eREGENERACIONISMO Y TUTELA PEDAGÓGICA.

EN TORNO A ORTEGA Y SU PEDAGOGÍA SOCIAL COMOPROGRAMA POLÍTICO (1910)

FÉLIX SANTOLARIA SIERRA (*)

El sentido de este artículo es intentarmostrar qué son el regeneracionismo y elinstitucionismo en su versión de tutela pe-dagógica, las claves básicas para la lecturadel ensayo de Ortega La Pedagogía Socialcomo programa político (1910), que seconvertiría así en un caso típico más del re-generacionismo tardío. En síntesis, lo queOrtega presenta es el «problema nacional»(terna regeneracionista), que asocia a lascaracterísticas étnicas del pueblo español(terna regeneracionista) y cuya solución esuna tutela educativa y una labor cultural(terna institucionista-regeneracionista), querenueve la sociedad española para alcan-zar el nivel europeo (tema regeneracionis-ta). Este es, en realidad, el «mensaje» delensayo, siendo los contenidos de la peda-gogía social de Natorp utilizados única-mente como instrumentos al servicio de lasexigencias específicas del mensaje y de lacircunstancia política en que se dio el en-sayo. El regeneracionismo como actitudorteguiana se refleja en toda su obra de ju-ventud hasta 1917, siendo repetidamenteconfesada por el autor y cuya presencia semanifiesta en casi todos sus escritos y ac-ciones. Mientras que, por el contrario, lo

específico de la «pedagogía social» novuelve a aparecer más en la obra de Orte-ga. Esta lectura de La pedagogía socialcomo programa político debería sugerir,por una parte, que no se puede sustantivarni señalar a la pedagogía social como untema básico del supuesto «pensamiento» oteoría pedagógica de Ortega y, por otraparte, que las alusiones y reflexiones sobreel tema educativo en la primera etapa de laobra orteguiana convendría que fuesenconsideradas dentro del contexto regene-racionista y noventayochista en que semueve el autor.

El contenido de este artículo, fiel a lapropia circunstancialidad de la obra de Or-tega («Mi obra es, por esencia y presencia,circunstancial»)', estará organizado en dosbloques. El primero dedicado a intentar si-tuar esa circunstancia que rodea al ensayoque estudiamos, y el segundo centrado endescribir la línea argumental del ensayo enrelación con esa circunstancia. El regenera-cionismo fue casi como una divisa o con-signa general que aglutinaba la expresiónde una conciencia de crisis y de fracasoque se va gestando a lo largo del siglo XIXy que se acentúa en su última década, aun-

(') Universidad de Barcelona.(1) J. ORTEGA y GASSET: Prólogo a la primera edición de sus obras (1932), en Obras completas, Madrid,

Revista de Occidente, 1966 (7 • ed.), T. VI, p. 347. Las siguientes citas que hagamos del autor vendran referidassiempre a esta edición de sus obras.

Revista de Educación, núm. Extra (1997), pp. 65-75

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que sus raíces y la literatura sobre los ma-les de la nación española puedan, desdeluego, si se desea, retrotraerse hasta el pro-pio siglo XVII. Una conciencia marcadaamargamente por la crítica a casi todo loexistente: desde el sistema político y lasinstituciones nacionales al propio pueblo o«fondo social», desde la «España oficial» ala «otra España», en la que latía especial-mente el desencanto de numerosos libera-les y republicanos por el retraso de lamodernización de España. En esta dinámi-ca de reflexiones decadentistas llegaría elario de 1898, agudizando todo el proceso yconvirtiendo la «fatídica fecha» del 98 en elsímbolo de la degeneración y del fracasodel país: frustración cíe la revolución bur-guesa, impotencia del liberalismo español,derrota militar, hundimiento colonial, de-sastre en nuestras relaciones internaciona-les, estancamiento de la industrialización,progresiva polarización social y un largoetcétera. Todo un repertorio de males y en-fermedades nacionales de las que era pre-ciso sanar y ante las cuales se presentaba el«regeneracionismo» como un amplio y hetero-géneo inovimiento de intelectuales y hom-bres de clases medias que, aunque condistintos bagajes ideológicos, coincidían enel núcleo común de sus preocupaciones: elllamado «problema de España2».

En casi todas las obras y autores quereflexionan sobre el problema nacional enel período finisecular del XIX y en los pri-meros arios cle nuestro siglo, hay unos su-puestos teóricos básicos prácticamente

