Bases psicopedagógicas de la educación especial

LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LOS SUJETOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

CAPITULO 1

CONCEPTO TRADICIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Tradicionalmente se ha venido identificando la educación especial con la disciplina que tiene por objeto atender, desde el punto de vista de la pedagogía, a aquellos sujetos que presentaban algún tipo de deficiencia o anomalía que les impedía su desarrollo normalizado y el aprendizaje de determinados contenidos con la metodología habitual. El niño al que se le había diagnosticado alguna deficiencia era segregado a centros específicos. Podemos definir, pues, la “educación especial” como: “La atención educativa prestada a los alumnos que presentan algún tipo de deficiencia física, psíquica, social, cultural, que les impide realizar sus aprendizajes siguiendo el ritmo del resto de los alumnos”.Este concepto ha cambiado, ya no se habla de niños con limitaciones, impedimentos o deficiencias que han de recibir educación en un centro especializado, sino, por el contrario, se trata de considerar a estos alumnos como sujetos de enseñanza-aprendizaje a quienes hay que atender, de acuerdo con sus características, de una forma individualizada en los centros y en las aulas de régimen normal, facilitándoles, así, el aprendizaje de los contenidos curriculares, su desarrollo personal y su incorporación a la sociedad. Hegarty sostiene que «necesidades educativas» especiales es un concepto relativo y se define en función de la necesidad de ayuda adicional respecto a las exigidas por los niños que asisten a las escuelas ordinarias. En el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, en su capítulo X, se introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente manera: “Partiendo de la premisa de que Iodos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad, diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas mellas usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que, para el logro de los fines de la educación, precisan disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”.El Real Decreto 696/.1995 de 28 de abril, sobre la ordenación de los alumnos con necesidades educativas especiales, aporta cambios fundamentales en tres ámbitos:

El cambio o transformación del sistema educativo, que pretende integrar y atender a los alumnos con necesidades educativas especiales mediante la diversificación metodológica y de recursos con el fin de que puedan aproximarse a los objetivos educativos de carácter general, garantizando la integración social de dichos sujetos.

La consideración de los alumnos con necesidades educativas especiales como sujetos con pleno derecho en el campo educativo, planteando la necesidad de realizar cuantas adaptaciones sean necesarias en los centros, desde los proyectos educativos hasta la atención individual izada de dichos sujetos.

Garantizar la mayor aproximación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en cuanto a contenidos curriculares, a los objetivos marcados para los demás alumnos, centrándose no tanto en las limitaciones de los sujetos como en las competencias para el aprendizaje de diferentes contenidos básicos que les faciliten una mejor calidad de vida en los ámbitos social, personal y laboral.

RE-CONCEPTUALIZACIÓN DEL TÉRMINO DE EDUCACIÓN ESPECIAL

El concepto de “educación especial” está sufriendo en la actualidad diferentes cambios que están íntimamente relacionados con otros que ocurren en diferentes ámbitos de la vida social, en la misma naturaleza de los sujetos, en los aspectos metodológicos y, en definitiva, en los planteamientos educativos necesarios para abordar las nuevas situaciones. El concepto de “necesidades educativas especiales” es una aportación nueva en la conceptualización de la educación especial, centrándose, por una parte, en las causas de los problemas de aprendizaje y, por otra, en la adecuada respuesta educativa. Desde el punto de vista del análisis terminológico existen una serie de diferencias entre los conceptos de educación especial y necesidades educan vas especiales. En el primero encontramos connotaciones peyorativas, insiste en la necesidad del diagnóstico específico y estandarizado, reduce a los alumnos a un contexto especial y alejado de los demás alumnos, predispone a la ambigüedad, enfatiza la etiología, preconiza los currículos especiales y propende a las escuelas especiales segregacionistas e insiste en los programas de desarrollo individual a partir de un diseño curricular especial. Las “necesidades educativas especiales”, es un término más amplio que propicia la integración escolar, las necesidades educativas tanto permanentes corno temporales no se presentan con características peyorativas, el término necesidades educativas especiales se contempla desde la relatividad conceptual, el origen de las dificultades de aprendizaje puede ser diverso y no necesariamente radica en el sujeto, las implicaciones educativas se enfocan desde una perspectiva positiva, el currículo ordinario es idéntico para todos los alumnos y, finalmente, fomenta las adaptaciones curriculares individualizadas partiendo del diseño curricular ordinario.

CIENCIAS QUE FUNDAMENTAN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Si es difícil delimitar la conceptualización de la educación especial, no menos difícil resultará la fundamentación de la educación especial como interdisciplinar y la búsqueda de las ciencias que le son afines o fundamentales, debido al carácter interdisciplinar de la educación especial y de la necesidad de apoyarse en otras disciplinas científicas. Reconociendo las tendencias reduccionistas médico-biológicas, psicológicas, sociológica, etc., el sujeto con necesidades educativas especiales e1ebe ser contemplado desde la intervención didáctica efectiva, teniendo en cuenta que dicha intervención supone la relación con esas mismas teorías pero no puede reducirse a ellas y menos aún a una sola.La interdisciplinariedad de la educación especial debe interpretarse como algo epistemológicamente constituido como una red de disciplinas para orientar su capacidad de actuación en problemas concretos. El tratamiento de los alumnos con necesidades educativas especiales debe tomar ideas, orientaciones, información, de cuatro tipos de disciplinas fundamentalmente: a) Ciencias biológico-médicas, que fundamentarán las intervenciones desde el

punto de vista de la salud de los sujetos con necesidades educativas especiales.

b) Las ciencias psicológicas ofrecerán información acerca de los comportamientos, de las teorías de aprendizaje y de aspectos tan significativos como el diagnóstico, la etiología y otras implicaciones de carácter propio de su campo.

c) Los aspectos laborales y de inserción social deberán enriquecerse mediante las aportaciones de la política, la sociología y la economía.

d) Las ciencias de la educación en sus diferentes facetas aportarán datos precisos respecto a la intervención pedagógica en diferentes contextos respecto a las

necesidades educativas de los alumnos: el centro, las aulas, la familia, la sociedad.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: SU RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS PEDAGÓGICASContextualización de la educación especialEl concepto de alumnos con necesidades educativas especiales actual ha sufrido un largo proceso, con diversidad de acepciones a través de los tiempos. Recordemos en el mundo clásico cómo los hijos con deficiencia quedaban bajo la disponibilidad y disposición de los padres, quienes, en cumplimiento de las exigencias sociales y de las constantes situaciones de beligerancia de los

pueblos, se veían obligados a sacrificarlos, arrojándolos por el Taigeto y por la Roca Tarpcia, tanto los deficientes congénitos como los ancianos e inválidos. En oposición a estas conductas recordemos la veneración por las deformaciones practicada en otros países como Egipto. En opiniones de Baldeau y Bellacasa, las deficiencias son consideradas como manifestación del mal o de lo sagrado. En el Renacimiento, con la introducción de las ideas humanistas, el súbdito atípico es igualmente sujeto de administración y, por tanto, con igual consideración ante la ley. A finales del Renacimiento aparecen las primeras experiencias respecto a la educación especial, con el tratamiento de los sordos llevado a cabo por Ponce de León, autor de la obra Doctrina para los mudos sordos, desarrollada y puesta en práctica por su discípulo Bonet.El absolutismo del siglo XVII se caracteriza por una gran marginación de todas las personas con algún tipo de deferencia: los idiotas, vagos y maleantes, los locos, delincuentes, rebeldes políticos, etc., reducidos al confinamiento sin más perspectivas que la supervivencia. Los estudios de Scheerenberg ofrecen datos estadísticos escalofriantes, respecto al fallecimiento masivo de los niños ingresados en el “Asilo de Huérfanos de París”. Otro elemento que contribuyó en este siglo a disminuir la población marginal fueron las epidemias, junto con la aparición de la revolución industrial, donde los más débiles estaban destinados a sucumbir puesto que no podían ser aprovechados para el sistema productivo. Más tarde se crean centros especializados lejos de las poblaciones urbanas con el pretexto de que la vida en el campo era beneficiosa para el desarrollo de los sujetos. Con estas medidas se enfatizaba el carácter de marginación o segregación que se ha mantenido hasta mediados del presente siglo. Desde la Ilustración a la Revolución Francesa se producen dos avances muy importantes, uno con la creación de la primera escuela pública para la educación de sordomudos por el abate francés Charlcs-Michel de L'Epée y la educación de ciegos encabezada por el francés Valentin Haüy, que culminó con la creación en París de un Instituto para niños ciegos. En la Edad Contemporánea se produce un cambio respecto a la consideración de la deficiencia, apareciendo los primeros intentos de tratamiento específico y proceso educativo, surgiendo dos tipos de instituciones claramente diferenciadas: las de tipo médico y las de tipo educativo, e incorporándose la aplicación de pruebas con efectos clasificatorios. La medida de la inteligencia mediante pruebas estandarizadas, comenzada por Binet y continuada por Spearman, Terrnan, Cattell y Wechsler, ha sido un referente básico para la catalogación, clasificación y ubicación de las personas con respecto a los procesos educativos y a los estilos de vida. Son muchos los pedagogos que se han interesado por la educación especial, llevando al terreno de la Didáctica y de la Organización Escolar los principios emanados de la investigación psicológica, sociológica y psicométrica. Destaquemos a Decroly, impulsor del principio de globalización, y a María

Montessori que comienza sus trabajos en la edad preescolar y posteriormente los aplica a sujetos con deficiencia, consiguiendo importantes logros e introduciendo avances desde el punto de vista de la metodología y de la utilización de recursos adecuados. A partir de este momento surgen dentro del campo de la educación especial grupos perfectamente diferenciados que se institucionalizan en función de las características de los sujetos buscando sus propios cauces y estudiando las metodologías e intervenciones más adecuadas en cada caso. En la actualidad estamos viviendo una época en donde la educación especial segregadora va siendo sustituida, paulatinamente, desde el año 1960, por el concepto de integración educativa en la mayoría de los países desarrollados, entre ellos España, con toda una serie de formulaciones teóricas y disposiciones legales incorporando a los alumnos con problemas, de acuerdo con sus diferencias naturales según la OCDE, en diferentes contextos mediante experiencias integradoras que pueden referirse a aspectos físicos, intelectuales, culturales, etc., bajo el amplio abanico de la diversidad. a) Dimensión procesual y dinámica. b) Dimensión unificadora y de reunión de alumnos en un solo grupo natural.c) Dimensión contextual de respeto al ambiente propio. d) Dimensión de singularidad, referida a la pluralidad de los modelos,

situaciones y condiciones bajo las que se puede desarrollar. e) Dimensión individual a partir de las necesidades de cada alumno.

Para terminar, hacemos referencia a las aportaciones de Parrilla que señala la existencia de una serie de dimensiones comunes de cara a la integración: Independientemente de la diversidad de enfoque y experiencia, los principios en que se basa la educación especial y la atención a la diversidad son siempre los mismos: integración, normalización, sectorización y necesidades educativas especiales.

Educación Especial: su relación con la Didáctica, la Organización Escolar y la Orientación EducativaLa Didáctica, en la actualidad, se podría definir siguiendo a Can como una:“ciencia de la educación crítica” y no desde el punto de vista empírico y pragmático. “Una ciencia de la educación crítica se distingue de una ciencia de la educación empírica en virtud de un objetivo general, la clase de saber que produce y el método que emplea. El objetivo de una ciencia de la educación crítica sería mejorar la racionalidad de la educación permitiendo que los practicantes educativos mejoren racionalmente su práctica por ellos mismos”La Educación Especial constituye una parte del campo de estudio de la Didáctica, en tanto que ésta delimita el campo epistemológico de la intervención educativa y aquélla se ocupa de los mismos procesos pero en un ámbito restringido, referido sólo a aquellos sujetos que no pueden seguir los

procesos de enseñanza-aprendizaje establecidos en términos generales desde la perspectiva de la Didáctica. La Didáctica se ocupa de:

a) construir teorías de enseñanza-aprendizaje en función de la diversidad de los alumnos,

b) elaborar modelos didácticos que hagan posible la planificación y el control de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los sujetos con necesidades educativas especiales,

c) diseñar flexibilizaciones curriculares, en marcadas en una teoría curricular, indicando los mecanismos precisos para la inserción de es LOS sujetos en sus aulas,

d) establecer sistemas de comunicación institucionales dentro de otros contextos más amplios que a su vez condicionan los procesos educativos,

e) elaborar sistemas de formación del profesorado para garantizar una enseñanza de calidad en función de la problemática de estos sujetos,

f) diseñar estrategias para evaluar los programas de integración y los progresos de los sujetos con necesidades educativas especiales desde el punto de vista individual y colectivo.La evaluación de Estas actuaciones de tipo didáctico no serían posibles sin las aportaciones de la Organización Escolar que define el marco constituido por el espacio, los tiempos, los recursos personales y materiales y sus múltiples implicaciones en los procesos didácticos. El punto de partida, el conocimiento de las competencias de los alumnos respecto a los contenidos curriculares, el diseño de programas específicos para cada alumno en concreto, o pequeños grupos de alumnos con características similares, viene potenciado por la Orientación Educativa.

LOS SUJETOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL: ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el informe Warnock, sirviendo de base en 1981 a la Ley de Educación en Gran Bretaña. Se entiende por necesidades educativas especiales a las características que presentan ciertos sujetos con respecto al aprendizaje, para el que tienen algunas dificultades cuyo abordaje necesita medidas educativas especiales. El concepto de dificultades de aprendizaje puede estar sometido a diferentes matizaciones. Salvador Mata las define como “la discrepancia entre las capacidades reales del alumno y las exigencias de un currículo concreto. Las dificultades de aprendizaje se conciben como una forma de diversidad, referida a la capacidad de aprendizaje que se proyecta en vanos componentes: capacidad cognitiva, intereses y motivación. De otra forma, las necesidades educativas especiales en el contexto escolar se concretan en las denominadas

dificultades de aprendizaje”. Cuando hacemos referencia a las dificultades de aprendizaje o necesidades educativas especiales, estamos reconociendo la diversidad de sujetos ante los procesos de aprendizaje. Esto exige un análisis pormenorizado de los distintos elementos implicados en el proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con las características de estos sujetos. La diversidad terminología hace referencia a diferentes contextos de actuación y a las diferencias individuales de acuerdo con: a) Las alteraciones de los sujetos (físicas, psíquicas o sensoriales), los

condicionantes sociales y los condicionantes escolares. b) Procesos necesarios (aspectos infraculturales, compensatorios, de educación

especial, etc.). c) Ámbitos (escolar, familiar, sociocultural, laboral, institucional, etc.).

Son muchos los términos que se identifican con dificultades de aprendizaje y necesidades educativas especiales. La OMS presenta una clasificación tripartita: deficiencia, discapacidad y minusvalía. Deficiencia es “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológico anatómica”, que puede ser innata o adquirida, temporal o permanente y que pueden ser de diferentes tipos. Discapacidad es “la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del marco que se considera normal para un ser humano”. Son excesos o insuficiencias en la realización de actividades rutinarias que pueden ser progresivas o regresivas, reversibles o irreversibles, temporales o permanentes. Pueden ser de: conducta, comunicación, cuidado personal, locomoción o destreza. Minusvalía es “Una situación desventajosa para una persona, consecuencia social de una deficiencia de una discapacidad, que limita impide el desempeño de un rol que es normal en su grupo, Las minusvalías pueden ser: de orientación, de independencia física, de movilidad, ocupacional, de integración social o de autosuficiencia económica”. Espinosa considera que “la enfermedad y la deficiencia se refieren a aspectos médicos, la discapacidad se refiere a aspectos rehabilitadores y la minusvalía, a aspectos sociales”.La OMS considera que la evolución de un trastorno va de la enfermedad a la minusvalía, pasando por la deficiencia y la discapacidad, siendo la enfermedad la situación intrínseca, la deficiencia la manifestación externa de la enfermedad, la discapacidad la posibilidad operativa de la deficiencia y la minusvalía el resultado social de la discapacidad a veces no es completo este proceso, sino que puede haber minusvalía como consecuencia de una deficiencia sin discapacidad, o puede existir discapacidad sin que produzca minusvalía. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo en su capítulo X introduce el concepto de necesidades educativas especiales de la siguiente manera:

“Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan, a lo largo de su escolaridad, de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de fa educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”. Lewis sostiene que “los niños con déficit tienen necesidades educativas diferentes y cada niño individual será diferente y tiene sus necesidades concretas. Esto quiere decir que el sistema educacional tiene que ser sensible, de forma que los logros educacionales de cada niño puedan ser maximizados”.

MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La constante superación de barreras, el cambio conceptual de la educación especial y los planteamientos pedagógico-didácticos y organizativos, con respecto a la intervención en las necesidades educativas especiales, no ha sido una tarea ni breve ni fácil, sino que se ha ido transformando a partir de las reglamentaciones legales cada vez más progresistas, respetuosas, tolerantes e integradoras. A continuación presentamos una breve reseña de las documentaciones legales más significativas respecto a la educación especial, la integración y la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales. En el artículo 36 del capítulo V, título 1 de la LOGSE se establecen los recursos necesarios para que los alumnos con n.e.e. puedan alcanzar los objetivos establecidos por la ley para todos los alumnos, juntamente con responsabilidad de los equipos de profesionales para la evaluación del alumnado, los principios en que se fundamenta la educación especial y las modalidades de evaluación. El artículo 37 determina las condiciones en que los alumnos indicados deben ser atendidos, estimulando su desarrollo y favoreciendo la integración en centros y unidades de régimen ordinario, siendo la Administración Pública la responsable de favorecer la participación de padres y tutores en la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales.

DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS

CAPITULO 2

ORIGEN DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

La idea de unas etapas claramente diferenciadas que han ido superándose hasta llegar a la integración plena del sujeto con necesidades educativas especiales ha sido resaltada por Zabalza, para quien la primera de ellas consiste en el reconocimiento del derecho a la educación de todos, aunque la concreción de este derecho no implica reconocer la «normalidad» de estos sujetos; por ello, en la segunda, la respuesta que se da alas mismos es marginal y segregadora, creándose para su educación instituciones diferenciadas. Esta etapa daría paso a una tercera, de integración parcial, en donde se da respuesta en las estructuras normales, pero aún se siguen manteniendo diferencias (aulas especiales en centros normales). Por último, podríamos hablar de una integración plena cuando el sujeto con necesidades educativas especiales participa de los circuitos normales de bienestar social con las únicas limitaciones que le impone su peculiaridad. En este momento, es cuando los límites de la educación especial y la educación se difuminan y se pasa a hablar exclusivamente de educación, educación que deberá, eso sí, adaptarse a cada una de las diversidades que poseen los sujetos.Por otro lado, hay autores, como es el caso de Dueñas y Fernández González, entre otros, que nos hablan de la aparición de una serie de hechos que han dado lugar al surgimiento de la integración. En este sentido, resaltamos los siguientes: a) Las investigaciones basadas en las experiencias de las clases

especiales han puesto de manifiesto la escasa eficacia de la educación especial y las consecuencias negativas del etiquetamiento y clasificación de los niños deficientes. b) Las disposiciones legislativas y las Declaraciones de los Derechos del

Hombre, del Niño y del Deficiente mental, en particular.c) Evolución de las actitudes de la sociedad y de la escuela hacia el niño

deficientes.d) El movimiento de normalización. e) La evolución del concepto de deficiente.

EL CONCEPTO Y LAS CONCEPCIONES SOBREEl término integración viene del latín “integraré” y hace referencia “al proceso por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a maximizar sus oportunidades, potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la comunidad”. Birch entiende que el “mainstreaming” “es la unificación de la educación ordinaria y especial, ofreciendo una serie de servicios a Iodos los alumnos,

basándose en sus necesidades de aprendizaje”. Kaufrnan y otros entienden que la integración escolar está “referida a la integración temporal, instructiva y social de los niños distintos con sus excepciones con compañeros normales, basada en una planificación educativa y en un proceso evolutivo e individualmente determinado”.De todas estas definiciones, Hegarty y Pocklington nos ofrecen una que, en nuestra opinión, es la más acertada, ya que en ella aparece reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una educación diferenciada que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos. En este sentido, estos autores entienden que la integración es “un proceso donde la educación que se ofrece en las escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a solucionar un abanico más amplio de necesidades del alumno”. En el ámbito nacional, Ortiz Díaz define la integración como: “el proceso de normalización continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece, a través de determinados aprendizajes”. Del análisis de todas estas definiciones podemos extraer una serie de rasgos definitorios del movimiento de Integración Escolar que nos permitirán llegar a comprenderlo con mayor claridad: Es un proceso dirigido a todos los alumnos; La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no se encuentra restringida al ámbito escolar; Este proceso implica un ofrecimiento de una serie de servicios, concretados en una gran variedad de alternativas instructivas; La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades de aprendizaje respetando en todo momento las individualidades y La educación de los niños con necesidades educativas especiales, siempre que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos.

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS SOBRE LOS QUE SE FUNDAMENTA LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

Como ya hemos visto, el surgimiento de la integración escolar tiene sus orígenes principalmente en el ámbito social. Hacia los años sesenta, en los países nórdicos, surgen las primeras denuncias en la figura de Bank-Mikkelsen sobre la situación de desventaja social de las personas con deficiencias; así, a través del principio de normalización se vértebra todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta el movimiento de integración escolar: normalización, sectorización e individualización.

El principio de normalizaciónEl concepto de normalización emerge primeramente en Escandinavia con Bank-Mikkelsen y Nirje y, posteriormente, fue Wolfensberger quien lo expandió a los Estados Unidos. El danés Bank-Mikkelsen entiende que la normalización consiste en: “la

posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”. El principio de normalización tiene una serie de implicaciones en la realidad social: a)Mayor aceptación de la “diferencia” en todas sus manifestaciones y un

descenso en los prejuicios sociales. b) Nuevas formas de organización de los servicios con un enfoque

eminentemente multiprofesional. c) Mayor individualización de todos los servicios. d) Un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo social sustentado por una

de las ideologías más coherentes y sistemáticas aparecidas en los últimos tiempos.

La Ley Sueca de Normalización y, posteriormente, el Congreso Nacional sobre Normalización ratifican la idea de que la persona disminuida necesita disfrutar de unas condiciones y formas de vida 10 más parecidas posible a las de sus conciudadanos. En este sentido, la Ley Sueca cita como derechos fundamentales los siguientes:

a) Derecho a una vida normal. b) Derecho a unas experiencias normales que favorezcan el desarrollo de la personalidad. c) Derecho a cambiar de ambiente a la mayoría de edad. d) Derecho a una posición económica normal.

La normalización de la escuela consista en organizar toda una serie de opciones para que el sujeto con necesidades especiales encuentre la respuesta más idónea a sus exigencias de aprendizaje. Para llevar a cabo un programa de normalización, Toledo enuncia los aspectos principales a desarrollar: a) Tener pleno convencimiento de que toda persona es capaz de aprender y

enriquecerse en su desarrollo humano. b) Toda persona tiene los mismos derechos humanos y legales que el resto

de los ciudadanos. c) La integración social en un grupo primero pasa necesariamente por la

integración física. d) Es necesario descentralizar los servicios para aplicarlos allá donde están

las personas con necesidades especiales. e) Para seleccionar los medios y alternativas, escogeremos los menos

restrictivos entre los que sean posibles.

El principio de individualizaciónCon el principio de individualización de la enseñanza partimos de la premisa de que el deficiente es único y por tanto la educación debe respetar en todo momento las peculiaridades psicofísicas que lo caracterizan. Por ello, tanto las metodologías como, las programaciones educativas deben ser individualizadas ajustándose a las peculiaridades de cada individuo.

Para asegurar el principio de individualización de la enseñanza se requiere un conjunto abierto y flexible, que permita establecer distintos niveles de adaptación en este sentido, la individualización de la enseñanza se contrapone a la enseñanza individual.Molina García “bajo el soporte teórico del respeto a la individualidad del alumno, se ha logrado que el niño sea considerado como algo impersonal dentro de un hipotético grupo homogéneo en el que, como consecuencia de esa supuesta homogeneidad, el profesor trata de que todos sus integrantes aprendan los mismos tópicos en idéntico horario y ritmo”.

El principio de sectorización La sectorización es la aplicación del principio de normalización a la prestación de servicios al sujeto con necesidades especiales en el entorno en que vive. Este concepto señala la necesidad de que la atención educativa se realice en el seno de la propia comunidad. En este sentido, todos los servicios sociales de la comunidad, especialmente los más básicos, deben estar al alcance de las personas minusválidas en el ámbito geográfico en el cual se encuentren.En el contexto educativo, este principio implica, desde el punto de vista del alumno, el derecho a que el sistema educativo responda a su contexto personal, familiar, de residencia, etc. y en cuanto a la organización, el evitar los desplazamientos de dichos sujetos a lugares lejanos a su entorno geográfico.

LA LEGISLACIÓN SOBRE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESPAÑA

Otra vía de clarificación del movimiento de integración escolar puede ser la de su análisis legislativo a nivel nacional. La idea de la integración no aparece en las leyes españolas hasta la promulgación de nuestra Constitución, donde los artículos 14 y 49 hacen alusión a la igualdad de los deficientes ante la ley, así como a la obligación de los poderes públicos de ofrecerles una serie de servicios específicos de acuerdo con sus necesidades concretas. En este sentido, el artículo 49 dice: “Los poderes públicos realizarán una política de tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán atención especializada que requieren y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este título otorga a todos los ciudadanos”.Con rango de ley (Ley Social de Integración al Minusválidos), fue en 1982 cuando se promulga la primera disposición legal donde se da prioridad al sistema educativo general en oposición a los centros específicos donde habían estado siendo educados los niños deficientes: "El minusválido se integrará en el sistema ordinario de la Educación general, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley reconoce solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará a cabo en centros específicos”. La sección tercera del título IV (artículos 23-31) se centra en la Educación

Especial, la cual se concibe como un proceso integral, flexible y dinámico, que tiene como fin conseguir los siguientes objetivos (artículo 26): “a) La superación de las deficiencias y de las consecuencia ; o secuelas derivadas de aquéllas, b) La adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor autonomía posible, e) La promoción de todas las capacidades del minusválido para el desarrollo armonice de su personalidad. d) La incorporación a la vida social ya un sistema de trabajo que permita a los minusválidos servirse y realizarse a sí mismos”. La aplicación de la LOGSE pretende producir una de serie modificaciones dentro del campo educativo que afectarán a la forma de entender la Educación Especial; en este sentido, encontramos que se propugna: a) Un modelo de escuela basado en la diversidad y abierta al medio. b) Modelos de enseñanza centrados en el alumno, c) Aplicación de un nuevo currículo, que traslada el centro de atención al proceso de enseñanza-aprendizaje y no al producto de éste.

HITOS HISTÓRICOS QUE HAN ORIGINADO LA IDEA DE UNA ESCUELA INCLUSIVA

Desde el punto de vista legal, el origen de la escuela inclusiva podemos encontrarlo en Estados Unidos en 1975 con la Public Law 94- J 42 (Education for AIl Handicapped Children Act), en donde no aparece este término, pero sí el germen de lo que más tarde será la escuela inclusiva, se trata del concepto de “ambiente menos restrictivo”. Según esta le los alumnos que presentan deficiencias pueden recibir una apropiada educación pública en ambientes menos restrictivos, mas específica mente, en clases de educación general; además esta ley establece el derecho a una educación gratuita en el ambiente menos segregador posible. El debate en torno al concepto de “ambientes menos restrictivos” ha originado dos grandes movimientos: iniciativa de educación regular (REl) y escuela inclusiva. Estos movimientos se diferencian en cuanto a las metas que persiguen, las tácticas que emplean y las implicaciones para los alumnos tanto con deficientes medios como severos. El primero tiene la intención de permitir a los estudiantes con deficiencias, particularmente a los moderados, progresar a un ritmo similar al de los alumnos en una clase de educación general; por el contrario, la escuela inclusiva, como ya hemos visto, está centrada en las vías para aumentar la participación de todos los estudiantes con deficiencias, incluidos los severos, en las clases de educación general, sin tener en cuenta los niveles académicos y de socialización que poseen. Desde mediados de los ochenta hasta los noventa muchos educadores y padres reconocieron la necesidad de educar a todos los estudiantes (no sólo a aquellos considerados como moderados o medios) dentro de la educación regular. En estos momentos algunas personas abogan por la integración a

tiempo parcial o total de los alumnos que presentan deficiencias graves o severas y se empieza a hablar de la educación en contextos ordinarios de todos los alumnos como un derecho, no como una posibilidad. En algunas escuelas empieza a experimentarse este tipo de educación, que tiene como consecuencias que en 1988 la Asociación para Personas con Hándicaps Severos adoptara una resolución, en la que se afirmaba que la educación de los alumnos con deficiencias severas y profundas sería llevada a cabo en la educación regular.

¿QUÉ ES LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS?

Los términos más usados para referirse a este nuevo movimiento han sido: Inclusión total, escuela inclusiva, educación inclusiva, integración total y unificación de sistemas, Incluir implica ser parte de algo, formar parte de un todo, mientras que excluir significa estar fuera, expulsar. Los autores más representativos de este movimiento lo consideran como una evolución del concepto de integración. La aparición del concepto de inclusión está relacionada con el hecho de que los prácticos y teóricos de la educación entienden que aún no se ha dado la total integración de las personas con necesidades educativas especiales. Vamos a pasar a mostrar algunas de las definiciones dadas por autores de esta materia sobre este término. Vaugh y Schumm definen lo que ellos llaman inclusión responsable como el desarrollo de una escuela inserta en un modelo de educación centrado en el alumno y que basa la elección del lugar de educación y lo provisión de servicios en función de los necesidades de cada estudiante y continúan lo meta de una inclusión responsable es que todos los alumnos estén en clases de educación general salvo que sus necesidades sociales y académicas no se puedan responder desde aquí. Por otro lado, la Asociación Americana de Trastornos del Aprendizajedefine la inclusión corno un político práctico en la cual todos los alumnos con deficiencias, independientemente de la naturaleza o gravedad de los mismos y de la necesidad para recibir servicios, reciben la educación total dentro de una clase regular en el colegio que les corresponde.

¿ES REALMENTE EFICAZ LA ESCUELA INCLUSIVA? RAZONES QUE LA JUSTIFICAN

La diversidad de nuestras aulas tiene distintos orígenes: cultura, lenguaje, religión, sexo, estatus socioeconómico, esta diversidad proporciona una variedad y riqueza de experiencias que nos permiten adquirir un concepto rico sobre la condición humana. Partiendo de esta premisa, la inclusión asume que vivir y estudiar juntos es la mejor forma para beneficiarse todos, no sólo los alumnos que están etiquetados como diferentes. Esta escuela también asume que cualquier niño puede aprender si se le proporciona un ambiente apropiado, estimulación y actividades significativas; por tanto, la inclusión se opone a la

segregación y a la separación y asume que la escuela inclusiva es la mejor forma de enseñar y que todos los niños pueden aprender en clases regulares. Stainback y Stainbaek proponen tres razones a favor de una escuela inclusiva indicando que ésta debe servir:a) para ofrecer a cada estudiante la posibilidad de aprender a vivir y trabajar

con sus iguales en contextos naturales, de educación integrada y comunidad,

b) para evitar los efectos inherentes a la segregación cuando los estudiantes están en lugares separados. en aulas o centros de educación especial, y

c) para hacerla que es justo y equitativo. Otra justificación de la escuela inclusiva nos viene dada por el costo económico que supone la dotación de servicios especiales a los alumnos con necesidades educativas especiales. Está demostrado que la escuela inclusiva no es más costosa y que la reducción de la duplicación de servicios especiales puede producir un enriquecimiento de los recursos en las clases ordinarias, además de que se beneficien de los mismos un número mayor de alumnos.

¿QUÉ PUEDE CONTRIBUIR A CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA? LOS PASOS DESDE EL ENFOQUE BASADO EN EL DÉFICIT A LA CULTURA DE LA INTEGRACIÓN Y DEL MOVIMIENTO DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA ESCUELA INCLUSIVA O ESCUELA PARA TODOS

Para transformar la sociedad es necesario transformar el aula. En muchas ocasiones la integración se ha quedado en 'una integración física, sin que exista una verdadera integración social. Para que el verdadero cambio se lleve a cabo es necesario transformar el aula de integración en un aula de inclusión. La integración supone meter dentro a alguien que había estado segregado. En el concepto de inclusión esto no es posible, ya que nadie antes debe haber sido segregado. Por esto en las aulas ya no se debe hablar de niños de integración, el concepto de integración acaba convirtiéndose en una etiqueta que los demás niños utilizan para referirse a sus compañero.Antes de pasar a detallar las condiciones necesarias queremos resaltar las barreras con las que se está encontrando la escuela inclusiva en Estados Unidos Una organización escolar jerarquizada. a) Sistema dual de educación (con programas de formación separados y

sistemas educativos, administrativos, separados). b) Estatismo curricular y prácticas instructivas que son creadas para el

alumno considerado medio. c) Ausencia de una estructura colaborativa y de servicios de apoyo en las

aulas.d) Estandarización impuesta por una administración centralizada. e) Entender el currículo como un medio de control.

f) Planes de educación individual izada. g) Certificación en Educación Especial.

