantes y dos cuestionarios más, uno para realizar una
evaluzación al finalizar el taller y otro para los participantes.
Los talleres de ciencia también han sido abordados desde el campo de la
comunicación de la ciencia.
Hernández (2011) analizó el papel del tallerista en el museo Universum a partir de
coniderar que los talleristas deberían fungir como mediadores entre la ciencia y el
público, pero encontró que los talleristas parecían solo transferir conceptos
científicos y datos curiosos además de ser guías de una actividad manual. Los
talleristas en ese espacio eran estudiantes de ciencias duras y blandas, además
antes de iniciar su actividad como talleristas eran capacitados con información sobre
el museo, su historia y actividades.
Hernández (2011) concluyó que los talleristas no eran mediadores sino informantes
de conceptos sobre ciencia y su papel era relevante para la imagen de la ciencia en
los asistentes.
En Europa los estudios sobre la percepción de la ciencia ofrecen otra perspectiva.
Rodari (2007) analizó los dibujos de niños y adolescentes de 9 y 14 originarios de
República Checa, Francia, Italia, Portugal, Polonia y Rumania; en estos lugares
encontró que los niños indicaban la presencia de la figura femenina en el ámbito de
la ciencia, además que estos niños relacionaron mayormente la ciencia con la
química ya que en la mayoría de sus dibujos se identificaron herramientas de
laboratorio de química, en seguida se ubicó la biología y por último las ciencias de
la salud. Rodari (2007) finalizó mencionando que todos los niños son conscientes
de la existencia de la ciencia y su importancia en la vida y la cultura, sin embargo
hacía falta proporcionar una imagen real de la ciencia en los niños.
Fernández (2008) en España cuestionó a dos grupos de alumnos de 10 a 16 años
que cursaban la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). A través de dibujos les
pidió que expresaran lo que para ellos significaba la ciencia y encontró que los
alumnos de 10 y 11 años presentaban pocos contenidos de ciencia en sus repuestas
y tenían dificultades para contestar preguntas de forma directa. Además, al igual
33
que el estudio de Rodari (2007), los resultados coincidieron en que la química era
una representación significativa de la ciencia para los niños y adolescentes. Los
adolescentes que participaron en el estudio de Fernández (2008) y que cursaban
primero y segundo de la secundaria tenían una concepción de las ciencias
biológicas, químicas y físicas de forma separadas, de tal manera que las respuestas
en los cuestionarios fueron más precisas.
Sánchez y de la Luz (2013) estudiaron la interacción que existe entre los maestros
y los guías de los museos, en el Distrito Federal en el museo Universum
específicamente en la sala Evolución, vida y tiempo la interacción que existe entre
los maestros y los guías de los museos. Y aunque los sujetos de investigación se
caracterizan identificados solamente como alumnos de bachillerato es posible
indicar que las investigadoras encontraron que los guías asumían con ellos un papel
de docentes, y los maestros aceptaban ese rol por que dejaban a los guías a cargo
aldel grupo. Además descrubrieron que existía poca interacción entre estos dos
actores. Y paradójicamente tanto los docentes como los guías esperaban que
hubiera comunicación a lo largo del recorrido por el museo.
De Longhi et. al (2012) realizaron un estudio que fue publicado en Argentina en el
que dieron a conocer las interacciones discursivas en el aula y las describieron
como un proceso colectivo, así como una construcción dinámica en la que a la vez
los participantes creaban nuevas formas de mediación. En clases de ciencias
naturales lograron identificar circuitos dialógicos que describieron en tres tipos de
circuitos dialógicos : flujo de transmisión de contenidos, circuitos guiados y la
indagación dialógica orientada por el docente. La dinámica de la clase se tornó de
acuerdo a las interacciones de comunicación en qué se tornó?. De Longhi et al
llegaron a la conclusión de que: la pregunta, su contenido, quien la formula, cómo
la formula son los elementos lo que regulan la circulación del conocimiento que se
construye en el aula.
