Universidad de la República

Facultad de Psicología

Trabajo Final de Grado

Modalidad: Otros

Reflexiones sobre intervenciones psicopedagógicas en Educación Inicial a

partir de una experiencia práctica

Estudiante: Florencia Mikaela Pittaluga Medina, c.i: 4.688.464-0

Tutora: Prof. Adj. Mag. Esther Angeriz

Montevideo, 30 de octubre, 2017

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ÍNDICE

Resumen …………………………………………………………………………. 3

1. Introducción ………………………………………………………………………. 4

2. Construcción de la demanda y acercamientos iniciales …………………….. 5

3. Marco Teórico ………………………………………………………………………8

4. Inicio de la escolarización y construcción subjetiva …………………………..12

4.1. La narración como actividad subjetivante ……………………………..13

5. Metodología ………………………………………………………………………...14

6. Discusión y análisis ………………………………………………………………..16

6.1. Propuesta taller grupo aula ………………………………………………19

6.2. Propuesta actividad subgrupo psicopedagógico …………………......20

7. Consideraciones finales …………………………………………………………..23

Referencias bibliográficas ………………………………………………………..26

3

RESUMEN

El presente trabajo se realiza como Trabajo Final de Grado de la Licenciatura

en Psicología, Universidad de la República; Montevideo, Uruguay.

El objetivo del mismo está orientado a reflexionar en torno a la práctica

desarrollada en el marco del curso “Intervenciones psicopedagógicas en Educación

Inicial” realizada en un grupo de Nivel Inicial, en una escuela de tiempo completo del

barrio de la Unión, durante el año 2016. Dicha reflexión se basa en aportes de la

psicopedagogía clínica relativa a los procesos de simbolización y al trabajo del

psicólogo de prevención en el ámbito educativo.

Considerando la importancia de trabajar en nivel inicial con el fin de fomentar el

desarrollo integral del niño, a partir de estas premisas se desarrollaron actividades-

talleres que apuntaron a estimular las producciones simbólicas de niños y niñas como

forma de ampliar y enriquecer sus capacidades afectivas, cognitivas, sociales y

motrices.

Palabras clave: nivel inicial, intervención psicopedagógica, prevención, producción

simbólica

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1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca en la experiencia práctica anual del ciclo de

Graduación de la Universidad de la República, Facultad de Psicología, denominada

"Intervenciones psicopedagógicas en Educación Inicial" a cargo de la docente Esther

Angeriz, abordada en el año 2016 por estudiantes del ciclo de graduación.

Dicha práctica se sustenta en aportes de una perspectiva psicopedagógica

basada en conceptos psicoanalíticos, con el objetivo de diseñar e implementar

estrategias de intervención que permitan favorecer los procesos de simbolización de

los niños/as1, así como también relativos al trabajo del psicólogo en el ámbito

educativo desde un enfoque preventivo.

El interés de presentar este escrito se debe a mis deseos por plasmar parte de

mi transcurso por la carrera de psicología, donde he formado mi trayectoria en base a

prácticas y proyectos en diversas instituciones educativas.

Así es que considero de sumo interés reflexionar sobre la experiencia práctica,

la cual me brindó vivencias reconfortantes tanto personalmente como pre-

profesionalmente.

Conté con la oportunidad de realizar un trabajo sumamente rico en cuanto a

contenidos teóricos y prácticos, así es que al trabajar en una institución educativa

pude acercarme al quehacer del psicólogo en el ámbito educativo más allá de lo que el

acercamiento bibliográfico me permitía hasta el momento. Experimentarlo, habilita una

articulación teórico-práctica que sienta las bases de las futuras experiencias como

profesional.

Este trabajo pretende articular ciertas conceptualizaciones teóricas con la

intervención realizada en una escuela del barrio La Unión, concretamente con el grupo

"Familístico" de Nivel Inicial, integrado por niños de 4 y 5 años.

Se trabaja desde la construcción de la demanda dando cuenta de cómo fue el

proceso realizado para el abordaje de la intervención. La metodología utilizada fue la

investigación-acción participativa, la entrevista a familias, el trabajo en modalidad taller

en aula y la intervención psicopedagógica en subgrupo.

1 En adelante se utilizará la expresión niños para referirse a ambos géneros.

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Se incorpora n varios ejes teóricos ligados a las actividades-talleres que

permiten visualizar algunas de las formas de ampliar y favorecer los procesos de

simbolización de los niños.

Y finalmente, se discute y analiza brevemente la utilización de la lectura de

cuentos como disparador para abordar los objetivos propuestos.

2. CONSTRUCCIÓN DE LA DEMANDA Y ACERCAMIENTOS INICIALES

El proceso de la práctica comenzó con el acercamiento inicial al centro

educativo en donde se indagó en relación a las necesidades del centro, con el fin de

tener una noción de las expectativas de nuestro futuro trabajo en el mismo.

Según Rodríguez, Netto, Gimenez, Marotta y Bagnatto (2001), se deben

destacar cuatro conceptos que son fundamentales en la primera etapa de la

intervención, denominados: necesidad, pedido, demanda y encargo. Para poder

establecer las temáticas a trabajar, es pertinente tener en cuenta las necesidades que

existan en el centro educativo, las cuales son el elemento central de la intervención.

Es nuestro trabajo colaborar para que las mismas surjan colectivamente; a partir de

esto nace el pedido y se abre paso a la demanda.

Las necesidades en este caso planteadas por la docente del grupo estaban

vinculadas a diversas problemáticas ligadas al proceso de escolarización, entre las

cuales se destacan problemas en el relacionamiento, aspectos ligados al aprendizaje,

indicadores de inhibición, entre otros.

La demanda se percibe en un inter juego con la oferta. En este sentido, la

propuesta que se plantea desde nuestra práctica es un elemento movilizador que

incita a que las necesidades sean expresadas, dando lugar a la construcción de la

demanda (Rodríguez et al., 2001). Por esta razón, el trabajo se enmarcó en articular

las necesidades con los aspectos que desde nuestro lugar podíamos atender.