comunes que se condensan en el mismodiagnóstico negativo de la sociedad espa-ñola, y un sentimiento cada vez más arrai-gado de pesimismo, desde los que sequieren hacer surgir las nuevas propuestas«regeneracionistas». Pesimismo, por ejem-plo, profundamente sentido en agosto del98 por Costa, y también por Altamira, car-gado con sus «tristezas españolas», que sinembargo quisiera practicar un «pesimismometódico» pero sereno para «no matar laesperanza»3 . Una nota común que suele iracompañando a este diagnóstico y pesi-mismo es el supuesto científico e historio-gráfico del «espíritu nacional» o cle la«psicología del pueblo». Una difundidaconcepción organicista de la sociedad quepermitía hablar de la realidad social en tér-minos de «organismo» social e incluso de«alma» colectiva de un pueblo, y que en-contraba apoyo en las teorías meclioam-bientalistas extendidas y aceptadas porcasi todas las áreas y disciplinas científicas.La idea de que el «entorno» en el que lagente vive constituye un conjunto cie in-fluencias estrechamente interrelacionadasque configuran sus propias experiencias ysus posibilidades de comprensión y de de-sarrollo, era un «modelo» explicativo gene-ral suceptible de muchas aplicaciones. Éstesería usado ampliamente por la «historio-grafía» y la literatura regeneracionista paraabordar los rasgos esenciales de la psicolo-gía nacional como características configu-radas por el propio y singular espaciofísico de la península ibérica 4 . Así se abo-

(2) Esta mentalidad de fracaso nacional que nos ha legado la historiografía regeneracionista, y que se ha

convertido durante décadas en el paradigma interpretativo de la mayor parte de la producción histórica sobrelos siglos contemporáneos españoles, está siendo puesta en revisión como resultado de diversos trabajos dehistoria comparada con otros países occidentales para el mismo periodo. Para una orientación general, ver lasdiferentes aportaciones que se recogen en J. P. Fusi y A. NIÑO (eds.): Vísperas del 98. On:getzes y antecedentes

de/a crisis del 98, Madrid, Ed. Biblioteca Nueva, 1997.(3) Cartas editadas por G. J. G. Ciumsay.: El renacimiento ideal: Epistolario de Joaquín Costa y Rafael Alta-

mira (1888-1911), Alicante, Instituto de Cultura «Juan Gil Albert», 1992, p. 14.(4) Una temática común que cobra vida en M. de Unamuno (En torno al casticismo, 1902, aunque eran

artículos que habían sido publicados ya de forma periódica en 1895), en A. GANIVEr (Idearium español, 1896),

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naba la creación o la reconstrucción del«mito del carácter nacional» 5 y del destinouniversal e histórico de un pueblo, al quese solía adicionar una «historia revisionis-ta» que mostrara los momentos de perver-sión y pérdida, con sus causas, de latrayectoria histórica de la nación, que, ade-más de intentar explicar la decadencia delpresente, ofrecía también luz sobre loserrores cometidos y sobre las vías cle solu-ción y rehabilitación social.

Aunque esas vías de solución podíanarbitrarse de modos diversos y las pro-puestas regeneracionistas se expresaron dediferentes maneras y con orientacionesideológicas en ocasiones distintas6, en ge-neral se articularon en torno a dos ejesmuy relacionados: la regeneración delpueblo a través de una tutela pedagógica yla modernización de carácter económico ysocial cle la nación. No se trataba tanto deuna propuesta de «cambio político» (a ex-cepción de los planteamientos costistas),cuanto de una cuestión educativa y cultu-ral, como advertía uno de los máximos re-generacionistas de la época, RafaelAltamira: «Es creencia cle las personas cul-tas que no ha de consistir muestro remedioen una reforma política, sino en una modi-ficación del espíritu público y en un gran

esfuerzo del lado de nuestra vida intelec-tual» 7 . Todo el peso del ideal institucionis-ta gravitaba en esas declaraciones, queexpresaban tanto la atmósfera ideológicaen que se habían formado, como la per-cepción que tenían de la realidad nacionaly el tipo de reformismo social al que aspi-raban las élites no oligárquicas cle los inte-lectuales liberales y republicanos 8• Unaactitud que tendía a trasladar el acento delos males «políticos» a la ausencia de nivel«social» («cultural», regeneración «moral»)de la población, o una conversión cle lapolítica en pedagogía, como indica la res-puesta de la Universidad de Oviedo (Fa-cultad de Derecho) al cuestionario oinformación que sobre Oligarquía y Caci-quismo estaba elaborando Joaquín Costadesde el Ateneo de Madrid en 1901, que,aunque institucionista como aquellos yconvencido de que «la mitad del problemaespañol está en la escuela: a ella principal-mente debió su salvación y debe su gran-deza presente Alemania. Hay que"rehacer" al español; acaso dijéramos "ha-cerlo" (...)» 9 , propugnaba no obstante tam-bién y fundamentalmente una acciónpolítica que reformara el sistema parla-mentario de la Restauración. «Con todafranqueza —dice la respuesta de Oviedo—

M. PicAviu (El problema nacional, 1899), L. Moxon (La moral de la derrota, 1900), J. MAinim:z. Ruz (Azorín, Elalma castellana), R. DE MAETIU (Hacia otra España, 1899), R. ArrAmiitA (Psicología de/pueblo español, 1902,aunque algunas partes habían sido publicadas en forma de articulo en 1899), etc.

(5) Sobre el concepto de «carácter nacional>, como creación mítica con aportaciones literarias e historio-gráficas, ver a J. CARO BAROJA: El mito del carácter nacional. Meditaciones a contrapelo, Madrid, Seminarios yEdiciones, SA., 1970.

