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IV Congreso Regional de Investigacin Educativa. Posadas-Misiones 2013 REDINES

1

Las prcticas del Profesorado de Letras en la Escuela Media. Experiencias

en la Facultad de Humanidades y Cs. Sociales UNaM

Investigadores expositores:

Prof. Cristian Daz

Prof. Micaela Arce

Directora:

Mgr. Claudia M. Santiago

Resumen:

Este trabajo se propuso indagar y reflexionar sobre el proceso de construccin

de las prcticas de los practicantes del ltimo ao del profesorado en letras (perodo

2010-13) teniendo en cuenta el trayecto de la formacin (general / especfica)1.

Nuestra intencin fue analizar cmo operan las dimensiones terico/prcticas,

a la hora de tomar decisiones en contextos especficos de intervencin docente, cmo

inciden o potencian las tradiciones sobre los modos de ensear y cules eligen o

privilegian a la hora de resolver problemas en el campo de la prctica,

especficamente, cmo impactan en ellas el trabajo desde los guiones conjeturales

y los registros narrativos de las prcticas a la hora de tener que proponer

aprendizajes en el campo de la enseanza de la lengua y la literatura. Analizamos

desde ese corpus discursivo los umbrales2 que construyen o reconstruyen sentidos en

la Prctica Profesional III. Tomamos como marcos de referencia trabajos de

investigacin similares que se llevan adelante en la UBA, dirigidos por el Dr. G.

Bombini.

Planteo del problema

1 Estructura Curricular: el trayecto de Formacin Docente de la Facult. De Humanidades y Cs

Sociales de la UNaM se encuentra diseado de la siguiente manera: Depende de un rea de Formacin Docente donde asisten los alumnos de todos los Profesorados y comparten el cursado de las materias de Instituciones, Polticas Educativa, didctica I, Didctica II, Prctica Profesional I, II, III. Comparten o acompaan al titular de Didctica I,II y III profesores de cada especificidad cono Jefes de trabajos prcticos y ayudantes de ctedra, nico espacio de abordaje sobre la enseanza de la disciplina. 2 Camblong, Ana, define al umbral como un tiempo- espacio de pasaje, un cronotopo de la

crisis en que un sujeto se encuentra comprometido en tanto enfrenta el limite de sus posibles desempeos semiticos, sean prcticas socioculturales en general, sean usos lingsticos en particular


2

Desde nuestra experiencia en diferentes instancias de formacin docente y

capacitacin, observamos los mltiples obstculos que tienen los

practicantes/docentes a la hora de dar cuenta de un rol profesional alternativo y/o

crtico, por lo general ante la complejidad de la prctica recurren a la matriz aprendida

en su biografa escolar.

La Dra. Liliana Sanjurjo (2003) plantea que cuando hacemos referencia a la

formacin docente debemos tomarla como trayecto, entendido como un proceso

iniciado mucho antes del ingreso al Instituto formador, en el que se debern tener en

cuenta varios puntos: la biografa escolar: producto de complejas internalizaciones

realizadas en los recorridos propios en la escuela, la formacin de grado: adquisicin

de teoras cientficas y saberes prcticos en el Instituto formador, la capacitacin: o

perfeccionamiento docente y la socializacin profesional: procesos que se llevan a

cabo tanto en el Instituto formador como en las instituciones de insercin escolar.

Desde nuestra ctedra, campo de observacin de la investigacin, hemos

construido un corpus de guiones conjeturales, registros, planificaciones que se ponen

en dilogo en el conversatorio3 donde es dable observar la polifona de sentidos

puestas a andar a la hora de hablar de prctica docente y de reconocer los modos de

mediacin/ actuacin. Esta polifona se enriquece en los proceso dialgicos

propiciados como ocasiones de aprendizajes.

El objeto de anlisis de este corpus fue poder conocer y comprender cmo

inciden en los modos de actuacin, las prcticas de planificacin, de anticipacin a

travs de los guiones conjeturales y de registros posteriores as como el espacio de

conversatorio Nos interes conocer de qu manera este modo de transitar la prctica

impacta en la construccin del perfil profesional del profesor de letras universitario.