La investigación realizada por Del Longhi et. al (2012) es un aporte importante para
este estudio en primera instancia por que los talleres de ciencia suelen ser similares
a una clase en cuanto a su espacio, objetivos y a la forma de impartir el taller. Es
34
decir, hay un espacio en donde hay un guía que controla la información e interacción
entre los asistentes y entre asistente y guía. Ese control de información e interaccion
pueden influir en el proceso de significados del conocimiento científico.
Con base en los estudios antes mencionados que fueron publicados entre el 2000-
2014 se permiten establecer algunas ideas relevantes para comprenderlos. Parte
de esas ideas sobre los talleres de ciencia se refiere a que son una herramienta que
favorece a la motivación y son aceptados por el público por las actividades que éstos
ofrecen. Sin embargo hacen falta estudios que se refieran a cómo es la negociación
de significados sobre conocimiento científico y si esa negociación es a favor o en
contra de las estrategias de comunicación que utiliza el tallerista.
Los estudios que fueron mencionados en los párrafos anteriores llevan a pensar
que si se busca por medio de la comunicación de la ciencia transitar hacia una
cultura científica, entonces es relevante realizar productos y actividades con
estrategias comunicativas adecuadas de acuerdo al tipo de público para que
despierten el interés por la ciencia y logren cierta apropiación del conocimiento.
Metodología
Este estudio se pretende abordar desde una metodología cualitativa, basada en la
teoría fundamentada.
Se aportará a la comunicación pública de la ciencia por medio de talleres de ciencia.
En principio, idealmente en el marco de las actividades de los museos, estando
sujetos a cambio de acuerdo a las características de los grupos. Se cree necesario
atender a los talleres por considerarlos aptos para todo tipo de público y por ser
mayormente utilizados para promover la ciencia en el estado de Jalisco.
De acuerdo con Flick (2007) la teoría fundamentada insertada en el proceso de
investigación hace énfasis en los datos y al campo en estudio frente a los supuestos
teóricos, además considera que la pregunta de investigación es perfilada en virtud
35
de los aspectos teóricos. De manera que nos invita a no centrar nuestra idea en un
solo punto, sino tomar en cuenta el contexto en que se desarrolla.
Según Rodríguez (1999) las raíces de la teoría fundamentada se encontraban en el
interaccionismo simbólico, cuando el papel del investigador trataba de determinar el
significado simbólico que tenían los artefactos, gestos y palabras para los grupos
sociales y cómo interactuaban unos con otros buscando construir su realidad social.
La intención de este método es la generación de una teoría.
Universo y muestra de estudio
Los talleres forman parte de las actividades de un museo, también pueden ser vistos
en ferias, semanas de ciencia o como actividad propuesta por alguna institución
dedicada a la promoción y divulgación de la ciencia.
Los que se pretenden estudiar serán los que se imparten en el Museo de
Paleontología de Guadalajara aquellos que se imparten sábados y domingos y que
son dirigidos para el público en general. Se estudiarán los talleres en el periodo de
Agosto a Diciembre, es decir, la muestra será de aproxiadamente 30 talleres.
Se eligieron los talleres de este museo ya que son para todo tipo de público,
principalmente familias, de manera que podría afectar positiva o negativamente lo
que aquí se busca entender.
Sujetos de estudio
Se prevee que los sujetos de estudio estén conformados por aquellos que asistan
a uno o varios talleres de ciencia que sean impartidos en el museo mencionado en
el apartado anterior.
36
Los talleres que se imparten en este museo son dirigidos al público en general, de
manera que todos los asistentes que tomen el taller de ciencia serán sujetos de
estudio sin hacer discriminación entre edad, sexo, raza, posición económica etc.
Plan de Obtencio n de Datos
Las técnicas a utilizar es la observación participante. Flick (2007) reconoce la
observación participante como el método que se interesa por el significado humano,
sus interacciones, interpretación de la existencia humana.
Sánchez (2001) afirma que mediante la observación se busca captar los significados
de una cultura, el estilo de vida de una comunidad, la identidad de movimientos
sociales, jerarquías sociales, formas de organización, etc. Con esta técnica se trata
de observar reflexiva y críticamente los procesos sociales sin condenar ni elogiar.