Por lo tanto, la demanda es un proceso que se va construyendo a medida que

la intervención transcurre, permitiendo posibles cambios que se adhieren al pedido.

Por último, el encargo es toda aquello que se deposita en el profesional, en este caso

los estudiantes de psicología. Es importante tomar en cuenta el encargo para saber

qué expectativas tienen sobre la intervención, algunas de las cuales se podrán abordar

y otras no.

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Primeramente, se intentó aproximarse a un diagnóstico de la situación de los

grupos de Nivel Inicial de la escuela a partir de entrevistas realizadas con la directora y

docente del grupo. De esta forma, el diagnóstico situacional tuvo el propósito de

identificar y analizar la situación en pos de diseñar y evaluar el desarrollo de la

estrategia de intervención.

En la entrevista con la docente surgieron diversas situaciones problemáticas

relacionadas con la falta de límites de algunos niños, aspectos relacionados al

aprendizaje y a sus producciones, al lenguaje y la comunicación, a la integración entre

pares y con la institución. A partir del análisis de las problemáticas planteadas y de las

observaciones realizadas en aula, se estableció una estrategia de intervención que

incluía abordajes en el grupo aula, así como la conformación de un subgrupo

psicopedagógico en el que se incluirían algunos niños que se verían beneficiados de

un trabajo personalizado en el que se pudieran abordar las situaciones singulares de

cada uno.

La intervención buscó generar un espacio en el que, por medio del juego, la

lectura de cuentos, la expresión corporal y el diálogo, se promovieran producciones

significativas para los niños.

A los efectos de la conformación del subgrupo psicopedagógico, se realizaron

entrevistas con las familias que permitieron aproximarnos a las situaciones cotidianas

de los niños, obteniendo un mayor acercamiento a las realidades de los mismos. Las

familias se notaron dispuestas frente a nuestro trabajo, brindando información que

permitió un mayor conocimiento de cada niño, así como también del núcleo familiar del

cual forman parte.

En dichas entrevistas se conocieron los vínculos familiares, los aspectos

significativos del desarrollo de cada niño, el funcionamiento de la dinámica familiar;

todo lo cual fue relevante para la comprensión de las diversas situaciones. Se

solicitaron asimismo, consentimientos informados que habilitaron la intervención.

Como objetivos específicos de la estrategia planteada se propuso trabajar con

temáticas relacionadas a la identificación de las emociones, al movimiento y el cuerpo

en el espacio, promoviendo la producción simbólica en estos ejes, aspectos

sumamente importantes en esta etapa del desarrollo en la vida del niño.

Posteriormente de establecer los objetivos, se propuso una secuencia de

talleres a nivel del grupo aula con una frecuencia mensual y actividades en el

subgrupo psicopedagógico con una secuencia semanal con una duración de 45

7

minutos cada uno, teniendo en cuenta la disponibilidad de tiempo para intervenir en la

escuela.

Cada actividad-taller fue planificado con objetivos específicos y articulado en

función de ejes temáticos que iban surgiendo en el transcurso de las intervenciones.

La importancia de este formato taller es que se trata de un modelo dinámico que se

configura a partir de la interacción entre los integrantes, enriqueciendo sus

capacidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices.

Alicia Fernández (2003), expresa que la intervención psicopedagógica dentro

de las instituciones educativas se enfoca en una serie de instancias que giran en torno

al sujeto aprendiente y, al sujeto enseñante; al grupo de pares de los niños, al equipo

docente, a la institución educativa y al sistema educativo como una totalidad. La

psicopedagogía centra su mirada, específicamente en la circulación del conocimiento

entre todos estos componentes.

En el plano de la intervención y considerando todos los factores que se ven

implicados en los procesos de aprendizaje, la psicopedagogía clínica va a estar

centrada en elaborar una serie de estrategias que favorezcan la producción simbólica

y beneficien las situaciones de aprendizaje de los niños.

Por esta razón, nuestras intervenciones giraron en torno a la utilización de

diversos recursos y estrategias que apuntaron a potenciar y desplegar la producción

simbólica de los niños del grupo familístico.

Trabajar en el campo de la educación implica un gran compromiso y

responsabilidad por cuanto supone generar una oportunidad de incidir en procesos

tempranos de escolarización de un sujeto, siendo esta incidencia sumamente

importante para el desarrollo del mismo en todos sus ámbitos.

8

3. MARCO TEÓRICO

Pensar y atender la Diversidad y la Diferencia

como criterios de Promoción de Salud en

Instituciones Educativas es un desafío.

Beatriz Rama Montaldo

En este apartado se postulan conceptualizaciones relativas tanto al ámbito en

donde tuvo lugar la intervención, como a la teoría que la sustentó mediada por lo

objetivos ya antes mencionados que sustentaron la práctica. En lo que refiere al

ámbito educativo, se presenta la institución escolar que, como ya es sabido se

encuentra habitada por diversos actores con roles concretos, diferenciados, con

reglas, tiempos y espacios particulares.

Ligado a esto, es relevante hacer referencia al rol del psicólogo en el ámbito

educativo. El psicólogo como profesional de la salud se dirige a intervenir desde la

Atención Primaria, apuntando a una mejor salud de los individuos de la población,

implementando acciones de promoción y prevención, siendo el ámbito educativo

sumamente importante (Etchebehere et al., 2008).

La institución educativa oficia como lugar en donde coexiste una

heterogeneidad de sujetos, con intereses y comportamientos diferentes. Al decir de

Kachinovsky (2012), como psicólogos al trabajar en dichas instituciones se debe

apuntar a varios objetivos, entre los cuales se destacan: indagar en la relación del

sujeto con el saber, aproximarse a las situaciones singulares, reforzar el rol docente

como eje subjetivante, generar y habilitar lugar para la palabra en donde se pueda

trabajar el malestar institucional.