Encontramos otra serie de cambios que son necesarios en el día a día de las clases inclusivas, nos referimos a cambios relacionados con la utilización de programas, enseñanza individualizada, enseñanza cooperativa, adaptaciones curriculares, acomodación de la instrucción y evaluación a alumnos específicos, etc. Con respecto a los primeros destacamos: a) El modelo de escuela Frente a una escuela basada en el principio de homogeneidad y de transmisión de contenidos, debemos entenderla como un lugar donde los aprendizajes son posibles cualquiera que sea el tipo de deficiencia: es también un modelo de escuela que se centra en el niño, miembro de la comunidad y protagonista de su proceso de aprendizaje, valorando sus éxitos en lugar de sus fracasos. b) El sujeto de la Educación Especial y su forma de aprenderFrente a la concepción del alumno corno un recipiente vacío, la nueva forma de ver la educación especial apuesta por un alumno que participa en su proceso de enseñanza-aprendizaje junto con otros compañeros, cobrando gran fuerza las estrategias de enseñanza colaborativa y de auto-instrucción. El aprendiz construye su propio conocimiento de la realidad. Desde esta perspectiva se reconoce que cada alumno acude a la escuela con un conocimiento diferente determinado o influenciado por sus propias estructuras mentales, sus experiencias, entorno cultural, consecuentemente, el maestro debe conocer todos estos factores y relacionar el nuevo conocimiento de forma significativa con aquel que ya poseen los alumnos de su aula. c) La evaluación contextualizada El paso de un diagnóstico clínico, basado en la determinación de categorías o tipos de alumnos, a una evaluación de las necesidades educativas de los alumnos basada en el currículo implica:

Aceptar la idea de que el problema no es intrínseco al sujeto, sino que está en función de la interacción con su entorno y que, por tanto, es necesaria una evaluación contextualizada en la que se tenga en cuenta una gran variedad de elementos y no sólo al niño

Las valoraciones deben centrarse más sobre lo que los alumnos pueden conseguir que en lo que no pueden hacer.

d) El currículo El currículo ordinario, para responder a la diversidad, debe romper con el carácter estático e inflexible que le caracteriza, con objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y unidades de tiempo y evaluación idénticas para todos los alumnos. No se trata de crear para los alumnos deficientes currículos paralelos al ordinario, sino que se hace necesario partir de una concepción curricular amplia y flexible que nos aporte un marco curricular básico que permita una educación de la diferencia y donde el propio profesor sea quien, a

partir de la investigación de las condiciones de su aula y de las características de los alumnos que la componen, cree el currículo más adecuado, caracterizado por la flexibilidad, adaptación y revisión continua. e) Creación de un continuo de servicios y rechazo del sistema de categorías como criterio de asignación de los alumnos a los mismos La puesta en marcha de la integración se encuentra relacionada con la creación de una serie de modelos o formas de llevarla a la práctica. Éstos suelen presentarse como una sucesión de alternativas escalonadas que van desde la integración total hasta la atención a los niños deficientes en régimen de internado. Todos estos modelos pueden caracterizarse por no ser categoriales, es decir, los sujetos no son educados en cada uno de los niveles en función del grado o tipo de deficiencia que poseen, sino de acuerdo con una valoración exhaustiva y detallada de las necesidades educativas de los mismos. De igual modo, se caracterizan porque su objetivo último es el de que la escolarización de estos niños tienda hacia los ámbitos educativos menos restrictivos dentro de este contexto. Podemos señalar los siguientes condicionantes o cambios que se deben producir en los centros para la adecuada marcha de la integración: a) Necesidad de cambios a nivel arquitectónico Ruptura de barreras físicas, creación de accesos, gimnasios, etc. b) Cambios en la metodología y criterios de agrupación de los alumnos basados en la diversidad. La agrupación en clases multi-edades consiste en un tipo de agrupamiento heterogéneo en el que se incluye una gran diversidad cuyo origen proviene de diferencias de sexo, intereses, edades, habilidades, etc.c) La necesidad de una adecuada formación para dar respuesta a una escuela inclusiva.Uno de los principales problemas con los que se ha encontrado la escuela inclusiva ha sido la formación recibida por nuestros maestros, que ha estado inserta en un enfoque categorial y extremadamente basada en las materias a enseñar y no en la formación de valores, habilidades y actitudes. Zigmond y Baker (1996) destacan que una condición para desarrollar una escuela inclusiva es la de una adecuada formación inicial y un desarrollo profesional de los profe-sores ordinarios, que les prepare para acomodar su enseñanza a las necesidades de los distintos aprendices que pueden encontrarse en su aula. Ellos deben prepararse para colaborar y participar en la solución de problemas en equipo, así como para trabajar de forma efectiva con los padres de todos los alumnos. Estos autores opinan que si se preserva el continuo de servicios dentro de las escuelas para los alumnos con deficiencias, entonces se debe preservar la especialización formativa del profesor de educación especial. d) Creación de grupos colaborativos La necesidad de fomentar la coordinación del personal está siendo

considerada como básica dentro de las orientaciones que el Ministerio señala ante la nueva Reforma, tanto para la elaboración de los Proyectos de Centro como para las propuestas de Adaptaciones Curriculares: si no existe un clima de colaboración, apoyo y respaldo mutuo entre el profesor tutor y el de apoyo, entre éstos y los especialistas y entre todos junto con las familias, difícilmente podrían plantearse tales decisiones, todo Lo cual redundará negativamente en las necesidades de los alumnos. Por tanto, deben revisarse y potenciarse odas

las medidas tendentes a conseguir en el centro educativo mayores niveles de participación y colaboración. e) Coordinación entre el profesor tutor y el profesor de educación especial La coordinación entre el profesor tutor y el de apoyo es extremadamente necesaria para que el apoyo dentro del aula ordinaria tenga éxito y la relación que se cree entre ambos profesionales sea valorada positivamente y perdure a lo largo del tiempo. En este sentido, Cohen señala que el apoyo dentro del aula es uno de los aspectos que hacen que la integración sea eficaz, no obstante, también establece que entre ambos profesionales (profesor tutor y profesor de apoyo) debe existir cierta armonía, que 'ambos asuman roles de responsabilidad y no de liderazgo. Asimismo, debe existir entre ellos una coordinación sobre el contenido o currículo a trabajar con estos niños. La coordinación de ambos profesionales evitará situaciones de solapamiento e incluso de obstaculizar su labor con el resto de los alumnos. Según el estudio llevado a cabo por Zigmond y Baker, con cinco escuelas en las que estaba implantada la inclusión, la total inclusión ofrece mayores ventajas en cuanto al aumento de los esfuerzos de involucrar a todos los profesores en la reconsideración del currículo, los materiales, etc. Este modelo de inclusión total con co-enseñanza y planificación conjunta entre el profesor de educación general y el de especial logra el primer objetivo de la adaptación de la educación. Los profesores aprendieron nuevas formas de enseñar a través de [a colaboración con los profesores especiales y comprobaron las oportunidades y ventajas que ofrece un profesor extra o un para profesional con clase. Los beneficios de la planificación e instrucción conjunta son, por tanto, aumento de la ratio profesor, alumno, mejoras en la calidad de la evaluación del alumno y en la respuesta a sus necesidades educativas especiales. Los miembros que componen los grupos cooperativos parten de distintos tipos de conocimiento y experiencias; la puesta en común e interacción de las mismas produce un capital incalculable que beneficiará en último extremo al alumno.

CRÍTICAS A LA ESCUELA INCLUSIVA

Aun cuando hemos visto las posibles ventajas de la inclusión de todos los alumnos a las aulas ordinarias, este movimiento no se ha visto exento de crítica. La ausencia de calidad de la educación ofrecida en las aulas ordinarias

es una de las principales críticas; siguiendo a Sailor, estamos de acuerdo en afirmar que la inclusión por la inclusión no tiene sentido ya que no todos los centros y aulas ordinarias poseen las características necesarias y suficientes para que en ellos se ofrezca una educación de calidad a todos los alumnos, de tal forma que en algunos casos más que aumentar las posibilidades de educación y desarrollo de estos alumnos, se ven mermados por falta de atención y cualificación de los profesores de estas aulas. Así, Sailor opina que la inclusión total expresa un irreal optimismo sobre la habilidad y buena voluntad de los profesores regulares para acomodarse a la gran diversidad de alumnos; por otro lado, y siguiendo a este mismo otro error de los que apoyan la inclusión total está relacionado con que, aunque ellos piensan que tienen nuevas ideas relacionadas con el lugar de educación en opinión de Sailor no hacen más que insistir en una antigua idea que relaciona la calidad de la educación con el lugar y, como hemos visto, éste no tiene por qué ofrecer siempre calidad, de tal forma que el lugar no puede ser general izado.

EL CURRÍCULO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

CAPITULO 3

CONSIDERACIÓN DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LOS DOCUMENTOS CURRICULARES Los documentos curriculares han de constituir en la atención a la diversidad planteamientos sucesivos de adaptación, considerando en los distintos niveles de concreción las capacidades de los sujetos y sus características, llegando a tratarles como personas diéremos y diferenciables. Esto es, el currículo ha de olvidarse de enfoques monolíticos tradicionales, buscando aspectos flexibles que coadyuven al tratamiento de la diversidad. Desde esta flexibilidad “se podrá garantizar la adecuada progresión y coherencia en la enseñanza de los contenidos escolares, adecuándolos a las realidades y contextos socio-económicos y culturales, no sólo de cada autonomía, sino de cada centro escolar ya las característicos específicas de sus alumnos”.El Diseño Curricular Base Es el marco desde el que se ha de partir para garantizar a todos los alumnos una educación bajo los principios de normalización, integración e individualización. Este documento ha de ser tomado como referente para su proyección el los sucesivos niveles, hasta descender a la realidad del aula y del alumno de forma individual, a través de materiales, destrezas, métodos, estrategias, etc., ajustados a las situaciones concretas. Cada centro debe definir y priorizar las metas a seguir, fijar las directrices y normas que han de regir la comunidad educativa y establecer los modelos de intervención de sus agentes. Para Gairín, además de la definición y el establecimiento escrito de las propuestas, el Diseño Curricular Base cubre unos objetivos de gran importancia: a) Facilitar el establecimiento de líneas de acción coherente y coordinada

para todos los miembros de la comunidad educativa. b)Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al

máximo su actuación. c) Reducir magnitudes de incertidumbre, de contradicción y de esfuerzo

estériles. d) Favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización

profesional y crecimiento personal de los recursos humanos. e) Permitir procesos coherentes de evaluación.

Proyecto de Centro Cada comunidad escolar ha de afrontar la tarea de ajuste del currículo a las exigencias de su propio ecosistema, atendiendo a sus peculiaridades.Lorenzo Delgado, desde una perspectiva ecológica, concibe el currículo como la actividad trófica del ecosistema que nutre y centra a Iodos los

elementos de la organización eco-sistémico. Antúnez considera el Proyecto de Centro como propuesta integral para dirigir un proceso de intervención educativa en una institución docente. Es un instrumento para la gestión que, coherente con el contexto escolar enumera y define las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institución. Partiendo de estos supuestos, el Proyecto Educativo de Centro tiene un carácter facilitador de los procesos de enseñanza-aprendizaje capaces de integrar la diversidad considerada: a) En la propuesta de actuación educativa que se pretende llevar a cabo. b) Desde los planteamientos ideológicos de la institución. c) Atendiendo al tipo de alumnado que queremos formar. d) Teniendo como referente el proceso de aprendizaje del alumnado. e) Delimitando los objetivos y contenidos para conseguir un desarrollo global del alumno. f) Definiendo y considerando estrategias de intervención educativa para todos los alumnos. g) Planificando metodologías flexibles, activas y globalizadoras que respondan a las diferencias individuales, estilos de aprendizaje. h) Organizando los recursos necesarios para abordar los distintos estilos de aprendizaje. i) Estableciendo criterios de evaluación desde una dimensión global y dinámica. El Proyecto Curricular de Centro Entendiendo como Proyecto Curricular a la parte del Proyecto de Centro que se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una etapa determinada de la enseñanza, contemplando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de los materiales. Podemos definir el Proyecto Curricular respecto a la atención a la diversidad como: proceso de aproximación, de ajuste progresivo, de las intenciones educativas generales a las individualidades concretas. Wang establece una serie de dimensiones fundamentales para un proyecto curricular que tenga en cuenta la diversidad: a) Creando y conservando los materiales de enseñanza, de tal manera que

permitan a cada alumno elegir y acomodarse a sus necesidades individuales y estilos de aprendizaje.

b) Despertando la responsabilidad personal del alumno desde la autoinstrucción, el autoaprendizaje, y comprometiéndose a su vez en las actividades de aprendizaje cooperativo.

c) Realizando una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno, clave fundamental para diseñar proyectos curriculares que se adapten a la diversidad.

d) Planificando estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el apoyo necesario a los alumnos.

e) Proyectando una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación de las diferencias individuales.

f) Estableciendo un seguimiento del progreso del alumno de forma continúa para detectar las dificultades y problemas que se le van presentando.

Del Carmen y Zabala destacan una serie de «principios» que en todo proyecto curricular deben tenerse en cuenta para la toma de decisiones:

a) Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas. Que equivale a intentar establecer la distancia óptima entre lo que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de enseñarse.

b) Coherencia con el lógico de las disciplinas que tratan de enseñarse. Es decir; la comprensión de los contenidos educativos se facilitará si éstos se organizan y secuencian deforma que su lógica interna se haga comprensible.

c) Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de alumnos y alumnas. Que requiere conocer las ideas y experiencias previas de los alumnos y encontrar puntos de conexión con las enseñanzas que planificamos.

d) Continuidad y Progresión. La enseñanza de los contenidos fundamentales de cado área debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles educativos, deforma que el alumnado pueda relacionar y progresar adecuadamente. El Proyecto Curricular de Centro ocupa un lugar central entre las intenciones generales expresadas en el currículo y las decisiones que los profesores han de tomar para asegurar las estrategias de adaptación precisa, de forma que se reflejen en los diseños y desarrollo de las programaciones de aula. Kirk atribuye a un currículo de este tipo las siguientes notas básicas:

a) El currículo debe ser establecido de manera compartida por autoridades, centros y profesores.

b)Establecer unos objetivos generales a los que habrán de acceder todos los alumnos, sin excepciones.

c) Contemplar, explícitamente, mecanismos que permitan su adecuación a los diferentes contextos sociales y culturales.

d)Tratar de asegurar un tronco común mínimo para toda la población atendida en el Sistema Educativo.

Algunos autores, como Hegarty, Pocklington y Lucas, establecen diferentes modalidades de currículo de acuerdo con las necesidades educativas de los alumnos, entendiéndose como una aproximación taxonómica a las posibilidades surgidas al aplicar las estrategias de adaptación al currículo ordinario y nunca como una propuesta del currículo diferente al currículo general. a) Currículo ordinario. Los alumnos con necesidades educativas especiales

se integran en un grupo normal de alumnos y siguen los programas de todos sus compañeros. Normalmente se trata de alumnos con impedimentos motores que no les impiden seguir el ritmo normal de la clase.

b) Currículo con algunas modificaciones. Los alumnos con necesidades educativas especiales se encuentran incorporados a un grupo normal y siguen las enseñanzas de todos sus compañeros. Solamente salen de su grupo clase para recibir alguna ayuda en particular.

c) Currículo general con reducciones significativas. Suelen ser alumnos con problemas de audición que precisan una atención especial en el área de lenguaje e incluso suprimir o eliminar algunos contenidos. Los alumnos desarrollan un programa específico diferente al de sus compañeros. Parte del tiempo están en su aula de origen pero permanecen más tiempo fuera de ella.

d) Currículo especial con adiciones. Suele aplicarse a alumnos con necesidades educativas especiales importantes. Habrá que modificar sustancialmente el currículo general suprimiendo elementos importantes tanto en objetivos como en contenidos, e incluso añadiendo elementos específicos. En este caso los alumnos permanecen la mayor parte del tiempo en el aula especial reuniéndose con los alumnos de su clase sólo para determinadas actividades y con finalidades socializadoras fundamentalmente.

e) Currículo especial. Se trata de un currículo diseñado exclusivamente para ciertos alumnos que presentan necesidades educativas especiales significativas tales que les impiden seguir el currículo general. En este currículo especial se enfatiza sobre la destreza y autonomía social, así corno en los procesos básicos de pensamiento. Los aprendizajes instrumentales se abordan sólo en condiciones muy especiales. Esta modalidad de currículo se suele aplicar y desarrollar en aulas de educación especial o en centros especiales.

La Programación de Aula para la atención a la diversidad Gimeno Sacristán afirma que el valor de cualquier currículo, de toda pro- puesta de cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad en que se realice en el cómo se concrete en situaciones reales. El currículo en la acción es la última expresión de su valor. Una programación de aula debe estar tan bien diseñada que se anticipe a cualquier tipo de evento en el aula y, por tanto, pueda atender a los alumnos de acuerdo con sus características, prestándoles en cada momento las ayudas precisas. El profesorado, cuando acomete la tarea de las programaciones de aula, debe ser consciente de la diversidad propia de la misma para asumiría como algo consustancial al trabajo docente, evitando la homogeneización. Eliminar la tendencia al tratamiento uniforme del alumnado no es tarea fácil, tal vez porque la educación personalizada no ha llegado a arraigar en las aulas quedando sólo como una utopía. Partiendo de la base de la diversidad y heterogeneidad en las clases, se aborda con exactitud la tarea de la planificación del trabajo en el aula.

La esencia de la programación para la atención a la diversidad consiste en establecer las relaciones precisas entre los Objetivos Generales y Específicos de la Etapa con la realidad concreta del aula, estableciendo en ella los grupos de alumnos de atención preferencial en función de las características de los mismos y de sus necesidades de apoyo. Esto supone el diseño de actividades y estrategias para que, siguiendo el currículo normalizado, se puedan introducir elementos de diferenciación en la atención individual izada de aquellos alumnos que por sus características los requieran. En el diseño y desarrollo de la programación se contemplan dos tipos de implicaciones: respecto al aula misma y a los sistemas de apoyo. Respecto al aula destacamos: a) Seleccionar los objetivos didácticos que se ajusten a los aprendizajes que centran el currículo de la etapa. b) Selección, secuencialización y organización de los contenidos como medio para conseguir tanto los Objetivos Generales de Etapa como los específicos de las correspondientes áreas en su triple vertiente: conceptual, procedimental y actitudinal. c) Diseño de actividades y experiencias para desarrollar estrategias en los alumnos y permitir la responsabilidad de su propio aprendizaje en la línea del constructivismo significativo. d) Selección y adecuación de recursos y materiales válidos para la atención a la diversidad propia del aula. e) Flexibilización de los diferentes tiempos de aprendizaje anticipándose a la necesidad de ayudas y apoyos específicos. Respecto a los sistemas de apoyo, establecer las estrategias previstas en los diferentes documentos (PC, PCC y PAC), que faciliten la adaptación progresiva del currículo a las necesidades educativas de los alumnos en el aula.

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES DESDE LOS DOCUMENTOS CURRICULARESConsideraciones previas El lugar o espacio donde se desarrollan y concretizan los diseños, globales o particulares, respecto a las adaptaciones curriculares individuales es la programación de aula. Aportamos indicaciones para su elaboración a partir de los planteamientos anteriormente indicados, que consideramos de interés en el diseño y desarrollo de programas individuales en el marco general de los proyectos de centro. Para plantear esta temática hemos de partir de dos supuestos básicos la atención a la diversidad y la necesidad de planificada desde el Proyecto de Centro y del propio Proyecto Curricular.Uno de los retos que se plantean al abordar los diseños, tanto del Proyecto Educativo como del Proyecto Curricular, es la contemplación, en sentido estricto, de la atención a la diversidad. En el Proyecto de Centro y Proyecto Curricular han de encontrarse las respuestas precisas para atender a los

alumnos en su diversidad y complejidad, no refiriéndose sólo a aquellos con necesidades educativas especiales por deficiencias permanentes, aunque sea éste el aspecto que reclama más nuestra atención en las aulas y que requiere tratamientos específicos, posiblemente continuados, sino también a aquellos otros que presentan problemas de aprendizaje de carácter puntual o pasajero. Diseño Curricular Base versus Adaptaciones Curriculares Individuales Siguiendo una secuenciación lógica, planteamos los siguientes pasos, que van desde las enseñanzas mínimas propuestas en los Diseños Curriculares Base hasta las Adaptaciones Curriculares referidas a los alumnos concretos de acuerdo con sus características.La atención a la diversidad se justifica por la existencia de alumnos de diferentes características que exigen atenciones educativas adecuadas de acuerdo con el concepto de escuela comprensiva. Dichas características marcarán las posibilidades para conseguir los objetivos y asimilar los contenidos previstos por la ley para las determinadas edades. Pero si los alumnos en función de esas capacidades, que pueden presentar limitaciones, no pueden conseguir esos objetivos, es preciso adaptar todos .los elementos y circunstancias dentro del centro escolar para posibilitar el éxito educativo en todos los sujetos, sin discriminación.

Proyecto de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales En el Proyecto Educativo, en el apartado referido al análisis de la realidad, se han de plantear y prever el conjunto y tipo de alumnos que se adscribirán a determinadas aulas de acuerdo con las necesidades educativas especiales que presenten. Desde esta perspectiva se abordarán los planteamientos respecto a: a) Coordinación del profesorado para profundizar, desde el punto de vista teórico, en las posibles limitaciones que pueden presentar los sujetos mediante la organización de seminarios y la constitución de grupos de trabajo. b) Delimitación y organización de las aportaciones de los profesores de apoyo. c) Diseño de la acción tutorial diversificada y especializada para atender a los alumnos y asesorar a los padres acerca de las actitudes correctas a tomar respecto al proceso de desarrollo y formación de sus hijos. d) Prever las ayudas que habrán de prestarse y diseñarse en las programaciones de aula. e) Diseño de programas de asesoramiento técnico de los equipos de apoyo externo a la escuela.

Proyecto Curricular de Centro y Adaptaciones Curriculares Individuales Cuando hablamos del Proyecto Curricular de Centro, nos estamos refiriendo a los principios y prescripciones legales respecto a los objetivos y contenidos básicos que todos los alumnos han de conseguir y dominar. Viene determinado

por la normativa respecto a las arcas curriculares relativas a cada ciclo. La atención a la diversidad debe detallarse desde este diseño curricular procurando la adaptación a las características del grupo-aula y del conjunto de alumnos con necesidades educativas especiales incluido en el mismo. Las Adaptaciones Curriculares Individuales desde el Proyecto Curricular de Centro constituyen la concreción de las directrices elaboradas en el Proyecto Educativo de Centro, a partir, como decíamos antes, del contexto real. En este apartado se contempla:

a) La adecuación de los objetivos relativos al área y ciclo de referencia. b) La secuenciación de los contenidos de la misma. c) La formulación de elementos concretos de ayuda. d) La determinación de las pautas de evaluación y las modificaciones necesarias para adaptarse a los alumnos concretos.

INDICACIONES PARA LA ELABORACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

Los sujetos, el contexto y las exigencias El proceso de elaboración de las Adaptaciones Curriculares es la estrategia educativa por excelencia que permite a los padres y al profesor adecuar la oferta educativa común, plasmada en el Proyecto Curricular de Centro, a la curricular y características de las necesidades y posibilidades educativas de cado alumno. Siguiendo a Sola Martínez, los ámbitos en donde se encuadrarían las posibilidades de adaptación centrarían las distintas fases del proceso:

a) Análisis específico de lo que el alumno no consigue aprender. Esto nos induce a profundizar en los criterios de selección de objetivos y contenidos y en las diferentes estrategias que se habrán de adoptar para profundizar en el diagnóstico y diseñar las pautas de ayuda.

b) El análisis preciso y realista del nivel de aprendizaje de los alumnos, ya que sólo a partir de los conocimientos realmente asimilados por los sujetos se podrán construir nuevos aprendizajes, es decir, lo que el niño sí puede aprender.

c) La profundización en la naturaleza de los objetivos que han de secuenciarse y adaptarse a las características de estos sujetos. Esto no quiere decir reducir al mínimo las perspectivas de aprendizaje, sino potenciar las capacidades del sujeto, ofreciéndole objetivos alcanzables que al mismo tiempo son elementos de motivación.

d) Selección, secuenciación y adaptación de los contenidos más próximos, asequibles, fáciles y asimilables.

e) Es muy importante diseñar actividades con un cuidado especial para no convertirlas en discriminad oras, sino, por el contrario, que sean elemento motivador, fuente de aprendizaje y eje de establecimiento de relaciones.

f) La decisión respecto a las ayudas que deben prestarse a los alumnos con el correspondiente seguimiento y comprobación de los resultados, tanto de aquellas que se aplican con carácter puntual como de carácter constante y sucesivo.

g) Las estrategias metodológicas son tal vez una de las claves fundamentales de las Adaptaciones Curriculares. Las estrategias metodológicas deben enfocarse hacia la integración del sujeto en el aula y despertar modos de atención de los propios compañeros y establecer, si el caso lo requiere, el sistema de monitorear entre ellos.

h) Las estrategias organizativas serían envolventes respecto a todas las anteriores y afectarán no solamente al ámbito del aula, sino que trascenderán a todos los recintos y dependencias del centro.

Las ACI y la Programación de Aula El Diseño Curricular de aula o Programación de Aula es donde han de materializarse las propuestas diseñadas a nivel de centro, las indicaciones para la atención a los alumnos con estas características. La programación de aula es el último eslabón, y no por eso menos importante, para hacer realidad la atención a la diversidad. Siguiendo las indicaciones de la LOGSE, respecto a priorizar el proceso de aprendizaje sobre los productos obtenidos, la Programación de Aula debe estar enfocada hacia las actividades del alumno en función de los objetivos marcados de acuerdo con sus posibilidades. En la programación de aula se ha detener en cuenta, ante todo, si los alumnos integrados en esa unidad escolar son objeto de adaptaciones curriculares significativas o no significativas. Para delimitar este carácter de las adaptaciones curriculares se parte, como decíamos más arriba, de una evaluación inicial completa y exhaustiva. Las adaptaciones curriculares significativas son de otra naturaleza porque son específicas y, por tanto, requieren una atención más individualizada, exigen medidas excepcionales. A estas indicaciones hay que añadir aquellas imprescindibles de tipo metodológico y sobre todo organizativo: inclusión del alumno en otro grupo similar o diferente, ubicación preferencial en el aula, disponibilidad de materiales precisos y sobre todo flexibilización en la evaluación centrada en el proceso, valorando el esfuerzo y calificando muy positivamente como elemento de motivación. En las adaptaciones curriculares significativas se hace imprescindible: a) Identificación de la misma. b) Contemplación de esta circunstancia en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular. c) Determinación de aprendizajes comunes y de normalización. d) Selección de aprendizajes concretos de acuerdo con la limitación del sujeto. e) Diseño de estrategias educativas específicas.

f) Precisión de ayudas en tiempo, forma, ubicación, modalidad y finalidad. g) Determinación de ayudas técnicas especializadas. h) Selección y secuenciación de materiales a emplear.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y FUNCIONALES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

CAPITULO 4PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR

Hemos de partir del proyecto educativo para establecer una organización escolar ajustada a las peculiaridades de la comunidad educativa concreta y a unos principios generales que atiendan a la diversidad.La educación en la diversidad requiere considerar a la totalidad del alumnado, no sólo al alumno escolarmente problemático, y plantearse todos los componentes tanto curriculares como organizativos del Proyecto Educativo de un centro, no solo recursos específicamente compensatorios. De ahí que el funcionamiento colectivo y articulado del centro sea un contexto indispensable para la educación en la diversidad.González y González y Sabaté fijan una serie de principios a tener en cuenta, válidos para cualquier centro y comunidad escolar que pretenda la integración de las necesidades educativas especiales:

a) Flexibilidad. La organización escolar debe construirse desde una estructura estable, pero tratando de evitar la rigidez: Si deseamos ser un centro capaz de ofrecer una respuesta educativa amplia y diversa para todos los alumnos, nuestra organización deberá admitir cualquier planteamiento fruto de evaluación o nuevas iniciativas que se considere oportuno incorporar a la vida del centro.

b) Apertura y creatividad. La escuela ha de ser entendida como un centro de cambio, propulsora de una cultura abierta a la colaboración, posibilitando la incorporación de nuevas modificaciones y fomentando el espíritu creativo de sus integrantes, asentando de esta forma las bases de una escuela inclusiva que no sólo se centra en la consecución de los objetivos académicos, sino que da sentido a su papel mediador y formador de futuros ciudadanos.

c) Operatividad funcional. La planificación organizativa en los centros ha de realizarse desde una perspectiva real y posible y que tenga una proyección fundamentalmente práctica. En este sentido, y desde la perspectiva de la praxis educativa, la escuela debe proporcionar respuestas, en función del contexto y desde los ámbitos curricular, metodológico y organizativo, sin olvidar el campo de los valores y las actitudes.

d) Participativa y consensuada. Para hacer frente a las necesidades educativas especiales es necesaria una organización profundamente democrática, de tal manera que todos los estamentos que componen la comunidad educativa participen en las decisiones que se tomen. La eficacia de una organización escolar estará en relación directa al nivel de participación de todos sus miembros en la toma de decisiones y criterios a seguir.

e) Formativa Para llevar a cabo la labor docente debe contemplarse en la planificación organizativa la capacidad suficiente para estimular el trabajo, y la

formación permanente de los miembros de la escuela, estableciendo tiempos espacios para hacer frente a un trabajo de conjunto.Partiendo de estos principios, podemos afirmar que el proyecto Educativo de centro es el elemento armonizador que ha de hacer posible el tratamiento a la diversidad desde el “Proyecto curricular y la organización Escorar”.

PLANTEAMIENTOS ORGANIZATIVOS QUE FACILITAN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Con la integración de alumnos con deficiencia en el sistema educativo ordinario se abren nuevos cauces democráticos en la educación por lo que pueden ser educados todos los alumnos, rompiendo con la cultura agregándola y la forma de actuar homogénea en educación. El modelo de currículo único también es otro de los grandes problemas para dar respuesta a la diversidad.Por considerar que las medidas organizativas giran fundamentalmente en torno a elementos o factores precisos parar la atención a la diversidad, podríamos agruparlos en:a) Factores personales.b) Factores funcionales.c) Factores materiales.

Factores personalesLos elementos personales se constituyen en elementos facilitados para atender a la diversidad. En este sentido, tendremos en cuenta los diferentes elementos, tanto profesionales como alumnos y familias.

a) Los profesionales de la educación son una de las claves esenciales para responder a las necesidades educativas especiales. Ha sido precisamente su nivel de implicación el determinante fundamental para llevar a cabo una integración óptima en los centros escolares, pieza clave para ello son:La acción tutoría entendida como guía, ayuda, orientación., la mejora del clima, la implicación colaborativa y la buena planificación en el aula serán aspectos que proporcionarán una mayor integración de todos los alumnos en la vida del aula.Los equipos de coordinación pedagógica en los centros de primaria y los departamentos de orientación en secundaria se convierten en estructuras que dan sentido a la organización, orientación y planificación del desarrollo educativo en los centros.Los centros de orientación educativa como servicios de apoyo externo a los centros, como responsables de orientar al profesorado de tal manera que le ayuden a afrontar ras tareas pedagógicas y organizativas que implica la atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos, siempre y cuando las decisiones respecto a las medidas a tomar de carácter metodológico, organizativo o curricular no les sean impuestas.

b) Los alumnos El concepto de necesidades educativas especiales aparece en la Ley de ordenación General del sistema Educativo, como algo que conlleva necesariamente un cambio en la educación especial y en la atención a la diversidad para dar respuesta a esta demanda, la escuela ha de modificar sus planteamientos organizativos con respecto al alumnado, sincronizando el proyecto curricular con sus receptores, para que se ajuste a las posibilidades de éstos. Ábalo y Bastida destaca una serie de aspectos que deben de tenerse en cuenta:La homogeneidad y heterogeneidad del alumnado en cuanto a su preparación formación y capacidad.La homogeneidad y heterogeneidad de los grupos sociales que confluyen en la escuela: clase alta, clase media, clase media, clase modesta grupos marginales y otras combinaciones posibles más.Los problemas de diversidad lingüística son igualmente importantes y no siempre su solución es satisfactoria para todas las partes.La ratio profesor/alumno, ya que los problemas son más difíciles cuanto las cifras van por arriba que cundo van por abajo.

c) La familia. Es sobradamente reconocida la importancia que tiene la familia en la educación, por eso en este apartado subrayaremos algunos puntos vinculados con los padres de todos los alumnos, pero particularmente con los de aquellos alumnos que han requerido de atenciones especiales.Por lo general, los padres de alumnos con necesidades educativas especiales se encuentran bastante desorientados y su actitud es la de proyectar una superprotección que a veces dificulta el desarrollo del proyecto educativo que se ha trazado la escuela; por ello es necesario establecer sistemas organizativos que conlleven la implicación de los padres en el quehacer educativo de sus hijos. La escuela de padres podría ser un medio que favorecería la corresponsabilidad escuela proyecto educativo familia.En un primer momento mantendremos encuentros, bien por medio de la escuela de padres o a través de la tutoría, a fin de:Recabar la información básica y necesaria del alumno para comenzar su plan de intervención educativa en lo concerniente a comportamientos, hábitos, actitudes, etc.Prestar un servicio de orientación a los padres para que colaboren en el intento de corregir pautas de conducta no deseadas.Solicitar sus aportaciones y aceptación sobre el diseño educativo que ha de seguir el alumno.

Factores funcionalesLa planificación educativa del centro ha de ser la base desde la que hemos de partir para dar respuesta a la diversidad, asumiéndose sus planteamientos en el proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular.

En el cuadro de la página siguiente se recogen todos los factores y elementos que es Preciso coordinar para el buen funcionamiento de un centro; en él se incluyen los elementos funcionales y los materiales.Espacio y tiempo constituyen las coordenadas donde todos los factores organizativos encuentran su sentido y ubicación respecto al funcionamiento del centro. En el espacio y en el tiempo tienen lugar la información, los tipos y modalidades de evaluación inicial, la elección de los instrumentos de medida y tablas de representación y registro, inclinación de recursos para la atención requerida por los alumnos, utilización de fuentes de información variada, indicaciones de criterios de comprobación, tiempos para consultar dudas, redactar documentos, elaborar materiales, configurar condiciones del trabajo, desempeñar responsabilidades, etc.Para wang, el espacio y el tiempo son elementos fundamentales en los proyectos curriculares que se adaptan a la diversidad. Los centros utilizan normalmente los espacios y recursos tradicionales, no es preciso crear otros nuevos, sino planificarlos de acuerdo con la evaluación detallada de las necesidades, adecuando los recursos disponibles de manera que sea posible anticiparse incluso a la aparición de las deficiencias de los sujetos.

EspaciosAspectos arquitectónicosAntes de analizar las características espaciales de los centros conviene valorar la importancia de los aspectos arquitectónicos tales como: diseño general, amplitud respecto a la matrícula escolar, accesos en términos generales y especialmente para los alumnos con dificultades, distribución y proporcionalidad de los espacios cerrados y abiertos en función de las necesidades de los alumnos, la ubicación del centro, orientación del mismo, condiciones del entorno, salubridad, no peligrosidad ni toxicidad respecto al entorno, la calidad de los materiales, la seguridad de la construcción, etc.

El centroTodos los espacios del centro deben estar dispuestos de forma que el alumno pueda realizar con soltura todas las actividades encaminadas al desarrollo personal, al aprendizaje y a la convivencia y debe ser agradable y placentero ya que el alumno ha de permanecer en su interior una gran parte del, día y de su vida.Si pensamos introducir cambios y modificaciones en los aspectos educativos y pedagógicos, es necesario que los mismos espacios se orienten y distribuyan de diferente manera. Recordando a Pearson, los espacios en la escuela deben ser intercomunicados para facilitar la integración, la globalización y las actividades socializantes, lúdicas y recreativas. Las exigencias básicas se pueden resumir en los siguientes puntos:

Cuidar la iluminación natural desde todas las perspectivas y la artificial con una instalación eléctrica suficiente, fácil de manipular y fuera del alcance de los niños.

Un sistema de calefacción adecuado, seguro y bien instalado; además, de fácil limpieza, reposición y conservación.

Todos los espacios en el centro deben estar de acuerdo con las características y necesidades de los usuarios: aperturas, accesos, rampas, contamos, etc.

El aulaAnte todo debe ser espaciosa, bien iluminada y con buena disposición respecto a la ubicación del profesor, la entrada de la luz, el uso de materiales y las posibilidades de desplazamiento para realizar las distintas actividades.El mobiliario debe ser suficiente y versátil de manera que permita los trabajos de grupo con diferentes finalidades. Las clases de tipo monográfico referidas a una materia no sólo han caído en desuso, sino que ya no tienen sentido en la Educación Primaria e incluso en la Secundaria Obligatoria. Una sugerencia válida para la distribución de clases, la consideración de los rincones, en donde cada alumno encontrará los materiales necesarios para realizar las actividades comunes y los trabajos de investigación individual o en grupo.Aulas de apoyo. De acuerdo con las indicaciones legales y con las exigencias de los propios escolares, se requieren espacios de atención individualizada tanto desde el punto de vista didáctico como desde el punto de vista de la integración. Espacios donde los profesores de apoyo podrán realizar sus tareas cómodamente y disponiendo de los materiales necesarios en cada caso.

Espacios comunesPor una parte, los espacios abiertos, como el vestíbulo de entrada suficientemente amplio y con varias puertas; las zonas de recreo, distribuidas de acuerdo con las edades de los alumnos; las pistas y espacios deportivos, etc. La biblioteca, el laboratorio y la sala de usos múltiples.

TiemposSegún sola Martínez, el tiempo escolar ha de considerarse como un constructo cultural y pedagógico cuya producción aparece siempre asociada a determinadas valoraciones y cuya concreción obedece a conceptualizaciones diferenciadas.Existen una serie de acciones que son determinantes en la educación, tanto en la vivencia como en la experiencia pedagógica, y que podemos resumir en ras siguientes:

a) Toma de decisiones con respecto a la duración de la escolaridad. Establecer las etapas en las que se estructura la educación obligatoria. La periodización escolar es un aspecto de máxima influencia en las actuaciones educativas, ya que supone planificar y desarrollar una

política a largo plazo y adquiriendo su extensión un sentido fundamentalmente jurídico y social.

b) Definir los límites de la semana y del día escolar, permitiendo aproximar la influencia del tiempo a la acción educativa.

c) Constituir las secuencias disciplinarias y metodológicas en el orden de las jornadas y sesiones de trabajo.

Agrupamiento de los alumnosExiste un tipo de agrupamiento de los alumnos que se puede considerar tradicional pero que aún hoy se sigue respetando, nosotros lo denominamos agrupamiento general, porque hace referencia a la distribución de todos los alumnos en el ciclo, en función de sus edades y grado de desarrollo.Hay otro tipo de agrupamiento que, sin referirse a los alumnos con necesidades educativas especiales, sin embargo, se incluye puesto que se distribuyen y agrupan los alumnos de acuerdo con un diagnóstico o evaluación inicial que nosotros proponemos se realice en todas las clases al inicio de cada curso.Otro sistema de agrupamiento es aquel que se relaciona con las diferentes actividades a realizar. Así tenemos el gran grupo, el grupo medio y el grupo pequeño. Este último puede diferenciarse con los grupos de atención preferencial a que hacíamos mención anteriormente.Desde el punto de vista de los alumnos con necesidades educativas especiales y atendiendo a la integración escolar, seguimos la clasificación presentada por Hegarty y pocklington, que distinguen los siguientes tipos:

a) Aula ordinaria, con apoyo interno. El alumno permanece en el aula ordinaria pudiendo recibir dos tipos de apoyo: directo a través del profesor tutor y directo mediante asistencia de un profesor de apoyo en el aula base.

b) Aula ordinaria con apoyo externo. El alumno permanece la mayor parte del tiempo en el aula ordinaria, saliendo de el1a en ocasiones para recibir ayuda referida al currículo o a su propio proceso de desarrollo, bien individualmente o en grupos pequeños.

c) Aula ordinaria con apoyo especializado. En este caso el alumno participa de las actividades normales de su aula y recibe fuera el apoyo especializado, no referido al currículo sino al desarrollo personal en función del handicap o minusvalía que pueda presentar.