Objetivo General:

Conocer y problematizar a partir del relato de las prcticas plasmadas en los registros,

guiones conjeturales y planificaciones, aquellas marcas que permiten distinguir los

dilemas y los problemas de la construccin del perfil profesional del docente de letras

de la UNaM.

Objetivo Especfico:

3 Conversatorio: aula foro, donde todos toman la palabra y se comparten los registros,

autoregistros y guiones.


3

Reconocer a la Prctica Profesional III como un cronotopo que potencia y devela

tcticas y estrategias en los procesos de enseanza en la escuela media.

Metodologa

La metodologa de indagacin a travs del cual desarrollaremos esta

investigacin de caso es cualitativa pues la enmarcaremos en el paradigma

interpretativo. Se pretende revalorizar desde esta perspectiva a los propios actores y a

su narrativa situada y determinada socio-histricamente donde se tendr en cuenta la

interpretacin de los actores, donde lo percibido y sentido es parte fundamental de la

tarea investigativa.

Nos planteamos un estudio de caso Geertz (1987), lo que implica desentraar

indicios, seales, huellas que expresan la direccionalidad histrica que est en juego

en los procesos y en las relaciones investigativas Achilli (1990).

En tanto la indagacin cualitativa puso nfasis en la interpretacin, con un

intrprete en el campo que observ el desarrollo del caso, a travs de diferentes

instrumentos, especficamente los narrativos: autorregistros, y registros, aqu el sujeto

narrativo ocupa el lugar central.

La experiencia.

La Prctica Profesional III, campo en el que desarrollamos nuestra

investigacin, es la ltima ctedra del recorrido que hacen los alumnos en el marco de

su formacin para ser profesores de letras, especficamente nuestro campo de

atencin es el seminario especifico y la prctica en aulas; es necesario explicar que la

formacin docente se divide en tres trayectos, el de contextualizacin, el de didctica y

el de prcticas, nuestro plan de estudio no cuenta con didctica y prctica especfica

como ctedras sino como seminarios internos en la Didctica II-cuatrimestral- y la

Prctica III anual. Esta contextualizacin se hace necesaria para poder comprender

algunas tensiones que analizaremos a lo largo de nuestro trabajo.

La primera tensin que reconocemos es la que pone en juego los contenidos

especficos estudiados en el recorrido de la formacin profesional especfica y su

relacin con los estudiados en el trayecto de la formacin pedaggica; recuperarlos,

articularlos y repensarlos es una tensin que atraviesa toda la prctica.


4

La segunda tensin se produce en el umbral entre los guiones conjeturales y la

entrada al aula-la praxis- propiamente dicha. El umbral es ese trayecto de ida y vuelta

entre los guiones y la actuacin, entre escrituras y conversatorios, el acto narrativo del

sujeto de la prctica promueve autoreflexin y nuevos conocimientos sobre la

enseanza de la lengua y la literatura.

Este proceso pone en discusin las representaciones y prcticas pedaggicas

disciplinares, esos modos de actuacin a la hora de ensear lectura y escritura en la

escuela media son nuestros materiales de anlisis.

La tercera tensin es el inevitable trabajo de construir el perfil profesional a

partir de la palabra actuada entre el yo, los otros y la disciplina.

Vale aclarar que las tensiones no son mencionadas segn un criterio

cronolgico sino que ellas operan simultneamente, las empezamos a reconocer a

partir de la escritura y re escritura de los guiones conjeturales. El distanciamiento, la

confrontacin, nos ayudan a comprender que algo de lo que se habla en los guiones

conjeturales y los registros tiene que ver con representaciones construidas a lo largo

de su biografa escolar y acadmica que puestas en juego en la palabra anticipada o

en el registro in situ devela, corre de lado el sentido preestablecido y muestra bordes

apenas perceptibles en algunos y muy evidentes en otros.