De acuerdo con el objetivo del presente trabajo el cual busca explicar las relaciones
que se establecen entre la producción de significados sobre el conocimiento
científico y las estrategias de comunicación a partir de la interacción entre los
talleristas y el público considero que la observación es la técnica de recolección de
datos que principalmente se va a utilizar.
Una vez establecidas las características de los sujetos de investigación, se buscará
recolectar la información mediante una guía de observables los días sábados y
domingo de 1 hora dentro del taller, al mismo tiempo se documentará mediante una
videograbación con la finalidad de consultar en caso de que se haya pasado por
alto algún elemento.
Además de la observación participante se relizarán grupos focales con los
asistentes al taller, se pretende que al final del taller se les invite a una actividad
extra el final del mes a los asistentes. En esa actividad extra se organizarán los
grupos focales por edades y se aplicarán actividades de asociación libre con la
intención de conocer si los conceptos científicos explicados en el taller que hayan
37
tomado anteriormente fueron aceptados o rechazados en el proceso de negociación
de significados.
Las actividades de asociación libre son una técnica establecida por Freud y que
forma parte de la teoría del psicoanálisis. Myers (2005) explica la asociación libre
en psicoanálisis como un método de exploración del inconsciente mediante el cual
el sujeto se relaja y expone todo lo que le pasa por la mente sin importar si es algo
trivial o embarazoso.
La asociación libre ha de servir para que los sujetos proyecten mediante distintas
actividades sus pensamientos y conocimientos sobre el tema del que se les habló
en el taller.
Las entrevistas serán semiestructuradas y serán aplicadas a los talleristas para
concocer si cuentan con estrategias de comunicación al impartir los talleres.
Plan de Procesamiento de Informacio n
Para procesar la información obtenida de las técnicas antes mencionadas se realizó
un modelo a partir de los conceptos y sus implicaciones, de manera que este modelo
servirá para explicar la relación entre la producción de significados y las estrategias
de comunicación en los talleres de ciencia. La figura 7 expresa el proceso y relación
entre términos y conceptos, éste será utilizado para analizar la inormación
recabada.
Tallerista
Taller
Asistente Conocimiento
científico
Significado
Significado
Acción
Estrategia de
Comunicación Proposición de
significado
38
Figura 7: Modelo del proceso de producción de significados a partir de las estrategias comunicativas
Fuente: Elaboración propia
A la fecha es el único modelo por el cual podría procesar la información, sin embargo
se continuará analizando si es el adecuado para ello
Consideraciones éticas
Los resultados de la investigación podrían afectar tanto positiva como
negativamente, así como a los talleristas. Por un lado el museo podría beneficiarse
al conocer la relación entre las estrategias de comunicación con la interacción y la
producción de significados.
Podría verse afectado si los resultados mostraran que no están logrando producir
los significados deseados or medio de las estrategia e iteracciones podría causar
problemas al talerista o podrían capacitarlos para un mejor desarrollo. Tampoco
podrían estar de acuerdo con los resultados que haya arrojado la investigación.
Recursos requeridos para el desarrollo del proyecto
Para lograr llevar a cabo se requiere una serie de recursos tanto para documentar
la información como para el procesamiento de los datos. Algunos de los aspectos
que se han tomado en cuenta son la compra de una videocámara y un tripié.
También se requieren recursos para el transporte público, compra e instalación de
software para el análisis de datos así como la capacitación para el uso del mismo.
39
Cronograma de trabajo
Agosto Septiembre Octubre Novimbre Diciembre Enero a Abril
Afinación de la metodología 17 al 31
Trabajo de Campo Exploratorio 17 al 31
Recolección de datos
Talleres de fines de semana 5 y 6
12 y 13
19 y 20
26 y 27
3 y 4
10 y 11
17 y 18
24 y 25 31
7 y 8
14 y 15
21 y 22
28 y 29
5 y 6
12 y 13
19 y 20
26 y 27
Grupos Focales 27 31 29 27
Entrevistas Indviduales 5 11 18 25 2 9 16 23 30 6 13 20 27 4 11 18 25
Procesamiento de Información
40
Referencias bibliográficas
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Barberá de Vallés.
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