(6) Una excelente visión de conjunto de la generación del 98, del modernismo y de los «regeneracionis-mos», tanto en su versión literaria como en su versión sociopolitica en P. CEREZO GAIAN: El pensamiento 'llagó-fico: De la generación trágica a la generación clásica. Las generaciones del 98y del 14 en La Edad de Plata dela cultura española (1898-1936), Vol. 1, Tomo XMCIX de la Historia de España Menéndez Pida!. Madrid, EspasaCalpe, 1993, pp. 131-315.

(7) R. ALTAMIRA: «El renacimiento ideal en España en 1897», en Cuestiones modernas de Historia, Madrid,Aguilar editor, 1935 (2.' ed.), p. 279.

(8) Para una visión general del «reformismo social» de los institucionistas como grupo liberal «al mar-gen» y de la importancia de la tarea educativa como paso previo para la modernización del país, ver M. D.Gómez MotLEDA: Los reformadores de la España contemporánea, Madrid, CSIC, 1966.

(9) J. CogrA: Reconstitución y Europeización de España, Ed. de Sebastián Martín Retcxtillo, Madrid, 1981, p. 25.

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debemos declarar que no tenemos la mis-

ma fe en la eficacia de los remedios exte-riores y coactivos. Nos deja un tanto fríosel cambio pregonado de nuestras institu-ciones parlamentarias (...). Si los hombreshan de ser los mismos, todo seguirá igual(...)», concluyendo que el problema políti-co se disolvía en la falta de conciencia so-cial de los ciudadanos, cuya solución teníaque venir de un «apostolado laico», «deun ideal de moralidad», «del fomento in-tensivo de la educación», que traeríacomo consecuencia esos frutos tambiénpolíticos, como ocurre con «los paísesdonde la vida social ha alcanzado ciertogrado de desarrollo y complejidad, dondela cultura se ha difundido mucho por todaslas clases y la industria se halla floreciente, yla ciencia es apreciada y remuneradora»1°.Tenía sentido, por lo tanto, hablar de losrasgos del carácter nacional y conocer lasformas patológicas de la personalidad psi-cológica del alma española con el fin deeducar al pueblo, una tarea que se conver-tía casi en sinónimo de regeneración na-cional y solución al «problema de España».Junto a esta tarea esencialmente pedagógi-ca, que se traducía en la elevación culturaldel pueblo (como recogía y subrayaba elpropio Altamira: «alguien ha dicho...[qua.. la cuestión social es una cuestiónpedagógica»", había que colocar la nece-saria e inmediata «modernización» delpaís, que se traducía —en su primera y másprofunda versión, la de Costa— en un pro-grama concreto de reformas y medidaseconómicas y sociales, cuyo norte era la

deslumbradora Europa. En síntesis, unconjunto de soluciones concretas a proble-mas concretos. Una especie de aplicaciónpráctica de tecnología positivista decimo-nónica a los problemas españoles, comoha indicado Pérez de la Dehesa'', y que sepretendía que fueran impuestas lo más rá-pidamente posible, con cierta indiferenciao neutralidad frente a los sistemas de go-bierno o doctrinas políticas. Si bien, en elcaso de Costa, las propuestas concretas noson recetas, sino que tienen detrás todauna raíz de estudio de la realidad nacio-nal, una perspectiva histórica y un espí-ritu filosófico político, que suponen unnivel tal que no es posible reducirlo a unamera praxis positiva y política. Tal vez una

de las mejores síntesis de esos proyectoslo constituya el conjunto de escritos que re-coge Reconstitución y Europeización deEspaia, la obra que publicaba Costa en1900, en la cumbre del período regene-racionista y que tanta influencia habíade tener en las generaciones siguientes.

Ortega, que no fue un noventayochis-ta en el sentido generacional estricto (teníaquince arios en 1898), vivió sin embargo,al menos hasta 1917, inmerso en los plan-teamientos regeneracionistas y tenía pro-fundamente asumida la necesidad de latutela pedagógica que necesitaba el «almanacional». Se ha hablado de la influenciaque debió de ejercer Costa en el joven Or-tega, y de sus relaciones epistolares, intelec-tuales y personales con los hombres mássignificativos de la «generación trágica»,como Unamuno, Maeztu, Azorín y Baroja,y de cómo éstos le testaron la herencia del

(10) Informe o testimonio en contestación a la Información sobre «Oligarquía y caciquismo». Ateneo de

Madrid, 1901, Edición de Revista del Trabajo, 1976, Vol. II, pp. 85-111. Los firmantes eran R. Altamira, A. Buylla,

A. Posada y A. Sela. Cit. A. ORTt En torno a Costa, Madrid, Ministerio de Agricultura, 1996, pp. 443-444. Sobrela personalidad y labor educativa de Altamira, cuya influencia en Ortega es mas de la que se supone, tanto di-recta como a través de Costa, puede verse el trabajo de I. Nimio Lis: Rafael Altamira. Un modelo de regenera-

cionismo educativo, Alicante, Caja de Ahorros de Alicante, 1986.