Algo de lo que ocurre all, en la prctica, no est en relacin directa solo con

contenidos que deben desarrollar sino que ellos pueden evidenciar obstculos

epistemolgicos4 de los que habla Gerbaudo, que nos permiten detenernos en la

4 Gerbaudo, Analia Ni dioses, ni bichos. Profesores de Literatura, Curriculum y Mercado.

Centro de Publicaciones Universidad Nacional del Litoral, 2006 Obstculo epistemolgico nocin que fue acuada por el filosofo francs Gastn Bachelard para identificar y poner de manifiesto elementos psicolgicos que impiden o dificultan el aprendizaje de conceptos revolucionarios al interior de las ciencias; estos se presentan en todos los sujetos que se enfrentan a nuevas realidades las cuales se caracterizan por no tener una referencia directa a experiencias directas. Gerbaudo usa el trmino de obstculo epistemolgico para discutir algunas representaciones circulantes en la enseaza de la lengua y la literatura () representaciones sobre el objeto, sobre la didctica.. Cita de Gerbaudo Camilloni (1997) entiende que el obstculo epistemolgico es lo que se sabe y que bajo la forma de saber-cristalizado genera una suerte de inercia que de culta el proceso de construccin de un saber nuevo: alumnos y maestros pertenecemos a una cultura que suele compartir representaciones respecto de los objetos que la integran. Estas representaciones, muchas veces, van en detrimento de una mirada reflexiva sobre esos objetos: pareciera observarse cierta tendencia a conformar los saberes mayormente extendidos respecto de los objetos de dicha cultura ms que a observar lo que los contradice, lo que los interpela, lo que abre nuevas preguntas y que, a la vez, desestabiliza los modos de respuesta. Cuando en el marco de una cultura o, ms precisamente, de una microesfera dentro de una cultura no aparecen preguntas, sino slo respuestas, o cuando una respuesta se cristaliza, el obstculo epistemolgico se incrusta sobre el conocimiento que ya no se cuestiona (Camilloni, 1997, p.


5

lectura de los formatos discursivos que se triangulan y que ponen en juego no una sino

un conjunto de voces que interpretan, que van en bsqueda del sentido.

La tensin que se evidencia entre los formatos discursivos que pretenden

contar una misma escena: planificacin-guiones registros y autorregistros, exponen el

lado oscuro de la luna, ya que el proceso de conjetura y de inferencia dan cuenta de

las otras caras del proceso de la prctica.

All, generar el espacio conversatorio poner en juego otros modos posibles de

ensear o aprender trae a escena el interrogante sobre cmo es posible ir ms all de

la informacin dada, esta puesta en cuestin de los formatos preestablecidos, de los

finales anticipados y de las recetas aseguradas, constituye la apertura de un terreno

pantanoso en el que nos introducimos.

Volvemos a mirar las prcticas situadas, interrogamos sobre cmo aprendieron

y como disean los procesos de enseanza de la disciplina para que otros aprendan, a

partir de sus registros y autorregistros, ellos van mostrando las fisuras, los dobleces o

saltos que van construyendo sobre el relato de su propia prctica.

En este trnsito nos propusimos da a da desnaturalizar las prcticas,

reconocer los paradigmas de enseanza de la lengua y la literatura que la sustentan y

explorar las voces que construyen las prcticas, como un saber acumulado que tiene

que ver con los modos de resolver los desafos de la enseanza.

El guin conjetural como herramienta

El guin conjetural como herramienta de construccin e indagacin toma

cuerpo y certeza a la hora de poner el cuerpo, de construir la escena; cuando llega el

momento de estar cara a cara con esos otros5 para quienes hay que seleccionar

contenidos, organizar una secuencia y elegir textos, proponer actividades y llevarlas a

la prctica, dice de ella Gustavo Bombini6, trabajar con el guin conjetural es ese

relato de anticipacin, una suerte de gnero de didctica ficcin, que permite predecir

13). En este punto nos interesa detenernos para reflexionar respecto de las incrustaciones detectadas en la enseanza de la Lengua y de la Literatura (); incrustaciones que, en algunos casos, son promovidas por las mismas comunidades de formacin de profesores y maestros y por los organismos de gestin.