MODELOS ORGANIZATIVOS QUE POSIBILITAN LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

Los fallos vienen definidos por la incapacidad del sistema educativo para responder a las necesidades de los sujetos.El proceso de este modelo se lleva a cabo con la responsabilidad de un consultor especializado, profesor y especialista, partiendo de un proceso de evaluación y observación del niño en las primeras diez semanas. A partir de

este momento se procede a la toma de decisiones implicando a los padres y a todo el personal que incide en la educación del sujeto, programando las actividades a desarrollar por el período de otras diez semanas y, finalmente, se realiza una evaluación ahora los progresos conseguidos. Partiendo de las políticas educativas de las situaciones de aprendizaje y de las diferentes concepciones sociales de la integración, se han ido estableciendo modelos educativos de la integración escolar.

Modelos de provisión de servicios basados en las estructuras de integración desde la atención a niños deficientes en régimen de internado hasta la integración total.

Modelos de orientación y apoyo centrados en la atención tutorial, servicios de orientación en los centros educativos, atenciones multiprofesionales, medidas de desarrollo y organización educativa en los centros escolares, etc.

Respecto a los modelos de provisión de servicios, hemos de decir que se caracterizan por no ser categoriales ya que se centran más en la valoración detallada de las necesidades educativas que en el tipo y grado de deficiencia que poseen los alumnos. En primer lugar, incluimos entre estos modelos el modelo de Deno denominado también cascada de servicios. Tiene la particularidad de partir de las normas del sistema educativo y se extiende desde el emplazamiento en integración en aulas ordinarias (nivel 1) hasta los servicios de atención en hospitales, residencias o similares.

a) Modelo de aula de recursos-nuevo currículo. Se combinan uno o dos períodos de la jornada escolar en el aula especial con el restante período en el aula ordinaria.

b) Modelo de aura de recursos tutorías. El profesor especial ayuda al maestro del niño en el aula de recursos para conseguir habilidades y asimilar contenidos en el aula ordinaria. Las estrategias aquí desarrolladas pueden ser tanto de acción tutoría como de planificación cooperativa entre los profesionales que intervienen.

c) clases con contenido específico y nueva currícula original. d) clases con contenido curricular de la escuela superior. Supone un currículo

alternativo Consiste en mantener, alguno de los objetivos e) Modelo de consulta, El profesor de educación especial trabaja con el

profesor de aula para ajustar la enseñanza del alumno con necesidades educativas especiales en la clase.

f) Modelo de trabajo compartido. El alumno compara el tiempo entre el aprendizaje de un trabajo y el estudio de materias.

El modelo de Copex y Anderson se desarrolla en Gran Bretaña y establece, al igual que el anterior, una serie de niveles de forma escalonada, aunque matiza la conveniencia de que el alumno asista a la escuela ordinaria según el lugar de residencia. En el siguiente gráfico exponemos los niveles establecidos para

la integración, destacando los niveles terceros al quinto por encontrarse el niño en centros ordinarios, atendido bien a tiempo parcial o total. Estos tres niveles tienen en común la posibilidad de que los niños asistan a una escuela ordinaria seleccionada y que disponga del personal y los recursos necesarios para atenderlos debidamente. Los niveles seis, siete y ocho se caracterizan porque los alumnos se educarían en centros específicos que irían desde la escuela especial al internamiento.

ORGANIZACIÓN DINÁMICA DEL PROFESORADO

El Real Decreto 82/96 (título II, capítulos 1 y 2), aro largo de todo su articulado, establece los diferentes órganos de gobierno que se responsabilizarán del funcionamiento del centro, así como sus funciones y su organización para atender al alumnado, especialmente a aquellos que presenten limitaciones del aprendizaje o desenvolvimiento personal.El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica potenciará comisiones de trabajo con diferentes cometidos, desde la redacción de un documento completo hasta el diseño de determinados programas de actuación conjunta de todos los tutores para la atención a la diversidad y particularmente para los alumnos con necesidades educativas especiales.Otro elemento importante a coordinar y dinamizar es el profesor de apoyo, cuyo cometido específico es de capital importancia para atender a los alumnos que presentan cualquier tipo de hándicap para el aprendizaje, tanto en contenidos curriculares como en desarrollo personal, autonomía y socialización.Atendiendo a las exigencias de los alumnos con necesidades educativas especiales insistimos en que mediante el diseño de un programa de orientación escolar, incluido en el Proyecto Educativo de Centro, será posible atender a todos los alumnos desde las ACI y descendiendo a los PDI.

INTERVENCIÓN DE PROFESIONALES

Hay aspectos en la atención a la diversidad y ANEE que para ser abordados con garantías de éxito requieren de especialistas en determinados aspectos y materias.Los profesionales, psicólogos y pedagogos, expertos en orientación desde sus diferentes perspectivas, son una pieza valiosísima en el engranaje de la atención con problemas de de aprendizaje. A ellos compete la realización de diagnósticos específicos, la sugerencia de apoyos concretos, el diseño de programas, el asesoramiento técnico para el diseño y desarrollo de los mismos, la constitución, guía y mantenimiento de grupos de trabajo para la formación y actuación del profesorado, respecto a las necesidades que presentan algunos de los alumnos.

RECURSOS

Cuando hablamos de materiales y recursos en un centro nos estamos refiriendo a todos aquellos elementos que, de una u otra forma, nos sirven para realizar las actividades conducentes a un aprendizaje significativo.Entre los diferentes materiales se encontrarían: todos aquellos que constituyen la infraestructura del centro que también pueden denominarse materiales genera les.Por otra parte, tendríamos que analizar aquellos materiales destinados al uso y la manipulación de los niños con necesidades especiales, que son de unas características determinadas y adaptadas a la naturaleza de cada sujeto. En los programas de desarrollo individual se requieren también materiales específicos para el trabajo individual de determinados alumnos.Wang al presentarlos materiales y recursos, los divide en dos grandes grupos: componentes básicos y componentes complementarios.Entre los primeros incluye:

Diseño curricular Base y otras orientaciones del Ministerio y las Autonomías. Libros de texto del alumno. Guía del profesor o edición para el profesor de los textos del alumno Cuadernos de trabajo del alumno. Hojas matrices u otras hojas de trabajo. Tests para situar a los alumnos. Pruebas previas a las unidades o lecciones. Pruebas posteriores a las unidades Pruebas de nivel.

Entre los segundos (componentes complementarios) encontramos: Hojas matrices sus hojas de trabajo adicionales. Dossier de aprendizajes comercializados. Juegos, libros y materiales de aprendizaje con ordenadores, etc. Materiales audiovisuales. Actividades de aprendizaje preparadas por el profesor y que pueden ser

coordinadas con el currículo básico. Pruebas preparadas por el profesor.

ACTIVIDADES

El alumno con necesidades educativas especiales lleva a cabo su proceso de desarrollo mediante la participación en actividades que tienen lugar en diferentes ámbitos y con diferentes materiales. Los ámbitos en donde se desenvuelve el sujeto de estas características dependen de la organización interna del centro y del tipo o modalidad de integración que aplique a cada sujeto.El conjunto de actividades realizadas por el sujeto se pueden dividir en las siguientes categorías:

Actividades colectivas, bien de socialización o curriculares, que tienen lugar en las aulas de régimen normal.Actividades realizadas en grupos de atención, diferencia, en el aula de régimen normal o en el aula de educación especial o en el espacio asignado a los profesores de apoyo. Son actividades específicas de acuerdo con el retraso en el aprendizaje del sujeto o de la deficiencia que padece.Actividades generales individuales. Asignadas a cada sujeto, formando parte de su programa de desarrollo individual y que pueden tener lugar en cualquiera de los ambientes en donde el sujeto se desenvuelve. Son fundamentalmente de carácter curricular.Actividades individuales específicas. Están íntimamente relacionadas con el proceso de desarrollo del sujeto de acuerdo con la deficiencia que presente éste. Generalmente se desarrollan bajo la tutela y dirección del profesor de apoyo.

LA DEFICIENCIA AUDITIVA: SORDERA E HIPOACUSIASCAPITULO 5

BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS

Hoy nadie cuestiona el reconocimiento de los derechos humanos a los sordos: el acceso a la educación, al trabajo, a la cultura y a un idioma natural y propio. Pero hasta llegar aquí ha sido necesario superar el desconocimiento de su mundo, estereotipos ancestrales profundamente arraigados y actitudes paternalistas de los oyentes.En este largo y penoso recorrido, es de justicia reconocer a aquellos que dejaron su nombre vinculado a la empresa de mejorar las condiciones de los ciudadanos sordos. Al primer educador de Sordos conocido, el monje benedictino Pedro Ponce de León, se le relaciona con el desarrollo de la primera metodología oral para la enseñanza de los sordos; su pertinencia pudo estar influenciada por la procedencia privilegiada de los selectos y contados alumnos a los que iba dirigida.A partir del citado congreso de Milán, se generaliza el criterio oficial de que las personas sordas debían recibir enseñanza oral. El Lenguaje de Signos es desestimado como lenguaje Los propios sordos resumieron este criterio oficial que los sumía en la incompetencia, en el desvalimiento y en una consideración de ciudadanos de segunda, extraños en su propio país, como quien se enfrenta a un idioma que desconoce y que difícilmente puede aprender.Esta situación fue general hasta la década de los sesenta a los setenta, en la que la proliferación de movimientos en defensa de las libertades sincroniza con la reivindicación del Lenguaje de Signos como base de la dignidad de la existencia de este colectivo. En Estados unidos, con mayor conciencia política, se organizan grupos de orgullo sordo, manifestaciones culturales en defensa de los sordos y de del lenguaje, se introduce el lenguaje de signos en algunos colegios, se produce el acceso de sordos a la universidad, un mayor conocimiento de las obras de Stokoe y Bellugi que revolucionan la visión tradicional del Lenguaje de Signos, etc., desembocando toda esta marea en la revuelta de los sordos que se alza en la universidad Gallaudet (Washington) en 1988, la única universidad para sordos, plasmada en la reivindicación de un rector sordo, que finalmente se consigue.En España se vive al margen de estos acontecimientos. Es con la puesta en marcha de la Reforma Educativa cuando la educación de los niños con deficiencias, y en nuestro caso, la de los niños sordos, toma un nuevo rumbo en sintonía con los países más desarrollados, que persiguen la normalización e integración en los centros de enseñanza ordinarios y la conceptualización de las deficiencias en términos de diferencias o necesidades educativas especiales. En el caso de los sordos, las líneas de actuación que se proponen van en la dirección al seleccionar algunos centros ordinarios y equiparlos con

medios visuales especiales y con profesores especialistas que conozcan el Lenguaje de Signos, como se aprecia en la más reciente registración:El paradigma por excelencia bilingüe y bicultural en la actualidad y que ha levantado grandes expectativas lo constituye el modelo sueco de escolarización de los sordos, donde el lenguaje de signos es absolutamente prioritaria la lengua escrita se aprende como una segunda lengua traducida al lenguaje de signos y la lengua oral es prácticamente opcional.

CONCEPTO DE DEFICIENCIA AUDITIVA

Una primera aproximación, principalmente basados en las dificultades que se presentan para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, establece dos categorías:Hipoacusia: La audición es deficiente pero resulta funcional para la vida ordinaria; hace difícil pero no imposible la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, generalmente con ayudas protésicas; es habitual que vaya acompañada de deficiencias de articulación, vocabulario, etc.Sordera: La audición no es funcional para la vida cotidiana y no posibilita la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí por vía visual.Para una idea más completa de lo que se encierra bajo el concepto de deficiencia auditiva, es necesario precisar que bajo este y otros rótulos afines hipoacusia, sordera, etc., agrupamos sujetos entre los cuales existen tan grandes diferencias, que los procesos de rehabilitación y educación, evolución y pronóstico pueden seguir continuos muy diferentes: desde la intervención quirúrgica en una sordera conductiva, a los implante coclear en otra perceptiva, o al desarrollo de algunos de los sistemas de comunicación lenguaje de signos, lectura labial, palabra complementada, aprovechamiento de restos auditivos, comunicación bimodal, etc., para paliar y compensar su pérdida o falta de percepción auditiva.

Grado de pérdida o nivel de audiciónEl nivel de audición se determina a partir de la curva audiométrica tonal medida en decibelios. La medida no es fácil de realizar con niños pequeños porque requiere de su colaboración. Los tests audio lógicos utilizados deben tener en cuenta la edad del niño, el nivel mental y su activa participación. El material lingüístico, fundamental para la adaptación de la prótesis, carece de utilidad en niños de corta edad.Aunque el oído humano es capaz de percibir frecuencias entre los 20 y 18.000 Hz, el espectro de la palabra es mucho más limitado. La mayor parte de la información necesaria para la discriminación del lenguaje se encuentra comprendida entre los 250 y 4.000 Hz. Nos interesa conocer cómo el oído humano reacciona ante cada una de estas frecuencias. Pero, además, esta onda puede tener distinta intensidad. La intensidad es la cantidad de energía sonora, que medimos en decibelios. Un decibelio es el mínimo incremento de

energía sonora que el oído humano es capaz de percibir. La cantidad de sonido que el ser humano necesita para empezar a oír es mayor en la zona de los graves y de los agudos y menor en la zona media. El umbral de audición es el pronto donde el sujeto percibe el sonido. La distancia desde donde el sujeto comienza a oír hasta donde le va a produce molestia constituye la dinámica de su oído, o lo que es lo mismo, los ¡estos auditivos aprovechables.El BIAP cuantifica la pérdida valorando la respuesta sólo en las frecuencias medias (500-1.000-2.000), que son las que se consideran fundamentales para la percepción del habla, y propone esta clasificación:Una pérdida auditiva significa no sólo que la línea de percepción o el umbral está desplazado, sino que no es igual en unas frecuencias que en otras. Normalmente, se mantiene mejor en los graves y pierde en los aspectos agudos.

Momento de aparición de la sorderaEl impacto de la deficiencia auditiva sobre la adquisición del lenguaje está relacionado con la edad en que se ocasiona la pérdida; así, en la sordera prelocutiva la pérdida se produce antes de adquirir el habla y es poslocutiva después de tener un lenguaje estructurado.Aparece antes de la adquisición del habla, impidiendo el desarrollo espontáneo del lenguaje sin que éste esté dañado. En una sordera perceptiva no hay posibilidad quirúrgica y muy pocas a nivel de comprensión del habla. Al pasar de un cierto límite la comprensión disminuye, la sensación de dolor aparece antes; la dinámica es muy y reducida. En una conversación hay palabras que bajan o suben dentro de la intensidad normal, su comprensión en el mejor de los casos siempre es mutilada. El audífono debe ser apropiado, bien calibrado y además acompañado de rehabilitación.Al hacer la prueba verbal a un sujeto con sordera prelocutiva puede oír pero no entiende. No hay una costumbre, no hay una impronta sonora, no discrimina, tiene que aprender a oír. El oído sordo en el mejor de los casos puede oír, pero necesita una rehabilitación para aprender a oír con carácter general podemos describir tres situaciones:Deficiencia Ligera prelocutiva. Su desarrollo del lenguaje no hace sospechar ningún problema, alguna dislalia quizá; tendrá dificultades en el momento de la lectoescritura, en la pronunciación de algunas palabras. En cuanto se aumenta la distancia su pérdida provoca falta de comprensión parcial, se mostrará distraído, desatento y con bajo rendimiento escolar. Necesitamos saber su pérdida auditiva y colocarlo cerca de la fuente de sonido un tono de voz de 20-25 dB de intensidad a menos de un metro de distancia del interlocutor empieza a no oírlo; a tres intentos puede perder Sus parte de lo que se está diciendo, la discriminación empieza a reducirse. Si procedemos a aumentar las distancias sin subir el tono de voz, podemos comprobar si hay pérdida auditiva en ese alumno. El niño con este tipo de pérdida va a tener probablemente alguna dificultad de relaciones, cierta preferencia por los juegos y actividades que

impliquen movimiento, evitación de intercambios múltiples, en un ambiente ruidoso no se va a encontrar a gusto ya que los ruidos enmascaran la información del sonido que le interesa.

IDENTIFICACIÓN TEMPRANA DE LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Su principal objetivo es introducir lo antes posible las medidas educativas adecuadas que puedan mitigar las consecuencias del daño auditivo o, en casos de sorderas leves, evitarlas las en su mayor parte. El factor temporal tiene una importancia decisiva, ya que en ningún período de la vida serán factibles mayores progresos en el campo lingüístico e intelectual como en la niñez temprana. Lenneberg considera que en un hipoacúsico profundo con el que se inicia una rehabilitación intensiva a los dos años, solamente se puede esperar una reversibilidad parcial en el área del lenguaje. Graf considera que la detección de una lesión auditiva después del segundo año es un diagnóstico tardío. Según este criterio, menos del 5 por cien de los casos diagnosticados se ajustan a la identificación temprana. Por otra parte. Hollstein, a través de una encuesta descubre el largo tiempo que transcurre desde que se sospecha la deficiencia auditiva hasta su confirmación por un especialista, debido, en parte, a la dificultad técnica para su evaluación; a lo que hay que añadir el plazo que la desde su confirmación hasta la aplicación de un tratamiento especializado. Además, cuanto más leve es el daño auditivo más tarde será observado y, por tanto, diagnosticado.Para Lówe si un niño sordo sólo es reconocido y conducido para su asistencia pedagógica al término del segundo año, se ha pasado irremediablemente la fase óptima me su disposición de aprendizaje, por lo que recomienda una identificación activa por medio de exámenes preventivos sistemáticos. Para la identificación temprana del lactante con daño auditivo existen cuatro posibilidades:

Exámenes auditivos profilácticos en todos los recién nacidos en los primeros días de vida, en los centros de maternidad.

Elaboración de un fichero de riesgos de todos los recién nacidos en los cuales, por su historia previa, se sospeche un daño auditivo y una revisión reiterada de sus reacciones auditivas durante el curso del primer año de vida.

La instrucción de todos los especialistas médicos que tengan contacto con los lactantes sobre los indicios de un eventual daño auditivo.

La indicación a todas las madres de observar atentamente las reacciones auditivas en sus bebés.Hay que recordar la gran dificultad que presenta la aplicación de medidas auditivas hasta el tercer año de vida, por la incapacidad del sujeto para colaborar activamente en los exámenes. La audiometría por distracción (a partir del sexto mes) y la audiometría por el juego (a los 30 meses) son algunos de los métodos más usados con bebés y párvulos.DESARROLLO Y APRENDIZAJE DEL NIÑO SORDO

Estimulación reducidaEl oído de un niño con audición normal empieza a funcionar en el vientre de su madre. Supone un cerebro que ya está recibiendo un mensaje sonoro y está creando una huella sonora que le está proporcionando, sin saberlo, un conocimiento del mundo exterior. Su cerebro está ya creciendo intenso en el mundo del sonido. Tras el nacimiento y hasta que pueda moverse, su campo visual es bastante reducido, pero recibe importante información a través del oído. La voz de la madre, los ruidos familiares, los que hace él mismo -gritos, lloros, balbuceos van siendo significativos. A los 6 meses ya comprende la entonación.

Dificultad para el lenguajeDe los 12 meses en adelante, tras la fase pre lingüística, empieza la evolución del lenguaje hasta aproximadamente los 7 años, en que está básicamente establecido. Para el niño que oye, el lenguaje es una herencia, le llega ya estructurado y él lo descubre. De lo que oye escoge lo que necesita para construirse una identidad, para forjar su personalidad, para interiorizar el universo que le rodea, para efectuar y aprender las operaciones intelectuales. Al niño sordo solo le llegan restos del lenguaje oral. Con ellos debe construir un sistema, la lengua, de 1a que nunca posee la forma completa. Debe aprender al mismo tiempo lo que se dice, cómo se dice y por que y cuando decirlo; se construye su instrumento al mismo tiempo que aprende a usarlo. El niño que oye hace esto mismo muy pronto y muy rápido por que lo hace en el ejercicio mismo del lenguaje. En consecuencia, la comprensión y producción del léxico es lenta, reducida e inestable. Los tiempos verbales, los artículos, las preposiciones junto con las estructuras sintácticas, constituyen el mayor impedimento para desarrollar el lenguaje oral.Estas carencias repercuten en la dificultad para crear un lenguaje interior base de los procesos lecto-escritores, que por su estrecha relación con el lenguaje oral y. en particular, con la consciencia fonológica se van a ver afectados.

Consecuencias socio afectivasHay alteraciones emocionales que provienen de situaciones de miedo, de angustia, de incomodidad, que el bebé oyente tiene aseguradas desde los primeros días. El bebé oyente tiene la respuesta que le da seguridad emocional; sabe que no está solo aunque no vea a la madre, porque la oye. Un bebé sordo no sabe que está acompañado cuando el a adulto no está delante de su campo visual; hay una cierta inestabilidad emocional que más adelante podrá expresarse de forma más hostil.El niño oyente aprende que la voz de madre adquiere matices distintos cuando se dirige a él: entonación, pausas, etc. El tono va cargado de afectividad. La onda sonora que le llega con el canturreo, los juegos vocales, la conversación, etc., le llena de toda esta información afectiva de la que el niño sordo carece.

La falta de sonido hace que en el niño llegarle a penetrar peor el mensaje afectivo que le pueda llegar a través de la onda sonora. Hándicap afectivo que puede dar lugar a un sujeto inseguro, egocéntrico en sus manifestaciones afectivas, porque sólo puede valorar aquello que le está llegando básicamente por la vista, único órgano distal que tiene

Información deficitaria y estructuración del pensamientoLos padres no se plantean esta cuestión afectiva, les preocupa al año y medio, dos años que el niño no hable. Al problema afectivo se añade la falta de comunicación que trae como consecuencia un problema de desarrollo intelectual. El niño oyente, aunque aún no entienda el lenguaje, está asimilando información auditiva que va desarrollando su inteligencia cuando suena la llave en la puerta y está llegando el padre, por ejemplo, va estableciendo relaciones. El sordo va desconociendo el principio la realidad o la va adquiriendo a partir de informaciones visuales o actuales incompletas y siempre deficitarias; accede con mucha dificultad a lo abstracto, a conceptos intelectuales.De ahí la importancia de poner a su disposición un sistema de comunicación alternativo que le sirva para comunicarse e interaccionar con los demás, organizar y transmitir su pensamiento, influir en los demás y autorregularse. Cuando tratamos con sorderas de cierta magnitud, la rehabilitación del lenguaje oral, mediante estimulación precoz de los restos auditivos, para entender lo poco que oye, o el entrenamiento en lectura labial no son suficientes para estructurar su pensamiento.

LA EDUCACIÓN DEL NIÑO DEFICIENTE AUDITIVOCAPITULO 6

SISTEMAS DE COMUNICACIÓN EN LA DEFICIENCIA AUDITIVA

La histórica controversia entre los partidarios de la comunicación oralista y los defensores de la comunicación gestual ha ido abriendo paso a la perspectiva más conciliadora que representa el nuevo enfoque de la comunicación total. Este enfoque asume que la sordera y la rehabilitación son inseparables de las variables del entorno que resulten más prometedoras para la evolución del sujeto y las menos restrictivas. Pero antes, veamos los distintos sistemas que se proponen para la comunicación del sordo.

Sistemas orales (oralismo)Nuestro medio sociocultural es auditivo-oral y la palabra hablada y escrita, la base de nuestra comunicación. Así pues, el objetivo de la enseñanza oralita es la adquisición de la lengua oral y escrita que se habla en el entorno del sordo. Se puede hacer hincapié en el aprovechamiento de los restos auditivos o en el entrenamiento de la lectura labial. Las posiciones más radicales rechazan el lenguaje de signos por no considerarlo un verdadero lenguaje o por estimarlo una interferencia para la adquisición del lenguaje oral.Entre los métodos orales de uso más generalizado tenemos los que potencian los restos auditivos, como el sistema verbotonal

Sistema verbotonalCreado por el profesor croata Guberina, es un método basado en el aprovechamiento y optimización de los restos auditivos. Se trabaja con un aparato llamado Suvag, dotado de moderna tecnología de filtrado del sonido, que actúa como seleccionador, amplificador y codificador de los sonidos ayudando al sordo a entender los escasos sonidos que le llegan.Incide en el ritmo corporal y el ritmo musical. Utiliza el cuerpo para la emisión y recepción del sonido y la capacidad residual auditiva, para la percepción de los elementos prosódicos como son ritmo, tiempo, pausa. Los cascos, sobre la cabeza, están acoplados a un amplificador que aprovecha al máximo las frecuencias bajas, que son las mejor conservadas. Se trata de trasladar los elementos prosódicos del habla a movimientos corporales.Las actividades son muy dinámicas. A modo de ejemplo: los niños identifican correctamente el tipo de movimiento que el ritmo de un pandero les marca: deprisa, lento, muy rápido. Se mueven al son de la música que aunque no oyen sienten aparecido a un temblor de tierra o el estallido de un neumático para los oyentes, que se perciben por el cuerpo.Para que la rehabilitación, que dura años, sea satisfactoria, es primordial la detección temprana de la pérdida auditiva. Serán necesarios, además, una

adaptación protésica idónea una actitud familiar de acompañamiento de la actividad lingüística del niño y la ausencia de otras alteraciones asociadas.

Lectura labialConsiste en reconocer las palabras y captar el mensaje a partir de los movimientos y posiciones de los órganos articulatorios visibles del interlocutor. Al ser la información fonética muy limitada y ambigua ha de verse facilitada por la posición frontal y proximidad del interlocutor, el hablar pausado, anticipación del contenido, palabras previamente conocidas, etc.El esfuerzo constante de interpretación produce fatiga e impide el mantenimiento sostenido de la atención, y en el momento en que el sujeto sordo deja de mirar pierde el mensaje, por lo que hay que procurar enunciados breves y sencillos o alguno de los métodos complementarios de comunicación. La comunicación que no va directamente dirigida a él carece de eficacia.

Sistemas complementarios de comunicación oralAl contrario que los lenguajes orales y de signos, son lenguajes artificiales creados con una doble finalidad: reducir los problemas comunicativos y apoyar el acceso al lenguaje oral.

Comunicación bimodalUtiliza el lenguaje de signos al tiempo que se habrá, siguiendo el orden y estructura del lenguaje oral. La información se expresa simultáneamente por dos canales distintos.De lo que se trata, según sus partidarios, es de facilitar al sordo la comunicación con su entorno oyente y acercarle al aprendizaje del lenguaje oral.Sin embargo, no resulta fácil alcanzar estos objetivos al tratarse de dos sistemas lingüísticos que tienen estructuras diferentes o resulta tedioso y poco funcional si signamos todo lo que hablarnos, por sobre carga de la memoria o criterio más informal, la información manual resulta incompleta, pues el lenguaje de signos responde a pautas mentales visuales.

Palabra complementadaEs un sistema complementario de la lectura labial, que elimina las ambigüedades de la interpretación del movimiento de los labios, debido a que distintas fonemas tienen el mismo punto de articulación o algunos, como los velares, o son visibles. Consiste en ocho configuraciones manuales que se realizan en tres localizaciones alrededor de la boca, de manera que los fonemas similares puedan ser diferenciados por la posición de la mano.Favorece la comprensión del lenguaje orar, así como el acceso a la lectura. Su adecuación con la ortografía parece que desempeña un importante papel en la adquisición de la lectura, similar a la fonología para los oyentes.

Revalorización del lenguaje de signos (gestualismo)La mayoría de las personas sordas conocen y se comunican con el “Lenguaje de Signos”. Este lenguaje está considerado como su lengua materna, su medio de comunicación natural, particularmente en los hijos de padres sordos. Su aprendizaje es fácil y rápido y facilita la comunicación del niño sordo desde sus primeros años. En este caso las pautas evolutivas son muy semejantes a las de los niños oyentes que aprenden lenguaje oral. Para Fervoot y Verbeck, este lenguaje contribuye al desarrollo máximo de las capacidades del niño sordo según apuntan los resultados de las investigaciones relacionadas con la lectura y lenguaje escrito, las matemáticas y lectura, rendimiento escolar y lenguaje escrito.Hasta los años sesenta, en que se desarrollan las primeras investigaciones sobre las lenguas de signos, se pensaba que este lenguaje carecía de entidad propia, que se trataba de una especie de mímica o expresiones pictográficas con las que quienes no podían hablar.Desde que W. Stokoe comenzó a investigar la ASL (ameslán: lenguaje de signos americano) esta percepción ha ido cambiando. Llega a la conclusión de que este código cumple todas las contriciones lingüísticas para ser considerado un verdadero idioma: vocabulario, sintaxis y capacidad para generar infinitas proposiciones. Fue el primero en profundizar y diseccionar los elementos constitutivos de los signos.Como un lenguaje más, es un sistema de símbolos; pero éstos no se producen a partir de los sonidos, sino de los gestos de las manos, el cuerpo, la expresión crucial y los ojos. Todo signo tiene pues, una localización en el espacio, una configuración determinada de la mano, un movimiento específico, una orientación de la pauta de una mano y unos componentes no manuales concretos. La combinación de signos forma oraciones un solo parámetro diferente da lugar a significados distintos.La característica más distintiva del lenguaje de sueños es la utilización lingüística única del espacio. La vista normal no puede percibir, y menos entender, la enorme complejidad de sus pautas espaciales. En todos los niveles: léxico, gramatical, sintáctico, se hace un uso lingüístico del espacio, un uso sumamente complejo, ya que mucho de lo que en el habla es lineal, secuencial y temporal, aquí es simultáneo, coincidente e inclusivo. Lo que al principio parece simple, la mímica que dicen muchos, es sumamente intrincado difícil de comprender si se carece de práctica y consiste en cuantiosas pautas espaciales encajadas unas en otras tridimensionalmente.En cuanto a la dimensión tiempo, una nueva generación de lingüistas, conocedores desde dentro del lenguaje de signos, lo consideran no una sucesión de configuraciones instantáneas o paralizadas o en el espacio, sino algo continua y profusamente modulado en el tiempo, con un dinamismo de Movimientos y pausas análogo al de la música o el habla: ha sido necesario

sustituir las descripciones y nociones estáticas anteriores por notaciones nuevas, dinámicas y con frecuencia muy complejas, que guardan cierta similitud con las que se utilizan para la música y la danza. Stokoe, el habla sólo tiene una dimensión, su extensión en el tiempo no sólo es comparable al habla en cuanto a fonología, temporalidad, secuencias, sino que muestra posibilidades únicas suplementarias de tipo espacial y cinemática.Conviene repasar algunas ideas equivocadas sobre este lenguaje:

a. Que es universal. Las investigaciones muestran que los sordos de diferentes países utilizan distintos lenguajes de signos. Cuando tiene lugar un encuentro entre sordos de distinta procedencia, se precisan tantos traductores de signos cono países intervienen. En todo caso, son sus habilidades miméticas las que facilitan el acercamiento.

b. Que es icónico. El hecho de que algunos signos tengan esta característica no permite afirmar que el lenguaje de signos sea icónico, ya que junto a signos de marcada conicidad encontramos un mayor número de signos totalmente arbitrarios. Los trabajos de Klima y Bellugi muestran que la mayor parte de los signos no pueden ser comprendidos por personas que desconocen este lenguaje.

c. Que son tan sólo gestos. Al igual que el lenguaje oral se compone de un número limitado de sonidos, los signos se construyen a partir de la combinación de un número limitado de parámetros. No es posible cualquier configuración.

d. Que no tiene gramática. La modalidad manual del lenguaje de signos y la disponibilidad de un espacio tridimensional proporcionan un conjunto de mecanismos sintácticos y gramaticales diferentes de los que están presentes en el lenguaje oral. Las investigaciones de los lenguajes de signos arrojan importantes datos sobre sus características morfosintácticas.

Comunicación totalSe fundamenta en la idea de que la comunicación es antes que el lenguaje.En los últimos años, son mayoría los educadores, investigador, que están de acuerdo en anteponer el desarrollo comunicativo-lingüístico y cognitivo de los niños sordos al desarrollo del lenguaje oral. Se trata de utilizar todos los canales disponibles que fomenten en el niño una actitud positiva. Los profesores demandan formación en comunicación bimodal, palabra complementado, algunos signos, etc., que posibiliten la interacción con los demás y el acceso a niños escolares difícilmente asequibles con el lenguaje oral.

OPCIÓN LINGÜÍSTICA EN EL ÁMBITO FAMILIA

Un porcentaje de sordos (10 por 100) que nace de padres sordos entran en contacto con el lenguaje de signos desde su nacimiento y serán hablantes naturales de signos, pueden disfrutar desde el principio de una comunicación y

una relación plenas con sus padres; aprenden el lenguaje con fluidez tan fácil y automáticamente como los niños oyentes el habla, por procedimientos comparables y en el mismo período comercial. Su lenguaje de signos tiene una precisión y una riqueza que sólo alcanzan quienes lo tienen como primera lengua. Crecen con una firme sensación de confianza y de identidad cultural y personal y alcanzan buenos niveles cognitivos, lingüísticos, psicosociales y educativos.Mediante este lenguaje se evita el retraso y aislamiento del niño sordo. El niño sordo necesita comunicarse e interaccionar con los demás, recibir y transmitir información, desarrollar su pensamiento, influir en los demás; todos estos aspectos pragmáticos del lenguaje pueden ser perfectamente asumidos por el lenguaje de signos al menos en los primeros años y hasta que el código oral pueda también ser utilizado.Los padres oyentes de niños sordos, que son la mayoría, se decantan por el sistema oralista; desean que sus hijos hablen a toda costa y realizaran lo que llaman mímica. Estos niños van a vivir en un mundo auditivo-oral que no está bien equipado, para tratar con ellos. La desgracia no es la sordera en sí liega con el fracaso de la comunicación y del lenguaje. Si no se establece comunicación, si el niño no tiene contacto con un diálogo y un lenguaje adecuados, se presentarán problemas lingüísticos, intelectuales, emotivos y culturales. La mayoría de los sordos se crían como extraños en sus propios hogares. Los padres oyentes de niños sordos se enfrentan a problemas angustiosos de pertenencia e identidad. EI temor a que su hijo pase a convertirse en un extraño, a que se identifique con la comunidad sorda, puede empujarles a negarles el acceso, cuando son pequeños, al lenguaje de signos y a la relación con otros sordos.La situación más privilegiada, por lo general, es la de los niños oyentes de padres sordos, en la que crecen con el lenguaje de signos y el habla como primeras lenguas (bilingües) y pueden sentirse igual de cómodos en el mundo de los sordos que en el de los oyentes. Suelen convertirse en intérpretes y poseen unas condiciones ideales para ello, porque pueden transmitir no sólo el lenguaje, sino la cultura de ambos mundos.

ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO SORDO

En el sistema educativo español, la oferta de escolarización presenta diversas opciones. Centros de educación especial de sordos. Entre sus ventajas están: profesorado especializado, medios técnicos desarrollados y la presencia de compañeros afines.Aula de educación especial de sordos en un centro ordinario. Los niños sordos comparten recreo y actividades extraescolares con oyentes, pero la atención educativa la reciben en aulas especiales centros de integración y aula de apoyo. La primera cuestión que se plantea es la de si es posible garantizar en

los centros de integración una estructuración satisfactoria a los niños sordos profundos para ello y según Á. Marchesi, deben cumplirse algunas exigencias.

El proyecto educativo y curricular del centro debe prefigurar la atención a estos niños.

Contar con maestros especializados en la educación del sordo, en la adquisición y desarrollo del lenguaje oral y en sistemas de comunicación alternativos o complementarios.

La política que se propugna en esta opción es la de escolarizar a los niños sordos en un mismo centro para garantizar el contacto con otros alumnos sordos y la posibilidad de relacionarse con oyentes según sus preferencias.