Al respecto, Bleger (1966) sostiene que las acciones del psicólogo se acentúan

como consultor o asesor dentro de las instituciones, ya sean públicas o privadas en

base a los problemas sociales, emocionales y administrativos que son los que

habitualmente perturban dichas instituciones. Desde este punto de vista, su trabajo es

el de colaborador, ya que sus funciones se practican a través de los sujetos que la

integran. Se especializa en tensiones de vínculos y/o comunicaciones humanas, por lo

tanto su tarea está dirigida a cooperar en la comprensión de las problemáticas que las

aquejan.

Desde esta línea, el cometido del psicólogo es intervenir en momentos de crisis

o cambios, en organizaciones y dinámicas institucionales. Específicamente se centra

9

en la promoción de salud de la población, sus intervenciones apuntan a generar

quehaceres que reflejen cambios de gran significación. Por lo tanto, su rol le permite

actuar y orientar en la solución de conflictos, enriqueciendo y brindando herramientas

que sirvan como mediadoras para trabajar los malestares institucionales.

De acuerdo a las consideraciones anteriormente mencionadas, se puede decir

que el rol del psicólogo inserto en instituciones educativas, se dirige a intervenir en las

situaciones educativas que lo soliciten, en otras palabras se orienta a trabajar sobre

las circunstancias que afectan los procesos de enseñanza-aprendizaje de los sujetos.

Es por ello que el profesional en tanto promotor de salud, va a acentuar su

labor en la prevención con el fin de generar situaciones que apunten a un desarrollo

más saludable de los planteamientos educativos (Campos i Alemany, 1995).

Por ende, y tal como expresa Etchebehere y Cambón (2008), el objetivo del

psicólogo será entonces el de cooperar y beneficiar al proceso de individualización del

niño, en base a una red de relaciones interpersonales que conformen un molde

estructurante para que lo ayude a definir su lugar y a introyectar apropiados patrones

de relacionamiento social. Es así que el profesional queda situado como co-pensor,

orientado a “pensar con…” los actores que forman parte de las instituciones

educativas, con el fin de promover la prevención.

Trabajar desde la prevención en salud mental implica “elevar el nivel de la

población, favorecer el pleno desarrollo de los individuos, y promover pautas de vida

más saludables” (Etchebehere et al., 2008, p. 107).

Trabajar desde la promoción de salud, la trama familiar e institucional como objeto de

análisis e intervención, la ampliación del campo incorporando técnicas acordes y

sensibles al nuevo “recorte”, posibilitar el encuentro de saberes operar como facilitador

en la construcción colectiva de soluciones a los problemas, tomar al niño como sujeto

de derecho son ejes de un nuevo posicionamiento punto de llegada de diez años de

trabajo y punto de partida para nuevas perspectivas, desafíos, acciones… (Giorgi,

2007, citado en Etchebehere et al, 2008, p.19).

Con la intención de aproximar el trabajo hacia la experiencia práctica, considero

pertinente definir qué es la intervención. Según la Real Academia Española el término

intervenir surge del latín intervenīre (venir entre) que supone tomar parte de un

asunto, interceder o mediar, interponerse. Esto refleja que hay una realidad que

preexiste a la intervención de un tercero; parte de este supuesto la necesidad de

vincularse y abordar la misma para poder comprenderla en su totalidad.

10

“Es así que como técnicos no nos posicionamos desde “el lugar del saber”,

pues este es una construcción que se va edificando en el encuentro de “saberes y

sentires” con otros” (De León y Cambón, 2004, citado en Etchebehere et al., 2008,

p.111). En la intervención se indagan problemáticas para actuar con ciertos

objetivos por medio de estrategias, recursos en pos de una posible solución. Por lo

tanto, el trabajo de intervención está dirigido a interceder para lograr cierto grado

de transformación.

Al tratarse de una institución escolar, lo instituido se torna más visible ya

que es un agente que forma a los sujetos. Sujeto referido al niño que transcurre

dentro de ella, que se forma, aprende y desarrolla. La intervención en este caso se

reduce a conocer e intervenir en las particularidades del niño, de la institución

educativa y su recorrido por la misma.

Para las intervenciones en educación inicial es necesario tener en cuenta cuál

es el Marco Curricular vigente y la importancia de trabajar en la etapa de nivel inicial.

Según la Administración Nacional de la Educación Pública (ANEP)

La educación inicial tendrá como cometido estimular el desarrollo afectivo, social, motriz

e intelectual de los niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. Se promoverá una

educación integral que fomente la inclusión social del educando, así como el

conocimiento de sí mismo, de su entorno familiar, de la comunidad y del mundo natural

(p.6).

Esto está estrechamente vinculado a lo que plantea el Marco Curricular del año

2014, en donde se resalta la importancia de trabajar en la etapa comprendida desde el

nacimiento hasta los seis años de edad. El mismo, pretende mejorar la calidad de las

acciones relacionadas a la infancia, proporcionando igualdad de oportunidades para

todos los sujetos.

Según el Marco Curricular (2014) es esa etapa el soporte primordial para el

desarrollo del individuo. Se parte del reconocimiento de que los niños son sujetos de

derechos.

Ser sujeto de derecho implica el derecho a la educación pero también a la

participación, a la no discriminación, al acceso a la cultura, a la identidad, la no

violencia, la protección entendida como garantías de condiciones mínimas para

desarrollar sus potencialidades (Etchebehere, Cambón, De León, Fraga, Silva y

Zeballos, 2008, p.19).

11

Por lo tanto, se aspira a contribuir en el desarrollo integral del niño brindando

herramientas que potencien sus capacidades y por ende, su proceso de aprendizaje.

Las acciones educativas que se llevan a cabo en las instituciones de educación

inicial se sustentan en el marco curricular, que se configura a partir de competencias

que permiten el desarrollo de experiencias que posibilitan la construcción del

conocimiento.