5 Bajtink: yo me conozco y llego a ser yo mismo slo al manifestarme para el otro, a travs del

otro y con la ayuda del otro () ser significa comunicarse. Bajtn y Vigotsky: la organizacin semitica de la conciencia. Escrito por Adriana Silvestri, Mikhail Mikhalovich 6 Bombini Gustavo: Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencia entorno a una

relacin Productiva-


6

prcticas a la vez que libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una prctica

maleable, dctil, permeable a las condiciones de su produccin.

Este modo de intervencin nos propuso repensar la relacin del saber a la hora

de planificarlas y practicarlas, nos sugiere ensayar otros formatos de escritura

diferentes al de la planificacin tradicional, y nos advierte acerca de la importancia que

tiene la escritura como espacio de anticipacin y anlisis de las prcticas.

No se trata slo de poner en tensin el modo de escribirlas, se trata de que en

esa manera de narrar estamos modificando tambin la posibilidad de pensarlas y de

hacerlas, se trata de la oportunidad de trabajar sobre los modos de accin que la

prctica crtica sugiere, ya que el proceso de reflexin implica, entre otros mecanismos,

una actividad de distanciamiento de los propios pensamientos. Con respecto a esto

ltimo Bruner dice:

la metacognicin requiere una rutina maestra que conozca

cmo y cundo interrumpir el procesamiento en marcha para corregir el

procedimiento de procesamiento 7.

La narracin como organizadora de nuestra experiencia del tiempo y la

estructura o el andamiaje de nuestra existencia supone, adems, la captacin conjunta

de sujetos, acciones, intenciones y consecuencias de esas acciones en un contexto,

narrar hace inteligible nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros. Por

eso el guin conjetural como un modo de narrar nuestras posibles acciones es una

tarea compleja.

Para dar los primeros pasos comenzamos nuestro seminario de la prctica

especifica instalando experiencias de lectura y escritura creativas, la finalidad o la

necesidad de hacerlo es porque sabemos que las mismas no forman parte de su

derrotero de la formacin, los recibimos con instalaciones de cordeles con poemas,

susurradores; lector y autor entran en escenas, los corremos de sus habituales

actividades, el aula esta modificada con colores, papeles, el espacio acadmico se

diluye o por lo menos entra en estado de impase, los invitamos a elegir un poema y a

escribir la lectura, inmediatamente se escucha un murmullo, no leemos casi poesa, a

m no me gusta, no s qu hacer con esto, qu bueno que pensaron en nosotros e

hicieron y nos regalaron esta experiencia.

7 Bruner, J.(1995) Accin, Pensamiento y Lenguaje. Edit. Alianza Psicologa.


7

Observamos en sus rostros sorpresa, gusto; leen, producen disfrutan y nos

agradecen al final de la clase, pero para que este hiato en la prctica resinifique o incida

en sus posibles modos de ensear, tendremos que volver a ella muchas veces.

Dar clase, imaginarla y disearla es un proceso como mnimo que

desacomoda por que involucra a otros en un espacio de actuacin que no es habitual.

Nosotros consideramos a esta instancia como creadora, creativa que habilitara

nuevos sentidos, poner en juego la imaginacin, constituye un proceso de composicin

compleja y tiene siempre larga historia tras sdisociar, combinar, agrupar, asociar,

recordar, estos son procedimientos necesarios para imaginar. De esta ltima Vigotsky8

dice que la imaginacin adquiere una funcin de suma importancia en la conducta y

en el desarrollo humano, pues se convierte en el medio para ampliar la experiencia del

hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basndose

en relatos y descripciones ajenas lo que no experiment personal y directamente, no

est encerrado en el estrecho crculo de su propia experiencia, sino que puede

alejarse mucho de sus lmites asimilando, con ayuda de la imaginacin, experiencias

histricas sociales ajenas. Este ser uno de nuestros desafios en los espacios de

reflexin.