(11) R. ALTAMIRA: Psicología de/pueblo español, Madrid, Doncel, 1976, p. 164.

(12) R. PÉREZ DE LA DEHESA: El pensamiento de Costa y su influencia en el 98, Madrid, Sociedad de Estudios

y Publicaciones, 1966, pp. 168-169.

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dolor por «la patria en ruinas»'. De todoello no cabe duda razonable. El propio Or-tega habla de su solidaridad con la genera-ción anterior y de cómo la preocupaciónpor España fue un tema vital para él («Mijuventud se ha quemado entera, como laretama mosaica, al borde del camino queEspaña lleva por la historia. (...) Estos misdiez años jóvenes son místicas trojes hen-chidas sólo de angustias y esperanzas es-pañolas») ' 4 . Y todo estudioso de la obraorteguiana capta la profundidad de esahuella que no lo abandonará jamás, peroque resalta además por su evidencia entoda su primera etapa pública como escri-tor y profesor. No sólo es una cuestión detransmisión hereditaria de ideas y senti-mientos, sino incluso de formas estéticas yvocabulario concreto y literal. Ortega viviópues, en y del espíritu del 98.

A esta herencia hay que sumar tam-bién el profundo influjo de la InstituciónLibre de Enseñanza que el joven Ortegarespiró desde su adolescencia y que encierto modo iba indisolublemente unido asu regeneracionismo, tal como se lo ha-bían legado los propios hombres del 98, yatan «institucionistas» en cierto modo en suestilo y por sus simpatías hacia Giner conquien participaban sin ser la mayoría discí-pulos consagrados del espíritu «demócra-ta», liberal y laico que representaba laInstitución. Eso que se ha venido a llamarla «Institución difusa»' 5 , y que fue el am-biente ideológico en el que vivió Ortega,que no fue alumno de la casa del «Paseo

del Obelisco» ni discípulo directo de Gi-ner, pero que bebió el tónico reformistadesde su pimera juventud. Por tradición fa-miliar, por sus estudios y su estrecha rela-ción con la Junta de Ampliación deEstudios, —como becario y como colabora-dor—, por su incorporación como profesora la Escuela Superior del Magisterio y suparticipación en la Residencia de Estudian-tes, fue un miembro más de esa genera-ción de intelectuales liberales que, casi sindarse cuenta, habían construido su visióndel mundo con esa nube de partículas delas ideas institucionistas que flotaban en elambiente ocupándolo casi todo.

En 1905 iniciaría Ortega el período desu formación alemana, primero en Leipzig(filología clásica) y más tarde en Berlín yespecialmente en Marburgo, la meca delneokantismo e idealismo alemán en aque-llos arios, en los que ya el paradigma racio-nalista había entrado en crisis. Entre susprofesores cabe destacar a Cohen, el almade Marburgo, y la figura de Paul Natorp, elautor de la conocida Pedagogía Social. Or-tega no sólo recibiría de Natorp la visióncrítica de la fenomenología como métodofilosófico, que asumiría enteramente ensus comentarios a Husserl en 1913, —comoha mostrado Orringer en su estudio sobrelas fuentes germánicas orteguianas— 16,sino que también los contenidos de la obrade Pedagogía Social serían el núcleo de loscursos impartidos por Ortega en sus clasescomo profesor de la Escuela Superior delMagisterio, como puso de manifiesto María

(13) Sobre la influencia de Costa, ver a R. PEREZ DE IA DEIIESA, oc., pp. 207 213. Para G. FERNÁNDEZ DE LAMom, el pleno significado de Ortega se alcanza en la continuidad y contraste con el 98. Ortega y el 98. Madrid,Rialp, 1961, pp. 17 y 262. También para J. MARIAS es la preocupación por España el aspecto más próximo deOrtega al 98. «Ortega. Circunstancia y vocación», Madrid, Revista de Occidente, 1973, T. I, p. 156. Y sobre larelación de Ortega con los hombres del 98 y el tema del origen de la propia denominación de «generación del98«, ver V. CACHO VIU: «Ortega y el espíritu del 98», en Revista de Occidente, 48-49 (1985), pp. 9-53.

(14) OR-rEGA: Penonas, Obras, Casas, (1916). oc., T I, p. 419.(15) Ver M. D. Gónicz. MOLIEDA, 0.C., pp. 235-245; también V. Culto Vm: La Institución Libre de Enseñan-

za, Madrid, Rialp, 1962, pp. 410-415.(16) N. R. ORRINGER: Ortega y SUS flientes germánicas, Madrid, Gredas, 1979, pp. 74-106.