Las competencias constituyen las grandes orientaciones que se desean

beneficiar desde el nacimiento hasta los seis años, ligado al desarrollo y aprendizaje

en los diversos ambientes en los cuales acontece la vida del niño. Algunas de estas

competencias que se tomaron en cuenta a la hora de planificar las intervenciones

fueron:

Construcción de vínculos afectivos que favorezcan la interacción con diversos

sujetos, grupos, respetando la diversidad.

Desarrollo de la confianza, identidad, autoestima y autonomía en procesos

progresivos de integración social.

Conocimiento de su propio cuerpo y sus posibilidades mediante el desarrollo

de experiencias sensorio-perceptivas y motrices en relaciones significativas del

contexto.

Capacidad de sentir, expresarse y comunicarse mediante ciertos dispositivos,

apuntando al disfrute de situaciones lúdico-creativas.

Desarrollo del lenguaje para comprender y ser comprendido, expresarse y

comunicar emociones, necesidades e ideas.

Desarrollo progresivo de habilidades y actitudes que promuevan estilos de vida

saludables (Marco Curricular, 2014).

Como se ha expresado, las acciones educativas en los primeros años de vida

de los sujetos apuntan a estimular tanto el desarrollo cognitivo, el social, el físico, el

motor, el emocional, el moral y sexual de los niños, de tal forma que no se descuide el

trabajo en esta etapa ya que, debe estar enfocado en favorecer el desarrollo de las

potencialidades.

12

4. INICIO DE LA ESCOLARIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA

El inicio de la escolaridad marca un momento crucial de cambio en lo que

refiere al psiquismo infantil. Las relaciones primarias dejan de ser el único referente del

niño para descubrir en el espacio escolar un ambiente de desarrollo potencial, tanto

del pensamiento como de la constitución subjetiva. Tal es así que, cuando un niño

ingresa en la escuela se le imponen nuevos esquemas relacionales.

Cabe destacar que cada niño trae consigo un conjunto de experiencias y con

ello, un bagaje simbólico y lingüístico que al insertarse en el ámbito escolar, está

sujeto a ser modificado (Schlemenson, sf).

Considero pertinente hacer hincapié en la influencia de los encuentros

significativos para el desarrollo de cada sujeto. Partiendo del supuesto de que la

psique y el mundo nacen uno con el otro, se resalta el proceso de cómo el sujeto

representa ese mundo. Éste es transformado por los encuentros significativos que

marcan el desarrollo de cada individuo.

Silvia Schlemenson (sf) expresa tres encuentros que son altamente

significativos. Como primer encuentro se refiere al que se establece entre la madre y el

niño que parte del momento del nacimiento, considerándose determinante para la

potencialidad psíquica y la riqueza simbólica que posteriormente va a desenvolver el

niño. Un segundo tipo de encuentro es aquel que se establece con el padre del niño,

que es la figura que sintetiza la calidad del intercambio con lo que se denomina

entorno parental. Y por último, la autora señala el encuentro significativo que se

concreta en los momentos que se produce el ingreso al ámbito social, más

específicamente en las instituciones escolares. Este ingreso modifica la relación que

tiene el niño con el mundo, condicionando otras cualidades en sus producciones.

Son estos tres encuentros significativos los que le brindan al niño una imagen

del mundo que lo rodea.

Piera Aulagnier (1994) por su parte, pone mayor énfasis en lo que refiere a la

importancia del objeto, manifestando que los objetos que atraen al sujeto en la

circunstancia del ingreso a la escolaridad, lucen determinados atributos que son los

que permiten interpretar el sentido de las cosas. Por lo tanto, los objetos y sujetos con

los que cada niño se vincula pueden ser considerados como aspectos que atraen su

atención.

13

Se puede decir entonces que el ingreso al centro educativo se configura como

sitio de oportunidades para el enriquecimiento psíquico, en base a los vínculos de los

niños que son los estimuladores de la subjetividad.

Como ya se mencionó, es en la escuela donde el niño tiene la posibilidad de

encontrarse por medio de sus pares a diversos esquemas relacionales. Es justamente

en este proceso de confrontación que los mismos se enriquecen simbólicamente y se

forman subjetivamente, intentando establecer una imagen del mundo que lo rodea.

La capacidad de pensamiento puede ser evaluada por medio de la actividad

representativa de cada niño, lo que se denomina producción simbólica. Ésta refleja las

particularidades subjetivas de cada sujeto. (Schlemenson, sf).

De este modo, el intercambio linguistico, la comunicación y la narración pueden

ser utilizados como herramientas que enriquecen la producción simbólica.

4.1. LA NARRACIÓN COMO ACTIVIDAD SUBJETIVANTE

Se parte del supuesto de que el género narrativo es el que se utiliza en el

espacio escolar como modo de intervenir psicopedagógicamente, ya que está

estrechamente vinculado a los aspectos subjetivos en las tareas cotidianas. Cuando

un individuo narra algo, ya sea un escrito o un hecho, está interpretando, otorgándole

cierto orden y también formulándolo para que otra persona pueda escucharlo.

El género narrativo es considerado un “instrumento de complejización de la

producción simbólica” de un niño, dado que posee un carácter interpretativo que

permite destacar los aspectos de la subjetividad del narrador (Ricoeur, 2003, citado en

Schlemenson, 2004). Es por medio del género narrativo que el sujeto imagina y se

expresa con producciones lingüísticas de historias con distintos desenlaces.

Los diversos puntos de vista, opiniones expresados por los niños, dan cuenta

de las peculiaridades de su historia y sus producciones. El mundo de los personajes

de una historia moviliza identificaciones que conmueven a los niños al escucharla. Las

formas en que los personajes del cuento se comportan, atraen, descolocan e

implantan una multiplicidad de maneras de interpretar y resolver las mismas

situaciones (Schlemenson, sf).

De ahí que, la narración puede ser utilizada como estrategia para fomentar

transformaciones subjetivas; por su carácter interpretativo se puede observar la

manera en que el niño se posiciona frente al mundo, así como también la calidad de

su producción simbólica.