En ese sistema es normal que los niños sigan con sus compañeros el currículo ordinario y salgan del aula, en las clases de lengua el idioma extranjero, para trabajar con el profesor de apoyo comprensión lectora, sintaxis, articulación, vocabulario, trabajan con el logopeda.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Necesidad de adaptaciones de acceso al currículoLos alumnos sordos tienen problemas de aprendizaje básicamente por los impedimentos que se derivan del uso del lenguaje oral como medio de acceder a las experiencias de enseñanza y aprendizaje. La capacidad de aprendizaje no tiene por qué estar afectada, es la ausencia de un sistema de comunicación adaptado a sus posibilidades y compartido por los profesores y compañeros la que hay que abordar. En este caso, la lengua de signos puede plantearse como un sistema alternativo para los alumnos sordos cualquier adaptación en el sistema de comunicación -por ejemplo, aprendizaje del lenguaje de signos- suele requerir la programación de actividades y contenidos específicos y de más tiempo para abordar el aprendizaje, por lo que derivará a otras adaptaciones estrictamente curriculares que podrán afectar a la metodología y organización del aula a la evaluación y a la temporalización o secuenciación de objetivos y contenidos. Implicará, básicamente, una adaptación de acceso en los medios organizativos -funciones del equipo de apoyo, criterios de agrupación, planificación del apoyo escolar etc.

LA DEFICIENCIA VISUAL: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICACAPITULO 7

LA DEFICIENCIA VISUAL

Entre los aspectos más relacionados con la deficiencia visual se encuentran: la agudeza visual, el campo visual, el cromatismo visual, la sensibilidad al contraste, la acomodación, la adaptación a la luz y oscuridad y la visión binocular.La agudeza visual va referida a la habilidad para discriminar objetos a distancia determinada por el tamaño y la distancia de la imagen respecto de nuestra retina. Para su medición, son bastantes conocidos los carteles de letras o signos, con el objetivo de tomar mediciones en torno a los 5 metros, permitiendo evaluar a través de un número fraccionario cuyo numerador refleja la distancia a la que pueden verse los optotipos y su denomonador, el renglón que corresponde al cartel.El campo visual hace alusión a todo espacio que el ojo, estando en reposo, puede percibir cuando enfoca un objeto, pudiéndose distinguir entre campo visual central y periférico, la normalidad de sus limites se encuentra en los 60° por la parte superior, 70° por la inferior y 80° por la externa.El cromatismo visual posibilita la diferenciación de colores.La sensibilidad al contraste pone de manifiesto la discriminación entre figura y fondo.La acomodación se refiere a la capacidad de enfoque por parte del cristalino.La adaptación y regulación a la luz y oscuridad permite la visión tanto con luz, como en penumbra o, incluso, en la oscuridad.La visión binocular facilita el obtener una misma imagen con los dos ojos, pero desde distinto ángulo, imprescindible para medir distancias y la visión tridimensional.Ahora bien, a los profesionales del ámbito de la educación visual les resulta de especial ayuda el conocimiento del rendimiento que los sujetos afectados obtienen de su visión, a lo que se ha llamado visión funcional.La relación entre agudeza visual y visión funcional podría ser similar a la existente entre suficiencia y satisfactoriedad en el rendimiento, ya que el nivel de suficiencia no implica el mismo nivel de satisfactoriedad, es decir, se puede dar un determinado nivel de agudeza visual no llegar a aprovecharse convenientemente.

CLASIFICACIÓN DE LA DEFICIENCIA VISUAL

La deficiencia visual puede presentar diferentes grados de variabilidad, desde la ceguera hasta deficiencias visuales mínimas, para catalogar todo este abanico de posibilidades, las diferentes naciones han tomado como normativo, exclusivamente la ceguera y el campo visual, variando los criterios de

evaluación de un país a otro, aunque en general, distinguen entre visión parcial, visión escasa, ceguera parcial y ceguera. Distintos autores han hecho clasificaciones que, normalmente, coinciden en contenido aun cuando sus denominaciones sean diferentes; por ejemplo, Barraga ofrece la siguiente clasificación: limitados visuales, baja visión, ciegos parciales y ciegos; Leonhardt distingue entre: miopía, maculopatía, albinismo, afecciones de la retina, ceguera o baja visión con afección del sistema nervioso central (SNC), ceguera adquirida, baja visión y ceguera congénita; y Winzer lo hace así: visión cercana a la normalidad, moderada deficiencia funcional, reducción en la visión central, pobre funcionamiento de la vista y deficiente función central, y ceguera.Para nosotros: visión parcial, visión escasa, ceguera parcial y ceguera.Las principales dificultades que suelen presentar los deficientes visuales tenemos: autoimagen alterada y deficiencias en el vínculo con los demás, alteración de la realidad con integración pobre o confusa, imposibilidad para imitar comportamientos, ritmo más lento, trastornos en la atención e hiperactividad.

CAUSAS DE LA DEFICIENCIA VISUALLas deficiencia visuales pueden aparecer por diferentes motivos, en función de la parte del proceso u órgano de la visión que se vea afectado; las más frecuentes son las que afectan al globo ocular, destacando como mas importantes las que a continuación se citan:

HereditariasAcromatopsia (ceguera de colores), Albinismo (carencia de pigmentos), Cataratas congénitas (cristalino opaco), Glaucoma congénito (lesión por presión ocular), Queratocono (cornea en forma de cono).

CongénitasAnoftalmia (carencia de globo acular), Microftalmia (escaso desarrollo del globo ocular), Rubeola (infección vírica-todo el ojo), Toxoplasmosis (infección vírica-retina/mácula).

Adquiridas y accidentalesAvitominosis (insuficiencia de vitaminas), Desprendimiento de retina (lesión retinal), Estasis papilar (estrangulamiento nervio óptico), Hidrocefalia (acumulación de líquido en el encéfalo), Traumatismo en el lóbulo occipital.

Víricas, tóxicas y tumoralesHistoplasmosis (infección por hongos de heces), Meningitis (infección de las meninges cerebrales), Rubeola (infección vírica-todo el ojo).Según la ONCE, se pueden reducir a ocho las posibles causas de la ceguera: a) anomalías heredadas o congénitas, b) daños en el nervio óptico, quiasma o centros corticales, c) disfunciones en la refracción de las imágenes, d)

enfermedades infeccionas, endocrinas e intoxicaciones, e) lesiones en el globo ocular, f) parasitosis, g) trastornos de los órganos anexos al ojo, y h) traumatismos.

DESARROLLO DEL DEFICIENTE VISUAL

La imitación les resulta difícil, igual que anticiparse a una situación y, en el proceso de adquisición del lenguaje, presenta serias dificultades al no poder comprender con exactitud el significado de palabras o sonidos que pronuncia (significantes), pero que no ve (significados). Como es fácil comprobar, la ceguera, es algo más complejo que no ver, implica que no ver, implica tal grado de restricciones afectivas, sensitivas, perceptivas, motoras y psicomotoras, cognitivas, sociales, educativas y relacionales, que obstaculizan el desarrollo armónico e integral de la personalidad y del auto-concepto o autoestima, merman el caudal de información, entorpecen los diferentes tipos de aprendizaje, especialmente el observacional, lo que dificulta terriblemente el discurrir de la vida del invidente.Atendiendo a la pauta piagetiana, a grandes rasgos, y comparando su modelo de desarrollo intelectual con el proceso de construcción de un edificio, el de la personalidad, observamos los siguientes extremos:

a) Función o pilares básicos; es decir, la parte biológica, sustentadora de toda la obra, que, en el mundo del deficiente visual, podría partir con determinadas carencias que repercutirán decisivamente en du futuro.

b) Estructura o plantas del edificio; es decir, la parte psicológica, que permite, distribuye y potencia la posibilidades de utilización de recursos propios a lo largo de toda la vida y que, de soportar deficiencias, se verá frenada notablemente en cada una de sus intervenciones y manifestaciones.

c) Contenidos o muebles y enseres; es decir, la parte experiencial y, por tanto, de aprendizaje, servirá para ir llenando la estructura psicológica de hechos de los que se deducirán conceptos de y los principios que los regulan, para poder responder eficazmente a las demandas adaptativas futuras, con la definición de los comportamientos que darán como culminación a la definición de estilos cognitivos.Entremos en el detalle específico de la estructura y, posteriormente, de los contenidos, ya que son los que nos pueden facilitar con mayor eficacia desde el punto de vista educativo.

EstructuraPeríodo sensorio-motor (0-2 años)En su desarrollo psicomotor los bebés ciegos suelen ser más tranquilos, indiferentes y pasivos, y con escasa curiosidad por todo lo que le rodea, debido a la falta de estimulación e interés que les despierta su mundo y el mundo exterior, a lo que hay que añadirle su dificultad en la orientación espacial, lo que propicia una distorsión de su imagen corporal, reclamando intervenciones

específicamente diseñadas para que puedan manipular y desenvolverse con y entre los objetos a su alcance (conocer y dominar). Los retrasos motores se manifiestan desde sus primeros meses de vida en el mantenimiento de la cabeza, el gateo, al andar, en la habilidad manual y hasta en su tono muscular.

Período de las operaciones concretas (2-12 años) Sub-periodo pre-operacional (2-6 años). El niño ira pasando gradualmente de

conocerse y dominarse (esquema corporal, lateralidad, estructuración espacial y temporal) a conocer y dominar su hábitat natural, mejorando su movilidad, su relación y familiaridad con los objetos, diferenciando sus constantes perceptivas identificativas (forma, tamaño, peso) e iniciando el juego simbólico, que le llevara al manejo de imágenes mentales (representaciones mentales) y del lenguaje, aunque con ausencia de gestos y tendencia al verbalismo y la ecolalia.

Sub-periodo de las operaciones concretas (6-12 años). El periodo de las operaciones cada vez más complejas de la inteligencia marcan el rumbo del desarrollo, se produce el trasvase de la imitación directa a la diferida, de operar con los objetos delante a tenerlos presentes tan solo en la mente y se dan los primeros pasos en el lenguaje escrito formal, siendo especialmente necesario para el niño ciego los apoyos educativos especiales.

Periodo de las operaciones formales (>12 años)Las características más significativas de este periodo son las siguientes: contemplar lo real como parte de lo posible, acentuar lo empírico-inductivo frente a lo hipotético-deductivo, depurara el pensamiento proposicional, marcar la diferencia entre inteligencia práctica y especulativa, incrementar la cantidad y calidad de las estrategias de procesamiento de la información, potenciar el análisis critico frente a las percepciones globales, depurar y dar carácter sistemático al método de análisis, desarrollar y ampliar las posibilidades combinatorias de pensamiento, integrar las dos formas de pensamiento reversible: inversión y compensación o reciprocidad, y por ultimo, consolidar los periodos, sub-periodos y estadios anteriores.Aunque pudiera pensarse que en este tramo evolutivo las personas don deficiencias visuales, especialmente los ciegos, deberían tener mayores problemas que aquellos que pueden utilizar si visión sin dificultad, hay que poner de relieve que no se dan diferencias significativas entre los dos grupos; eso sí, siempre que se tengan consolidados, por ambas partes, los períodos y estadios anteriores. A nivel de procesamiento del pensamiento, tal vez, incluso lleve ventaja el ciego.Pensemos que la aparición que la ceguera coge a la por sorpresa ala familia que no sabe cómo reaccionar adecuadamente, normalmente por falta de información, con lo que se tiende a la sobreprotección, lo que genera dependencia de los adultos, falta de confianza en sí mismo y bajo auto concepto, especialmente en su componente afectivo: la autoestima.

DIAGNÓSTICO DE LA DEFICIENCIA VISUAL

Esta evaluación supondrá, dentro del ámbito educativo, por un parte, la valoración específica del déficit visual particular y, por otra, la valoración psicopedagógica del sujeto que la padece.En cuanto a la valoración específica del déficit visual son los especialistas quienes explorarán las principales variables que intervienen en el proceso de la visión, tales como:

a) Agudeza visual, medida en escalas de opto-tipos tanto para la visión a distancia a partir de los 6 metros y como para la visión próxima a unos 30 cm.

b) Campo visual: a través de la perimetría y la campimetría, colocándose el paciente y el experimentador uno frente al otro, a una distancia aproximada de medio metro.

c) Cromatismo, mediante el método Holmgreen (de las madejas de lanas de colores) o el de Dvorine (disco cromático, por un parte con colores claros y por otra con los oscuros), se puede evaluar la visión de los colores, cuya alteración podría manifestar discromatopsias (distinción de solo dos colores) o acromatopsias (en general; el daltonismo seria parcial).

d) Fondo de ojos, esta exploración u otras es esa línea deben practicarse inexcusablemente por médicos especialistas.

Las áreas de exploración recomendadas en la valoración psicopedagógica son las siguientes:a) Afectividad, especialmente en las áreas emocionales y motivacional.b) Aptitud cognitiva y verbal, particularmente el desarrollo intelectual

general y factorial, la memoria, la atención y el desarrollo del lenguaje en sus vertientes comprensiva y expresiva.

c) Actitudes socio-relacionales, partiendo del ámbito familiar, grupo de amigos y escolar, con especial atención al juego.

d) Comportamiento y conducta adaptativa, enfatizando los hábitos de autonomía personal.

e) Personalidad, diferenciando sus rasgos distintivos: control emocional, introversión y extraversión, y neuroticismo y paranoidismo.

f) Psicomotricidad, analizando el conocimiento y dominio del esquema corporal, lateralidad, estructuración espacial y temporal.

g) Rendimiento académico, distinguiendo entre satisfactoriedad y suficiencia en todas las áreas educativas, especialmente en la de lenguaje.

h) Sentidos, no sólo la vista, sino además, de forma particular: oído, olfato y tacto.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LA DEFICIENCIA VISUAL Y SU TRATAMIENTO

La Organización Mundial de la Salud (OMS), desde el punto de vista de la clasificación internacional manifiesta que los efectos de la deficiencia visual pueden describirse según tres apartados distintos; aunque, eso sí interrelacionado:

a) La deficiencia como anomalía de la estructura de la función visual.b) La discapacidad como merma en las habilidades para realizar una actividad en

la forma o grado que se considera normal para un ser humano.c) Las minusvalías como la desventaja ante el desempeño de aquel rol que se

considera normal para ese individuo en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales.

Adaptación del niño a la escuelaLa llegada del niño deficiente visual a la escuela y su posterior adaptación debe ser planificada a conciencia, de manera que, al menos, respete las siguientes pautas:

a) Antes de indicia la escolaridad es preciso informar al niño de qué es el colegio, lo que allí va a hacer y cuál será su entorno: conocer su espacio físico, particularmente su aula, y al profesorado y personas que vayan a convivir con él.

b) Ya iniciada la escolaridad, habrá que esperar un tiempo y tener paciencia, apoyándole en todo momento, para que se vaya adaptando a su nueva situación, permitiendo, si son muy pequeños, el apoyo de la madre.

c) La colaboración de la familia con la escuela tiene que ser constante y decidida.d) Facilitarle la información visual oportuna.e) Permitirle el uso de material adaptado en clase.f) Es preciso acostumbrarse a llamarle por su nombre, así como nombrar todo lo

que le rodea.g) No hay actividad en la que él no pueda participar, con la ayuda conveniente.

Atención, estimulación precoz y tempranaPodemos entender la atención/estimulación precoz/temprana a niños ciegos como el conjunto de experiencias que hay que proporcionarle para que desarrolle al máximo sus potencialidades y que van dirigidas tanto al niño como a su familia, escuela y entorno. La mejor atención temprana es la que comienza cuanto antes, con el diagnóstico adecuado y la planificación de las pautas de intervención a la medida de cada diferencia y, en este sentido, la Escala para la Evaluación del Comportamiento neonatal de Brazelton resulta un excelente instrumento para observar el comportamiento del recién nacido, posibilita además una observación más exhaustiva en aquellos casos que detecte algún tipo de disfunción.

Cualquier estimulación precoz deberá partir del respeto escrupuloso de las leyes madurativas (de lo próximo a lo distal, de lo céfalo a lo caudal y de lo general a lo especifico) y del grado y tipo de deficiencia de que se trate en cada caso, dominio del propio cuerpo (esquema corporal), para pasara al conocimiento y dominio de las dos variables que condicionan: el espacio y el tiempo. Después, será de notable enriquecimiento el desarrollo sensitivo general y, particularmente, el auditivo, táctil y olfativo, además del conocimiento y dominio motor- psicomotor, para entrar en lo puramente cognitivo, especialmente, en el proceso de pensamiento y en el conocimiento, siendo el juego una de las mejores herramientas.

Atención a otras posibles deficiencias asociadasLas principales y poco probables apariciones de deficiencias asociadas a la ceguera son muy escasas, algo menos de una millonésima; aunque, no obstante, la más frecuente son las ligadas a las sordera y a la deficiencia mental.A la sordo-ceguera sólo le quedan disponibles dos canales sensitivo-perceptivos: el tacto y el olfato, siendo la mano su principal órgano de comunicación, reemplazando la vista y el oído. Sus causas más frecuentes son enfermedades infecciosas tales como: rubeola, retinitis pigmentaria, meningitis y sífilis hereditaria.Los niños sordo-ciegos en un nivel de desarrollo pre-simbólico suelen presentar además importante retrasos físico, motor y cardíaco, con lo que su psicomotricidad se ve gravemente afectada, siendo el nivel de comunicación muy bajo.Las etapas de desarrollo por las que atraviesan los niños sordo-ciegos, según Leyton, son las siguientes:

a) Resonancia. Cuando el niño desarrolla experiencias con los adultos, aunque de forma pasiva.

b) Movimiento coactivo. Cuando el niño tiene mayor conocimiento de las cosas que realiza con el adulto y empieza a tomar parte activa en ellas.

c) Imitación. Cuando el niño desarrolla experiencias al margen de los adultos, aunque imitándolos; entrando posteriormente en procesos de imitación diferida y de libre expresión.

Adaptaciones curriculares y áreas específicasSu vida escolar transcurrirá como la de los demás, si bien con el apoyo especializado en determinados momentos, siendo conveniente tener en cuenta el tipo de centro educativo del que se trate: de enseñanza específica o de enseñanza integrada; que, según la ONCE, se diferencian de la siguiente forma: En el primer caso, las ventajas son notables: adecuación de espacios físicos, abundancia de materiales específicos, diversificación de las técnicas, profesorado especializado, planificación adecuada de actividad y ocio, y ratio

reducida; mientras que sus principales desventajas son: desarraigo familiar y social, poca relación familia-escuela y poco contacto con la realidad del entorno (el barrio, la calle).En el segundo caso, las ventajas más significativas son: atención al niño desde su nacimiento, buena convivencia familiar, clima de colaboración familia-escuela, disponibilidad ante los retos que se plantean, escolaridad junto a niños de la comunidad habitual e inserción en la realidad sociocultural; siendo sus inconvenientes: carencia de recursos adecuados, descoordinación interinstitucional, diversificación de textos de estudio, excesivo numero de alumnos por aula y por especialista, falta de profesionales y pérdida de tiempo en los traslados a los centros educativos.En cuanto a la adaptación curricular individualizada a la deficiencia visual hay que manifestar que, en principio, deberá armonizar los recursos personales, materiales y funcionales y organizativos, para pasar en segundo lugar, al diseño y posterior desarrollo de los objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje y evaluación, en un espacio y un tiempo determinados.Por otra, para las áreas especificas de formación del deficiente visual, al margen de las educativas de régimen general, serán preferentemente las siguientes:

A. En el caso de la ceguera: Afectividad y aceptación de la deficiencia Estimulación sensorial Desarrollo motor y psicomotor Movilidad y orientación Interacción con el medio Relaciones socio-afectivas Juego Prevención de estereotipias Adaptación de los recursos didácticos Lecto-escritura Motivación hacia la lectura estrategias de aprendizaje: a) cognitivas:

habilidades intelectuales (lenguaje oral y escrito, elaboración de esquemas y mapas cognitivos, etc.) y técnicas de estudio (elección del método más idóneo), b) meta-cognitivas: planificación, regulación, evaluación y reorganización, y c) de apoyo: personales (control de ansiedad, memoria, atención, relajación, espaciales (hábitat de trabajo) y temporales (calendario y horario de trabajo)

Manejo de nuevas tecnologías.B. En el caso de cualquier otra deficiencia, además de lo anterior: Estimulación del resto visual Manejo de ayudas ópticas Decisión del método lecto-escritor.

Recurso de intervención en el ámbito de la deficiencia visual: personales, materiales y funcionalesRespecto a los recursos personales, tan sólo manifestar que cada día son más necesarios buenos profesionales, altamente capacitados y especializados, con experiencia práctica asegurada en los diferentes campos de intervención dentro del ámbito de la deficiencia visual: educadores, estimuladores, rehabilitadores, psicomotricistas, equipo multiprofesionales y de integración.En lo referido a los recursos materiales, decir que cada vez son más útiles y sofisticados, sobre todo desde la aparición de la informática y la tecnología punta, haciéndolos cada vez más perfectos y adaptados a las necesidades de distintas discapacidades, tales como:

a) En lecto-escritura: Pauta o regleta y punzón, para la escritura braille manual.Máquina Perkins, para la escritura braille a máquina.

b) En dibujo: Carpeta especial de dibujo.

c) En matemáticas:Caja aritmética y ábacos.Calculadora parlante.En lo alusivo a los recursos funcionales, destacar el, ciertamente, más sobresaliente: el sistema braille, que fue aceptado en 1878 como internacional.

Orientación a los padresEn principio, desde la facilitación de la carga afectiva necesaria y la estimulación precoz, en los diferentes campos anteriormente tratados, a la no sobreprotección, la consideración debida y el respeto a su autonomía; aunque específicamente, donde la mediación de los padres se muestra verdaderamente decisiva es en la educación de sus hijos. Por otra parte, se habrán de atender adecuadamente los siguientes factores: aceptar su déficits y sus problemas asociados, animarlo constantemente, establecer pautas y normas de comportamiento/conducta, estimular el entrenamiento de su oído y tacto, favorecer las relaciones familiares y sociales, mantener orden a su alrededor, motivarle convenientemente, potenciar su actividad, promover su autonomía, trabajar su resto visual si aun tiene.

DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL: ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AULA

CAPITULO 8

DESARROLLO NORMATIVO DEL LENGUAJE

Si bien no existe una explicación satisfactoria sobre la adquisición del lenguaje, sí conocemos una descripción convincente sobre el desarrollo del mismo, que nos permite conocer y determinar las habilidades lingüísticas de cada niño en función de la etapa evolutiva del lenguaje en la que se encuentre.Desarrollo evolutivo del lenguaje12 mesesEmisión de sonidos guturales. Murmullos. Edad del balbuceo. Laleo. Primeras palabras (dobles sílabas).12 a 18 mesesLenguaje en jerga. Holofrases. El vocabulario consta de 5 a 20 palabras.24 mesesCombinación de dos o tres palabras. El vocabulario va de 12 a algunos centenares de palabras.36 mesesLenguaje comprensible para extraños. Progresiva complicación de enunciados y precisión de los significados. Edad preguntona.48 mesesPeríodo floreciente del lenguaje. Notable mejoría de la articulación fonemática. Etapa del monologo individual y colectivo.60 mesesDesaparece la articulación infantil. El sistema lingüístico es similar al de los adultos. Uso social del lenguaje.

HACIA UNA CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DE LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL: TIPOS, DESCRIPCIÓN Y ETIOLOGÍA

Entendemos por dificultades de lenguaje oral cualquier deficiencia sistemática que interfiera o dificulte la capacidad de comunicación verbal de un sujeto con las personas de su entorno.Alfonso e Ibáñez esbozan un primer marco global de las patologías infantiles en las que el lenguaje puede estar afectado:

a) En las deficiencias mentales la adquisición y desarrollo del lenguaje, además de hipolalia (pobreza del lenguaje), muestra un retraso que afecta tanto a lo expresión como a la comprensión.

b) En las hipoacusias (disminución de la sensibilidad auditiva) los problemas son de tipo oral, tanto en el componente expresivo como en el receptivo.

c) En las cegueras, las alteraciones se presentan a nivel receptivo y expresivo en la escritura.

Alteraciones en la comunicación, el lenguaje y el hablaa) Problemas en el ámbito educativo Graves problemas de comunicación: autismo, psicosis y retraso mental

severo Mutismo selectivo o electivob) Problemas en el ámbito del lenguaje Retraso leve del lenguaje (RSL) Retraso moderado del lenguaje (disfasias) Retraso grave del lenguaje (afasias)c) Problemas en el ámbito del habla Dislalia Disglosias Disartrias Disfemiasd) Problemas en la voz Disfonías o afonías

Las alteraciones de la vozSiguiendo a Crystal podemos diferenciar dos tipos de alteraciones en la voz:

a) Trastornos de resonancia, que se evalúan a través de una nasalidad excesiva (voz gangosa) o reducida (nariz taponada).

b) Trastornos de fonación, que se manifiestan en anormalidades en el tono e intencionalidad de la voz y en una gama de efecto de susurro, brusquedad y ronquera que se denomina disfonía.

Por su frecuencia, conviene señalar una variante de la disfonía: la rinofonía (alteración de la resonancia) que puede ser abierta, a causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal, o cerrada, como de una obstrucción nasal. La rinofonía abierta suele dar lugar a la rinolalia abierta (los fonemas orales sordos se nasalizan y los sonoros se producen con un exceso de resonancia nasal).

Las alteraciones en la articulación Entendemos por articulación el acto de colocar correctamente los órganos articulatorios en posición adecuada para producir fonemas específicos. Las alteraciones en la articulación de los fonemas son perturbaciones en la producción de las unidades fonéticas que componen el habla. Las dislalias: tipos y causasSe trata de alteraciones en la articulación de los fonemas, ocasionadas por una dificultad para pronunciar de forma correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la lengua. Cuando son abundantes los fonemas afectados, el habla de los sujetos puede llegar a ser ininteligibles, poniéndose en peligro la función comunicativa del lenguaje. Según el fonema afectado, las dislalias reciben denominaciones diferentes, derivadas del nombre griego del fonema del que se

trate, más el morfema tismos o cismo. De esta forma, la articulación defectuosa del fonema /r/ recibe el nombre de rotacismo; la del fonema /d/: deltacismo; la de fonema /s/: sigmatismo.

Dislalia evolutiva y fisiológicaExiste una fase en el desarrollo del lenguaje en la que el niño no articula o distorsiona algunos fonemas de su lengua como consecuencia de un inadecuado desarrollo del aparato fonoarticulador; estos errores reciben el nombre de dislalias evolutivas. Dislalia audiógenaLos niños que no oyen bien tenderán a cometer errores en su pronunciación, produciéndose un trastorno articulatorio denominado dislalia audiógena. La causa de la misma esta en un déficit auditivo, siendo los sujetos con deficiencia auditiva quienes presentan mayoritariamente este trastorno.Dislalia orgánica o disglosiaLas alteraciones de la articulación fonemática producidas por lesiones o malformaciones de los órganos periféricos del habla se denominan disglosias o dislalias orgánicas.Dislalia funcionalConsiste en una alteración fonemática por una mala utilización de los órganos articulatorios sin que pueda advertirse causa orgánica alguna. La etiología de este trastorno es multifactorial, aunque en algunos casos pueda ser una única causa la desencadenante del trastorno.Etiologías de las dislalias disfuncionales

Persistencia de esquemas articulatorios infantiles. Insuficiente control psicomotor. Dificultad en la discriminación auditiva. Deficiencia intelectual.

Las disglosias: tipos y causasSon diversas las causas que pueden generar disglosias. En todas ellas se constatan lesiones o malformaciones de los órganos que intervienen en la articulación del lenguaje. Según el órgano afectado podemos hablar de los siguientes tipos: labiales, linguales, mandibulares, dentales, palatales y velares.

Las disartrias: tipos y causasDefinimos las disartrias como una alteración de la articulación propia de lesiones en el sistema nervioso central SNC, así como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. La anartria seria el caso más extremo y grave de la disartria. En este caso los sujetos están imposibilitados para articular correctamente los fonemas de las palabras, por una insuficiencia neuromuscular. En función de las lesiones producidas en el SNC podemos diferenciar distintos tipos de disartrias.

Disartria flácida: está localizada en la neurona motriz inferior, observándose en los sujetos que la manifiestan alteraciones en la fonación, la resonancia y la prosodia.Disartria espástica: localizada en la neurona motriz superior, produce en los sujetos alteraciones en la prosodia y la articulación.Disartria atáxica: localizada en el cerebelo, desencadenada en los sujetos disfunciones en la fonación, la prosodia y la articulación.Disartria hipocinética: la afectación se sitúa en el sistema extra-piramidal. Los sujetos que la manifiestan presentan alteraciones en la fonación y la prosodia.Disartria hipercinética: está localizada en el sistema extra-piramidal. Los sujetos que presentan este trastorno manifiestan alteraciones lingüísticas en la fonación, la resonancia, la prosodia y la articulación.

Las alteraciones en la fluidez verbal: la disfemia o tartamudezEs una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie de repeticiones o bloqueos espasmódicos durante la emisión del discurso. Se presenta como una alteración del lenguaje oral que afecta a la fluidez del habla y aparece delimitada por algunas de las características que la identifican.La sintomatología se este trastorno es, pues, muy abundante sin que ello implique que quienes la padezcan hayan de manifestar todas y cada una de las características apuntadas, por lo que difícilmente pueden determinarse dos tartamudos casi exactamente iguales. Sintomatología de la disfemia o tartamudez

Incoordinación fono-respiratoria y tensión muscular Bloqueos iníciales, repeticiones y particiones en silabas,

alargamientos fonomáticos, entonación y pausas inadecuadas. Arritmias en la apertura y cerrazón de la glotis. Exceso de presión en los movimientos labio-linguales. Ansiedad y tensión psicológica. Lalofobia (miedo a hablar) ante determinados fonemas y palabras. Alteraciones corporales asociadas.

En general, suelen señalarse como principales factores desencadenantes de la tartamudez los siguientes:

Herencia Zurdería Trastorno lingüísticos Trastornos psicológicos

Desde una perspectiva sintomatología, podemos diferenciar tres tipos de habla disfémica:

Disfemia clónica, con repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos.

Disfemia tónica, con bloqueos iníciales y fuertes espasmos. Disfemia mixta, que presentan la sintomatología de las dos anteriores.

Las alteraciones del lenguajeRetardo simple del lenguaje (RSL): sintomatología y causasBajo esta etiqueta diagnóstica se englobarían sujetos que, sin una causa patológica evidente, manifiestan un lenguaje cuya comprensión y expresión verbal es inferior a la que ponen de manifiesto otros sujetos de su misma edad cronológica. Se trata de un de un desfase cronológico en el desarrollo de los componentes del lenguaje en niños sin evidentes alteraciones mentales, sensoriales, motrices y relacionales.Las características que presentan los niños con RSL, teniendo en cuenta los componentes del sistema lingüístico, serían:

a) A nivel fonológico, estos niños presentan como características más sobresaliente una tendencia a la reducción del sistema fonológico, puesta de manifiesto en la articulación de los grupos consonánticos del tipo CCV (consonante+consonante+vocal) y en los diptongos vocálicos.

b) A nivel morfosintáctico, podría hablarse de un nivel de normalidad evidente en sus emisiones pues, como recoge Aguado (1988), las formas verbales son las normales, las concordancias están realizadas, las preposiciones están presentes… utilizan las conjunciones, adverbios y tipos de estructura de frase.

c) A nivel semántico, su comprensión parece normal, aunque <<la actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente más escasa que en los niños sin retardo>>.

d) A nivel pragmático, el lenguaje es útil y funcional no observándose distorsiones ni dificultades especiales.

Retardo moderado del lenguaje (disfasias): sintomatologíaSegún Launay, se trata de un trastorno global de la expresión, con las locuciones automáticas, vocabulario pobre, palabras simples y frase cortas. Estos niños manifiestan una reducción del sistema fonológico consonántico y una evidente distorsión. El habla de estos niños es similar un habla bebé, con abundantes omisiones en las consonantes iníciales, intervocálicas y finales.

Sintomatología de la disfasiaa) Aparición tardía del lenguaje productivo.b) La comprensión presenta el mismo desfase que la producción.c) Producción de las primeras palabras de forma muy personalizada y

cualitativamente anómala.d) Frecuentemente el nivel cognitivo es equivalente al de los otros niños.e) El desfase lingüístico genera una especie de desarmonía entre el

desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo.f) Déficit de la memoria a corto plazo.g) Carácter persistente de la sintomatología.

Retardo grave del lenguaje (afasia): causas y tiposLas aportaciones de la neuropsicología ofrecen información relevante sobre los factores etiológicos y la psicolingüística incide sobre las consecuencias que se producen en el lenguaje.Suele diferenciarse entre:

a) Afasia congénita: Referida a la no aparición del lenguaje en niños que, a priori, no presentan otros síndromes. Puede estar más afectada la comprensión que la expresión o ambos aspectos por igual (sordera verbal). En general, se distinguen tres tipos de lesiones: Prenatales (malformaciones craneales, anomalías cromosómicas,

cretinismo Perinatales (anoxia) Posnatales (traumatismos, encefalitis)

b) Afasia adquirida o infantil: Es aquella que tiene lugar una vez que el lenguaje ya ha sido adquirido total o parcialmente. Es decir, es un trastorno del lenguaje consecutivo a una afección afectiva del sistema nervios central y producido en un sujeto que ya ha adquirido un cierto nivel de comprensión y de expresión verbal.

La clasificación más tradicional, teniendo en cuenta las áreas del lenguaje afectado:

a) Afasia sensorial o receptiva: la lesión se focaliza en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.

b) Afasia motora o expresiva: la lesión se sitúa en la zona de Broca. En este caso, el sujeto comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse.

c) Afasia mixta: se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a las áreas motoras como receptivas del lenguaje.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL

Valoración de las alteraciones vocalesDeterminar cuando una voz es patológica no es tarea fácil. Se hace necesario un estudio foniátrico, el cual no excluye una valoración funcional que nos informe de algunos aspectos fundamentales:

a) Aspecto motor: existencia o no de esfuerzo laríngeob) Respiración: tipo, capacidadc) Fonación: tono, timbre

Valoración de las alteraciones articulatoriasHay que precisar las alteraciones que experimentan los fonemas y sinfones al emitirlos en distintas posiciones (inicial, media, final).

a) Sustitución: ante la dificultad de articular un sonido determinado, el niño lo sustituye por otro cuya producción le resulta más fácil y asequible. Por

ejemplo, dice datón en vez de ratón. En ocasiones, este tipo de error es debido a que el sujeto discrimina auditivamente de manera incorrecta, produciendo el fonema tal y como él lo percibe.

b) Omisión: este tipo de error consiste en la omisión del fonema o sílaba que el sujeto no sabe pronunciar. Es una de las características del retraso en el desarrollo del lenguaje (ato, coche). Lo más frecuente es omitir el fonema cuando está en situación implosiva, cerrando sílaba: cuato, pueto (cuarto, puerto), y es muy frecuente en los sinfones: pato, fesa (plato, fresa).

c) Inserción o adición: consiste en introducir, al articular una palabra, un sonido vocálico inexistente en dicha palabra, que le sirve de muletilla para intentar salvar la dificultad que le presenta su producción.

d) Distorsión: para Roe pueden definirse los sonidos distorsionados, aproximados o indefinidos, como aquellos que no derivan de una sustitución definida, y cuya incorrección de debe, por el contrario, a una mutilación, falta de claridad o a un descuido que da origen a un sonido débil o incompleto.

e) Inversión: este error se produce cuando el sujeto cambia el orden de los sonidos de una palabra durante su articulación. Por ejemplo, el niño dice cocholate por chocolate; tonicias por noticias.

Valoración de la tartamudez o disfemiaDado que la etiología de la disfemia es multifactorial, su evaluación deberá tener presente esa peculiaridad.Para admitir este trastorno en la fluidez verbal de un sujeto, hemos de constatar algunos síntomas imprescindibles (gallardo y Gallego, 1993):

a) Esfuerzo durante la articulación fonemática.b) Tensión articulatoria.c) Bloqueos espasmódicos o interrupciones más o menos bruscas.

Dada su complejidad, la evaluación de la tartamudez exige una completa valoración de toda su sintomatología. Serán objetivo de evaluación:

a) Las manifestaciones lingüísticas: Aspectos fonológicos y morfosintácticos Aspectos léxico-semánticos Aspectos fonéticos y prosódicos Aspectos pragmáticosb) El componente psicofisiológico: Respiración Tensión muscular Sincinesias corporalesc) La estimulación personal e influencias ambientales Importancia de la fluidez verbal para el sujeto Valoración personal de la tartamudez Valoración social de la tartamudez

Valoración de los retrasos del lenguajeSon diversas la pruebas que existen para valorar los retrasos del lenguaje. Todas ellas hacen un barrido de los posibles síntomas que presentan los sujetos para conocer la situación inicial delos mismo y precisar el tipo de retraso. Los objetivos fundamentales en la evaluación de estos retrasos pueden concretarse de la siguiente forma:

a) Determinar la presencia o no de afasiasb) Determinar la severidad y tipo de retardoc) Valorara su alcance en los diferentes aspectos del lenguaje

Aunque bajo el término de afasia se inscriben un conjunto relativamente amplio de perturbaciones que representan una etiología y propiedades comunes, merecen ser tenidas en cuenta algunas características diferenciales para distinguir entre las denominadas afasias adquiridas y las llamadas disfasisas o afasias de evolución:

a) Las afasias adquiridas son trastornos ocasionados por accidentes vasculares que afectan a ciertas regiones de la corteza cerebral del hemisferio dominante en el lenguaje.

b) Las afasias adquiridas son trastornos que afectan a las habilidades lingüísticas de forma selectiva.

c) Las afasias adquiridas afectan predominantemente a personas adultas que se presentaban, antes de la lesión, un lenguaje no alterado.

INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL

Intervención en las alteraciones vocalesOrientaciones para la intervención en las alteraciones verbales

a) Evitar situaciones de ruidos y gritosb) Hablar despacio, claro y sin gritar; no hablar desde lejosc) Usar los aparatos de audio con intensidad normald) Evitar bebidas fríase) Conseguir trabajar en clase con un nivel aceptable de ruidof) No cortar los ambientes ruidosos con gritos g) Acostumbrar a hablar en voz alta sin tener que gritarh) Tareas de relajación i) Actividades de respiración j) Tareas de fonación

Intervención en las alteraciones articulatoriasLa intervención de las dislalias funcionales puede ser planificada atendiendo a dos tipos de estrategias:

a) Intervención indirecta, dirigida al desarrollo de habilidades bucolinguales, de discriminación auditiva y de respiración, las cuales permiten un

progreso adecuado de los aspectos funcionales que intervienen en el habla, facilitando la articulación del lenguaje espontáneo o convencional.

b) Intervención directa, encaminado a enseñar a los niños la correcta articulación de todos los fonemas y sinfones de su lengua, así como la integración en su lenguaje espontáneo o conversacional.

Intervención en las disfemiasLa multiplicidad de factores que pueden generar un habla disfémica hacen aconsejables basar el tratamiento dela misma en diferentes métodos y procedimientos didácticos. En consecuencia, su intervención se abordará desde una perspectiva multidimensional, según la diversidad de factores que generen dicho trastorno.

a) Atención preventiva sobre el tartamudeob) Atención temprana del problemac) Evitar burlas y riñas por su hablad) Procurar climas seguros a nivel emocional y afectivoe) Evitar que el sujeto tome conciencia de su hablaf) Reducir la demanda de preguntas, no exigirle que hableg) Rehusar las interrupcionesh) Prestarle atención durante la conversacióni) Permitirle hablar sin corregir ni su pronunciación ni su gramáticaj) Eludir cualquier presión sobre el habla

Para la intervención dela real tartamudez habría que desarrollar un programa rehabilitador que abarque:

a) Relajación b) Respiración y vozc) Normalización de los elementos prosódicos del habla

Intervención en los retrasos del lenguajeAlgunos autores postularon un modelo de intervención integrado en tres niveles, según las menores o mayores dificultades lingüísticas que presentan los niños:Nivel 1: Estimulación reforzada, que consiste en presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales en un contexto facilitador.Nivel 2: Reestructuración del lenguaje, modificando aquellos aspectos de la comunicación y del lenguaje con el fin de facilitar el desarrollo de éste.Nivel 3: Introducción de un sistema alternativo de comunicación, cuando la comunicación verbal sea posible.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA LECTURACAPITULO 9

¿QUÉ ES LEER? (ANÁLISIS DEL PROCESO DE LA LECTURA)

Las teorías más relevantes son las de tipo psicológico y entre éstas, las de orientación cognitiva, aunque hay diversos modelos cognitivos. Brevemente vamos a describir las tres teorías más relevantes:

a) Explica que el contexto intelectual del niño con la lengua escrita le dispone para la enseñanza formal. Esta teoría se denomina también emergencia de la lengua escrita. Su campo de estudio es el desarrollo de la lengua escrita en el desarrollo de los niños pequeños. Su foco de atención es la naturaleza comunicativa de la lectura y la escritura.

b) Cognitiva: trata de analizar el proceso de convertirse en lector. La lectura se describe como un proceso de pensar, razonar y resolver problemas usando el material escrito para alcanzar un amplio conjunto de objetivos.

c) Sociocultural: esta teoría defiende que el lenguaje escrito se adquiere en la interacción con otros, lo que supone la participación en actividades sociales en las que se necesita la lengua escrita.

Descodificación Descodificar es describir. Este proceso comprende las habilidades y el conocimiento por los que el lector pronuncia una palabra escrita.Se pueden señalar dos vías o modos de descodificación:

a) Visual (o logográfica): el lector percibe y reconoce la palabra escrita como una unidad global, es decir, como un dibujo que representa un significante. En este sentido se dice que la palabra pertenece al vocabulario visual del lector.

b) Auditiva (o fonológica): el lector reconoce los grafemas (representados por las letras) y su representación con los fonemas que constituyen la palabra hablada. La palabra es entonces pronunciada de forma imperceptible (sub-vocalización).

Los resultados de la investigación en nuestra lengua han permitido establecer algunas conclusiones fundamentales:

a) Los adultos generalmente usan una ruta fonológica, aunque a las palabras de alta frecuencia se accede más rápidamente a través de la representación visual.

b) La unidad de segmentación visual no es la letra, sino la sílaba.

ComprensiónLa comprensión es un concepto complejo, manifestación multidimensional de una capacidad general de tipo cognitivo e intelectual. Puede describirse como la construcción del significado del texto por parte del lector, de acuerdo con sus conocimientos y experiencias vitales.En este proceso se distinguen varios aspectos o dimensiones, en función de la unidad lingüística, objeto de comprensión:

a) Comprensión del significado de las palabrasLa comprensión de la palabra es el objetivo final del proceso de descodificación. Pero puede ser que se identifique la palabra en sus componentes fonéticos (el significante) sin que se comprenda su significado.En el conocimiento de una palabra se pueden establecer grados o niveles: profundidad del significado, precisión en el uso, facilidad de evocación. La longitud de la frase representa un papel secundario en la lecturabilidad.

b) Comprensión global del textoEn este proceso, el lector adopta varias estrategias cognitivas: inferencia, predicción, comprobación de hipótesis. El lector hace inferencias uniendo dos fragmentos de información en una construcción nueva. El lector predice lo que vendrá posteriormente en el texto, a partir de lo que ya ha leído o de lo que sabe sobre el tema del texto y sobre su estructura. Igualmente formula hipótesis cuya validación se establece confrontando sus representaciones mentales con las características del texto y con la intencionalidad del autor.MetacogniciónPara que la comprensión sea efectiva, el sujeto debe cumplir dos condiciones: tener conciencia de los procesos y habilidades que se requieren para llevar a cabo la tarea de la lectura, y ser capaz de determinar si está realizando correctamente la tarea y corregir lo que fuera necesario.Estrategias concretas metacognitivas en cada una de las fases del proceso lector:

a) Fase de preparación: Plantearse objetivos concretos en la lectura; Predecir el contenido del texto; Recordar los conocimientos personales sobre el tema de la lectura.

b) Fase de desarrollo: Resumir lo leído cada cierto tiempo; Evaluar las hipótesis y formular otras nuevas; Relacionar la información nueva con el conocimiento previo.

c) Fase final: a) Resumir todo el texto leído; Evaluar las hipótesis; Establecer nuevos objetivos concretos para la lectura.

DIFICULTADES EN EL PROCESO DE LA LECTURA

El alumno con dificultades en el aprendizaje se caracteriza por los siguientes rasgos: Dificultades en el aprendizaje intencional; Comprensión deficiente de la naturaleza y exigencias del aprendizaje; Repertorio limitado de estrategias de aprendizaje, y Atribuciones y pensamientos negativos de motivación.Las causas pueden ser intrínsecas al alumno o extrínsecas. Entre las primeras se pueden señalar: retraso intelectual, problemas sensoriales, trastornos emocionales.Se suele diferenciar entre las dificultades de tipo disléxico y de tipo adaptativo. Las primeras están relacionadas con la descodificación y están asociadas a deficiencias neurológicas funcionales de tipo perceptivo-motor, visoespacial o auditivo-temporal. Las segundas están relacionadas con la comprensión y se

concretan en deficiencias del tipo neurolingüístico: procesamiento semántico, sintáctico o fonológico.Tipos de dificultades

a) Lexical: los niños tienen problemas en el uso de la vía ideográfica y adoptan estrategias de hipótesis fija. Los síntomas de esta tipología serían: deficiencias en la comprensión, sustituciones y rotaciones en la lectura oral.

b) Fonológica: problemas en el uso de la vía fonológica y uso de estrategias hiperanalíticos, especialmente una excesiva confianza dependencia del contexto.

c) Mixta: anteriores síntomas a los dos tipos anteriores.d) De memoria verbal, cuyos síntomas serian las dificultades en la comprensión y

la persistencia en los errores.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL PROCESO DE LA LECTURA

Evaluación La intervención didáctica comienza con el proceso de identificación de los alumnos que presentan dificultades. A este fin, más que la utilización de tests de rendimiento lector o tests de inteligencia, resultan imprescindibles las técnicas de observación, en dos dimensiones: observación directa de la actividad del alumno en la lectura; observaciones aportadas por lo profesores y los padres del alumno. Los resultados de la observación se comparan con los resultados de los compañeros de aula.

Enseñanza de la descodificaciónLa habilidad más importante en este proceso es la denominada conciencia fonética. Para su desarrollo se ha diseñado una amplia gama de actividades (desde la percepción del ritmo hasta la segmentación de sonidos). Dos de estas actividades parecen especialmente relacionadas con la capacidad de descodificar: la segmentación de sonidos o sílabas en una palabra y de palabras en una oración; la combinación de sonidos para formar sílabas y de estas para formar palabras.Enseñanza de la comprensión

a) Comprensión del significado de las palabrasPara desarrollar esta habilidad se han señalado varias estrategias y recursos didácticos:

Asociación: dar el significado de una palabra nueva antes de iniciar la lectura. Categoría (asociación semántica): estudiar palabras que pertenecen a un

campo semántico: pato, agua, estanque, junco. Contexto: leer un libro sencillo, en el que se han omitido en cada cuatro o cinco

líneas palabras fáciles de predecir. Uso del diccionario para obtener el significado de palabras nuevas. Análisis de la palabra en su constitución morfológica: análisis de la raíz y los

sufijos y prefijos para la derivación; estudio de la etimología de la palabra.

b) Comprensión de frases y párrafosSe han diseñado diversos formatos de tareas para el aprendizaje de reglas de formación de palabras y oraciones:

Reconocimiento y juicio sobre gramaticalidad de las estructuras. Clasificación y categorización de estructuras, en función de criterios de

semejanza o identidad. Completar frases, seleccionando una estructura de entre varias propuestas. Reconstrucción de oraciones, cuyas palabras o proposiciones se presentan

desirdenadas. Paráfrasis de una oración con el mismo significado. Analizar una oración compleja en sus componentes proposicionales.

c) Comprensión global del textoEn el aprendizaje de la estructura textual el objetivo es utilizar la estructura del texto como un mecanismo de predicción: incrementar el conocimiento de la estructura textual; usar la estructura textual como una estrategia para comprender el textoPara este objetivo se han diseños varias a técnicas didácticas, aplicables a diversos tipos de texto:

La técnica del resumen: en esta técnica hay a tender a las siguientes reglas: suprimir redundancias; suprimir información trivial; ordenar jerárquicamente los temas.

Dominar la estructura del texto: esta técnica comprende varias operaciones: identificar el tema del texto; esquematizar el contenido; identificar elementos estructurales.

Textos incompletos (con lagunas). La tarea consiste en suplir las partes que faltan en un texto incompleto.

Enseñanza de la metacomprensión Secuencia didáctica

Información al alumno de los pasos en la técnica. Demostración por parte del profesor. Práctica guiada: trabajo individual de alumno con la ayuda del profesor. Revisión de la práctica y de los resultados, en diálogo con el profesor o en

pequeño grupo. Practica autónoma del alumno.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN LAS DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

CAPÍTULO 10

EL PROCESO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Los modelos cognitivos han descrito la composición como u proceso, en el que s e pueden distinguir fases (que, a su vez, son procesos). Para desarrollar este proceso con éxito, el escritor debe tener unas capacidades cognitivas y debe utilizar unas estrategias.En el proceso se incluye también el texto como producto, especialmente en la fase de transcripción.En esta fase se producen los siguientes procesos (que corresponden a distintos tipos de planes): Génesis de contenido (ideas).Organización y estructuración de contenidos (para producir el texto).Determinación de objetivos (para controlar el proceso de la composición).Todos estos procesos son habilidades de alto nivel.La estructuración de contenidos es el proceso de crear la estructura de una composición.La planificación esta determinada por la audiencia (el lector) y por la intención (o finalidad comunicativa).El proceso de transcripción consiste en traducir ideas en un lenguaje visible (la forma lingüística). Se trata de pasar a una organización semántica jerarquizada (que está en la mente) a una organización lineal en el (papel). Este proceso esta sometido a una serie de exigencias, tanto de tipo perceptivo-motor (ejecución gráfica de las letras) como de tipo cognitivo-lingüístico (elección léxica, construcción morfosintáctica).Durante este proceso, el escritor debe atender a tareas de bajo nivel (grafía, puntuación, gramática), sin abandonar mentalmente el esquema de trabajo de la composición.Para la escritura correcta de las palabras (ortografía), el escritor debe encontrar la forma gráfica que corresponde al signo oral. En principio, para escribir correctamente una palabra se trataría de asignar un grafema a un sonido (ruta fonológica). Pero algunos sonidos de nuestra lengua pueden presentarse por más de un grafema (por ejemplo: g/j; b/v). El escritor, entonces, para saber escribir correctamente la palabra debe tener la imagen ortográfica de esta en la memoria (ruta léxica u ortográfica). Sobre todo, los problemas se presentan con las palabras irregulares conocidas.La fase de revisión incluye varios aspectos:

a) Evaluación del resultado, de acuerdo con los objetivos de comunicación,b) Evaluación de la coherencia del contenido, en función del esquema

retórico.

c) Revisión y corrección del o producido, de acuerdo con los resultados de la evaluación.

DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ESCRITAPROCESOS EN LA COMPOSICIÓN

Estos alumnos hacen poca planificación antes de escribir. Realizan esta tarea como un problema de preguntas y respuestas, para el que no se requiere ninguna planificación previa. En consecuencia, tampoco dedican mucho tiempo a actividades de pre-escritura, no generan mucho contenido, ni responden a la exigencia de organización textual global, ni a las necesidades del lector, ni a las exigencias del tema.En la fase de transcripción, los alumnos tienen dificultad en mantener la producción sin ayuda externa. La concentración consciente en los aspectos formales del texto, considerados procesos de bajo nivel, desvía la atención de otros procesos de alto nivel cognitivo, como la génesis de ideas y la estructuración de los contenidos.En el proceso de transcripción se pueden presentar problemas relacionados con la escritura de las palabras, en las dos dimensiones antes descritas. Estos problemas afectan a la velocidad de escritura pero, sobe todo, a los procesos cognitivos de alto nivel: planificación y revisión. Estos problemas se han denominado “Disgrafías”.

Habilidades cognitivasLas dificultades se detectan en los siguientes aspectos:

a. Conocimiento de los pasos en la escritura.b. Estrategias para presentar ideas.c. Procedimientos para seleccionar e integrar información que procede de

múltiples fuentes.d. Modo de control y regulación del proceso de escritura.e. Uso de pautas organizativas para generar u organizar las ideas y

controlar la calidad del texto.

Estructura discursivaUno de los mayores problemas que los alumnos encuentran en la composición es mantener la coherencia entre el tema, la audiencia y los objetivos de comunicación. Los alumnos con dificultades en la escritura producen textos poco cohesionados, cuya compensabilidad resulta confusa.Los problemas con la coherencia del discurso se manifiestan en los siguientes aspectos:

a) Uso de palabras claves para facilitar la comprensión al lector (estructura textual y relaciones intertextuales).

b) Categorización de las ideas en conjuntos de ideas relacionadas.c) Asignación de denominaciones a los conjuntos de ideas.

d) Detección de inconsistencias.e) Control de aspectos confuso en el texto.

Forma textual (gramática)En este concepto se incluyen las diferencias textuales en el nivel de microestructural, es decir, las relaciones con la gramática en un sentido amplio: léxico, sintaxis, ortografía, convenciones gráficas.Se han señalado algunas deficiencias puntuales en la construcción de la oración: Oraciones truncadas o no coordinadas lógicamente; Incluir información innecesaria; No utilizar variedad de oraciones; Errores de concordancia entre sujeto y verbo; Relación inadecuada entre antecedente y consecuente; Errores en la concordancia de tiempos verbales; Oraciones no aceptables gramaticalmente, y Escasez de oraciones complejas.Los alumnos pueden tener problemas para utilizar los morfemas de género, número, tiempo, aspecto o los sufijos en la composición de las palabras. Igualmente tienen problemas con las formas del adjetivo comparativo y superlativo.

Etiología de las dificultadesLas dificultades en la expresión escrita no pueden comprenderse sin insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. La naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos, cognitivos, emocionales y sociales, y su incidencia en el lenguaje, no permite establecer una relación causal unívoca.Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: de carácter biológico; de carácter psicológico; de carácter social (o ecológico), y de carácter pedagógico.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA COMPRENSIÓN ESCRITA

Estrategias en la planificaciónLos pasos de la estrategia son: Pensar: para quién se escribe; qué tipo de texto se quiere escribir; por qué se escribe; Planificar lo que se va a escribir, usando alguna técnica mnemónica para generar contenido y tomar notas, el alumno escribe el texto añadiendo detalles no transcribiendo sólo las notas.

Para facilitar la génesis de contenido se han utilizado las estrategias que vemos a continuación:

a) Asociación de palabras.b) Esquema comparativo para relacionar objetos, sucesos o ideas, por su

semejanza o diferencia. Los esquemas pueden ser dados por el profesor o construidos por el alumno.

c) Cuestionarios para generar ideas sobre un tema, elaborado por el propio alumno o por el profesor.

d) Matriz de contenido: Ficha de doble entrada en la que se combina el tema o los temas (o los aparatos del tema) que se van a tratar y las

fuentes en las que se ha localizado información sobre ellos. También puede aplicarse a la organización de los propios contenidos mentales.

e) Listado de palabras. Asignado el tema o antes de empezar a escribir, el alumno escribe una lista de palabras que cree debe utilizar en el texto.

f) Componer de forma oral.g) Completar una frase dada. La exigencia de completar el contenido

estimula la búsqueda en la memoria más que cuando se escribe espontáneamente.

Estrategias en la revisiónIncluye los siguientes pasos:

a) Escucha y lee al mismo tiempo que tu compañero lee su texto (el alumno tiene una copia del texto)

b) Di a tu compañero de que trata el texto y qué es lo que más te gusta de él.

c) Relee el texto para ti. Los alumnos intercambian los papeles y cada uno lee el texto del otro.

d) Responde a las siguientes cuestiones: a) Partes; ¿Tiene el texto un buen principio, un medio un final? ; b) ¿Se sigue una secuencia lógica?; c) Detalles: ¿Hay alguna parte en la que se puedan añadir detalles? ; d) Claridad: ¿Hay alguna parte que no entiendes?.

e) Discute tus sugerencias con tu compañero.

En la aplicación de las estrategias se procede así:a) Se discute previamente la función de la revisión el proceso de escritura.b) A cada alumno se le asigna un compañero, cuidando de que sean

compatibles y capaces de trabajar juntos en forma cooperativa.c) Escrito el primer borrador, cada uno revisa el texto del otro,

intercambiando alternativamente las funciones de leer y revisar.

Estrategias en la revisión de aspectos gramaticales. Incluye los siguientes pasos:

a) Escucha mientras tu compañero lee el texto revisado.b) Reacciona a los cambios que ha hecho tu compañero y decide si son

necesarios más cambios.c) Relee cada oración del texto de tu compañero.d) Responde a las siguientes cuestiones sobre el control de errores y

anótalas en el texto: a) Oración: ¿ es una oración completa?; b) Puntuación: ¿ es correcta?; c) Mayúsculas: ¿ están escritos con mayúscula los nombres propios y las palabras iniciales de cada párrafo?; Letras: ¿ están escritas correctamente?

e) Discute con tu compañero los cambios que has hecho. La estrategia “facilitar el procedimiento” se estructura en tres fases:

a) Comprar el texto real con el texto ideal, para detectar alguna distorsión.

b) Diagnosticar la causa de la disfunción, buscando en el texto y en el conocimiento sobre la estructura retórica almacenado en la memoria de trabajo.

c) Actuar en dos direcciones: a) decisión táctica o tipo general de cambios en el texto (cambio de palabras, supresión o adicción); b) Realización efectiva del cambio. Se pueden añadir fichas-guías, con sugerencias al alumno para desarrollar el proceso.

d) Estrategia de “detectar errores”. Se presenta al alumno un texto o un párrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigüedad, y se le pide que lo revise y señale cualquier problema que pueda ocurrir en su comprensión. Se pueden construir cuestionarios para controlar los errores.

Intervención didácticaHay que adoptar algunas precauciones en la enseñanza de estrategias, a fin de obtener la máxima rentabilidad:Tener en cuenta las habilidades y conocimientos previos.Procurar que el alumno internalice la estrategia.No dar más ayuda de la necesaria.La ayuda debe ser un agente de cambio, es decir, debe desarrollar el sistema cognitivo (las estrategias y la autorregulación).Empezar con una estrategia sencilla o con un procedimiento de autorregulación, en un área en la que el profesor y alumnos se sientan cómodos y en la que se prevea fácilmente el éxito.Empezar con una estrategia validada previamente, siguiendo el esquema, aunque luego se puedan modificar y experimentar los componentes de la enseñanza.Requerir la colaboración de los alumnos y la de otros profesores. La secuencia didáctica es la siguiente:

a) El profesor presenta la estrategia en el grupo, de forma directa o haciendo una demostración, mientras piensa en voz alta.

b) Los alumnos planifican y realizan el primer borrador, leen y discuten sus textos y planes, en grupo dirigido por el profesor, quién hace una demostración de la estrategia y ayuda al alumno a aplicar su propio escrito.

c) Dominada la estrategia, los alumnos la explican de forma autónoma; el profesor trabaja para me mejorar y extender su aplicación.

En esta secuencia didáctica se pueden distinguir algunas actuaciones puntuales del profesor, que constituyen estrategias didácticas:

a) Demostración modélica de la estrategia o de una fase de ella, como un procedimiento de enseñanza medida.

b) Diálogo con el sujeto individual o con el grupo sobre varios contenidos: a) descripción y discusión de la estrategia; c) práctica de la estrategia; d)

mejora de procedimientos; e) planificación de actuaciones; f) ventajas de la estrategia.

c) Enseñanza directa de las estrategias.d) Observación del texto que se esta construyendo o del que se guarda en

las carpetas de trabajo.e) Desarrollar conocimiento explicito de las características de los diferentes

tipos de texto.f) Desarrollar automatismos en cada proceso. La finalidad última de la

estrategia es facilitar el proceso complejo global; por eso, la automatización o ejecución rutinaria de la estrategia favorece el desarrollo global.

g) El juego ofrece un contexto adecuado para una actividad finalística, regular por reglas.

Algunas estrategias didácticas son específicas para un proceso de la composición:

a) En la preparación de la escritura: discutir en clase sobre un tema en general; Contar una historia para ayudar a clarificar una experiencia; desempeño de papeles y otras actividades de dramatización; leer sobre un tema; realizar entrevistas; ver un película; escuchar una conversación.

b) En la planificación: construir un mapa semántico o un esquema previo del contenido; animar a los alumnos a centrarse en las ideas propias, obviando los aspectos mecánicos de la escritura, construcción de la frase y otros aspectos no estrictamente relacionados con el contenido; Permitir a los alumnos que escriban sobre temas que les ofrezcan vías adecuadas de auto-expresión. Esta estrategia aumenta notablemente el contenido y hace innecesaria la búsqueda en la meta-memoria; Animar a los alumnos a seguir escribiendo cuando hayan escrito algo que han pensado; ayudarles a articular los objetivos y a transformar los objetivos globales en operativos.

c) En la transcripción: Refuerzo a lo que el alumno escribe; Orientar al alumno que lo necesite o lo pida; Sugerir al alumno que lea lo que ha escrito, Automatizar las habilidades formales; enseñarlas separadas del proceso de la composición; control consciente sobre las decisiones de carácter lingüístico.

d) En la revisión, la actuación del profesor se centrara en proporcionar la estructura ejecutiva para la misma: Reacción personal, mediante el esfuerzo positivo; No enfatizar los errores; sólo los más relacionados con la comprensión del texto; Plantear cuestiones para clarificar la comprensión; sugerir formas de mejorar el escrito; organizar grupos de alumnos para revisar sus textos y asignar a cada uno una tarea diferente; Proporcionar una lista de aspectos revisables.

Algunos recursos pueden ser útiles para apoyar acciones didácticas o facilitar el desarrollo de estrategias:

a) Cuestionario personal para controlar errores.b) Grabar la elaboración del borrador de la composición.c) Hacer los diversos borradores en papel de distinto color.d) Fichas-guías para orientar en la ejecución de los procesos de

planificación, edición y revisión.e) Fichas-diagramas con reglas mnemotécnicas para los pasos de una

estrategia.f) Esquemas de comparación.g) Matrices de datos.h) Cluster: relación de ideas mediante flechas u otro procedimiento.

EL AUTISMOCAPÍTULO 11

¿QUÉ ES EL AUTISMO?

Actualmente dado que se va precisando cada vez más la especificidad de autismo, aunque sólo sea en el nivel conductual, se le considera como un síndrome caracterizado por una serie de elementos y déficits que no tienen porque ser necesariamente privativos del autismo, sino que se combinan de distintas maneras en los distintos niños. Asimismo se observan distintos grados de gravedad, de ahí que algunos autores hayan propuesto como más cercano a la realidad el término de “espectro autista”.La definición que vamos a resumir es proporcionada por el DSM-IV, que caracteriza al autismo como un síndrome que engloba:

a) Alteraciones cualitativas en la relación interpersonal, de modo que se presentan comportamientos verbales y no verbales alterados, así como graves dificultades para establecer interacciones sociales.

b) Alteraciones de la comunicación. En términos lingüísticos esta alteración puede manifestarse en una ausencia o retraso de lenguaje, o una inadecuada utilización del mismo, es decir sin fines comunicativos. Entre las alteraciones de la comunicación también incluye la ausencia de juego.

c) Presencia de patrones conductuales repetitivos y estereotipados.

LAS CAUSAS DEL AUTISMO

El primer dilema al que nos enfrentamos es el papel que desempeñan las variables biológicas y ambientales en el autismo. Desgraciadamente, aunque se están haciendo esfuerzos investigadores desde la neurología, la genética y la psicología y otras disciplinas, seguimos sin tener una respuesta.Clásicamente se consideró que la causa del autismo era afectiva. En otras palabras, el niño autista era potencialmente normal cuando nació, y variables ambientales (principalmente parentales) favorecieron un bloqueo emocional o trauma que posibilitaba la aparición del síndrome conductual. En la actualidad pocos estudiosos del autismo consideran plausible esta posibilidad.En la investigación más orgánica se han encontrado diversidad de alteraciones en algunos niños autistas, aunque no en todos: presencia de daño cerebral, episodios epilépticos, alteraciones en diversas estructuras del SNC, etc. En cuanto al componente genético, parece que la probabilidad de existencia de autismo es mayor en familias en las que ya se ha instaurado, pero no lo suficientemente alta para poder establecer claramente un patrón de transmisión hereditaria, por lo que algunos autores se inclinan por la hipótesis de una herencia genética recesiva.

Dado el desconocimiento que aún hoy por hoy, no nos permite afirmar rotundamente cuál es la causa o causas, debemos seguir moviéndonos en el terreno de las hipótesis.

DESCRIPCIÓN DE LAS ALTERACIONES

Interacción socialCitaremos, algunas de las conductas de interacción social más prototípicas del autismo:

a) Falta de contacto ocular o patrón anormal de esteb) Resistencia al contacto físico, que puede provocar conductas de

evitación y respuestas de ansiedad e, incluso, de agresividad si les obliga a mantener contacto social.

c) Apreciación inadecuada de las señales emocionales.d) Cuando se produce interacción, no existe una adecuación de la

conducta a la situación.e) En general, gran pasividad a los intentos de los demás por establecer

relaciones.

Comunicación y lenguajeAllen y Rapin han identificado y descritos subtipos de trastornos comunicativos lingüísticos dentro del espectro autista:Agnosia auditiva verbal: con problemas de descodificación del lenguaje y pocos intentos por parte del niño de utilizar otros canales, tales como gestos o dibujos.Síndrome mixto expresivo- receptivo: principalmente un patrón de retraso, en el que se detectan numerosos errores sintácticos y fonológicos.Síndrome semántico-pragmático: gran locuacidad verbal, pero el discurso esta formado mayoritariamente por ecolalias.Síndrome léxico-sintáctico: el comienzo del lenguaje se encuentra retrasado cronológicamente y la comprensión es deficitaria.

Otras áreasSe ha señalado otra serie de características que, si bien no conforman el diagnóstico como rasgo criterial, si suelen aparecer muy frecuentemente asociadas al autismo.

PRINCIPALES ALTERACIONES PRESENTES EN EL AUTISMO

Alteraciones en la interacción sociala) No orientación temprana a estímulos socialesb) Rechazo activo de la interacciónc) Falta de reconocimiento de emocionesd) Resistencia al contacto físico

Alteraciones en el lenguajea) Mutismob) Comunicación no verbal (gestual) anómala

En el caso de que exista lenguaje

a) Déficits prosódicos (entonación anormal)b) Mayores problemas en comprensión que en producciónc) Ecolaliad) Dificultad para seguir el sistema de turnos y el tópico en una

conversacióne) Inversión pronominalf) Discurso con más presencia de sustantivos y verbos que de adverbios y

preposicionesg) Retraso fonoarticulatorio

Conductas estereotipadasa) Conductas autolesivasb) Conductas de automutilación cenestésicas (balanceos), auditivas

(repeticiones de palabras o sonidos), táctiles etc.c) Poca resistencia al cambio ambientald) Juegos ritualizados

Otras característicasa) Respuestas perceptivas atípicas b) Dificultades en la imitación y en el aprendizaje por observaciónc) Dificultades para tolerar la frustraciónd) Dificultades atencionalese) Dificultades en la generalización de aprendizajes

EL DESARROLLO DEL NIÑO AUTISTA Y SU PRONÓSTICO

Una ves examinadas las principales alteraciones conductuales, veamos las pautas evolutivas que presentan. El pronóstico del niño depende principalmente de dos variables: CI y el nivel de lenguaje adquirido.Hoy por hoy sabemos que la gran mayoría cuenta con un déficit intelectual si s eles compara con sujetos no autistas de igual edad cronológica. Aún así aunque sepamos que el CI se encuentra por debajo del normal, hay que ir más allá y precisar que la, ejecución de estos niños no sigue una línea homogénea en los distintos subtests, que confirman la ya señalada desarmonía evolutiva o anomalías cualitativas de la inteligencia. Así en la prueba del Wisc nos encontramos retrasos en aquellas subpruebas verbales y de secuenciación no verbal, hasta el punto de que este ultimo hecho ha sido apuntado como uno de los patrones más característicos del autismo.

Evaluación

Principales instrumentos de evaluación:Historia

a) Entrevista con los padresb) Informes escolaresc) Informes médicos

Cuestionarios formales basados en la observacióna) CARS (Schopler y Reichler, 1980)b) Lista de diagnóstico del autismoc) Pruebas específicasd) Generales: PEPe) De dominios específicos:f) Inteligencia: Escala de Weschler, Brunert-lézine, Bayley, Raven, Merril,

Palmer.g) Lenguaje: Pruebas estandarizadas (ITPA, Peabody), observación

clínica, pruebas específicas de los niveles morfosintáctico, fonológico, semántico y prágmatico.

h) Habilidades sociales: Instrumentos estandarizados (escala de madurez social de Vineland), observación clínica en distintos contextos (aula, recreo, hogar, etc.).

i) Observación clínica, evaluación del juego simbólico j) Análisis funcional de conducta.

La intervención psicopedagógicaDicho de un modo taxativo, los tratamientos psicopedagógicos que se llevan a cabo con el niño autista funcionan. Hay ya una serie de experiencia que acredita este hecho.La integración del niño autista es, pues, una realidad. El nivel de normalización que el niño autista puede llegar a alcanzar en todos los ámbitos vitales, la familia, la escuela, la vida laboral posterior, etc. dependerá en gran medida como hemos señalado anteriormente, de las capacidades cognitivo-lingüísticas infantiles.

a) La estructuración absoluta de la intervención que, de modo riguroso, debe plantearse a priori la definición exhaustiva de todos los elementos integrantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los recursos didácticos a emplear, la temporalización, la evaluación durante el proceso, etc. Con una buena planificación educativa obtendremos mejores resultados con niños que, a priori, parezcan más deficitarios que si intervenimos de una manera más aisitemática con niños que

potencialmente, por un mejor nivel intelectual o lingüístico, deberían obtener mejores resultados.

b) Como parte del proceso enseñanza-aprendizaje, pero separada por su especial importancia, se encuentra la coordinación de todas aquellas personas que de un modo u otro son participes de la educación de un niño autista. Las experiencias exitosas que conocemos inciden de manera importante en lo imprescindible de esta coordinación para obtener avances. Dentro de los agentes educativos resaltamos a los padres, por el papel fundamental que desempeñan y porque frecuentemente necesitan a su vez apoyo de los profesionales.

El papel de los distintos agentes educativos: la escuela y los padres.La situación educativa de los niños con n.e.e. ha quedado además, más perfilada y matizada por LOGSE, en 1990. Estos cambios legislativos de manera lógica también han alcanzado a los niños autistas. Sin embargo debemos señalar que el autismo ha estado prioritariamente acogido a los centros privados y ha sido en los últimos años cuando la escuela pública ha empezado a abrir sus puertas de manera sistemática al niño autista. Las distintas posibilidades de integración (combinada, absoluta, etc.) cuenta con ventajas e inconvenientes y dependerán en gran medida de las características del niño y del centro escolar.

Los padresCon respecto a los padres del niño autista y la participación que puedan desarrollar, hay que señalar dos niveles:

a) En el hogar, los padres del autista han de recibir una atención especial, no sólo por el problema socioemocional que les plantea interactuar con un niño que tiene alterada precisamente esta área, sino además porque, dado que los niños autistas no se aprovechan del aprendizaje incidental, las estrategias de enseñanza informal que los padres utilizan de manera natural cuando interactúan con un niño no parecen ser eficaces. Como el modo natural no funciona, los padres se quedan sin repertorio conductual de interacción, todo esto unido a los problemas motivacionales que deben provocar la indefensión aprendida que estos padres pueden llegar a desarrollar. Deberemos tratar la probable culpabilización que sufren y evitar las dos conductas extremas: la sobreprotección y el rechazo.

b) Un segundo nivel es el del entrenamiento específico a los padres en las técnicas que se vayan a emplear con el niño tanto para favorecer la generalización de aprendizaje como para que puedan manejar conductas que aparezcan específicamente en el hogar.

DISCAPACIDAD MOTORA: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICACAPÍTULO 12

CONCEPTO DE DISCAPACIDAD MOTORA

Por deficiencia motora entendemos aquella que abarca todas las alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articulaciones, nervios y músculos. Las personas afectadas por ellas presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, coordinación y manipulación, pudiendo integrar dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras alteraciones sensoriales, perceptivas y del lenguaje y en un porcentaje alto tienen conservada su capacidad intelectual.

Enfermedades y causas de la deficiencia motora Las causas que presenta esta patología son múltiples. En general, se puede establecer el siguiente esquema sobre su casuística:

a) Lesiones del sistema nervioso central, ya sea a nivel cerebral o medular. (Parálisis cerebral, poliomielitis. hemiplejía y espina bífida).

b) Lesiones del sistema nervioso periférico. General mente afecciones producidas durante el parto. Impiden realizar los movimientos que suponen control voluntario (parálisis cerebral, otras).

c) Lesiones por traumatismos. Accidentes en sus diferentes grados de afectación (parálisis cerebral, otras).

d) Malformaciones congénitas. Producidas en el período de gestación (parálisis cerebral, otras).

e) Trastornos psicomotores. Debidos, generalmente, a perturbaciones tónico-emocionales precoces, hábitos y descargas motrices en la evolución (balanceo de cabeza, debilidad motriz, inestabilidad motriz y otras).