Comprender lo educativo como un proceso de semiosis, implica trabajar sobre

los procesos de interpretacin que necesitan de la inferencia. Esta corresponde a la

lgica de la construccin y es una herramienta efectiva para el desarrollo del

conocimiento y de interpretaciones aproximadas y falibles, o sea susceptibles de

mejoras y reformulaciones, es decir permite ir ms all de lo que conocemos, a partir

de sucesivos descubrimientos.

Ensear a leer, escribir en la escuela media, poner en discusin los formatos y

prcticas tradicionales les permite a los practicantes construir conocimiento sobre la

enseanza de la disciplina en el cruce de la actuacin y la escritura sobre ellas.

Este proceso de metareflexin y de pliegue y repliegue posibilita la

construccin de una prctica de enseanza que pone en vnculo a la comunidad

educativa escolar, el espacio de formacin docente y las representaciones

tradicionales y no tradicionales de enseanza de la lengua y la literatura.

Los practicantes en sus guiones disean y anticipan las secuencias didcticas,

donde propician o crean escenas de lecturas en las que por lo general proponen

controlar el que y el cmo leer, esta vigilancia que los atraviesa, que ponen de relieve

8 Vigotsky, 1997:20-


8

las que los constituyeron, se trasforman no solo en tema de nuestros conversatorios

sino en prcticas, diseamos talleres donde les ofrecemos experiencias para repensar

la lectura y la escritura y charlamos sobre su implicancia y sobre otros modos polticos

de actuar.

La voz de los registros y autoregistros dan cuenta de clases de lectura y

escritura de cuentos policiales, pero por sobre todo la posibilidad de construir y

reconstruir el sentido de las prcticas.

() Me result un desafo poder abarcar todo lo que se disparaba con

mis preguntas, porque muchas respondan y adems conversaban entre ellas

acerca de la respuesta. Por ejemplo, ante la pregunta Qu otras diferencias

hay entre noticia y cuento? (ya habamos visto que tienen en comn contar o

narrar hechos. Y que son hechos reales o fantasiosos, ficticios) una chica

respondi que en las noticias hay ms detalles. Y otras respondieron que no,

que en los cuentos hay ms detalles Pregunt si era el mismo tipo de detalle,

y eso tambin permiti enganchar con la pregunta de para qu sirve una

noticia, a lo que respondieron que para informarse. Me entusiasm mucho su

participacin, me gust. Euge

() Siento que la dificultad no es tanto que entiendan o no, a m me

parece que al toque entienden todo. Yo me veo en la dificultad de cmo

explicar, sin cargar de reflexin innecesaria, y sin decir la respuesta. En este

caso, les sealaba qu cosas estaban mal, considerando sus enganches:

por ejemplo, en las subordinadas adjetivas, yo les sealaba la relacin con el

antecedente (sin mencionar esa palabra) y ellas enseguida notaban la

incoherencia.

Al grupo de Luz y Paola, me acerqu un par de veces, pero decid no

amargarme mucho. Supuestamente estaban haciendo algo, pero no se notaba

mucho. Les dije que bamos a llevar los textos y dems, pero bueno. Luz me

dijo que no estaba inspirada. Me concentr en los grupos interesados, que eran

la gran mayora. () Euge

La voz de los guiones: permite ver la clase y conocer anticipadamente lo suceder

() La dinmica pensada para esta clase est basada en la lectura,

pero de los propios relatos de los chicos. Es por eso que transcurrido el tiempo

designado, Liliana les aclarar que en la escritura, la versin final casi siempre

sufre varios cambios, es decir que primero se empieza escribiendo borradores

que pasan por un largo proceso hasta llegar a la publicacin. Posteriormente


9

les aclarar que la lectura en voz alta servir para que todos los que

escuchamos podamos aportar alguna idea a sus cuentos y que muchas veces

en ese proceso de escritura es bueno escuchar la opinin de un compaero

para ayudarnos a mejorarla para lograr una versin final exitosa. Estos

comentarios/aclaraciones acerca de la escritura y la lectura se realizarn para

evitar que los chicos se inhiban a la hora de mostrar sus producciones, es decir

para demostrarles que lo que han logrado hasta el momento puede seguir

mejorando y que la opinin de un compaero puede ser la opinin de un

lector. ()

Dice Gustavo Bombini la narrativa se presenta como organizadora y como

forma de interpretacin de la experiencia en la singularidad de los sucesos que la

conforman, de los procesos reflexivos que suscita y los acontecimientos que la

producen ().