14

En suma, la narración es el género literario que posibilita intervenir

subjetivamente como forma de potenciar el desarrollo del pensamiento. Los cuentos

infantiles fomentan la imaginación, la creatividad, la fantasía, permite que los niños se

identifiquen con los personajes, implantándose como herramienta eficiente que

enriquece el desarrollo.

5. METODOLOGÌA

Para intervenir en determinada situación, es necesario como primer paso

identificar los aspectos sobre los cuales es posible actuar. Para determinar las

estrategias o recursos a utilizar se hace imprescindible tener en cuenta todo el

contexto que engloban los factores intervinientes, desde sus actores, sus relaciones,

hasta la manera en que los mismos actúan y se perciben.

Por esta razón, con el objetivo de intervenir, inicialmente nos planteamos un

diagnóstico situacional en base a las necesidades e intereses del centro, de los niños

y sus familias.

Para actuar y llevar a cabo la intervención, se utilizaron como recursos

metodológicos la observación participante, la investigación-acción educativa, la

entrevista a familias, el trabajo modalidad taller en aula y la intervención

psicopedagógica en subgrupo.

Respecto a la observación participante, se parte del supuesto de que observar

implica aproximarse a determinada realidad. Considerándose el primer paso de una

estrategia de intervención que permite el acercamiento al campo donde se pretende

actuar, al sujeto y al objeto de estudio. Por lo tanto, el propósito de la observación es

obtener datos sobre determinada situación (Etchebehere et al., 2008).

Como observadores participantes desde nuestra práctica, nos implicamos

activamente en las diversas instancias grupales. Al insertarnos en las jornadas

escolares, visualizamos la dinámica grupal y sobre todo su cotidianeidad. Estas

instancias, permitieron plantearnos hipótesis y planificar las futuras estrategias

tomando en cuenta el contexto, los objetivos, el clima grupal e institucional.

Continuando con los planteamientos de los autores, intervenir desde la

investigación-acción implica comprometerse en lo que se denomina situación

problema, a la mayor cantidad de sujetos involucrados con el fin de investigar el

diagnóstico. Esta metodología comprende una serie de fases. En primer lugar, la

15

observación donde se caracteriza el contexto en el cual se pretende trabajar; esto es

parte del diagnóstico situacional. Por otro lado, la planificación permite definir los

objetivos y los recursos institucionales. Luego se realiza el plan de acción, en donde

se formula un plan de trabajo que será la guía que comprenda las actividades que se

pretendan llevar a cabo para el logro de los objetivos propuestos.

La evaluación por su parte está ligada hacia el cierre del proceso, dando lugar

al análisis de los logros. Al ser un proceso permanente lleva hacia la siguiente fase

llamada re planificación que permite redefinir los objetivos planteados, así como

también la modalidad de intervención seleccionada. Lo interesante de esta

metodología es que permite tener una visión global del centro educativo contemplando

tanto su contexto como los actores implicados.

Como expresa Pérez Serrano (1990) citado en Etchebehere et al., (2008), la

investigación-acción educativa es:

Un proceso circular de indagación y análisis de la realidad en el que, partiendo de los

problemas prácticos y de la óptica de quien los vive, procedemos a una reflexión y

actuación sobre la situación problemática con objeto de mejorarla, implicando en el

proceso a los que viven el problema quienes se convierten en actores de la

investigación (p.135)

Por otro lado, para el abordaje de los objetivos planteados se utilizó la

modalidad taller, entendiendo que esta permite fortalecer el abordaje de las

singularidades de cada niño, siendo un espacio propicio que da lugar a la reflexión.

Se seleccionó esta estrategia ya que trabajar en dispositivo grupal permite

actuar desde el intercambio, la puesta en común de los niños. Como plantea

Etchebehere et al., (2008): “El taller constituye un espacio para el aprendizaje grupal y

participativo, donde se privilegia la producción colectiva, recuperándose el saber del

sentido común, de la cotidianeidad” (p.151). Trabajando desde lo grupal se privilegia la

participación de cada integrante. Lo interesante de trabajar en esta modalidad es que

resalta lo vivencial, dando lugar a la circulación de saberes entre los integrantes;

permite compartir ideas, experiencias, interrogantes, pensamientos, posibilitando

cambios.

Lo que refiere a la intervención psicopedagógica, la misma inicia un espacio de

singularidades que permite el desarrollo de cada niño; siendo el intercambio con otros

donde surgen sentimientos, se reconstruyen historias y se trabaja lo ajeno en lo propio

de cada uno y viceversa. Por medio del intercambio de pares se promueven

16

determinadas situaciones en las que los relatos de algunos niños reactualizan

situaciones conflictivas de otros, “motivan el despliegue de estrategias y narrativas

postergadas, enquistadas u olvidadas” (Schlemenson, 1997, p.22).

Por sus características se consideró el más apropiado para la intervención.

Desde nuestro quehacer se incitó a favorecer el potencial de cada niño con las

actividades planteadas, permitiendo así trabajar para beneficiar el despliegue de

producciones simbólicas que apuntan a enriquecer el aprendizaje.

Para abordar las actividades propuestas se utilizó como estrategia el trabajo

con el grupo aula y el subgrupo psicopedagógico como ya se mencionó, con el

objetivo de hacer más productivas las tareas.

Por estas razones es que se implementaron las estrategias ya expresadas para

intervenir, con el propósito de abordar las problemáticas detectadas en el nivel

familístico.

6. DISCUSIÓN Y ANÁLISIS

Uno de los ejes que permaneció durante el transcurso de las intervenciones fue

la narrativa que posibilitó trabajar la fantasía en relación al cuerpo y al movimiento.

Partiendo de que el trabajo en las aulas permite conocer los modos singulares

de relacionamiento de cada niño con sus pares, con la docente y con las tareas, se

propuso el trabajo con la narrativa como forma de favorecer las producciones de cada

niño. Al insertarnos en su espacio escolar, se observaron las dinámicas grupales que

sirvieron como base para planificar las intervenciones planteadas.