Clasificación de la deficiencia motora Según Martín Caro, la deficiencia motora comprende una diversidad de funciones. Así, las clasificaremos:

a. Atendiendo a la fecha de aparición: Malformaciones congénitas, espina bífida, luxación congénita de caderas, parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, traumatismos vertebrales y tumores.

b. Atendiendo a la etiología: Transmisión genética (madre portadora, uno de los pro-genitores tiene el mismo handicap, los dos padres son portadores recesivos de una misma alteración genética), Infecciones microbianas (tuberculosis ósea, poliomielitis anterior aguda), Accidentes (parálisis cerebral, coma por traumatismo craneal, paraplejía postraumática, amputaciones,

quemaduras), Origen desconocido (espina bífida, escoliosis idiopática, tumores)

c. Atendiendo a la localización topográfica: Parálisis (monoplejía., hemiplejia, paraplejia, diaplejía, y tetraplejia.) y Paresia monoparesia, herniparesia, parapesia y tetraparesia).

d. Atendiendo a su origen: De origen cerebral (parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos y tumores.

IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD MOTORA

Parálisis cerebralEl término de parálisis cerebral es reconocido como una expresión general que abarca varios trastornos específicos que se caracterizan por una lesión de los centros motores del encéfalo y se manifiestan por pérdida del control motor. Tiene un carácter no progresivo y se ha producido antes de que el Sistema Nervioso Central (SNC) haya alcanzado su desarrollo completo. Los tres síndromes motores: piramidal, extrapiramidal y cerebeloso, son los determinantes de un tipo u otro de parálisis. Las causas que producen la parálisis cerebral van a depender y a variar de un caso a otro, por tanto no puede ni debe atribuirse a un factor único, aunque todos desarrollan como determinante común la deficiente maduración del SNC, donde generalmente concurren más de una causa. Entre otras podemos señalar:

a. Prenatales. La lesión es ocasionada durante el embarazo y pueden influir las condiciones desfavorables de la madre en la gestación. Si la lesión ocurre durante los cuatro primeros meses de gestación se denomina embriopatías, y si ocurre desde el cuarto mes hasta el final de embarazo se le llama fetopatía. Suele ocasionar el 35 por ciento de los casos.

b. Perinatales. Las lesiones suelen ocurrir en el momento del parto. Ocasionan el 55 por ciento de los casos y las causas más frecuentes son: anoxia, asfixia, traumatismo por fórceps, prematuridad y, en general, todo parto que ocasione sufrimiento al niño.

c. Pos-natales. La lesión es debida a enfermedades ocasionadas después del nacimiento. Corresponde a un 10 por ciento de los casos y puede ser debida a traumatismos craneales, infecciones, accidentes vasculares, accidentes anestésicos, deshidrataciones, etc. En la mayoría de los casos la parálisis cerebral se desarrolla con una serie de trastornos asociados. La deficiente maduración cerebral afecta en muchos casos a otras funciones ocasionando trastornos y alteraciones como epilepsia, anomalías sensoriales y visuales. Las dificultades especiales de aprendizaje de estos niños que se dan con mayor frecuencia son:

a. Trastornos perceptivos motores, como dificultades en la discriminación, distinción figura-fondo, reconocimiento de direcciones espaciales, construcción con cubos, completación de figuras, escritura y dibujo, etc.

b. Problemas de atención donde se advierte dificultad para su concentración con distracciones ante estímulos leves. Esto interfiere en el aprendizaje; por ello, es necesario desarrollada corno uno de los principales objetivos de su educación, mediante programas de entrenamiento de la atención y la concentración.

Intervención educativaEn este sentido, se entiende que las n.e.e. tienen un carácter interactivo ya que dependen de las características personales, del entorno sociofamiliar y de las respuestas educativas que éste ofrece al alumno, a la vez que se define como un continuo de diferencias, necesidades y recursos, descartándose diferentes grupos de alumnos. No se trata de negar la existencia de una patología, dificultad, trastorno,... en los alumnos con discapacidad motora, sino que el problema está en las demandas específicas que cada situación personal reclama del sistema educativo para superar las posibles dificultades. Da cabida a todos los alumnos puesto que cualquiera de ellos es susceptible de presentar n.e.e. en cualquier momento de su escolaridad. Se da una gran importancia a los recursos, respecto a los que se precisa un aumento no sólo cuantitativo, sino también cualitativo, es decir, mayor número de profesores pero, además, mayor preparación de estos; supresión de barreras arquitectónicas pero también eliminación de actitudes individualistas en pro de una labor cooperativa, participativa y de equipo, etc. Todo ello estará en función de las estrategias de actuación que con carácter específico se desarrollen dentro del ámbito educativo, es decir: aquéllas que se derivan de la propia deficiencia física del alumno. La Programación de Aula recoge el conjunto de unidades didácticas en las que se desarrollarán los Objetivos Generales de Etapa y de Área, que han sido concretados para el ciclo y sus contenidos, a través de las correspondientes actividades de enseñanza-aprendizaje. Constituye en sí misma la adaptación curricular de aula y debe contener aquellas estrategias de adaptación curricular que hacen posible adecuar el currículo a las necesidades informativas de los alumnos. Además de estas medidas integradas en la Programación de Aula, se podrían adaptar otras; dirigidas de modo individual, como son las Adaptaciones Curriculares Individuales cuarto nivel de concreción curricular para los alumnos con discapacidad motorices. Suponen la realización de modificaciones de uno o más elementos del currículo y decisiones en torno a los elementos de acceso para atender dichas necesidades. Nos van a servir como estrategias a la hora de solucionar los problemas que se les presentan a nuestros alumnos y van a permitir una atención educativa global e individual.

Efectivamente, los niños con limitaciones físicas tienen una serie de dificultades al integrarse en los centros educativos, tales como: dificultad para la accesibilidad y desplazamiento por el centro/aula/dependencias y servicios, imposibilidad para mantener una postura adecuada durante la realización de las tareas escolares, problemas en la manipulación, dificultades en la comunicación, trastornos en el aprendizaje, etc. En relación con las necesidades básicas que presentan estos alumnos: problemas en cuanto al desplazamiento, alteración de los patrones de movimiento voluntario, problemas de fuerza y coordinación, manipulativas, de comunicación, problemas de articulación y expresión de lenguaje oral y problemas perceptivos, se hace necesario plantear una respuesta educativa capaz de desarrollar en el niño estrategias encaminadas a favorecer la interiorización del lenguaje, la creación de ambientes motivadores, agradables, estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal o material y que les permitan tener experiencias del entorno, desarrollo de estructuras intelectuales y, en definitiva, el desarrollo de la personalidad del sujeto. Desde estos planteamientos comenzaremos a diseñar y elaborar nuestro plan de intervención, con carácter general, se centrará en las siguientes áreas: Comunicación y lenguaje. Nos podemos encontrar con alumnos que muestran un nivel elevado de comprensión del lenguaje hablado, pero que carecen de un medio adecuado de expresión. Estos alumnos, en los que la capacidad manipulativa está a menudo limitada, tienen dificultades en participar en las actividades académicas, a las cuales podrían tener acceso por su buen nivel intelectual. Esto puede producir una infravaloración de la capacidad intelectual del alumno y determinar un rendimiento real muy bajo, que comporta con frecuencia una escolarización inadecuada. Como técnicas más utilizadas de intervención podemos señalar: la Técnica Tardiev, que desarrolla tres niveles de actuación (reeducación de los trastornos

motores del habla unidos a la lesión cerebral, reeducación logopédica y reeducación del vocablo y la semántica) y la Técnica de Bobatli (control del funcionamiento de la boca, reeducación de los trastornos motores del habla mediante la reeducación de la respiración, voz y movimientos bucoarticuculatorios y la reeducación del vocablo y la semántica). Movilidad y autonomía personal. La dificultad de controlar los movimientos con lleva unas posibilidades limitadas de explorar, manipular e intercambiar experiencias con los objetos y personas del entorno. Nuestra intervención irá encaminada a facilitar el acceso físico del niño al contexto educativo, teniendo como objetivo último ofertarle el mayor nivel de autonomía en sus actuaciones. La intervención motriz, en el aula, no debe concebirse en sesiones programadas y sisternalizadas en un determinado momento. Éste ha de ser flexible y adaptado a las necesidades de los alumnos, de la familia y del propio centro. La labor de los profesionales de los equipos de orientación educativa será esencial, puesto que aportan recursos humanos y materiales que

posiblemente no estén a nuestra disposición en todos los centros educativos. Autores como Bobath, Katona, Vojta, etc., han abordado el tema de la intervención y rehabilitación de sujetos afectados con alguna discapacidad motora. Desde programas basados en la reproducción de los distintos movimientos que

realiza el hombre en su evolución normal (Movimiento progresivo de Temple Fay) pasando por otros que intentan inhibir la actividad refleja tónica normal (Bobath), hasta programas que intentan normalizar el movimiento basándose en un adiestramiento programado y regular (Katona), nuestro objetivo debe centrarse en potenciar y favorecer el desarrollo de la autonomía personal que algunos niños presentan, en menor o mayor grado, a causa de una discapacidad motora específica. Motivación. La incapacidad de influir de forma eficaz sobre los sujetos, los acontecimientos y las personas del entorno conlleva que la mayor parte de las experiencias de estos niños estén fuera de su control, a causa de su incapacidad física para producir las respuestas operantes voluntarias que podrían controlarlas. Desarrollo intelectual. El niño con deficiencia motora no tiene por qué tener afectada su capacidad cognitiva, por lo que la intervención con él irá dirigida a ejercitar habilidades que pueda desarrollar tanto en el aula/centro como fuera de ésta y siempre con la colaboración de la familia. Socialización.

Adaptaciones de los elementos curriculares básicos Este tipo de adaptaciones se realizan sobre los elementos curriculares básicos referidos al qué, cómo, cuándo enseñar y evaluar; esto es, a los objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación. Deben ser realizadas por los tutores en colaboración con los equipos docentes, profesores de apoyo, equipos de orientación educativa, etcétera, a partir de las prescripciones dadas por la Administración Educan va y de las necesidades específicas que presenten los alumnos, quedando reflejadas, como dijimos en su momento, en el Proyecto Curricular del Centro y en las Programaciones de Aula. Las decisiones que se tomen con respecto a la conveniencia de adaptar uno o varios de los elementos curriculares pueden abarcar a la totalidad del Centro, a un alumno o a un grupo de alumnos, dependiendo su temporalidad del nivel en el que éstas se hayan realizado. Cada centro educativo debe tener establecido y contemplado un proceso consensuado y asumido por todos, que determine claramente los objetivos y los pasos a seguir ante la aparición de alumnos con necesidades educativas especiales, y no esperar a que aparezca de forma esporádica y puntual. En el proceso de elaboración de una adaptación curricular individual a algún alumno afectado con algún tipo de discapacidad motora, debemos tener en cuenta los siguientes pasos:

Ante la detección de una dificultad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, valorar dicha dificultad en todo su entorno, con la colaboración del profesor-tutor, el profesor de apoyo y el equipo de orientación educativa.

a) Elaboración de un plan de refuerzo educativo integrado en la programación de aula que tenga en cuenta los estilos de aprendizaje, la adecuación de los recursos, etc.

b) Ante alumnos que necesiten un mayor nivel de adaptación: Evaluación psicopedagógica:

• Sobre el alumno: hábitos y técnicas de trabajo intelectual, competencia en las áreas curriculares, estilo de aprendizaje, nivel de autoestima, conocimientos previos, etc.

• Sobre el contexto: escolar (agrupamientos, adecuación de recursos materia- les, etc.) y sociofamiliar.

Propuesta Curricular, contrastando los resultados de la evaluación psicopedagógica con la situación del grupo y de cada alumno:

a) Determinación de las n.e.e. del alumno. Decisión de reubicación y/o atención externa.

b) Decisión de adaptación previa para dar respuesta a las n.e.e. del alumno

Definir cuáles se pueden incorporar para todo el centro, etapa o ciclo y aula. Qué adaptaciones no se pueden compartir con su grupo de enseñanza-aprendizaje.

c) Por último, definir si la adaptación que se va a realizar al alumno es o no significativa.

LA DEFICIENCIA MENTAL. ÁMBITOS DE INTERVENCIÓNCAPÍTULO 13

CONSIDERACIONES INICIALES

La Asociación Americana para la Deficiencia Mental (AAMD): “El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media, que coexiste junto con déficit en la conducta adaptativa y se manifiesta durante el período de desarrollo”.

Los criterios de análisis de la deficiencia mentalLas escalas de Binet y Simon fueron traducidas al inglés y ampliamente utilizadas, sobre todo gracias al apoyo entusiasta de Goddard, en Estados Unidos. La normalización para la población norteamericana estuvo a cargo de Terrnan y llegó a publicarse en 1916 con el nombre de Test de Stanford-Binet. Se sustituyó la expresión de Edad Mental por el término Cociente Intelectual, a partir de los criterios de Stern. En el Reino Unido, la labor de Tedgold se encaminaba, por el contrario, a considerar la deficiencia mental como la incapacidad de adaptación de ciertos individuos al ambiente social normal de sus iguales, por lo que la existencia independiente les era difícil la asistencia y control de apoyo externo. Ciertamente, estaba defendiendo con énfasis que el problema se determinaba en el ámbito de la disfunción adaptativa social. Por el contrario la vía de las escalas de Binet-Simon se centraba en los déficits intelectuales. El apoyo de Goddard, director de la Escuela de Adiestramiento de Vineland (Nueva Jersey), a la opción psicométrica fue determinante hasta el extremo de que, en el propio Goddard se atrevió a proponer a la Asociación Americana para el estudio de los Débiles Mentales un sistema de clasificación acorde con la escala de Binet-Simon: a. Idiotas: aquellos individuos con una edad mental hasta los 2 años (Cl: 0-25). b. Imbéciles: aquellos individuos que tuvieran una edad mental de 3 a 7 años

(Cl: 25-50). c. Morones (Débiles Mentales): aquellos individuos con una edad mental de 12

años (Cl: 50-70).

El criterio evolutivo y el criterio del defecto específico Este enfoque considera que el deficiente mental, excepto en los casos extremos, puede alcanzar el umbral evolutivo y actitudinal normal, sólo que más tardíamente que el resto de los sujetos de su edad. No considera que ligado con el retraso puede haber presente un déficit y que la disfunción derivada de aquél implicará no sólo acceder tardíamente al nivel evolutivo, sino que no podrá alcanzarlo jamás. Los trabajos de lnhelder fueron publicados a principios de los sesenta, en los Estados Unidos, y dieron lugar a una ingente ola de investigaciones que

cubrieron toda la década, al considerar que el deficiente mental ocupaba un grado más bajo, en el estadio evolutivo, que el resto de sujetos de la misma edad, la solución de su tratamiento no fue otra .corno intervención, que aplicar los mismos procedimientos didácticos que a los niños normales más pequeños, tanto a nivel de recursos como de metodología. Inhelder trabajó en el cantón suizo de San Galleon, con una muestra de 159 sujetos a los que aplicó las tareas piagetianas. De ellos, un tercio se situaba en el primer estadio (no conservación de la sustancia); otro tercio se estacionaba en el segundo estadio (conservación de la sustancia, pero no del peso) y el tercio restante, al superar la conservación del peso pero no del volumen, se ubicó en el tercer estadio. Las conclusiones a las que llegó la investigadora fueron: los sujetos con retraso pasan por los mismos estadios que los normales; los individuos que no alcanzan la noción de la conservación del volumen no pueden alcanzar el estadio de las operaciones formales. Ésta es la característica a partir de la cual podemos clasificar a un sujeto como deficiente.

El criterio conductual El modelo comportamental se fundamenta en la teoría conductista, cuya metodología empírica y positivista llega a oponerse de forma drástica a los planteamientos teóricos alternativos, por considerarlos especulativos o al menos inconsistentes, ya que se mostraban extremadamente frágiles en niveles explicativos. Y en lo que concierne al campo de la intervención, también censuran la ausencia o escasez de técnicas para modificar la conducta retrasada. Para los conductistas, cualquier tipo de conducta, al margen de etiquetas diagnósticas, puede ser tratada y modificada. Toda conducta es susceptible de un análisis funcional que contemple toda la gama de estímulos que incidan o hayan incidido en el sujeto. La denominada conducta retrasada no lo es sino en función de los estímulos que han dado lugar al desencadenamiento de la misma. La mejora del rendimiento de un sujeto se obtiene con la intervención en el entorno esto es, cambiando los estímulos pertinentes.La concepción clásica del retraso mental como limitación en el campo de la inteligencia, de la capacidad de aprendizaje, de la capacidad de relación, etc., se invierte para el modelo de intervención conductual, haciendo responsable al entorno estimular de la deficiencia conductual y no a los déficits del sujeto, como era habitualmente interpretado. Someramente citaremos algunas de las variables indeseables del entorno:

a. A nivel Biomédico: Las anomalías del sustrato genérico, las prenatales y las perinatales y los efectos que causen al «equipo de respuesta» del niño.

b. Patologías biomédicas en conjunción con prácticas agresivas en la atención infantil: considerar al niño como un enfermo crónico, tratar al niño retrasado con sobreprotección incapacitante.

c. Condiciones socioculturales adversas: Condición económica marginal, limitaciones del entorno físico, ausencia de apoyo de los padres: indiferencia, negatividad, agresividad, etc.

El criterio cognitivista El enfoque cognitivo no deja de ser otra óptica de planteamiento teórico y metodológico respecto de la deficiencia mental. En esta ocasión, el retraso mental se interpreta desde la vertiente del procesamiento de la información. El déficit cognitivo hay que entenderlo como un déficit en alguna de las distintas etapas en las que se desarrolla el procesamiento de la información: percepción, discriminación, elaboración, formación de conceptos, reglas, memoria, etc. En su ejemplo informático, Fierro nos advierte que el cognitivismo tiene conciencia de que todos los problemas no oculten en el ámbito del software, sería ingenua esta reducción; existen problemas estrictamente estructurales, de hardware, del organismo del sujeto y no del proceso. Son en esos déficits del procesamiento en los que se ejerce la intervención, por ejemplo:

a. Deficiencias en la metacognición (el pensamiento como objeto de pensamiento).

b. Deficiencias en los procesos ejecutivos (utilización flexible y adecuada de las estrategias y planes de control).

c. Deficiencias en los procesos de transferencia (utilización de estrategias y planes en situaciones distintas a las originarias).

d. Deficiencias en el proceso de aprendizaje (utilización de las adquisiciones), etcétera.

El criterio biomédicoEl criterio que ahora abordamos ha sido con toda probabilidad, el menos optimista puesto que ha venido contemplando el retraso mental como un síndrome o conjunto de síntomas de diversa procedencia etiológica que tenían, por lo común, un pronóstico inmutable como era el de la irreversibilidad del deterioro cerebral del sujeto y, por tanto, el de su actividad mental. La intervención se traduce, por consiguiente, en la acción de la medicina preventiva. Es oportuno aclarar, como ya lo hizo Esquirol en el siglo XIX, que no debemos confundir la deficiencia mental u oligofrenia con la demencia. En el primer caso nos referimos a una situación deficitaria, carencial, que se manifiesta a edad temprana y que, con alguna variación, se mantiene a lo largo de la existencia del individuo.

Criterios estadísticos Al inicio de este tema hicimos referencia a los criterios psicométricos o estadísticos. El Cl de un Sujeto es el resultado de dividir la puntuación de su

ejecución de un test por su edad cronológica, y de multiplicar el resultado por 100. Teóricamente el Cl de un individuo promedio normal debiera ser de LOO.

EM Cl=--x 100 EC

Clasificación Stanford-Binet Wéchsler

Grados CI Del Leve 52-67 55-69

Moderado 36-51 40-54 Severo 20-35 25-39 Profundo 19 o menos 24 o menos

Clasificación psicopedagógica de la deficiencia mental

Grados de deficiencia Del

Profundos 0-25

Severos 25-50

Medios 50-70

Ligeros 70-80 Límites (Fronterizos) 80-90

ETIOLOGÍA DEL RETRASO MENTAL Desde el punto de vista biomédico, el estudio de las etiopatogenias del retraso mental (oligofrenias) plantea la vertiente del origen genético y la del origen no genético. Dentro de la vertiente de origen genético, citaremos como causas frecuentes: los factores ligados a genes recesivos como la galactosemia (trastorno del metabolismo de los hidratos de carbono), la fenilcetonuria (incapacidad de transformar la fenilanina en tirosina), el síndrome de Hurler, hipotiroidismo (cretinismo, excesivo crecimiento descontrolado para su edad), etc.; factores ligados a genes dominantes: neurofibromatosis (en ocasiones dan lugar a tumores en el sistema nervioso), esclerosis tuberosa (desarrollo parecido al caso anterior), etc.; síndromes debidos a anomalías cromosómicas: síndrome de Down (trisomía 21, conocido por mongolismo a nivel popular; se origina al ser defectuosa la fase de meiosis), trisomía D (par genético l3-15, conocido como síndrome de Patau, que provoca deformidades, paladar herid ido y retraso severo), trisomía E (cromosomas 16- t 8, conocido como síndrome de Edwars, presentando diversas malformaciones y déficits).

De origen no genético podemos mencionar afecciones prenatales, como la rubéola, el herpes, la sífilis congénita y la toxoplasmosis, dentro del apartado infeccioso. De carácter diverso podemos citar las drogodependencias

maternas de todo tipo, los fármacos anticancerígenos y la quimioterapia, la radiación y también la malnutrición de la gestante. Las perinatales o neonatales: prematuridad, como la diabetes, que puede provocar anoxia fetal; la placenta previa, que impide el riego sanguíneo fetal; incompatibilidad RH, etcétera; de carácter infeccioso como la meningitis, encefalitis, etc., las posnatales, como las insolaciones, derrames cerebrales, shocks eléctricos, exposición a gases, enfermedades infecciosas, etc.

Las características del deficiente mental

En el deficiente mental inciden una serie de elementos adversos que le dificultan estructurar su experiencia. La información perceptivo-motora se presupone que es idéntica a la que acceden el resto de los sujetos de su misma edad, el problema radica en las posibilidades de estructuración adecuada de la misma. Esta cuestión se acentúa en la esfera educativa, con el problema añadido de las dificultades de comunicación. En el terreno del conocimiento, el ámbito es doble: a) el de la esfera de experiencia del sujeto deficiente, cuyo mundo de objetos y representaciones es suigéneris, muy distinto del b) mundo de representaciones de los sujetos normales. La otra gran dificultad se deriva de su autopercepción como sujeto, de las dificultades de integrar su personalidad. En gran parte de los casos, los padres y los adultos de su entorno, con un comportamiento superprotector, anulan las iniciativas del sujeto, impidiéndole experiencias que supondrían un cierto conocimiento y dominio del medio y de su propio cuerpo. El déficit en el conocimiento y dominio del lenguaje, y por tanto de la comunicación reduce las posibilidades de desarrollo de las habilidades y estrategias intelectuales. La actitud, ante el deficiente mental debe ser siempre la de aceptarle tal y como es, actitud que deben a adoptar toda la sociedad, pero muy especialmente los padres y educadores. La manifestación de la personalidad de un individuo depende de múltiples factores. No todos los individuos se ven sometidos a las mismas experiencias, así como no todos están en disposición de las mismas condiciones psicofísicas para relacionarse con su entorno.

LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Atención e intervención en el hogar

Para Speck, es la etapa en la que la acción sobre el sujeto deficiente puede ser más eficaz. En principio, porque es la fase vital en la que el desarrollo psicofísico es mas acusado y el medio ambiente incide de una forma trascendental en las estimulaciones directas e indirectas. Por otra parte, las demandas educativas en estas tases son poco exigentes por su singularidad

y, correctamente ayudado, puede asumirlas con éxito. Lo que hay que evitar es la asunción de pautas inadecuadas que lleven a conductas indeseables, difícilmente extinguibles con posterioridad. La precocidad en la atención debe centrarse en aspectos fundamentales como la motricidad, percepción, lenguaje, sociabilidad, afectividad, etc., globalmente consideradas.

Atención e intervención en preescolarEsta etapa ya presupone una enseñanza formal y una acción pedagógica orientada hacia un aprendizaje organizado. Para Speck, la atención debiera ir dirigida hacia las tareas de integración psicomotriz y hacia la facilitación de las relaciones sociales y la afectividad; no olvidando el conocimiento y cuidado higiénico del cuerpo. Para Vigostky, la intervención educativa en esta etapa debe ir dirigida a estimular y aprovechar la zona de desarrollo potencial. La detección precoz no es el etiquetaje, sino la oportunidad de intervención en los períodos críticos de maduración cerebral. En esta etapa es importante, quizá en la que más, la coordinación de todos los servicios psicopedagógicos implicados en la reeducación.

La adaptación curricularLas condiciones específicas de un alumno son las que limitan su capacidad de aprender, de ahí que la intervención se centre no en su incapacidad, sino en su competencia, El deficiente precisa un currículo adecuado, preparado por profesionales expertos. Un currículo comprensivo con la diferencia, que requiere tener al menos dos cualidades: la de ser flexible y la de ser abierto. La intervención es una acción colectiva, en la que se integra el profesor de apoyo con el resto de los profesores del mismo nivelo, en su caso, del centro. Es un trabajo de equipo que tiene que tornar decisiones a partir de criterios comunes. Así, dice Zabala:

a. Los procesos de aprendizaje no son uniformes. Cada alumno aprende según estilos y ritmos de aprendizaje, capacidades, intereses y motivaciones diferentes.

b. Consecuencia de lo anterior es que los procesos de enseñanza no pueden ser homogéneos. Se requiere un tratamiento didáctico diferenciado para ofrecer caminos diferentes. La atención a la diversidad no es una cuestión de todo o nada. Hay que ofrecer respuestas diversificadas, adecuadas a las exigencias de cada momento.

LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWNCAPITULO 14

LA VIDA ACTUAL DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWNLa estadística nos dice que uno de cada seiscientos o setecientos recién nacidos puede tener el síndrome de Down. Actualmente existe acuerdo entre los profesionales en que el único tratamiento posible es la intervención educativa. Toda intervención educativa exige un buen conocimiento de la persona a educar. Para conocer corno son las personas con síndrome de Down, lo correcto es hablar de Javier, Luisa, Jesús, Yolanda, Jaime, Francisco, etcétera, entre otras cosas porque no hay dos alumnos con síndrome de Down iguales.En una.investigación, Pérez, Candel y Carranza discuten sobre el temperamento de los niños con síndrome de Down, concluyendo que no es homogéneo ni uniforme, sino que existen distintos perfiles temperamentales. Se constata también que mantienen una tendencia parecida a enfrentarse al mundo en distintos momentos evolutivos. A partir de este tipo de estudios, deducimos que sería necesario incrementar la investigación que nos permita conocer mejor la relación entre tres variables: temperamento, estilo de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Los hallazgos de este tipo de investigaciones confirmarían el uso de determinados métodos de enseñanza como los más idóneos para determinadas situaciones de integración, donde confluyan variados temperamentos y estilos.Si insistimos en el principio de individualidad es fundamentalmente por tres razones:

a.Porque existe en nuestra sociedad una tradición errónea, que debemos desterrar, consistente en generalizar unas mismas características, determinantes de unas pobres capacidades para todas las personas con síndrome de Down. Y esto no sólo no es así, sino que ha perjudicado seriamente su progreso en la integración social.

b.Porque la neuropsicopedagogía actual pone el énfasis en adecuar métodos de enseñanza a estilos de aprendizaje, a la singularidad de cada alumno/a (antes individualización).

c. Porque la investigación debe aumentar la evidencia científica de métodos adecua-dos a estilos, en general, y en particular para alumnos con síndrome de Down. Por tanto, lo correcto es conocer a una persona con síndrome de Down en concreto, después a otra, etc.

No obstante, a efectos orientativos de alguien que se inicia y que pretende reducir la ansiedad ante el desconocimiento, exponernos algunas de las cuestiones, preocupaciones o dedicaciones que probablemente compartan algunas personas con síndrome de Down:

a.Son personas que pasan muchas horas diarias practicando un sinfín de actividades: natación, danza, lectura, logopedia, etc.

b.Tienen que superarse continuamente para integrarse en una sociedad que antes le daba la espalda.

c. Hoy tienen un proyecto de vida: van al cine, se desplazan solos, trabajan, etc.

d.No son enfermos.e.Saben que son diferentes.f. Las matemáticas se les atragantan.

TRES TIPOS DE TRISOMÍA Y MUCHOS ESTILOS DE APRENDIZAJEEn general, la trisomía consiste en la presencia de 47 cromosomas en las células en lugar de 46. Sin embargo, se han distinguido tres tipos de trisomía:

a. Trisomía homogénea.b. Traslocación.c. Mosaicismo.

La Trisomía homogénea es la más común (90% de los casos). Afecta a todas las células del organismo; el error se produce antes de la fertilización, en el desarrollo del óvulo, del espermatozoide o en la primera división celular. La Traslocación es poco frecuente (5% de los casos). Se produce cuando todo o parte de un cromosoma se une a todo o parte de otro cromosoma. Suele aparecer entre los pares 13-15 ó 21-22. Puede ocurrir durante la formación del espermatozoide, del óvulo o en la primera división celda.El Mosaicismo es un error de distribución de los cromosomas, que se produce en la segunda o tercera división celular. En este caso, la persona llevará al mismo tiempo células normales y trisóinicas, por lo que se deduce que cuanto más tardía sea la distribución anómala de cromosomas, menos células trisómicas tendrá el organismo. Se produce en el 5% de los casos y ocurre en el par 21.La información sobre estilos de aprendizaje en la literatura especializada es abundante. A efectos prácticos, destacamos el siguiente listado de estilos de aprendizaje, con la intención de que sirva como propuesta de investigación-acción y no corno instrumento cerrado y definitivo que pretenda clasificar. Además, como puede comprobarse, no se trata de algo exclusivo para los alumnos con síndrome de Down.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESEl concepto de necesidades educativas especiales hace referencia a las ayudas o apoyos que el sistema educativo debe ofrecer a los alumnos. Debemos hablar en adelante de las necesidades educativas especiales de los alumnos y no de alumnos con necesidades educativas especiales, como eufemismo o expresión que pretenda sustituir a otra malsonante.Una clave importante para determinar el grado de ayuda que necesitan los alumnos con síndrome de Down está determinada por el descubrimiento que realizan algunos estudiantes universitarios en prácticas: después de un período de observación en situaciones de enseñanza de la lectura, llegaron a la conclusión de que lo que necesitan es más tiempo de dedicación. Tal vez, el énfasis debamos ponerlo en la enseñanza de tareas instrumentales y de las derivadas de las áreas curriculares necesarias para alcanzar el mayor grado posible de autonomía, pero dedicándoles más tiempo que el que normalmeme se dedica en educación. Pero estos estudiantes universitarios también descubrieron,

y así nos lo enseñan a los demás, que merece la pena dedicar ese tiempo extra porque será una gran satisfacción ver cómo se hacen adultos, con un trabajo, con una vida normal.

Necesidades educativas no tan especialesEste tiempo de enseñanza debe ser debidamente aprovechado, por ello es necesario definir correctamente las necesidades educativas especiales de las personas con síndrome de Down. En este sentido, distinguimos un primer nivel de necesidades educativas especiales, coincidente con las necesidades que lodos tenemos, que conviene especificar, para favorecer la actitud empalica de lodo profesional de la educación y porque se traía de derechos fundamentales que la escuela, con más responsabilidad que otras instituciones, debe respetar y realizar todas las acciones necesarias para preparar a sus alumnos para que sean capaces de conseguir satisfacer dichas necesidades.El naturalista, recientemente fallecido, Jacques Cousteau, expresa excelentemente lo que pretendemos decir: «La felicidad para la abeja y el delfín consiste en existir y para el hombre, en saberlo y maravillarse». Y podríamos añadir que, en compartir ese conocimiento y ese sentimiento con los demás. Pues bien, esta idea puede servirnos de referencia para tener claridad con relación a lo que hacemos en educación, por qué lo hacernos y para qué lo hacemos.

PRINCIPIOS NEUROPSICOPEDAGÓGICOS Y ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

De manera sintética, neurología, psicología y pedagogía, confluyen en unos principios fundamentales que orientan la intervención educativa. Estos principios son compartidos por autores como López Moratalla, López Melero, Fernández y otros, Flórez y Troncoso, y pueden quedar expresados de la siguiente manera:a) Educación temprana.b) Actividad motora.c) Comportamiento.d) Habilidades sociales.e) Desmenuzar la información.f) Estrategias basadas en la repetición, la creatividad, las referencias múltiples.