de Maeztu, una destacada alumna de la Es-cuela en aquellos arios°. Estos contenidosdocentes son los mismos que serían utiliza-dos en el ensayo de 1910 que nos ocupa,y que se concretan en tres cuestiones. Enprimer lugar, el concepto de hombre comotejido social, donde muestra Ortega que elhombre aislado es una abstracción y que larealidad humana es el individuo socializa-do. El hombre sólo lo es en cuanto contri-buye a la realidad social y en cuanto escondicionado por ésta 18. Reflexiones queson paralelas a las mantenidas por Natorpen el capítulo «Educación y Comunidad»de su citada obra: «El hombre particular espropiamente sólo una abstracción (...) Elhombre sólo se hace hombre mediante lacomunidad humana, (...) sin esta comuni-dad, no es de ningún modo hombre. (...)El hombre no crece aislado (...) sino bajoel múltiple influjo de los otros y en reac-ción constante sobre tal influjo» ' 9 . En se-gundo lugar, estaría la cuestión orteguianacle que lo social es la combinación de los es-fuerzos individuales, del trabajo por reali-zar una obra común. Siéndole al hombreesencial la obtención de productos quesólo comunalmente se pueden lograr, yque ésta es la base de la sociedad, por loque lo social no es comunidad de gustos,sino que supone unión en lo raciona120. Untema que tiene estrecha relación con el pa-ralelismo que Natorp establece entre lasfunciones de la vida individual y la social.Para el pensador alemán, que sigue el es-quema platónico de las tres partes del almay del Estado, la vida impulsiva humana, laactividad del hombre, se dirige principal-

mente hacia el trabajo, no al mero goce. Lavoluntad sería la regulación del trabajo, laconciencia de la unidad del fin que subor-dina conscientemente los medios al objeti-vo. Y la razón tendría que regular lavoluntad, ofreciendo y criticando los fines,en el esfuerzo por dar unidad general a laobra2 '. La idea básica de lo social es paraNatorp la comunidad de trabajo orientaday anudada por criterios racionales. Y entercer lugar, la afirmación que Ortega man-tiene de que «todo lo que la religión puededar lo da la cultura más enérgicamente»,22tiene toda la resonancia culturalista delidealismo alemán. Natorp había mantenidotambién frente a la idea cle Religión Trans-cendente, la idea de Humanidad como ori-gen fecundo cle la auténtica religiosidaddel hombre, lejos de todo dogmatismo re-velado'". La religión es un producto másde la Humanidad.

Las más nobles creaciones religiosascontienen precisamente los elementos hu-manos de más profunda significación. ParaNatorp todos los atributos divinos e inclu-so la representación antropomórfica deDios —otra le es imposible— responden a la«Idea» que representa a la «Humanidad».Cualquier concepto divino proviene de no-sotros mismos. Todo el universo cle lo hu-mano sirve para construir la idea de lodivino. Tres temas, en resumen, desarrolla-dos por Natorp en su obra y que Ortegausaría para apoyar y argumentar las tesisde su ensayo.

A todos estos elementos que estánpresentes en este estudio orteguiano de1910, habría que añadir todavía el momen-

(17) Carta de María de NIaeztu (Marburgo, 17 de febrero de 1913) a José Castillejo, secretario la Junta de

Ampliación de Estudios. Arch. CSIC, caja 1881. Debo esta noticia a la amabilidad de la Dra. Carmela Gatnero.(18) ORTEGA: La Pedagogía social como programa político (1910), oc., T. 1, pp. 512-514.(19) P. NATORP: Pedagogía Social, (Trad. de Ángel Sánchez Rivero), Madrid, La Lectura, 1915, pp. 97-108.(20) ORTEGA: La Pedagogía social como programa político (1910), o.c., T. I, pp. 516-517.(21) P. NATORP, oc., pp. 155-156.(22) ORTEGA: La Pedagogía social como programa político (1910), o.c., T. 1, p. 520.(23) P. NAToitr, o.c., pp. 347-370.

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to político que vive Ortega en torno a estosaños. Es alrededor de esa fecha (1909-1910) cuando los intelectuales españolesinician sus actuaciones en política comognipo social definido. Y entre ellos, Orte-ga, que había abandonado ya su posturainicial de llamada a los intelectuales paraformar una especie de partido nacional allado del liberalismo, y se orientaba hacialos partidos existentes, entre los que le pa-recía como más auténtico el joven partidosocialistaa. Esta aproximación de Ortega alpartido socialista, no es, como ha hechonotar Antonio Elorza 25 , un hecho aislado.Es la etapa de la aproximación mutua derepublicanos y socialistas, consiguiendo laentrada de éstos en el sistema político y larepresentación parlamentaria, abriéndoseun proceso de acercamiento con el refor-mismo social de los intelectuales. De estemomento es su conferencia «La Ciencia yla Religión como problemas políticos»,dada en la Casa del Pueblo de Madrid el 2de diciembre de 1909, donde defendería laidea europeizaclora del socialismo. En mar-zo de 1910 pronunciaba en la sociedad «ElSitio» de Bilbao la conferencia «La Pedago-gía Social como programa político», a cuyoestudio nos estamos refiriendo. Y en mayode 1912 impartía otra conferencia en laCasa del Pueblo de Madrid: «Fernando La-salle» sería el tema, el fundador del primerpartido socialista alemán, compañero yluego adversario de Carlos Marx. No obs-tante, a finales de 1912 y durante 1913 sellevaba a cabo un distanciamiento entre lossocialistas y Ortega. Las explicaciones pue-den ser varias y de diversa índole, pero