Como ya se ha expresado, es sumamente importante estimular a los niños a

esta edad para su desarrollo cognitivo, social, emocional y motriz. La plasticidad

cerebral le posibilita recepcionar los estímulos del mundo exterior que aportan a

conformar la imagen que tiene cada niño de sí mismo, de igual modo que internaliza

su esquema corporal (Etchebehere et al., 2008).

Es por esta razón que se realizaron espacios que habilitaron la producción

simbólica, contribuyendo así al desarrollo de la imaginación, reflexión, actividades que

proporcionaron diversas formas de expresión.

17

Ligado a la selección de la narrativa como manera de abordar los objetivos de

la intervención, es interesante plantear que el espacio escolar brinda una oportunidad

de intercambio lingüístico que favorece la productividad simbólica de cada individuo

(Kachinovsky y Dibarboure, 2016).

Así fue que como eje relevante para el desarrollo de las actividades-talleres se

adquiere la narrativa infantil a partir de la lectura de cuentos, entre los que se destacan

“El pájaro del alma” y “Lili lana”2. Con ello, se pretende observar la forma en que cada

niño se expresa y relaciona la lectura del cuento consigo mismo, reflejada en la

actividad representacional tomando en cuenta las producciones simbólicas de los

niños del grupo.

Se observó que la reconstrucción narrativa efectuada luego de la lectura del

cuento destaca la singularidad de cada caso, ya que cada niño a través de sus

producciones manifiesta las diversas formas de resolver los conflictos planteados.

Leer y escuchar un cuento es una manera de ingresar a una situación

imaginaria que da lugar al surgimiento de intriga en el niño. Desde este punto de vista,

el cuento puede ser pensado como disparador de una tarea que requiere una actitud

activa por parte del niño. Asimismo, permite vivenciar emociones, favoreciendo la

expresión y a su vez, la actividad reflexiva.

Ligado a esto, Casas De Pereda (1999) expresa que

Con los cuentos infantiles se produce un verdadero “entrenamiento” de simbolización.

Comienzan siempre con una ruptura del orden anterior establecido “Erase una vez”.

Con algo que comienza a modificarse por la propia existencia de la historia. Se anticipa

así un encuentro con lo diferente, que se produce en ese tiempo del relato. Se arma

una trama de suspenso que como función anticipadora promueve sujeto, hace aparecer

un sujeto deseante (curiosidad, deseos de saber): que el protagonista viva, que otro se

muera, desaparezca o ni esté, que se logre algo (triunfos y fracasos), etc (p.80).

Como expresa Etchebehere et al., (2008) lo que refiere a las actividades

relacionadas a la expresión oral mediadas por la creación de cuentos, historias,

permiten estimular la creatividad, el lenguaje, la fantasía, la comunicación con otros.

Esto es oportuno destacarlo ya que les habilita la posibilidad de crear historias en base

a hechos cotidianos, a crear por medio del lenguaje un mundo a su medida.

2 Las actividades referidas a ambos cuentos se explicitarán más adelante.

18

Expresarse a través de cuentos, historias, le permite trascender lo explícito, transmitir

su cultura, es una forma más de socializarse. Ello le concede al niño aprender a

escuchar, a distinguir diversas entonaciones de voz, a desarrollar su vocabulario, su

memoria e imaginación (p.95).

La lectura de cuentos es una actividad que brinda la posibilidad de que los

niños exploren, amplíen su capacidad simbólica, imaginen y creen historias, fantasías.

Permite observar las interpretaciones que hacen y las características que le asignan a

los personajes, revelando los logros de cada niño.

Al momento de relatar las historias, es clave las intervenciones del narrador, ya

que como manifiestan Kachinovsky y Dibarboure (2016) “incitan a la expresión de

asociaciones significativas, nombrando y jugando con los significantes presentes,

desarmando la trama narrativa y creando situaciones de interpretación” (p. 10). Se

buscó intervenir en momentos que se consideraron relevantes de tal forma que

incentive la participación y reflexión de los niños. Partiendo de los sentimientos en el

caso del libro “El pájaro del alma”, los niños expresaban y relacionaban la historia a

situaciones de su vida cotidiana, reflejando la identificación y su capacidad de

reflexión.

Por lo tanto, se torna necesario considerar el cuento como mediador simbólico

fecundo, dado que convoca procesos asociativos entre los cuales resaltan los

procesos imaginativo-reflexivos.

A continuación, con el fin de reflexionar sobre la experiencia práctica y sus

consecuencias, se destaca la descripción de un taller a nivel grupal y una actividad a

nivel sub grupal relacionados que son el sustento de análisis.

Los cuentos utilizados fueron seleccionados según la línea a trabajar.

Consideramos pertinente ambos libros ya que, representan los aspectos relevantes a

trabajar en nivel inicial, contemplando los objetivos propuestos de la intervención.

Uno de los aspectos más preponderantes a trabajar fue la temática de las

emociones dado que, una de las situaciones problemas que impulsó nuestra

intervención fue la inhibición que presentaban algunos niños, manifestándose en

dificultades a la hora de expresarse. Asimismo, como se ha mencionado, se

observaron ciertas problemáticas ligadas a la producción simbólica y algunos aspectos

de desorganización en las producciones.

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Estas situaciones orientaron nuestra labor hacia el trabajo del reconocimiento

de las emociones, identificando y reflexionando sobre las situaciones cotidianas que

generan en cada uno el sentimiento de determinadas emociones. Esto permitió

realizar estrategias que sirvan como base para el manejo de las mismas, brindando un

ambiente que facilite la expresión.

Fue pertinente hacer mayor hincapié en trabajar dicha temática con el fin de

que los niños descubran la importancia de las emociones y sentimientos, que logren

desarrollar la capacidad de reconocer, comprender y expresar las mismas,

vehiculizándolas de un modo adecuado; brindándoles herramientas para que

aprendan a controlar sus impulsos, apuntando de este modo a una mayor regulación

emocional que favorezca los procesos de aprendizaje.