1. El principio de educación temprana se refiere a la necesidad de proporcionar al niño desde que nace una serie de técnicas y recursos con el objetivo de conseguir el máximo desarrollo de sus potencialidades. Normalmente se realiza para niños entre los 0 y los 6 años, e intervienen equipos formados por psicólogos, pedagogos, fisioterapeutas, logopedas y neuropcdiatras. Se trata de estimular adecuadamente, durante el crecimiento, las áreas motora gruesa, motora fina, perceptivo-cognitiva, lenguaje y área social. Es muy importante que padres y profesionales que desarrollan el programa trabajen coordinadamente. Uno de los fundamentos en que

se apoya la educación temprana es la plasticidad propia del proceso de maduración del sistema nervioso central y la gran capacidad de aprendizaje que posee en esos primeros momentos de la vida. De cualquier manera, este principio de educación temprana constituye un área suficientemente trabajada, por lo que remitimos a los trabajos de ECCA; González e Hijano; Troncoso;Vidal y Díaz. En especial señalamos el excelente trabajo de Troncoso, el lector podrá encontrar allí una revisión completa y adecuada; de los programas de educación temprana existentes para el niño con síndrome de Down.2. El principio de actividad motora hace referencia a la importancia de esta área de desarrollo en el niño con síndrome de Down, ya desde el nacimiento, de la estimulación en el área motora gruesa, fina, el desarrollo del equilibrio, la natación, el ejercicio físico moderado, etc. Hay que proporcionar la estimulación necesaria para que disminuya progresivamente la hipotontcidad muscular.3. No suelen ser comunes problemas de comportamiento en las personas con síndrome de Down; sin embargo, es necesario dedicar un tiempo y unas estrategias adecuadas para la educación de los comportamientos que consideramos correctos en nuestra sociedad. La forma de saludar a los amigos, a los adultos, la tozudez, ordenar juguetes u objetos; requieren una educación que, como cualquier otro tipo de conocimiento importante para su autonomía, conviene enseñar correctamente, con paciencia y estrategias.4. También necesitamos prestar un interés especial al aprendizaje de las habilidades sociales. En este aspecto, el lenguaje desempeña un papel esencial. El entrenamiento y la toma de conciencia de aquellas estrategias que le serán útiles para hacerse entender o para hacer repetir al interlocutor, para poder oír o comprender lo que le dicen, es fundamental, ya que será el aprendizaje de estas habilidades sociales una de las claves importantes para adquirir independencia y desenvolverse con eficacia en todo tipo de relaciones sociales formativas, laborales, amistosas, etc. 5. Otro principio fundamental, apuntado por la neurología, es procurar desmenuzar la información, con objeto de que le sea posible atender a un tipo de información primero y no enviar nueva información, del misino o de distinto tipo, hasta que no haya terminado de procesar la primera información y la considere resuelta a emitir una salida, si nos expresamos en términos de la psicología cognitiva.6. Todo esto deberá ser acompañado de estrategias basadas en la repetición, la creatividad y las aferencias múltiples. Esto ayudará a uno de los procesos cognitivos más necesitados de apoyo: la memoria. Para su ejercitación y mejora serán especialmente indicadas estrategias fundamentadas en el modelo ele memoria. Las fases principales de este modelo son: prestar atención especial al material a recordar: en esta fase pueden utilizarse técnicas corrió el subrayado, listados y reflexión posterior. Establecimiento de conexiones: familiarizarse con el material y desarrollar conexiones mediante palabras clave, sustituciones y técnicas de asociación. La regla básica de la memoria, subrayan los autores, es: se puede recordar cualquier nueva información que se asocie a algo que ya se conoce o recuerde. Ampliación de imágenes: utilizar técnicas de asociación

ridícula y de exageración: millones de guantes caminan por la calle. Práctica del recuerdo hasta su completo dominio.7. A partir del principio que hemos denominado de refuerzos positivos, queremos expresar la importancia de utilizar estrategias que motiven al aprendizaje y que beneficien la autoestima de las personas con síndrome de Down, factores, como se sabe, determinantes en el proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, suele ser común el uso de estrategias como las siguientes: mandarle hacer algo, en un momento determinado, en lo que se sabe que no falla para que se sienta bien al hacerlo correctamente, darle pistas cuando no sabe contestar o se equivoca, utilizar palabras y conceptos cercanos a su vida diaria, dividir las tareas grandes en tareas más pequeñas, ofrecer ayuda, utilizar técnicas de motivación cooperativa: haciendo que considere que el hecho de conseguir una meta contribuye a que el compañero también la consiga y la comparta. 8. El principio de órdenes breves, está relacionado directamente con la facilitación del lenguaje comprensivo y, por tanto, con la dedicación de un tiempo mayor que favorezca el lenguaje expresivo. Se trata de los dos grandes ejes de la actividad lingüística: la producción y la comprensión de los enunciados. La idea que expresamos en este principio no es más que una ayuda que favorezca un mejor procesamiento de la información en dos procesos que no son simétricos. Así, como indica el autor, la comprensión del lenguaje no es simplemente la operación inversa de la producción, aunque comparten numerosos elementos de una misma trama.9. Podríamos ilustrar el siguiente principio, ayuda en abstracción y generalización con un modelo de enseñanza-aprendizaje de resolución de problemas matemáticos que recientemente pusimos en experimentación en una tesis doctoral y que pretende, precisamente, servir de ayuda en procesos de razonamiento abstracto implicados en la resolución de problemas a alumnos con necesidades educativas especiales. El modelo está formado por 8 fases: leer, atitopreguntar, visualizar, estado del problema, realizar hipótesis, estimar, decir y hacer los cálculos y auto-comprobar. Este modelo está fundamentado en los trabajos de Monlague, la cual propone otro que también consiste en 8 fases: 1) Leer el problema en voz alta, 2) Parafrasear, 3) Visualizar, 4) Estado del Problema, 5) Hacer hipótesis, 6) Estimar, 7) Calcular y 8) Auto-comprobar. Estos modelos tienen una sólida funda-mentación científica, así, por ejemplo, ha llegado a demostrarse correlación positiva de cada una de estas fases con la resolución de problemas eficaz, en especial, muchas investigaciones se han dirigido a demostrar la importancia de la paráfrasis, de la visualización y de la autocomprobación. 10. El siguiente principio es Educar para lo autonomía y nos propone poner el acento en la selección de contenidos que permitan alcanzar cada vez un grado mayor de autonomía, a la vez que también nos permite enjuiciar el cumplimiento de las finalidades de la LOÓSE, en el sentido de preparar para la vida. Tal vez nos permita comprender mejor lo que queremos decir la propuesta de áreas de desarrollo de

Troncoso y que deben orientar la selección curricular. En esta propuesta se plantea la necesidad imperiosa de que cada objetivo, cada tarea o paso intermedio que se de en la escuela ha de ir encaminado a conseguir sucesivos pasos de autonomía creciente y responsable También debemos eliminar todo aquello que no sirva para nada. Tenemos que tener criterios claros para establecer los objetivos. El de mayor potencialidad es el Criterio de funcionalidad: necesidad de realizar algo presente o futuro, o la conveniencia de hacerlo porque nos gusta, es una afición o desarrolla habilidades artísticas, creativas, físicas, espirituales, etc.11. La coordinación familia-escuela, es un principio que se hace imprescindible en este caso. Algunas de las razones principales se encuentran en que la última fase de todo aprendizaje «la generalización», es precisamente la más difícil, la que menos se enseña, por ello seria importante buscar fórmulas para conseguirla, entre todos.12. El siguiente principio se refiere a la ayuda que debemos prestarles para que puedan engarzar información nueva con antigua. Este principio es una manera de llamar al constructivismo, a la facilitación de integración de esquemas de conocimiento nuevos con los anteriores. Es preciso enlazar aquí con las teorías y las sugerencias prácticas de autores como Bruner, Ausubel o Nóvale.13. Ya hemos explicado suficientemente, a lo largo de este trabajo, que no hay dos personas con síndrome de Down iguales. Tanto al referirnos a la adquisición de autonomía corno en lo referente a averiguar sus estilos de aprendizaje estamos poniendo el énfasis en conocer su singularidad, su forma especifica de ser, su personalidad para poder respetarla. Esta es la mejor forma que hemos encontrado para identificar y definir el principio de actuación.14. Para tareas académicas concretas, sí debemos disponer de un repertorio de actividades o estrategias atencionales o que eviten el cansancio y la distracción constante, como por ejemplo:a) Transformar la actividad en un juego divertido. Por ejemplo: si se tratase de

rodear con bolígrafo una letra, rodearla con un cochecito.b) Alternar ejercicios de distinto tipo.c) Cogerle las manos La cosa tan simple de cogerle las manos y ponérselas

sobre la mesa.d) Cogerle la mano y señalar por donde va leyendo.e) Cogerle la cara.f) Canciones que fomenten su interés y saquen las manos de debajo de la mesa.g) No insistir demasiado en aquello que le cuesta más trabajo y volver sobre lo

que le sale mejor para que emprenda el viaje (aprendizaje) más difícil con entusiasmo.

h) Juegos para entrenar el mantener la atención, como ensartar objetos.

15. Hemos de recordar que las tres fases que se siguen en la enseñanza de cualquier contenido son: adquisición, aplicación y generalización. Así, podríamos seguir un esquema como el siguiente: 1) Enseñanza directa del educador, 2) El alumno lo realiza con la ayuda del profesor, 3) Varias

actividades para aplicar lo aprendido (repetición), 4) Actividades similares pero en distintas situaciones (generalización).16 Para finalizar, lo que aquí denominamos como principio de mediación cognitiva aplicado a la educación de las personas con síndrome de Down, ha quedado recientemente expuesto en el primer congreso internacional de reflexión y conclusiones del Proyecto Roma. A nuestro entender, se trata de un excelente modelo que muestra con claridad cómo desarrollar una enseñanza significativa para las personas con síndrome de Down. Sin pretender exponer toda la riqueza de información que este proyecto ha desarrollado, podemos destacar las principales estrategias facilitadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como los principios que los fundamentan.

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL NIÑO SUPERDOTADOCAPITULO 15

TEORÍAS CLÁSICAS SOBRE EL GENIO

Las teorías patológicasEstas teorías han vinculado la genialidad con el desequilibrio mental. Autores griegos, como Platón, Aristóteles o Demócrito, abundaban en esa creencia. Por influjo, Séneca y posteriormente, racionalista francés como Pascal vincularon el genio a la locura.En el siglo XIX, las teorías fisiognómicas de Lombroso (El hombre le genio) hicieron asociar con ciertos estigmas, el genio, como fragilidad y pequeñez corporal, retraso en el desarrollo y ciertas similitudes comportamentales con los cuadros clínicos de la epilepsia.Para Kretschmer, si suprimiéramos del genio los elementos psicopáticos, tendríamos un sujeto normal.

Teorías PsicoanalíticasPara los psicoanalistas, el fenómeno de I genio se vincula a aspectos motivacionales. Su concepto de la libido reprimida y la desviación de esa energía hacia un fin distinto al original hace surgir una gama de mecanismos de defensa sustitutorios y alternativos, .como el de sublimación, compensación, etc., que canalizan esa energía hacia actividades creativas fruto de procesos inconscientes. Se incluirían los casos de compensaciones de hándicaps físicos como los de Beethoven, Hellen Keller, F. D. Rooselvet, Napoleón, etc. En cuanto a conflictos de personalidad, el mismo Freud analiza paradigmáticamente la obra de Leonardo da Vinci.

Teorías cualitativasEl genio es un individuo superior al hombre ordinario, su número es escaso y sus contribuciones han sido esenciales en el desarrollo de la historia de la humanidad. Sus intuiciones y sus visiones anticipatorias les distinguen del resto. Estas aseveraciones son las que ha defendido la literatura del siglo XIX en Europa, entiéndase Schopenhauer, Calyle y Emerson, entre otros. Para Hirsch, de las tres dimensiones de la inteligencia: la perceptiva es común a animales y a hombres, la conceptual es propia del hombre en general, pero la creadora sólo es propia del genio.

Teorías cuantitativasGalton comenzó a utilizar tests de asociación como ocurriese más tarde con Wundt con la insuficiencia para ambos de la falta de fiabilidad objetiva. No obstante, el interés por el estudio de la herencia continuó con Hollingworth y Terman, entre otros. Pero la evolución del concepto de inteligencia desde una

concepción unitaria a una concepción factorial ha encauzado en este sentido la mayor parte de las investigaciones.

CARACTERÍSTICAS DE LAS PERSONAS EMINENTES

En lo referente al estatus económico, la mayor parte de los hombres eminentes han gozado de una situación superior a la media. En torno a la mitad de los individuos, tenían padres dedicados a profesiones liberarles. En cuanto al lugar de procedencia, mayoritariamente pertenecen a zonas urbanas. Contrariamente a ciertas teorías, en cuanto a salud mental propia o de sus familias, la incidencia era inferior a la de los individuos normales. EI orden de nacimiento demuestra mayor incidencia en la primogenitura y también en el caso del último nacido, siendo muy escasa la presencia del fenómeno en los hermanos intermedios.Un factor peculiar es el de la edad de los padres. Hay una gran incidencia de grandes hombres con padres maduros. La explicación puede ser, sin embargo, que los sujetos de posición acomodada suelen casarse más tardíamente.

LOS ELEMENTOS CONCEPTUALES

En la literatura psicológica se consideraba superdotado a aquel individuo que poseía un CI de 130. Las objeciones a este criterio vienen dadas por la falta de predictibilidad de este coeficiente y por su carácter académico. Es decir que no tiene en cuenta elementos como los factores culturales, concede excesiva importancia al elemento verbal, ignora la multiplicidad de dimensiones intelectuales como la creatividad y, a veces, la gran capacidad de aprendizaje encubre una Mediocre actividad intelectual. La supeditación debe entenderse como un perfil, más que como un índice. La persona superdotada presenta un nivel elevado de aptitud en cualquier forma de procesamiento de la información. Tano Gardner como Renzulli sostienen que la inteligencia es una estructura compleja y multifuncional y que la solución de problemas requiere el concurso del bagaje de recursos disponibles por el sujeto y de la adecuada combinación de los mismos.

MÉTODOS DE ESTUDIO

Las investigaciones desde el campo de la psicología dirigida al estudio de los sujetos excepcionales siguieron dos caminos distintos en su origen: el estudio de los sujetos adultos consagrados como sobresalientes histórica y socialmente y el de los niños superdotados. Los procedimientos metodológicos se centraban en:

a) El análisis biográfico, en el que se estudiaban todo el material disponible sobre la vida del individuo que se pretendía estudiar. Esto método ha sido muy utilizado por la escuela psicoanalítica.

b) El método de estudio de casos comprende una actuación intensiva de aplicación de cuestionarios, entrevistas y observaciones a individuos predeterminados, bien llevando un seguimiento de superdotados jóvenes e incluso posteriormente a sujetos adultos.

c) El examen estadístico también se fundamenta en registro impreso, pero con la finalidad de descubrir las tendencias de un grupo numeroso de sujetos más que centrarse en un estudio exhaustivo sobre pocos casos.

d) La histroriometría hace uso del material histórico que se posea sobre un sujeto o grupo de sujetos. Se centra el interés en las características del sujeto en la infancia. Se han llegado a efectuar así estudios sobre la realeza e incluso se han obtenido CI diferenciados por las realizaciones de los sujetos en diversas etapas de su vida.

e) El método del examen de los test de inteligencia supone el estudio directo de grandes poblaciones de escolares para detectar a aquellos sujetos superiores en el rendimiento de las pruebas y argumentos para su estudio más con diversidad de pruebas.

f) El estudio longitudinal consiste en el seguimiento de un grupo de chicos superdotados hasta la edad adulta.

LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURALCAPITULO 16

CONCEPTOS AFINES

Antes de concretar los límites conceptuales de la deprivación sociocultural, se hará referencia a ciertos conceptos afines al mismo que no la explican en su totalidad. Entre ellos se pueden destacar:

a) Desventaja sociocultural. Puede ser entendida como déficit genético, causa sustancial de la desventaja, déficit socio ambiental desencadenante de la misma o como diferencias resultantes del ambiente. Se entiende que tales diferencias se convierten en déficits como consecuencia del peso que tiene la cultura de clase media.

b) Conducta antisocial. Se entiende por conducta antisocial aquella que refleje el infringir reglas sociales y una acción contra los demás. Con este uso, las conductas antisociales se refieren a distintas acciones como peleas, mentiras y otras conductas con independencia de su gravedad. Este concepto puede venir ligado a términos como delincuencia, rebeldía, marginalidad, etc. Asimilación fácil ya denunciada por varios autores.

c) Carencias, medio hostil, disfuncionalidad, conflicto, tantas veces utilizados entre los profesionales de la educación. Es necesario precisar estos conceptos para concretar mejor la intervención educativa.

DEFINICIÓN DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

El término deprivación sociocultural define situaciones escolares en las que se detectan necesidades educativas especiales asociadas a factores de salud e higiene, familiares, económicos y socioculturales, entendiendo que son estos factores los que obstaculizan el normal desarrollo cognitivo, físico y/o emocional del niño:Es muy importante clarificar que la deprivación sociocultural condiciona la necesaria detección de necesidades educativas especiales asociadas a determinados factores de salud e higiene, sociales, familiares y económicos, siempre que no aparezcan otro tipo de condicionantes genéticos u orgánicos.

FACTORES AMBIENTALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL Y CÓMO AFECTAN AL DESARROLLO DEL NIÑO

Factores de salud e higieneSe refieren a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el desarrollo biológico, fisiológico y funcional normal del niño.Atendiendo a una dimensión temporal, podemos distinguir entre factores prenatales y neonatales, asociados a la malnutrición, falta de higiene y agentes nocivos como la droga y el alcohol.

Factores familiaresEl niño, desde su nacimiento, vive un proceso continuo de socialización. En ese proceso tiene un papel decisivo la familia. Es allí donde el niño aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonomía, etc. Se refieren estos factores a pautas de comportamiento que ofrece la familia en la que se desarrolla el niño y que en determinadas circunstancias ocasionan necesidades educativas especiales.Entre las pautas de comportamiento familiares se establecen tres grupos:

a) Código lingüístico: González Marqués y Mayor Sánchez señalan la existencia de dos códigos lingüísticos entre clases sociales diferentes que participan de una lengua común: código restringido y código elaborado. Hoy día está suficientemente comprobada la repercusión existente entre el uso de un determinado código lingüístico y los logros escolares. Determinados grupos sociales tienen dificultades en el acceso al código elaborado que se usa en la escuela, el cual está íntimamente relacionado con el rendimiento académico.

b) Pautas educativas: Al margen de variables como el lenguaje, existen algunos aspectos relacionados con la familia que tienen una importante influencia en el desarrollo del niño. Es importante, por ejemplo, el adecuado cuidado del niño a partir del segundo año de vida. La atención que se presta al niño, especialmente al llanto y a las verbalizacion.es, parece influir positivamente en el desarrollo cognitivo. Igualmente se observa una influencia positiva en la adecuación de la estimulación y la variedad de experiencias.

c) Relaciones afectiva. El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el normal desarrollo psicológico, la formación de una personalidad sana y la adaptación social. Una madre superprotectora no dejará que el niño crezca y progrese adecuadamente. Un abandono por parte del padre, una diferente valoración de los hijos, la ansiedad, la violencia y el abuso en el seno familiar pueden ser causantes de desajustes en el desarrollo del niño, evitando que vaya superando armónicamente las diferentes etapas de su infancia.

Factores económicosEstos factores se refieren a la pobreza material cuando no se cubren las necesidades básicas de la familia y por tanto impiden el desarrollo íntegro de la persona.La pobreza material está unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad de producir. En esta circunstancia, la mayor preocupación familiar es la búsqueda de asistencia y el abandono y explotación de los más pequeños.

Factores socioculturalesSe refiere este apartado a la posibilidad que ofrece la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel de conocimiento de la cultura a la que pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una gran variedad de estudios que demuestran la estrecha relación existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares obtenidos por los sujetos.

En este apartado se puede diferenciar:a) Nivel ocupacional de los padres: Existe una posible relación entre el nivel

ocupacional de los padres y el desarrollo cognitivo y adaptativo de los hijos. También se demuestra cómo la tasa de fracaso escolar está en relación directa con la ocupación paterna, sin hallar significación clara con la materna.El nivel profesional de la familia está relacionado con conceptos menos favorables de sí mismo, nivel de expectativas y motivaciones para logros, debido a la conexión existente entre rendimiento cognoscitivo y concepto de sí mismo.Los datos aportados por las diferentes investigaciones no hacen más que confirmar la estrecha relación existente entre diferencias de clases y niveles de aspiración, desarrollo de lenguaje, motivación, rendimiento académico, etc.

b) Nivel académico de los padres: El nivel académico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptación niño-escuela. Entre los estudios que prueban dicha confluencia, citaremos:Coordinación positiva entre el nivel educativo de los padres y el Cl de los hijos.El grado de motivación de la familia está también en función de ese nivel educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela. Ello es así por la diferente valoración del cambio temporal, orientado hacia el presente en la clase social desfavorecida, no preocupada por la planificación a largo plazo, con una mayor preferencia hacia el futuro en las clases acomodadas, capaces de posponer la satisfacción y el premio.Entorno: Se refiere a la geografía e instituciones que componen el medio natural y social del niño. Según un estudio realizado por J. A. Torres Mora tomando como fuente el censo de 1981, los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de más de 10.000 habitantes) están escolarizados a partir de los 14 años en mayor medida que los que residen en zonas intermedias (entre 10.000 y 2.000 habitantes) o en zonas rurales (menos de 2.000 habitantes). En 1981 los adolescentes de 14 años que vivían en zonas urbanas tenían una probabilidad del 8,9 por 100 de dejar la escuela antes de cumplir los 15 años; sin embargo, para sus compañeros que residían en la zona rural esta cifra se elevaba al 23,5 por 100.El entorno igualmente incide en las expectativas y los modelos sociales que se ofrecen al niño, más escasos en ambientes rurales que en los urbanos.El centro: Existen claramente diferencias entre los colegios en las medidas de estos resultados que no se pueden explicar simplemente por las diferencias físicas (tamaño y recursos) o el tipo de niños que matriculan. Estas variables hacen referencia al énfasis en el trabajo, al tiempo que el maestro dedica a las lecciones, al énfasis que pone en el esfuerzo y la responsabilidad, a las buenas condiciones de trabajo (aulas limpias, mobiliario en buen estado, etc.).Un hecho altamente relacionado con la deprivación sociocultural es el absentismo escolar en la edad de escolarización obligatoria. Es responsabilidad de los Centros Educativos y las Administraciones Sociales arbitral' las medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del niño a la educa-I don.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SITUACIONES DE DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL

Inadaptación socialGuash García recoge algunas definiciones de Inadaptado Social, llegando a lo que entiende por delincuente común o callejero. Concretamente, llama inadaptado social a toda persona (niño, adolescente, joven o adulto) que, por su comportamiento en interacción con los demás y por su estilo de vida, no encaja en los patrones normales de comportamiento social aceptados por la comunidad o sociedad mayoritaria.Se entiende, pues, por inadaptado un continuo que va desde una situación normal hasta otra anormal o problemática. Pero ¿dónde está lo normal y lo anormal? Sin embargo, sí que se pueden establecer unos criterios generales que nos permitan comprender el alcance de una inadaptación de una persona en un momento y una situación muy precisa. Vega, citando a Page, señala los rasgos que definirían un comportamiento adaptado:

a) Fundón psicológico eficaz: se refiere a la armonía de la personalidad, competencia en la autoevaluación, capacidad en la prueba de la realidad y el aprendizaje.

b) Función soda! apropiada: se refiere a la sensibilidad social, contabilidad, actuación de acuerdo con la cultura.

c) Autocontrol: el individuo es capaz de actuar con plena libertad dirigiendo su propia vida, es autónomo.

d) Evaluación social: el medio en que vive valora su conducta como adaptada y válida.

e) Evaluación personal: el individuo se siente satisfecho de sí mismo y de su conducta, desea crecer y superarse, etc.

Fracaso escolarEl fracaso escolar, entendido como la no consecución de los objetivos mínimos que marca el Currículo General Obligatorio del Sistema Educativo, se presenta en múltiples ocasiones asociado a situaciones de deprivación sociocultural.El fracaso escolar, contemplado dentro de nuestro actual Sistema Educativo con un Currículo General y Obligatorio para todos los alumnos, sin una clara diferenciación por motivos socioculturales, familiares y económicos, se mide principalmente por rendimientos puramente escolares como la no consecución de los objetivos programados. Siendo esto así, resulta lógico que las poblaciones escolares más alejadas de esos objetivos mínimos obtengan los más bajos niveles cíe logros.Cabría decir que no existe un solo fracaso escolar sino múltiple: el centrado en la escuela, con su incapacidad; en la familia y sociedad, con sus limitaciones y en el alumno, al no alcanzar los objetivos propuestos.

LA RESPUESTA LEGISLATIVA A LA DEPRIVACIÓN SOCIOCULTURAL EN CONTEXTOS ESCOLARES

La Constitución Española ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación y ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones para que este derecho sea disfrutado en situación de igualdad por todos los ciudadanos. Siendo pues la educación un derecho social básico, compete a los poderes públicos el desarrollo de las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute.La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo dedica su título V a la compensación de desigualdades y señala como prioridades de la compensación:

a) La escolarización en la Educación Infantil de los alumnos con desventaja económica, geográfica o de otro tipo.

b) La garantía de un puesto escolar para todos.c) La gratuidad de comedores, transporte e internado para hacer efectiva la

educación obligatoria, la dotación de recursos humanos y materiales complementarios para compensar las situaciones de los centros en los que los alumnos tienen dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación.

d) La adaptación de la programación docente y la organización de los centros, garantizando además un sistema público de ayuda al estudio y previendo la realización, mediante convenio con otras administraciones y entidades colaboradoras, de acciones y programas de compensación educativa.

e) Otras medidas son la educación a distancia, la educación de las personas adultas y la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años.La Ley orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes ha definido la población escolar con necesidades educativas especiales, refiriéndose, por una parte, a los alumnos con necesidades derivadas de discapacidades y trastornos de la conducta, y por otra, a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales desfavorecidas. La ordenación de la respuesta educativa para el primero de los grupos se realiza mediante el Real Decreto 696/1995, siendo el Real Decreto 299/1996 la respuesta al segundo grupo, fácilmente reconocible en la deprivación sociocultural.

La compensación de desigualdades en educaciónEl Real Decreto 299/1996 establece en su preámbulo que la nueva sociedad española reclama de la educación una especial atención hacia los fenómenos relacionados con la diversidad del alumnado, para prevenir y resolver los problemas de exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia, inadaptación, fracaso y absentismo escolar, problemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas que están en situación de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o personal.

Es importante señalar que este Real Decreto, el legislador, da un tratamiento unificado a las poblaciones escolares en situación de deprivación sociocultural y a las poblaciones multiculturales, sin constatar que estas últimas tienen su respuesta educativa en la educación intercultural.La deprivación sociocultural, tal y como se ha definido, es una situación de desventaja o deficiencia a distintos niveles (de salud e higiene, familiares, económicos, socioculturales), pero con respecto de 1» cultura mayoritaria y siempre que se detecten a nivel escolar ciertas necesidades educativas especiales; así pues, los objetivos que persigue una intervención educativa en estas situaciones son totalmente distintos a la pretensión de formar en culturas diversas, que es el caso de la interculturalidad.Pueden suceder realidades donde se mezclen la deprivación sociocultural y la multiculturalidad; sin embargo, no justifica que conceptualmente se confundan finalidades y principios educativos. En estos casos, la forma de proceder será mediante el análisis de la realidad escolar y social para priorizar necesidades y diseñar programas, sabiendo que cada necesidad tendrá una intervención educativa específica.Puesto que los principios, objetivos y metodologías de la educación intercultural están suficientemente desarrollados en un capítulo de este mismo libro, este tema se limitará a las actuaciones educativas en caso de deprivación sociocultural:

a) Los objetivos marcados por la ley para la intervención educativa en situaciones de deprivación sociocultural son:

Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción en el Sistema Educativo.

Facilitar la incorporación e integración social desarrollando actitudes de comu-nicación y respeto.

Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa y el resto de los estamentos sociales.

Coordinación y colaboración con administraciones, instituciones, asociaciones y organizaciones para el desarrollo de las acciones de compensación social y educativa.

b) Los principios metodológicos; son la globalización y convergencia de las intervenciones, la normalización de los servicios y la flexibilidad de la respuesta educativa, asegurando la participación de las familias en la toma de decisiones relativas al proceso educativo de sus hijos.

c) Las actuaciones específicas para la atención del alumnado son: Los programas de compensación educativa de carácter permanente o transitorio. Unidades escolares de apoyo itinerantes para los alumnos/que no puedan seguir un

proceso normalizado de escolarización. Creación de unidades escolares en instituciones hospitalarias. Programas de garantía social vinculados a la oferta escolar del entorno. Programas de erradicación del analfabetismo. Programas y experiencias de mantenimiento.

El capítulo II del Real Decreto 299/1996 se refiere a las actuaciones de compensación educativa en centros, éstas podrán ser permanentes y transitorias y la ley establece que los centros que las desarrollen tendrán recursos medios y apoyos extraordinarios.Las actuaciones de compensación educativa deberán incluirse en los proyectos educativos, los proyectos caniculares y la programación general anual de los centros.

Los programas de garantía socialEn el marco de la LOÓSE y su desarrollo en el Real Decreto 299/1996, se proponen los Programas de Garantía Social para facilitar el acceso al mundo laboral de aquellos alumnos que, al concluir la etapa de Educación Secundaría Obligatoria, no reúnan las condiciones exigidas para cursar el Bachillerato o los ciclos formativos de Formación Profesional de grado medio. Estos estudios, en su defecto, se podrán cursar en régimen de integración o en la modalidad de programas de garantía social para alumnos con necesidades educativas especiales.El marco organizativo de estos programas es el siguiente:En Andalucía estos programas han tenido su desarrollo legal en el Decreto 106/1992 di 9 de junio y en la Orden de 13 de julio de 1994 (Sánchez Palomino y Villegas Lirola 1995:331) con los siguientes objetivos básicos:

a. Adquisición de capacidades propias de la enseñanza básica.b. Preparar para el ejercicio de actividades profesionales.c. Desarrollar y afianzar la madurez personal para participar

responsablemente en el trabajo y la actividad social y cultural.Los contenidos se estructuran en dos componentes básicos: formación básica y formación profesional específica.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURALCAPITULO 17

CURRÍCULO MULTICULTURAL Y CURRÍCULO INTERCULTURAL

El concepto de multiculturalismo tiene su desarrollo en Estados Unidos y concretamente en las descripciones del fenómeno multiétnico o multicultural, proximidades geográficas de lejanías antropológicas, y la forma en que este fenómeno torna cuerpo en el currículo escolar.El término Currículo Multicultural se refiere a un currículo que constata, de forma empírica y teórica, la diversidad étnica o cultural entendida como un concepto que engloba todas las posibles diferencias detectadas en las sociedades multiculturales. Éstas son de nacionalidad, religión, cultura, capacidades, origen geográfico, diferencias que se traducen empíricamente en diversidad de creencias y formas de expresión, diversidad de tradiciones culinarias, en el vestir o estéticas, diversidad de principios de acción y de organización social y temporal.Currículo multicultural es un término esencialmente descriptivo con cierto grado de compromiso por optimizar contextos educativos y sociales donde se dan diferentes grupos étnicos, mientras que interculturalidad supone una intervención curricular global fundamentada en los siguientes supuestos:

El Currículo intercultural.a.Se basa en el hecho de las proximidades culturales, bien tecnológicas, bien

geográficas, y se afirma sobre el principio de enriquecimiento personal en la diversidad cultural y libertad de elección.

b.Se compromete con valores de igualdad de oportunidades, distribución equitativa de recursos, crítica, universalidad, diversidad cultural, relativismo cultural, autono-mía, libertad, desarrollo personal, consenso, identidad, convivencia, cambio.

c. Su finalidad es la renovación, la transformación y recreación cultura! desde la pro-pia identidad cultural y en la comunicación con las demás culturas.

d.Es una propuesta curricular que se organiza como respuesta a realidades multicul-turales, para intentar superar cualquier atisbo de coexistencia, aunque tiene vocación universal, dirigida a todo el mundo y no sólo a contextos escolares multiculturales.

e.Parte de un análisis riguroso de las situaciones escolares multiculturales (análisis del currículo multicultural) y de las culturas (análisis cultural), que permita elaborar contenidos interculturales y seleccionar recursos.

f. Su propuesta metodológica está basada en la comunicación, el traspaso de expe-riencias y la formación en competencias culturales diversas, esto es, se inclina por modelos sociológicos e individualizados.

g.Pretende evaluar los diferentes hábitos vitales, formas de relación humana, estilos de aprendizaje, estrategias de conocimiento, habilidades y recursos psicológicos y sistemas de valores.

Los niveles curriculares de la interculturalidadLos distintos autores han intentado establecer niveles de descripción de aquellos currículos que se han ocupado de alguna manera de la multiculturalidad de los contextos socio-educativos. Estas clasificaciones no sólo describen posicionamientos teóricos y prácticos con respecto al currículo multicultural y currículo intercultural, son también niveles que expresan la inclusión de nuevos valores, incorporados por la reflexión sobre la coexistencia multicultural y recogida en cada nueva conceptualización.A continuacion se sintetizan las propuestas de los distintos autores, identificando como niveles las etapas, modelos, concepciones del currículo multicultural que deviene intercultural. Éstos son:En un primer nivel, el currículo multicultural asumiría los conceptos de asimilación, adaptación, compensación. Su finalidad sería facilitar la transición a los patrones culturales del grupo dominante. Se traduce en prácticas uniformadoras, tendentes al igualitarismo y en detrimento de la identidad personal y grupal.En un segundo nivel, el currículo multicultural emerge del reconocimiento de la diversidad cultural y se traduce en la institucionalización de la diferencia, ofreciendo, vías de escolarización paralelas y segregacionistas.El tercer nivel avanza hacia la igualdad de derechos o la posibilidad de disfrutar de los mismos recursos culturales y, más concretamente, la posibilidad de asistir a los mismos centros educativos. Se desprende del principio de integración que en contextos de diversidad cultural se presenta pobre en posibilidades.En el cuarto nivel no sólo se reconoce la diversidad, sino que ésta es valorada como elemento enriquecedor para lodos los alumnos. Se pretende un currículo multicultural global que debe afectar a todos los sujetos, niveles y modalidades del sistema educativo, incorporando el pluralismo cultural como recurso para el crecimiento mutuo en valores de comprensión, respeto y tolerancia.En un quinto nivel, se trataría de preservar, restaurar y extender el pluralismo cultural. García Castaño y Pulido Moyano, recogen las condiciones que debe reunir el currículo para crecer en este pluralismo: Que exista diversidad cultural en la sociedad. Interacción inter-intragrupos. Los grupos que coexisten deben compartir las mismas posibilidades políticas, económicas y educativas. La sociedad debe valorar la diversidad cultural.En el sexto nivel se propone la adquisición de competencias que el individuo pueda utilizar en contextos y situaciones culturales diversas, para el más pleno ejercicio de su libertad y desarrollo adaptativo. Desde esta propuesta se prima la diversidad como un valor a fomentar y la libertad del individuo para elegir su propio bagaje y participar en distintas culturas. Es una postura que exige el relativismo cultural y el cambio.

OBJETIVOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL

Es necesario subrayar en este punto que un currículo intercultural debe de ser pensado para una situación escolar concreta, respondiendo a problemas con señas de identidad y en un contexto determinado; sin embargo, desde la opción intercultural, los currículos deben orientarse, corno condición necesaria, hacia:

a) La consideración de la diversidad corno valor y recurso didáctico. Se trata de avanzar en el reconocimiento de la diversidad, no sólo tomando conciencia de ella, sino valorándola como fuente de enriquecimiento y recurso didáctico para el desarrollo y formación de personas abiertas y plurales.

b) La restauración de la lengua materna como fuente de identidad personal y grupal. Restaurar y preservar el legado cultural de la lengua materna, fuente de identidad y diversidad para todos.

c) El reconocimiento y conocimiento de las carencias culturales de los distintos grupos étnico implicados, de forma que se puedan completar, no quedándose en la compensación de desigualdades. No es suficiente considerar al otro en términos de igualdad, aunque sin esto no sea posible ninguna educación. La interculturalidad exige reconocer y conocer la carencia cultural de cualquier grupo humano, que otro u otros grupos étnicos pueden completar.

SELECCIÓN REPRESENTATIVA DE LAS CULTURAS PARA ABORDAR EL CURRÍCULO INTERCULTURAL: LOS CONTENIDOS DEL CURRÍCULO INTERCULTURAL

Los argumentos sustentadores del currículo intercultural conectan con los principios filosóficos que fundamentan la educación en general, esto es, su función básica no es reproducir introduciendo en el conocimiento ordenado de la lógica disciplinar, sino capacitar a todos los individuos con un sistema de valores que les permita entender la sociedad y las culturas o cultura en la que viven, participando en ella responsablemente para preservarlo y recrearla. El currículo intercultural sí introduce una nueva premisa con respecto al Currículo General y es la conceptualización de la cultura como fenómeno cambiante y polimorfo. Por esto, en el currículo intercultural nada se puede hacer si no es atendiendo a la vida real, a las costumbres de los hombres, a los problemas que afectan a todos, a los conflictos, a los valores que orientan y explican las vidas de los distintos grupos, a todas las formas de expresión que se utilizan.Una selección representativa de la cultura para el currículo exige determinar los parámetros o invariantes culturales, que son los grandes núcleos en torno a los que se agrupan temas, problemas y diferenciaciones internas de la cultura o los contrastes con otras. Con esas invariantes podemos realizar un barrido de la cultura obteniendo una descripción o fotografía representativa. Después, es importante sistematizar todo esto con una finalidad educativa. Estas invariantes son:

a. Sistemas de valores.

b. Criterios de expresión estética.c. Estructuras de conocimiento y racionalidad.d. Sistemas de comunicación y lenguaje.e. Organización social y política.f. Sistemas de producción e intercambio.g. Necesidades básicas y mecanismos de satisfacción.h. Recursos para el ocio y la diversión.i. Criterios de desarrollo humano.j. Sistemas religiosos.

EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN MULTI E INTERCULTURAL

El currículo intercultural es un modelo teórico que se alimenta empíricamente de las experiencias que se realizan en contextos educativos multiculturales; a estas experiencias que forman parte de lo que se entiende por currículo multicultural nos remitiremos, en tanto avanza la investigación intercultural.

Tomar conciencia de la multiculturalidadWham, Barnhart y Cook, utilizan la literatura en clase y en casa como vehículo de la multiculturalidad existente para hacer así a los estudiantes de primaria más conscientes de la presencia de esta última. Sus conclusiones señalan que leer historias sobre la diversidad cultural en voz alta a los niños podría servir de catalizador para formar unas actitudes positivas hacia los miembros de distintas culturas. Al proporcionar a los padres libros sobre varios temas culturales para leerlos con sus hijos en casa y éstos con los profesores en clase, se pueden ampliar los niveles de conciencia y comprensión de los distintos grupos culturales.

Crear comunidad en contextos escolares multiculturalesEste tipo de experiencias se fundamenta en estudios que vienen ha confirmar que las relaciones humanas dentro de clase constituyen una condición previa para el aprendizaje de hecho, siendo estas relaciones humanas factibles incluso en contextos escolares multiétnicos:

a) D.W. Johnson y F. P. Johnson, al analizar los componentes necesarios de lo que sería una participación efectiva en clase, encontraron que los niños ofrecen con orgullo toda aquella información que los identifica con el grupo al que pertenecen.

b) Garmezy, en términos educativos, concluye que aquellos niños que triunfan, a pesar incluso de los problemas existentes en su entorno familiar y social, cuentan con técnicas sociales, incluidas la empatía, comunicación, participación activa y simpatía general; un sentimiento de poder y autoestima; técnicas para resolver los problemas, incluidas la reflexión y la perseverancia, y dirigen su comportamiento a un fin concreto con capacidad para planificar unos objetivos razonables.