hay que advertir que en 1913 se dividíanlos partidos tradicionales, los liberales enromanonistas y seguidores cíe García Prie-to, los conservadores en mauristas y segui-dores de Dato. Aparecía la «Liga deEducación Política Española», que agrupóa numerosos intelectuales, entre ellos Orte-ga y Azaria, y el partido reformista de Mel-quiades Álvarez se acababa de consolidar,reuniendo a una gran parte de los hombresde la Institución Libre de Enseñanza, querecogían especialmente la doctrina políticadel institucionista Gumersinclo de Azcára-te. Un partido que no se declaraba revolu-cionario, y que congregaba a grupos deintelectuales, de las clases medias y de lasclases mercantiles. A él perteneceríanhombres como Azaria, los Azcárate, Pedre-gal, Zulueta, Ortega, García Morente, Sima-rro, Pittaluga, González Posada, etc. Lasituación parecía muy favorable por la rati-ficación de confianza de Alfonso XIII enRomanones y la aproximación de éste alreformismo. En cualquier momento pare-cía inminente la formación cle un equipoministerial con sus hombres, entre los quecabía la remota posibilidad de que estuvie-ra el mismo Ortega26.

En síntesis, estos podrían ser los compo-nentes políticos y los vectores intelectualespresentes en la «circunstancia» específica queenmarcaba a La Pedagogía Social como pro-grama político. Veamos ahora, sucintamen-te, el contenido del ensayo.

El texto comienza con una confesiónde pesimismo y amargura por una Españacaduca, dentro del más clásico estilo no-ventayochista. España es un problema. Y

(24) Se debe recordar que la síntesis oneguiana de Europa era Alemania, y en ella la Social Democracia

era un signo de la nueva Europa. Recordemos también que Cohen, su maestro de Marburgo, era uno de los

llamados «socialistas de cátedra». (Ver j. MARialAt.: «La generación de los intelectuales y la política» en Revistade Occidente, noviembre de 1974, pp. 166-180). Ortega se declaraba socialista en una carta a Unamuno en ene-

ro de 1907. (Ver «Epistolario Ortega Unamuno», en Revista de Occidente, 19 (1964), pp. 3-28).

(25) A. ELORZA: fa razón y la sombra. Una lectura política de Ortega y Gasset, Barcelona, Anagrama, 1984,p. 51

(26) G. REDONDO: Las empresas políticas de José Ortega y Gasset, Madrid, Rialp, 1970, T I, pp. 76-99.

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«para saber que debiera mañana ser nues-tra patria tenernos que sopesar lo que hasido y acentuar sumamente los defectos denuestro pasado»". Ortega ve como defectodel pasado español, como enfermedadque contagia a toda la nación, el individua-lismo y partidismo exagerado que campeaen todas las esferas de la vida nacional,desde la aldea al parlamento. Un defectocasi étnico de nuestra raza, denunciado ennumerosos lugares de toda la obra orte-guiana, que se traducía en falta de colabo-ración, de actitudes sociales y ciudadanaspositivas, que era la antítesis de su concep-ción de la vida europea. «Porque a losbuenos españoles les es el mundo un pre-texto para querellarse los unos con losotros» » . Todo el filón del historicismo re-generacionista sobre el alma española seperpetúa en Ortega. Se escuchan aquí losecos de El espíritu castellano (1895), delque había hablado Unamuno (recogido enEn torno al casticismo, 1902), que es puroindividualismo, incluso anarquismo íntimo,belicoso, y que tiene «en la guerra mismaalgo de anárquico, guerrillas y partidismo»,advirtiendo cómo ya Trogo Pompeyo, ha-blando de los iberos, decía «que si les faltaguerra fuera, se la buscan dentro». Untema pues, común al espíritu regeneracio-nista unamuniano que sitúa en «el núcleocastizo de nuestra cultura un fuerte sentimien-to de individualidad», y que hablando Sobreel marasmo actual de España (1895) pre-senta la insociabilidad como «uno denuestros rasgos característicos»93.

La consecuencia de esta visión teníaque ser necesariamente un programa polí-tico de educación para la vida en comuni-dad, una pedagogía social que mejorara

nuestra vida nacional. La política es para Or-tega la encargada «de transformar la reali-dad social», pero, por las características denuestro caso, por la solución que exige, elproblema se hacía pedagógico. «Hay otraserie de actos humanos que tienden asi-mismo a transformar la realidad dacb en elsentido de un ideal. A esta acción de sacaruna cosa de otra, de convertir una cosamenos buena en otra mejor, llamaban loslatinos eductio, educatio». Pero la peda-gogía, en cuanto ciencia, —comenta Orte-ga— tiene que resolver dos problemas: elde los fines y el de los medios. El proble-ma de los fines se traduce en el ideal edu-cativo, en el modelo de hombre para elque hay que educar, «aquel tipo normal dehombre en cuyo sentido ha de intentarsevariar al educando» 32 . Y es aquí, donde seproduce la intersección entre la concep-ción del hombre que Ortega recoge de Na-torp: el hombre como tejido social, y esanecesidad especial de sociabilidad que tie-ne la personalidad española, náufraga deindividualismo, para salvarse. La pedago-gía debe de ser social, porque la realidad yel ideal del hombre es su ser social, así queel hombre hispano, por la realidad huma-na en sí (social), como por sus circunstan-cias, sus defectos étnicos (individualismoexacerbado), debe someterse a una peda-gogía socializadora. Era una respuesta po-lítica al problema español en la línea delas premisas cíe la tutela educativa tan pro-mulgadas por el institucionismo. «Si educa-ción es transformación de una realidad enel sentido de cierta idea mejor que posee-mos y la educación no ha de ser sino so-cial, tendremos que la pedagogía es laciencia de transformar las sociedades. An-