El libro “El pájaro del alma” del autor Mijail Snunit es una invitación a reflexionar

sobre los propios sentimientos, buscando que el niño contacte con sus emociones. Se

propuso tomar este libro para abordar las mismas desde la complejidad.

6.1. PROPUESTA TALLER GRUPO AULA

Esta propuesta se enmarca en la necesidad de trabajar las emociones desde el

manejo del cuerpo; el cuerpo entendido como fuente de emociones.

Actividad: cuerpo y movimiento

Objetivos:

Trabajar el manejo del cuerpo en el espacio

Identificación del cuerpo como aquel que expresa sus emociones, interactúa y

se integra

Reconocimiento del cuerpo como fuente de aprendizaje y desarrollo personal

Duración: una hora

Materiales: papelógrafo, lápices de colores, figuras de pájaros

Metodología: consta de tres momentos

Primer momento: presentación de la actividad y lectura del libro

Segundo momento: se da lugar a la agrupación de niños en diferentes mesas con el

objetivo de dar comienzo a las producciones plásticas en equipos. Cada grupo tendrá

20

un papelógrafo en el cual a partir del reconocimiento de las emociones, se les indicó

que cada uno coloree su pájaro del alma utilizando los colores que correspondían a las

emociones que ellos sintieran en ese momento.

Esta tarea sirvió para observar la capacidad de reflexionar sobre situaciones de

su vida cotidiana ligadas a las emociones.

Se apunta a que los niños sean capaces de descubrir y expresar sus propias

capacidades mediante la acción creativa y la expresión de sus emociones.

Tercer momento: cierre del taller, momento de compartir y comentar entre todos los

integrantes las producciones realizadas.

A partir de la lectura del mismo, se trató de interactuar con el grupo a medida

que el cuento iba avanzando; esta tarea en un primer momento se tornó dificultosa

debido a la poca concentración del grupo a nivel general, sin embargo frente al

transcurso de la lectura, el libro logró captar la atención de todos los participantes.

Remarcaron las emociones que aparecían en los cajones del pájaro del alma,

destacando en varios momentos el enojo y la tristeza.

Posteriormente a la lectura y luego de haber interactuado en función a la

historia, se les mostró caras de colores donde cada una de ellas representaba cierta

emoción (tristeza, felicidad, enojo, desagrado y miedo). Poco a poco cada uno de los

integrantes fue identificando las emociones, brindando ejemplos de situaciones que

impulsaban esos sentimientos. Algunos de los discursos de los niños referían tener

miedo cuando aparecían “monstruos extraños en su cabeza”, otros aludían a la

tristeza “cuando se rompen un hueso”. Si bien en esta etapa evolutiva de la vida del

niño la fantasía e imaginación se encuentran como aspectos destacados, algunas

expresiones captaban nuestra atención.

En general se notó una buena participación por parte de todos los niños,

destacándose cierta aprehensión a determinadas emociones por parte de algunos.

6.2. PROPUESTA ACTIVIDAD SUBGRUPO PSICOPEDAGÓGICO

La presente actividad se encuadra en la necesidad de fomentar la producción

simbólica en base a la creación de historias.

La propuesta se enmarcó en el libro “Lili lana” de la autora Paula Vázquez,

siendo el personaje principal una oveja diferente al resto de su rebaño, una oveja

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soñadora, inquieta. Se utilizó con el objetivo de dar continuidad a lo trabajado en

relación al cuerpo y al movimiento.

Actividad: trabajar con el cuerpo y la narrativa

Objetivos:

Dar continuidad a lo trabajado en relación al cuerpo/movimiento

Fomentar la producción narrativa grupal

Materiales: libro “Lili lana”

Metodología: consta de cuatro momentos

Primer momento: ejercicios de respiración apuntando a la concentración, explicitación

de la propuesta y lectura del libro

Segundo momento: a través de un mediador artístico (canción sobre el cuerpo),

trabajar sobre la identificación de las distintas partes del cuerpo, para luego retomar al

personaje del cuento Lili lana.

Tercer momento: realizar una historia oralmente entre todos los integrantes, que

involucre al personaje central del cuento (oveja)

Cuarto momento: cierre, reflexiones sobre la actividad planteada

Finalizada la lectura del cuento, se generan preguntas relacionadas a la historia

del mismo con el fin de recrearlo. A través de la recreación, se busca la producción de

diferentes versiones, a propósito de producir nuevamente lo contado. Esto da cuenta

de la capacidad simbólica del niño, así como también aspectos de su identidad. Nos

habla de la manera en que su imaginación se despliega.

Entre todos los integrantes del subgrupo se buscó generar instancias en donde

cada niño desde su lugar aporte a la reconstrucción del cuento. El propósito fue que se

produzcan modificaciones en las producciones simbólicas, promoviendo elaboraciones

subjetivas, reflexiones.

Al proponer la creación de una historia entre todos los integrantes del subgrupo,

cada niño agregó un personaje diferente, aludiendo en varios casos a personajes de

dibujitos animados. Se destaca que esta tarea se tornó compleja, si bien cada niño

propuso un personaje, agregando acciones o determinadas situaciones, en pocas

ocasiones se pudo establecer conexiones entre los personajes planteados, de manera

22

tal que no se logró concretar una historia nueva colectiva. Sin embargo, se destaca

que entre los personajes y acciones propuestas se reflexionó en conjunto, dando lugar

a la participación mutua.

Considero oportuno mencionar que varios niños que integraban este subgrupo

presentaban indicadores de inhibición, sin embargo esta instancia sub grupal, con un

clima armónico, les permitió expresarse, generando como consecuencia su

participación activa.

Con el transcurso de los talleres, se visualizaron cambios a nivel del grupo aula

e individual en el caso de los niños del subgrupo psicopedagógico. Como ya se

expresó, ciertos niños tenían dificultades a la hora de expresarse, sin embargo con la

lectura de los cuentos anteriormente mencionados, se abrió un espacio de reflexión

entre todos los integrantes; notándose el desarrollo y la evolución de cada uno de

ellos, observándose cambios significativos en relación a las producciones realizadas.