La colaboración de modelos en varias culturasSeñalaremos algunas experiencias de colaboración con adultos para hacer interculturalidad en contextos multiculturales.El profesorado multiétnicoSe hace necesario que los profesores con un trasfondo multiétnico diferente al de la mayoría actúen de modelos para los niños de todas las culturas, que acerquen las perspectivas de distintas experiencias en la enseñanza y el aprendizaje y que creen comunidades escolares que reflejen los valores de la sociedad plural. Pero no es sufi-ciente que el profesorado ofrezca modelos de la diversidad cultural de cada sociedad, ellos no podrán mediar un currículo intercultural si no son conocedores activos de contextos educativos donde se educa en la multiculturalidad.Chance, Gunn Morris y Rakes proponen programas de colaboración cuyo objetivo es acabar con los prejuicios negativos que tienen los profesores en prácticas sobre las escuelas situadas en zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas y acabar con los estereotipos que se han formado de los niños que tienen problemas culturales distintos a los suyos.En esta experiencia, a los profesores en prácticas se les aportó todo el material intercultural necesario y se les pidió que preparasen las clases antes de impartirlas. Cualquier duda sobre el procedimiento se debatía en la universidad semanalmente antes y durante la experiencia con esos niños. Igualmente se pidió a los profesores en prácticas que redactasen un ensayo reflexivo sobre las experiencias. Este documento podía incluir un diario, anécdotas e informes clínicos. El análisis de los ensayos de los estudiantes indicó que:

a) Los profesores en prácticas constataron que los niños no eran tan diferentes, sino que se parecían incluso a los niños de sus propios trasfondos culturales.

b) Los profesores habían vencido los estereotipos que se habían creado en torno a las escuelas de las zonas urbanas donde se concentran minorías étnicas o cultu-rales.

La colaboración de padres, madres y representantes adultos de distinta procedencia étnicaBasándose en los análisis y revisiones realizados en la ciudad de Melilla, en su dimensión educativa-institucional, en los que se evidencia el mosaico cultural que singulariza la sociedad rnelillense, Sánchez Fernández y Arroyo González plantean la necesidad de una seria intervención pedagógica que valore la I diversidad étnica como elemento enriquecedor y de crecimiento en comprensión, respeto, aprecio y aceptación para todos los alumnos.En el estudio que proponen estos autores es protagonista la colaboración de los padres/madres y representantes de distintas culturas en el diseño e implementación de ; experiencias globalizadas multiculturales, entendidas como un conjunto de actividades que promueven la participación activa del niño en un espacio y tiempo determinados, tendentes al cultivo y desarrollo de todas las dimensiones que integran el currículo general y la vivencia de valores encuadrados en las coordenadas teóricas del currículo intercultural. Todas estas actividades son

diseñadas en sesiones de reflexión y discusión entre maestros y madres y/o padres de alumnos, y deben tener una unidad integradora en torno a un tema que permita la fácil introducción de contenidos y principios interculturales.

Esta experiencia se organiza como un proceso apoyado en cuatro modalidades de actividad que se repiten de forma cíclica:

a)Sesiones de reflexión y planificación: son situaciones de discusión y debate donde participan madres/padres y profesores. En ocasiones se puede invitar a representantes de las diferentes culturas que integran la comunidad educativa multicultural, para asesorar o aportar vivencias e información sobre el contenido y objetivos de la experiencia. Estas sesiones marcan el principio de cada ciclo de experiencias, aunque también se intercalan con las sesiones de acción con los niños, y se estructuran en torno a: Intercambio de información. Las fuentes serán las propias experiencias de

los participantes, las aportaciones de expertos o bien lecturas de libros o documentos.

Planificación de la acción a realizar con los alumnos: se trata de determinar qué actividades se realizarán con los niños para cubrir los objetivos propuestos.

Evaluación o valoración de lo realizado hasta el momento.b)Sesiones de acción con los alumnos: Estas sesiones son planificadas en las

sesiones de reflexión y se desarrollan en horas lectivas. En el desarrollo de estas sesiones participan padres, madres, profesores y los alumnos siguiendo la metodología de talleres.

c)La convivencia: Es la actividad que marca el final de cada ciclo de esta experien-cia, planificada en las sesiones de reflexión para que participen todos los miembros de la comunidad educativa. Las sesiones de acción con los niños pueden servir igualmente para preparar esta actividad final.

Evaluación en la diversidad étnicaSon numerosos los estudios de carácter evaluativo realizados en contextos escolares multiculturales con finalidades muy diversas, desde los que pretenden delimitar diferencias culturales y cómo afectan al rendimiento académico hasta los que pretenden hacer descripciones diagnósticas de currículo multicultural. Mencionaremos algunos de ellos y sus conclusiones. Esto va a permitir realizar algunas reflexiones sobre los problemas que en la actualidad trata cíe resolver la investigación en el currículo Ínter-cultural.La importancia que tiene la motivación, entendida como autoestima, el tener metas, el esfuerzo realizado en la tarea y las recompensas, para el rendimiento escolar de los estudiantes de las minorías culturales, no difiere de los grupos culturalmente dominantes. Esta conclusión, visto el alto porcentaje de fracaso escolar de grupos culturales minoritarios, lleva al planteamiento, de que quizá se podría mejorar el rendimiento académico de las minorías culturales, bien cambiando el concepto de motivación, bien el concepto de rendimiento, o bien conectando los propios valores culturales con la motivación hacia el trabajo escolar.

Por último, es interesante mencionar un campo de estudio desde la perspectiva intercultural, se trata de los estudios de carácter descriptivo, esto es, análisis de realidades educativas multiculturales, condición necesaria para elaborar currículos interculturales.

PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTACAPITULO 18

MODIFICACIÓN CONDUCTUAL

Fundamentación TeóricaLos programas de modificación de conducta (PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no lo son.Se entiende como comportamientos adaptativos aquellos que le van a permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo, social, afectivo o emocional. Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos, etc.Por otra parte la intervención conductual se puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos sociales.Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:

a. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual).b. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es

decir la propia intervención conductual.El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación, habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista con los padres que nos permite complementar la información obtenida en la primera parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural del individuo. En cada una de las áreas de la primera parte se evalúan los siguientes repertorios:

Conductas básicas: este tipo de conductas son la base para la adquisición de otras conductas más complejas.

Atención Imitación motora Seguimiento de instrucciones

Habilidades sociales y de adaptación: son aquellas que le van a permitir al individuo la interacción con los demás.

Conducta motora gruesa Conducta motora fina

Imitación vocal (ecoicas) Tactos Intraverbales Articulación

Habilidades académicas: Son aquellas conductas consideradas como prerrequisito para la conducta académica como el atender al maestro, seguir instrucciones, levantar la mano para hablar, estar sentado en la banca.

Discriminación de colores Tactos complejos Textuales

Conductas problemáticas: han sido llamadas a aquellas conductas inadaptativas que interfieren con el proceso de socialización del niño

Agresividad Hiperactividad Berrinches Molestar o interrumpir a otros Autodestrucción

Para realizar una buena intervención es necesaria la elaboración de la evaluación conductual.La evaluación conductual esta formada de distintas etapas:

Descripción del problema e identificación de las variables intermitentes:El objetivo es obtener información acerca de: Análisis topográfico

La naturaleza del problema Frecuencia Intensidad Duración de conductas.

Análisis funcional Identificación de variables antecedentes a la conducta Identificación de variables consecuentes a la conducta

Formulación de hipótesis:El objetivo es formular hipótesis sobre el origen, mantenimiento y la modificación de las conductas problemas del individuo. Establecer o deducir las predicciones verificables a partir de esas hipó tesis.En esta etapa la labor del modificador de conducta es seleccionar las conductas claves a modificar, así como seleccionar las variables relevantes que han de ser manipuladas.

Procedimiento general de aplicación de programas de modificación de conducta

a) Establecimiento de los objetivos de la intervención:El objetivo en esta etapa es, definir que se pretende alcanzar con la intervención ya sea a corto o largo plazo.La labor del modificador de conducta será decidir que aspectos hay que modificar, así como el establecimiento de orden de prioridades y la manipulación de las variables relevantes.

b) Selección de los procedimientos terapéuticos y puesta en práctica del programa de intervención:

El objetivo en esta etapa será la selección de los procedimientos utilizados en la intervención, y la puesta en práctica de las técnicas de tratamiento, así como la evaluación y control de las variables controladas en la intervención.La labor del modificador de conducta es informar, entrenar y poner en práctica las estrategias especificas en cada individuo. El informar al paciente le permitirá conocer sus limitaciones así como sus habilidades, el entrenamiento en la utilización de las herramientas o estrategias será fundamental para el desarrollo de las mismas ya que muchas de las veces no es suficiente dar la indicación al individuo sino que se requiere de la asesoría del modificador de conducta para lograr mejores resultados. Resulta conveniente mencionar que las herramientas que se le proporcionan al niño serán encaminadas a las necesidades y características del mismo.

c) Evaluación de los resultados:El objetivo es contrastar los datos y comprobar la confirmación de las hipótesis formuladas. La intervención termina con la evaluación post intervención.Es importante realizar esta parte ya que muchas de la veces solo nos enfocamos en los avances del niño, sin corroborar que los mismos se deben a nuestra intervención, con esto no quiero decir que la intervención no sea de utilidad pero en algunas ocasiones existen otras variables que intervienen en el cambio o modificación de la conducta del niño.La participación de padres y maestros es indispensable para la obtención de mejores resultados ya que estos están con contacto con el niño el mayor tiempo posible y de ellos depende los avances o retrocesos del niño.

TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

Refuerzo positivoEste procedimiento consiste en presentar una consecuencia positiva (una recompensa o premio) inmediatamente después de la emisión de una conducta determinada, y esto aumenta la probabilidad de que dicha conducta se presente en el futuro.Se utiliza cuando queremos desarrollar una nueva habilidad, aumentar la frecuencia de una conducta o cuando el refuerzo de esa conducta disminuye la aparición de una conducta incompatible no deseada. Refuerzo negativo

Consiste en la desaparición de un objeto o hecho desagradable que antecede a la respuesta que nos interesa; como consecuencia de dicha desaparición aumenta la frecuencia de la conducta deseada. La respuesta que buscamos es el medio que hace que se retire dicho objeto u hecho, es decir, desaparece como consecuencia de la conducta.Aproximaciones sucesivasEste procedimiento consiste en reforzar diferencialmente las respuestas cada vez más parecidas a la respuesta final deseada, y someter a extinción las que van quedando más alejadas. Se utiliza cuando la conducta deseada no figura en el repertorio de la persona.En la aplicación, tras definir de la manera más precisa posible la conducta final que queremos conseguir, elegiremos una conducta que la persona ya posea y que tenga alguna semejanza con la conducta objetivo y la reforzaremos consistentemente. Después iremos restringiendo la amplitud de esa conducta, de modo que reforzaremos las formas cada vez más parecidas a la conducta deseada.ModeladoConsiste en dar a la persona la oportunidad de observar en otra persona significativa para él la conducta nueva que se desea conseguir. El observador debe copiar la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de tiempo muy breve.Este procedimiento se usa en la adquisición de nuevas conductas, eliminación de respuestas inadecuadas a través de la observación de la conducta apropiada, y como forma de suprimir miedos o fobias.EncadenamientoConsiste en recompensar a la persona tras la realización de una serie de conductas engarzadas unas con otras, formando una cadena natural de actividades.Por ejemplo, podemos hacer que la merienda se convierta en el último eslabón de la conducta (por lo tanto en recompensa o premio) si primero deja las cosas del colegio en su cuarto y después se pone las zapatillas de estar en casa y se lava las manos.Este procedimiento puede utilizarse para que adquiera nuevas habilidades (descomponiendo esa conducta en pasos, que se enseñarán mejor si empezamos por el último de la cadena) o para ensamblar las conductas del niño de modo que constituyan cadenas y conseguir así que esas conductas se mantengan de forma natural (como procedimiento para mantener la conducta).

PROCEDIMIENTOS PARA MANTENER LA CONDUCTA

Cuando la conducta recién adquirida o que se daba con poca frecuencia alcanza unos niveles aceptables y está estabilizada deberemos pasar de un programa de reforzamiento continuo (reforzar cada vez que ocurra la conducta) a uno de reforzamiento intermitente (reforzar de vez en cuando). Este cambio

ha de hacerse lenta y gradualmente para no provocar que la persona deje de responder a la conducta que ya se estaba estabilizando.Los procedimientos que hacen que las conductas se mantengan por tiempo indefinido una vez adquiridas y sin necesidad de que las reforcemos continuamente son el reforzamiento intermitente y el encadenamiento. Estos procedimientos hacen que las recompensas y premios sean lo más naturales posibles.Reforzamiento intermitenteConsiste en presentar el reforzador de manera discontinua, o sea, que no se refuerzan todas y cada una de las respuestas del sujeto, sino solamente algunas de ellas.Podemos utilizar como criterio tanto el número de respuestas dadas (de razón o número) como el tiempo transcurrido desde el último premio (de intervalo). El paso del reforzamiento continuo de la conducta al intermitente debe ser gradual, para evitar que la persona deje de responder.Los dos tipos de reforzamiento intermitente pueden aplicarse según un criterio fijo o un criterio variable. Tendremos así cuatro opciones de aplicación:

a)Reforzamiento intermitente de razón o número fijo de respuestas. La recompensa se da cuando la persona cumple con un criterio fijo establecido de antemano: cada tres respuestas, o cada cinco, etc.

b)Reforzamiento intermitente de número variable de respuestas. La recompensa se administra según valores que varían de una a otra en base a un promedio.

c)Es recomendable utilizar este tipo de programas, especialmente los de tipo variable, cuando se desea que la persona emita una conducta con mucha frecuencia. Produce formas constantes de respuesta.

d)Reforzamiento intermitente de intervalo fijo de respuestas. La recompensa se administra pasado un tiempo fijo establecido de antemano: cada minuto, o cada minuto cuarenta y cinco segundos, etc.

e)Reforzamiento intermitente de intervalo variable de respuestas. La recompensa se administra según valores de tiempo que varían de una recompensa a otra.

PROCEDIMIENTOS PARA REDUCIR O ELIMINAR LA CONDUCTA

ExtinciónEste procedimiento debe ser aplicado a cualquier conducta mal aprendida.Consiste en, una vez identificado el reforzador, suprimirlo para que tal conducta desaparezca gradualmente, es decir, en no dar la recompensa que la mantiene. La suspensión de reforzamiento debe ser completa; no se debe administrar nunca para esa conducta (si no estaríamos recompensando de “forma intermitente”, que como hemos visto antes es un procedimiento para mantener la estabilidad de una conducta). Será más efectiva cuando se preste atención positiva (se administren consecuencias positivas) a otras conductas alternativas a las que se quiere eliminar.Reforzamiento de conductas incompatibles

Es un método complementario de cualquier intento de eliminar una conducta problemática.Se basa en la administración de recompensas de forma continua a aquellas conductas que son incompatibles con la que se quiere suprimir y en no aplicar ningún tipo de consecuencia a la conducta que se quiere eliminar (ignorarla). El aumento de la conducta alternativa incompatible conlleva una disminución de la conducta indeseable.Aislamiento o tiempo fueraEs un procedimiento que puede ser de gran utilidad cuando no podemos retirar el reforzador que mantiene la conducta. Lo que se hace es sacar a la persona de la situación en la que se encuentre cuando realiza la conducta que deseamos suprimir. Puede hacerse dejándole en su cuarto y llevándose de la habitación todo el material, juguetes, etc., poniendo al niño de cara a la pared, en “el rincón de los aburridos” o llevándole a un cuarto especial. La primera vez que se aplique se dejará claro que hasta que no cese la conducta no se dejara de “aislarle”.Antes de aplicar el aislamiento conviene dar una señal o aviso para intentar que sólo la aclaración verbal tenga poder de controlar la conducta problemática que deseamos eliminar.Control de estímulosSi un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se refuerza) la conducta en cuestión se emite con mayor probabilidad ante dicho estímulo que en cualquier otra situación. Aunque en un principio sean neutrales, como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una conducta es reforzada, adquieren determinado control sobre ella. Entonces alterando los antecedentes que controlan las condiciones, podemos eliminar la conducta. La conducta problema puede ser cambiada asociando estímulos (antecedentes) con recompensas no deseadas.Por ejemplo, si un niño charla continuamente con el compañero que tiene a su lado, el profesor generalmente cambia al niño de sitio. Cambiando el sitio, el profesor cambia el contexto estimular (en este caso la proximidad) en el que la charla (que se quiere evitar) tiene lugar.El procedimiento de cambio de estímulos tiene, sin embargo, un corto efecto a la hora de reducir conductas no deseadas.Costo de respuesta o castigo negativoConsiste en quitar, como consecuencia de la conducta, algo que gusta (algún reforzador disponible). Se llama también castigo negativo porque se suprime algo que gusta, pero no hace uso de estimulación aversiva.Práctica positivaEste método consiste en hacer que la persona practique, durante periodos de tiempo determinados, conductas físicamente incompatibles con la conducta inapropiada. No se mejora, sino que se ejecuta el comportamiento adecuado. Este procedimiento tiene efectos rápidos y de paso enseña conductas aceptables a los niños.

SaciedadCon este procedimiento conseguimos suprimir una conducta basándonos en la utilización del propio reforzador que la mantiene porque aumentando de forma considerable la administración de reforzamiento hacemos que el reforzador pierda su valor como tal. De hecho, el exigir la realización continuada de una actividad en principio agradable puede convertirla en aversiva. Cuando se decida utilizar este procedimiento ha de tenerse claro que la conducta problemática que se quiere eliminar la usamos como recompensa de otras actividades. Al igual que un reforzador que se presenta con mucha frecuencia y en grandes cantidades produce saciedad, cansa y pierde su eficacia en el mantenimiento de la conducta, si consideramos la conducta problemática como una posible recompensa y la usamos sistemáticamente como tal, conseguiremos que el niño se canse de ella, es decir, deje de realizar la conducta problemática.CastigoConsiste en aplicar una consecuencia punitiva a una conducta. El castigo debe ser usado sólo y exclusivamente cuando otros procedimientos no hayan funcionado o cuando la propia vida del niño esté en peligro y ello pueda evitarse recurriendo al castigo.Tal es el caso de las conductas de autoagresión.El castigo es efectivo porque reduce o elimina rápidamente la conducta indeseable.Sin embargo, existen muchas razones para evitarlo: sólo funciona cuando está presente la persona que castiga, puede provocar agresividad hacia otros (personas o cosas) y no se puede establecer una relación adecuada entre castigador y castigado puesto que este último tiende a escapar del primero, etcétera.Para que sea efectivo han de cumplirse al menos los siguientes requisitos: ha de aplicarse inmediatamente después de la conducta problemática; debe ir precedido de una señal (un tono verbal, un gesto, etc.) que más adelante pueda impedir por sí sola la aparición de la conducta indeseada; ha de aplicarse de forma continua para la conducta que se pretende eliminar (da mejores resultados con conductas que ocurren muy a menudo); debe reducir efectivamente la conducta indeseado (si utilizamos un azote, estamos utilizando un azote, no unas caricias). Siempre deben premiarse las conductas alternativas capaces de sustituir a la conducta problemática que estamos castigando.Cuando se decida aplicar el castigo como procedimiento de reducción o eliminación de conductas, ha de emplearse con absoluta calma y retirando otros posibles reforzadores que existiesen en el momento de aplicar el castigo.

PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVOCAPITULO 19

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL - PRESENTATION TRANSCRIPT

Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) Autor teórico: Reuven Feuerstein Alumno: Robertolino Vargas Guerrero Clase: Habilidades del Pensamiento Institución: CESLAS Carrera: Ciencias de la Educación El PEI es uno de los programas más conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría de desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento. Fundamentos El Dr. Feuerstein es optimista en cuanto a su convicción de que el individuo es modificable y, por tanto, tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual. Cuanto más abierto a la modificación y al cambio, mayor será su nivel de modificabilidad. Tres aspectos fundamentales

Procesos cognitivos : a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente:

Aprendizaje directo: Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.

Aprendizaje mediado: En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura (Intencionalidad – trascendencia significado.

Mapa cognitivo Modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la

información. La falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de

funciones cognitivas deficientes: Input: Todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso

eficaz de la información disponible Output: conducen a la comunicación insuficiente Posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante: Contenido sobre el que se centra el acto mental: ligada directamente a su

experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: verbal,

numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas.

Operaciones mentales: estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.

Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.

Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica.

Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.Instrumentos Organización de puntos Orientación espacial I Comparaciones Clasificaciones Percepción analítica Orientación espacial II Ilustraciones Progresiones numéricas Relaciones familiares Instrucciones Relaciones temporales Relaciones transitivas Silogismos Diseño de patrones Objetivos Corrección de las funciones cognitivas deficientes. Adquisición de conceptos, operaciones y etiquetas básicos. Producción de motivación intrínseca a través de la formación de hábitos. Creación de motivación intrínseca a la tarea. La producción de procesos del pensamiento reflexivo, intuitivo e

introspectivo. Desarrollo de una actitud activa de aprendizaje. Que tipos de inteligencia desarrolla percepción orientación espacial recopilación de datos con precisión y exactitud razonamiento lógico conducta comparativa planificación de la conducta propia valorar dos o más fuentes de información simultáneamente pensamiento hipotético verificación de datos

PROGRESINTCaracterísticas generales del ProgresintEl Progresint es un proyecto que nace modestamente, a sabiendas de la inmensa labor que se propone y que no ha hecho más que comenzar. Para ello tendrá que ser Progresivamente mejorado, contrastado y experimentado, andadura en la que está comprometido.Al mismo tiempo es Integrador por que pretende enseñar (Psicología del Aprendizaje) en edades cronológicas diferentes (Psicología Evolutiva) a mejorar la inteligencia (Psicología Cognitiva) evaluando objetivamente los logros (Psicometría).Es completo ya que pretende estimular todas las habilidades que considere más importantes en cada edad, que posibiliten un progreso cognitivo lo más armonioso y profundo posible.Es universal por:

a. Estar dirigido a todos los niños en periodo de desarrollo, no sólo a los que tengan problemas específicos ni a los brillantes: pretende ser accesible y útil a todos los niños, sin negar que puede aplicarse también para corregir deficiencias específicas. La consigna es que "cuanto antes se empiece a enseñar a pensar, mejor".

b. Estar dirigido a todos los niveles, ya que enseñar a pensar estimulando las habilidades del pensamiento debe hacerse a lo largo de toda la vida, no solamente de manera puntual en algunos momentos del desarrollo evolutivo.

c. Entrenar procesos antes que contenidos: No compite por cubrir el espacio de ninguna asignatura. Más bien desea que sirva a muchos contenidos de aprendizaje transfiriéndoles su inquietud por conocer mejor los procesos mentales y enseñando estrategias de resolución de problemas.

d. Ser motivador: Alienta la producción intelectual por el mero motivo de hacer cosas interesantes, por satisfacer una curiosidad y gusto por saber, es decir la motivación intrínseca.

e. Ser útil y práctico: Siendo fácilmente utilizable por los diversos agentes educadores del niño. Puesto que enseñar estrategias cognitivas debería ser un objetivo de la educación y por ello debe ser accesible a todos los educadores.

Está compuesto de 29 cuadernillos y dividido en cuatro niveles:a. Nivel I: Segundo Ciclo de Educación Infantil. 3-6 Añosb. Nivel II: 1º - 2º - 3º de Educación Primaria. 6-9 Añosc. Nivel III: 4º - 5º - 6º de Educación Primaria. 9-12 Añosd. Nivel IV: 1º - 2º- 3º- 4º de ESO. 12 16 Añose. Nivel Educativo: Educación Infantil 2 (3-6 años)

LA INDIVIDUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIALCAPITULO 20

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y SU TRATAMIENTO EDUCATIVO

Uno de los elementos que requieren de una especial atención en el desarrollo del proceso docente-educativo lo constituye la atención a las diferencias individuales de los estudiantes, pues en cada grupo encontramos alumnos con diferentes características tanto desde el punto de vista cognitivo como educativo. Hacemos énfasis en este doble aspecto porque generalmente cuando nos referimos al presente tema, existe la tendencia a obviar el aspecto educativo y lo que es peor aún, a veces solo se piensa en los alumnos con dificultades. De esta forma nos encontramos en presencia de una diversidad, en mayor o menor medida, que nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen necesidades educativas propias, por lo que requieren de una atención pedagógica personalizada. Para dar respuesta a esta demanda, los pedagogos contamos con un poderoso instrumento: el diagnóstico sin el cual tendría falta de rigor científico y metodológico cualquier tarea pedagógica que realicemos. El maestro o profesor puede utilizar diferentes procedimientos para diagnosticar a sus alumnos:

a) La observación directa y sistemática de la actitud y del método del alumno al estudiar sus tareas escolares.

b) El análisis de las tareas hechas por el alumno y sus errores más frecuentes y típicos.

c) Pruebas analíticas, tipificadas o elaboradas por el propio profesor, para identificar la deficiencia o el mecanismo responsable de los errores constantes del alumno; enfocan principalmente los aspectos mecánicos del aprendizaje deficiente.

d) Frecuentes interrogatorios reflexivos, relacionados con sencillas tareas que el alumno hará en presencia del profesor, para determinar su grado de comprensión y verificar sus efectos.

e) Entrevistas individuales de carácter informal hechas con el alumno para sondear la naturaleza y la dinámica de su motivación interior y ver si algún bloqueo emocional está perturbando su aprendizaje.

Mediante la utilización de estos diversos procedimientos, se procurará identificar específicamente, las diferencias individuales de cada alumno de cada alumno atendiendo a las siguientes dimensiones: Dimensión cognitiva: diversidad de capacidades, estrategias, ritmos y estilos de aprendizaje. Dimensión motivacional: variedad de intereses, motivos, capacidad de autorregulación y necesidad de logro. Dimensión afectiva: sentimientos y emociones frente al aprendizaje, auto concepto, autoestima.

Dimensión relacional: tipo y calidad de relaciones de cada estudiante con las personas que le rodean. Condiciones de capacidad: dificultades o ventajas asociadas a diferencias sensoriales, físicas o de otra índole. Consideramos que al diagnosticar no debemos limitarnos al estudio de los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados, debemos ir más allá e investigar en las causas, siempre que sea posible, para poder incidir en esa dirección. La atención a las diferencias individuales de los alumnos debe concebirse en su doble aspecto dentro de la clase y fuera de ella. Dentro de la clase debemos concebir actividades con diferentes grados de dificultad, teniendo en cuenta las necesidades y posibilidades de cada estudiante, a las cuales se les confiere un carácter diferenciado al orientarlas o al revisarlas, pues aunque en ocasiones podemos plantear una misma pregunta para todo el grupo, el carácter diferenciador de la misma radica en la selección del estudiante que debe responderla ante sus compañeros; pues si mandamos a un estudiante con dificultades a responder una pregunta que escape a sus posibilidades reales, podemos provocar en él que se produzca una frustración innecesaria. Tampoco debemos ir al otro extremo y caer en el facilismo, el cual conllevaría a un estancamiento que además de frenar el desarrollo puede ocasionar un mal mayor: el desinterés y la falta de estimulación hacia el estudio y hacia la clase. El tacto pedagógico resulta de vital importancia para mantener y elevar la motivación de los estudiantes, no solo hacia la clase sino también hacia el estudio, por lo que a la hora de estimular las respuestas de los alumnos debemos poner especial énfasis en las respuestas de los alumnos aventajados a preguntas de un alto grado de complejidad, pero también en las respuestas de los alumnos con dificultades a preguntas de menor complejidad. Además ante una respuesta incorrecta el procedimiento debe ser cuidadoso para no herir la sensibilidad del estudiante, pues el simple hecho de haberse equivocado ya constituye para él un problema ante sus compañeros. De la misma forma ocurre cuando un estudiante comete una indisciplina o tiene un comportamiento inadecuado, es necesario buscar el momento preciso, siempre que sea posible no hacerlo en presencia de sus compañeros o de otras personas; en todo momento evitar cualquier tipo de careo que pueda atentar contra nuestra profesionalidad y nunca conllevaría a resultados positivos. De hecho nuestra profesión requiere de mucha abnegación y sacrificio, lo cual tributa a la ética ante todas las personas que nos rodean, pues en esa misma medida nos exige de una extraordinaria paciencia y ecuanimidad, que si en ocasiones llegamos casi al límite de lo imposible, después nos percatamos de la grandiosidad de los resultados, aunque la mayoría de las veces nadie nos lo diga. Otro de los aspectos que no podemos descuidar en esta labor, es el educativo, donde también existen diferencias y el profesor debe trazar su estrategia educativa de acuerdo con las necesidades y posibilidades de cada estudiante

para lo cual se sugiere tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples, fundamentalmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. El proyecto educativo y curricular debe considerar estrategias y procedimientos que proporcionen una respuesta educativa ajustada a la diversidad y necesidades de los alumnos con el fin de que venzan los objetivos necesarios para su adecuado desarrollo. Actualmente el mundo se encuentra enfrascado en una verdadera revolución científico-técnica y si la educación ignora ese elemento, desafortunadamente se quedaría a la zaga, por las ventajas que le ofrecen las tecnologías al proceso docente-educativo, especialmente al tratamiento a las diferencias individuales de los alumnos, pues se les pueden orientar actividades para que localicen informaciones, profundicen en algún contenido o investiguen utilizando Internet, videos, algún tipo de plataforma interactiva u otro medio que el profesor considere, siempre en correspondencia con los objetivos propuestos y con las características de cada estudiante

CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículo.La ley educativa en vigencia LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su título II al ACNEAE (alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar.El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) también se consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor capacidad. Por ello se proponen como soluciones:Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces es necesaria más de una aceleración.Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios normales

Adaptación curricular: modificaciones que se efectúan sobre el currículo ordinario, necesarias para dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno.

Las Adaptaciones curriculares como respuesta a las necesidades educativas especialesSon las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al equipo docente, sobre la base de los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos, utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común, o a brindar aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.ClasificaciónHay tres tipos principales de adaptaciones:De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos materiales específicos o modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículo.Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación, gestión y evaluación curricular, tomando como base el Di-seño Curricular provincial y los aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y consecuentemente de certificación de los aprendizajes.Pueden ser de dos tipos según su amplitud.

Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del curriculum oficial.

Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial: objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.

De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la comunidad adaptaciones de accesoEn la organización del aula:Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando la precisen.Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y láminas, libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.,Modificación del espacio considerando las características de acceso, acústica, iluminación coadyudando a favorecer el desplazamiento, la autonomía de los alumnos. Comunicación uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento de la capacidad comunicacional.

APRENDIZAJE COOPERATIVOCAPITULO 21

FUNDAMENTOS PSICOSOCIOPEDAGÓGICOS DEL PASO DEL TRABAJO INDIVIDUAL AL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Características del aprendizaje cooperativo. Una estructura de aprendizaje cooperativa permite fomentar interacciones positivas entre los alumnos y entre éstos y el profesor, por lo que se convierte en una estrategia instruccional de primer orden para facilitar el trabajo con un grupo heterogéneo, incluso con alumnos con necesidades educativas especiales en situaciones de integración escolar. Entendemos por estructura de aprendizaje, el conjunto de elementos interrelacionados que se dan en el seno del aula en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cualquier estructura de aprendizaje se puede distinguir tres estructuras básicas distintas: La estructura de actividad, que determina, por ejemplo si se trata de una clase magistral, si los alumnos trabajan individualmente o en grupo reducido. La estructura de recompensa, que especifica cómo se recompensaría a los alumnos (notas, sanciones, premios, alabanzas). La estructura de autoridad, que determina quién decidirá lo que hay que hacer, cómo hay que hacerlo. En una estructura de aprendizaje cooperativa no es sólo su estructura de recompensa lo que varía sino que ésta, a su vez, genera otros cambios prácticamente inevitables, tanto en la estructura de actividad.

ELEMENTOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA COLABORACIÓN

a) Interdependencia positivaLa interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que reúne un conjunto de otras características, que facilitan el trabajo grupal en relación a su organización y funcionamiento. Se distinguen en la interdependencia positiva cinco conceptos básicos:Interdependencia de metas. Ésta se refiere a la existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. El profesor que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deberá poner especial atención en que el grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. En la enseñanza tradicional habitualmente los alumnos desconocen los objetivos de la clase que están escuchando, situación que se contrapone a lo que plantea la Reforma Educacional. El alumno no comprende la razón de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para él, no sintiendo como propio lo que está estudiando o lo que se le es está enseñando.

Interdependencia de tareas. Esta característica consiste en la división de las labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Se rompe así lo comúnmente usado, una distribución standard de actividades dentro de un grupo curso. La división de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al grupo ser más eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este. Cada estudiante aporta desde él mismo, reforzando con ello su autoestima y la percepción de sí como una persona útil y capaz.Interdependencia de recursos. Se refiere a que el profesor hace una división de los materiales o de la información que se le dará al grupo en la actividad diseñada, por ejemplo, si el grupo debe elaborar un póster sobre el mes del mar, un niño administrará la tijera, otro el pegamento, otro las revistas a recortar, etc. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Se genera dependencia entre los niños que les permite la búsqueda del otro para el desarrollo de la tarea, fomentándose en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo.Interdependencia de roles. Consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Por ejemplo, se les solicita a un grupo de alumnos editar un cuento en el procesador de texto, en donde el profesor le pide a un niño que controle el tiempo de uso del teclado, a otro le pide que supervise que todos participen, un tercero tendrá por misión moderar y coordinar la ejecución de la tarea, otro tendrá por misión velar por la participación de todos los miembros del grupo, etc. Esta característica permite que el grupo se autocontrole en relación a los turnos de trabajo, tiempos de ejecución de una tarea, uso equitativo de materiales, entre otros. Por otra parte, la asignación de roles diferenciados a los niños permite explorar la habilidades de cada estudiante y es útil para que el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de tal modo que en el futuro se pueden potenciar las características de los niños al máximo.Interdependencia de premios. Consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo éxito en la tarea, y que ese éxito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este “éxito grupal”, desarrolla en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de apoyo colectivo, reforzándose la idea de que trabajar en grupo es efectivo.

b) Interacción cara a caraLa interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí misma. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que

afectan los resultados de aprendizaje. Es así como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo, es el que permite acordar las metas a lograr, permite desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día puede aprender o el mismo le puede enseñar, apoyarse y apoyar.

c) Contribución individualEsta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el estudiante se ha responsabilizado (o lo han responsabilizado) dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. Para un verdadero aprendizaje colaborativo, cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener espacios para que pueda participar y contribuir individualmente.

d) Habilidades personales y de grupo pequeñoEl desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es uno de los puntos más complejos de este método de instrucción, ya que es necesario enseñar a los alumnos las habilidades sociales necesarias para colaborar.Las habilidades de trabajo colaborativo son simples, y de hecho estas habilidades están presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales. El problema es que con el paso del tiempo, el marcado individualismo, el sistema educativo actual, etc. hacen que las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo se afecten negativamente o simplemente se pierden del conjunto de conductas. Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relación con otros, pero dependen de lo personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad. La capacidad de respetar su turno, de no presionar a otro para que se haga lo que el desea, etc. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el clima de trabajo que se da al interior de un grupo. En un grupo de aprendizaje cooperativo se tienen dos niveles de trabajo; uno es el desarrollo personal y social de los alumnos el que es útil para la mantención del grupo, y el otro es el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y producto concreto. Para la consecución de ambas metas es importante que el profesor dé a sus alumnos tiempo y espacios de auto observación y discusión, para que éstos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en qué medida están empleando sus habilidades personales y sociales, para el éxito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo; es decir, generar espacios para la co-evaluación. Es importante además, que el profesor permita la autoevaluación en sus alumnos, de modo que sean ellos los que se den cuenta si están logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se habían acordado.

VENTAJAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

En relación a la ejecución de tareas, el aprendizaje cooperativo tiene las siguientes ventajas:

a) Logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

b) Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de aprender.

c) Aumenta la motivación por el trabajo, puesto que hay una mayor cercanía entre los miembros del grupo.

En relación a la dinámica grupal las ventajas observadas son:

a) Aumenta la cercanía y la aperturab) Mejora las relaciones interpersonales entre personas (etnias,

discapacitados, etc.).c) Aumenta la aceptación de estudiantes con necesidades especiales.d) Aumenta la satisfacción por el propio trabajo.e) Se valora a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas

estrategias de aprendizaje.f) Se genera un lenguaje común, y se establecen normas de

funcionamiento grupal.

A nivel personal las ventajas observadas son:

a) Aumento y desarrollo de las habilidades sociales.b) Aumento de los sentimientos de auto eficiencia.c) Disminuyen los sentimientos de aislamiento.d) Disminuye el temor a ser observados por otros.e) Disminuye el temor a la crítica y retroalimentación.f) Incentiva el desarrollo del pensamiento.g) Se conocen diferentes temas y se adquiere nueva información.h) Aumenta la autoestima y la integración grupal.