(27) ORTEGA: La Pedagogía social como programa político (1910), oc., T. 1, p. 506.(28) ORTEGA: Cuadros de viaje. ¡Se tan, se van! (1915), oc., T. I, p. 407.(29) M. DE UNAMUNO: En torno al casticismo (1895/1902), Madrid, Alianza Editorial, 1986, p. 79.(30) Ibídem, pp. 121 y 134.(31) ORTEGA: La Pedagogía social como programa político (1910), oc., T. I, p. 508.(32) Ibídem, p. 508.

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tes llamamos a esto política: he aquí, pues,que la política se ha hecho para nosotrospedagogía social y el problema español unproblema pedagógico»33. Un ejemplo másde reconversión del problema político enuna cuestión educativa.

Transformar las sociedades supone unaidea previa de la sociedad que se quiereconseguir, y Ortega vuelve aquí a realizar laintersección entre la idea de comunidad hu-mana o social de Natorp y el tema de Europacomo norte al que apuntaban las propuestasregeneracionistas. Lo social es siempre co-munidad, cooperación, y éstas son sólo apli-cables al esfuerzo por realizar una obracomún. Supone unión en lo racional, suje-ción a la ley de las cosas, a la disciplina de loobjetivo. Todo esto, a lo que se añadiría ade-más un ideal de actitud científica, se convertíapara Ortega en el término «Europa». «Regene-ración es inseparable de europeización; (...)Regeneración es el deseo; europeización es elmedio de satisfacerlo. Verdaderamente se vioclaro desde un principio que España era elproblema y Europa la solución». El tema sepresentaba en la línea en que lo habían hecholos más destacados regeneracionistas (Costa,Macías Picavea, etc.): europeísmo en los me-dios y españolización en los fines.

Ortega asume también la historiografíaregeneracionista, aceptando la tesis de queEspaña se había cerrado para el mundoeuropeo con los últimos Austrias, la «tibe-tanización de España» de Felipe IV, diráOrtega, y al mismo tiempo que no se rela-ciona con el resto de Europa, empieza acopiar, a dejarse influir por todo lo extran-jero, a perder su propio espíritu. Caben

aquí los posibles ecos de esa idea de Una-muno de que sólo en el intercambio autén-tico de culturas, éstas se perfeccionan, semejoran; una idea resumida también en sulema de españolizar a Europam. Sin estesentido de lo propio, de valoración de lonacional, se llega a una extranjerizaciónque anula al propio país. «No ha ido pa-sando durante la última centuria, poco apoco, toda o casi toda la legislación extran-jera por la Gaceta castiza?». Para Ortega,Europa no era la civilización entendida ensus productos, como en realidad pedíaCosta, sino el clima que hacía posible esacivilización. Lo europeo era un nivel, comoha subrayado Julián Marías37, un nivel decultura y un nivel de espíritu social. Unaaltura cultural y social. Por eso la europei-zación se traduce no en extranjerizaciónsino en españolización, es decir, en fomen-tar ese nivel de vida en España, con suspeculiaridades propias, que es entoncescuando seremos españoles y europeos. Asíse entiende la paradoja de Ortega de que«Europa ha de salvarnos del extranjero».

El otro problema de la pedagogía quereconocía Ortega era el de los medios, con-sistía «en hallar los medios intelectuales, mo-rales y estéticos por los cuales se logrepolarizar al educando en dirección aaquel ideal»". Si la pedagogía tenía queser social, tenía que ser una educación pory para la sociedad, que debía empezar porla socialización de los elementos educativos.Se trataba de pedir una escuela única, estataly laica.

Al pedir una escuela laica, Ortega, de-jando a un lado la discusión de todos los po-

(33) Ibídem, p. 515.(34) Ibídem, p. 521(35) 13. DFIGADO: «Unamuno educador», Magisterio Español, Madrid, 1973, pp. 69-80, especialmente p. 75.(36) Oirreon: Asamblea para el progreso de las ciencias (1908), oc., T. I, p. 99.(37) J. MARIns: oc., T I, pp. 207-212, donde ofrece una interpretación completa del tema de la europeiza-

ción en Ortega.

(38) arrEon: Nueva Revista (1910), oc., T. I, p. 143.(39) ORTEGA: La Pedagogía social como programa político (1910), oc., T. I, p. 509.