Fue fundamental brindar este espacio, sin presiones, ni comentarios que

inhiban la participación de los niños. Se trabajó siempre desde el respeto; respeto

mutuo y grupal, respeto hacia los tiempos y ritmos de cada niño.

Por lo tanto, focalizar las intervenciones en determinadas actividades que sean

discursivas, brinda la posibilidad de que las producciones simbólicas se transformen.

Concluyendo, es pertinente hacer mención de los comentarios recibidos en lo

que respecta a la devolución de la docente del grupo sobre nuestro trabajo.

Tal como se ha manifestado, se observaron grandes cambios tanto a nivel

grupal como individual. La docente al finalizar las intervenciones declaró estar muy

conforme frente a nuestro trabajo, refiriéndose a la evolución notoria de varios niños

del grupo. Más precisamente, haciendo alusión al incremento en el vocabulario y

expresión de algunos niños, así como también modificaciones en relación a las

producciones; dando cuenta del proceso realizado.

“Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad, y cambiarla

aunque sea un poquito, es la única manera de probar que la

realidad es transformable”

Eduardo Galeano

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7. CONSIDERACIONES FINALES

La finalidad de este trabajo fue compartir el proceso vivido como estudiante

próximo al egreso dentro del contexto educativo. Quisiera mencionar que todo lo

anteriormente descrito no hubiese sido posible de no existir un vínculo de trabajo que

lo posibilitara como elemento fundamental. Cabe destacar, que sin la presencia de un

vínculo que habilite la intervención, se dificulta la tarea, obstaculizándose el desarrollo

del proceso. Se requiere que todos los sujetos implicados en el contexto aporten para

un mejor acompañamiento y desarrollo del mismo.

En lo personal, haber tenido la oportunidad de transitar la práctica me brindó

más seguridad de mi misma, conocimiento, aprendizajes; enriqueciendo y

desarrollando mi incipiente rol pre-profesional como futura psicóloga.

Al momento de concluir y reflexionar sobre la significación que tuvo y tiene esta

práctica, considero pertinente expresar varios aspectos que dan sustento a la

importancia de la misma.

A través de la identificación de los diversos ámbitos que componen la realidad

del centro educativo, comenzamos por el plano institucional, para luego ir

aproximándonos a un análisis grupal e individual (en el caso del sub grupo

psicopedagógico) ligado a nuestra intervención. El marco de dicho análisis se vio

recorrido por el proceso de construcción de nuestro rol pre profesional y por los ejes

que orientaron nuestro trabajo.

Se entiende que el rol del psicólogo en los centros de educación inicial supone

aportar desde su saber, para brindar y posibilitar herramientas y/o estrategias

destinadas a la prevención y promoción de salud con el propósito de favorecer el

desarrollo integral del niño. Su objetivo no sólo está ligado a mejorar la calidad

educativa, sino que también sus acciones pretenden enfocarse en el bienestar del

mismo.

Considero que desde nuestro quehacer en esta experiencia práctica

contribuimos al desarrollo de las potencialidades de cada niño, ya que con los talleres

y actividades planteadas se benefició la expresión, la imaginación, la creatividad, la

fantasía, la resolución de conflictos, permitiendo experimentar-se y aprender en el

encuentro con sus pares.

24

Trabajar desde lo grupal permitió el surgimiento de nuevas interrogantes y

aprendizajes tanto grupales como individuales, siendo relevante en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de cada niño.

En un primer momento, la escucha y la observación fueron herramientas

relevantes que permitieron aproximarnos a la dinámica institucional, inclusive a su

cotidianeidad. Posteriormente a las entrevistas y observaciones realizadas, se generó

un plan de acción sustentado en el Marco Curricular, estableciendo ciertos objetivos

que incluían determinadas competencias del mismo, ligadas a la etapa de Nivel Inicial.

La utilización de la narrativa como elemento central para abordar los objetivos

propuestos, demostró ser una herramienta eficaz para trabajar en la etapa de Nivel

Inicial.

La dinámica taller utilizada frente a la lectura de cuentos habilita el intercambio

entre los integrantes del grupo a través de las tareas planteadas, permitiendo así

poner en juego las diversas opiniones, visiones y discusiones sobre la comprensión de

las historias. Por lo tanto, la presencia de diferentes “versiones” de una misma historia,

posibilita el despliegue del diálogo entre los participantes. Estos diálogos e

intercambios dan cuenta de las formas de simbolizar de cada niño, de su imaginación,

fantasía e interpretación.

Por medio de las diferentes estrategias apuntamos a estimular la capacidad

imaginativa y reflexiva para construir situaciones, historias y narrativas, que nutran el

proceso.

A lo largo de nuestra experiencia fuimos comprobando que brindar un espacio

de escucha y diálogo permite el despliegue de subjetividades, potenciando el

desarrollo de las capacidades y habilidades de los niños. Con nuestra intervención

pretendimos enriquecer las potencialidades de cada niño, posibilitando herramientas

que favorezcan su expresión.

Con la intención de hacer una mirada retrospectiva desde esta práctica, se

puede decir que varios fueron los aprendizajes logrados en la construcción de nuestro

rol. El aproximarse a la realidad de una escuela determinada, permitió aprehender el

proceso de articulación teórico-práctico, acoplando los conocimientos adquiridos en

nuestra formación académica con los nuevos producidos en base a la experiencia.

A modo de cierre, brindar la oportunidad de que cada niño se exprese, es

permitir un espacio en donde las representaciones psíquicas se ejerciten, dando lugar

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también a que brote y se despliegue la imaginación. El intercambio que se generó

entre los niños posibilitó diferenciar las producciones de cada uno, del mismo modo

que permitió vislumbrar el sentido que tiene el mundo para cada uno de ellos.

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