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deres de socialización que puede conte-ner la idea religiosa en sí, aborda la cues-tión desde la perspectiva de una religiónconcreta, de la iglesia como poder y fac-tor creador de divisiones en el cuerpo so-cial. «Lo que ciertamente es antisocial esla Iglesia, la religión particularista. (...) La

escuela confesional frente a la laica es unprincipio de anarquía, porque es pedago-

gía disociadora»4) . Y la escuela laica, paranuestro pensador, es la instituida por el Es-

tado. No admite la libertad de enseñanza,porque en un estado total e idealmentesocializado ni lo privado debe existir ni ala familia debe competir el derecho a edu-car a los hijos. La única moral debe ser lamoral pública y la sociedad la única edu-cadora. En última instancia, todo esto no es,a juicio de Ortega, ninguna exageraciónpara un socialismo riguroso —estaba ha-blando a socialistas— que quiera ser conse-cuente con sus premisas. Por lo demás, lacultura puede dar más cumplidamente todoaquello positivo que pudiera tener la reli-gión y resulta socialmente mucho más fe-cunda que ésta. Es aquí, por último,donde Ortega, como ya comentamos an-teriormente, vuelve a los textos de Na-

torp para legitimar la sustitución de lareligión por la cultura, de la cual aquélla noes más que un subproducto.

Hay también en el ensayo un grito:«¡Salvémonos en las cosas!», que junto

con otras expresiones orteguianas de suprimera época, han sido consideradascomo muestras de lo que se ha llamado laetapa objetivista de Ortega, que compren-dería su obra inicial hasta 1914. En reali-dad, la expresión anterior tendría el valorde una llamada al pueblo y a los intelec-tuales españoles para intentar salir de esesubjetivismo individualista o personalis-mo a ultranza que paralizaba la vida so-cial, y que se manisfestaba en lasconstantes querellas por opiniones discor-

dantes. Salvarse en las cosas sería dejarsegobernar por ellas, por la realidad, por elorden, por el trabajo, por la ley.

Después de todo lo dicho, habríaque presentar a Ortega, en sus primerosescritos sobre cuestiones educativas,corno un continuador en perfecta sinto-nía de la actitud pedagógica finiseculardel XIX del liberalismo regeneracionistae institucionista, y no tanto como uncultivador de la «pedagogía social» deNatorp, que venía a jugar un papelinstrumental y ocasional al servicio dela circunstancia española. Un regene-racionismo, el de Ortega, que siendofundamental, no obstante, muy prontoirá perdiendo de su primer plano lo so-cial y popular, para irse orientando ha-cia el cultivo de unas minorías selectasde intelectuales, cle unas élites aristocráti-cas de la cultura que deberían ser, en unsegundo momento, el fermento de toda lamasa nacional. A lo largo de la propia evo-lución intelectual de Ortega, se observaese deslizamiento progresivo desde unproyecto educativo de la comunidad espa-ñola como instrumento de transformaciónpolítica, hacia una propuesta formativa deunos grupos egregios capaces de reformarla vida nacional.

Con todo, en su vida académica,Ortega dio a conocer a Natorp en la Es-cuela Superior del Magisterio, como di-jimos, y el nombre de éste estaba en lanómina de autores que eran estudiadosen la sección de filosofía del Centro deEstudios Históricos de la Junta de Am-pliación de Estudios, sección que diri-gía Ortega, y en la que participaríacomo colaboradora en 1913 María de

Maeztu, que aquel mismo ario estabaestudiando, orientada por el propio Or-tega, en Marburgo, donde asistió a loscursos del filósofo alemán, y de quien tra-duciría dos obras (Religión y Hit Inanidad y

(40) arreon: La Pedagogía social como programa político (1910), oc., T. 1, p. 519.

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Curso de Pedagogíar e iniciaría su di-vulgación a través de algunos artículosde revista, labor a la que se sumaría latraducción de Pedagogía Social por Án-gel Sánchez Rivero, que habría de serprologada por García Morente, quientambién había realizado en 1911 unaestancia de estudio en el Marburgo neo-kantiano. Pero la posible historia de laPedagogía Social de Natorp y sus víasde influencia en nuestra pedagogía hispa-na estarían ya fuera de los límites de esteartículo.

RESUMEN

F1 artículo ofrece un breve análisis del ensa-yo orteguiano La Pedagogía Social como pro-gramapolítico (1910), mostrando las influenciasintelectuales y las circunstancias históricas presen-tes en el mismo, lo que permite caracterizadocomo un ejemplo típico y literal del más puroestilo regeneracionista y noventayochista, en elque los contenidos de la PedagogiiiSocialde Na-ton son utilizados exclusivamente para vigorizary apuntalar el proyecto de tutela pedagógica re-generacionista.

(41) C. GAMERO: Un modelo europeo de renovactótz pedagógica:Jasé Castillejo, Madrid, CSIC, 1988, p. 163;y de la misma autora: «Aproximación a la labor pedagógica de María de Nlaeztu» en Revista Española de Peda-gogía, 167 (1985), pp. 111-135.

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