La socializacin y la lectura colectiva de estas narraciones construyen en

nuestra aula, por momento un silencio respetuoso y de escucha sobre la narrativa del

compaero y su experiencia y por otro tensin a los practicantes les cuesta dejar de

responder al modelo didctico que atiende el producto, buscan en cada clase el

acierto, a la tarea adecuada y el xito, les resulta desestructurante comprender a la

prctica como un proceso donde es posible instalar modos para ir ms all de la

informacin dada.

Algunas conclusiones no concluyentes

Las narraciones que conforman nuestro corpus- in presentiae- nos permitieron

reponer sentidos, no desde el deber ser ni de recetas prescriptivas, sino sobre todo,

de la posibilidad de construir nuevos sentidos a la hora de ensear con otros.

Los guiones conjeturales, registros, autorregistros y conversatorios constituyen un

modo de transitar el territorio de la prctica, un modo complejo, no lineal que logra no

clausurar sentidos sino replantear el lugar del autor y del lector, como bien lo define

Claudia Lpez9 se construye una posicin dialgica y poltica en el interior de una

formacin compleja que permite recuperar, entramar o cuestionar el canon acadmico

y/o escolar y a su vez tejerlo con las biografas personales.

Una de las practicantes escribe al iniciar sus prcticas sobre su necesidad de

volver a las fuentes tericas para afrontar las decisiones que debe tomar en las clases:

9 Lpez, C. (2015). Oir entre lneas. Buenos Aires. El Hacedor.


10

Para pensar y reflexionar sobre mis propias prcticas, me valgo de los aportes

tericos de las ctedras: Polticas Educativas: Organizacin y Dinmica; Institucin

educativa; Didctica, Currculum y Aprendizaje I y II; Prctica Profesional I, II y III.10

Resulta llamativo que esta lista de no incluya a las materias especficas de Letras,

alguna de sus tantas literaturas anuales y slo considere las materias pedaggica.

Esta postura solo logra ponerse en dilogo o en tensin cuando el cruce de los

gneros narrados a lo largo de la prctica las pone en juego.

As tambin hay una brecha que reclama ser desestructurada: la que separa los

saberes no escolarizados de los escolarizados; Gerbaudo afirma que esto responde a

una problemtica que se presenta desde los espacios de formacin docente, una mala

interpretacin del concepto transposicin didctica que asienta la dicotoma entre el

saber acadmico y el saber escolar con lo cual es comn escuchar frases como

bajar los contenidos al aula con lo cual se puede leer una simplificacin de los

saberes. Desde esta perspectiva, el concepto de transposicin planteado por

Chevalard, presenta la base del prejuicio en cuanto a lo que se sabe de literatura y lo

que se puede ensear en el aula.

Muchos interrogantes se ponen en juego en el registro de los practicantes: Qu

clase de aula de literatura construimos? Cmo evalu reflexin, interpretacin,

comprensin literaria? Cmo trabajar lo literario en el aula?Cul es el criterio de

seleccin de los textos? Cmo se evaluo una produccin potica? Cundo la

correccin del docente intimida o afecta el estilo del alumno que intenta escribir? lo

potico en un grafiti?Existe un canon literario para el aula?cmo se invita a escribir?

Qu escribir?

Guiones, registros, autorregistros, modos narrativos que permiten construir

curriculum como prcticas situadas donde las experiencias pueden ser espacios de

construccin de conocimiento entre alumnos y profesores, entre la escuela media y la

universidad. Modos posibles, ni generales, ni hegemnicos, que ponen en plano de

reflexin a la formacin docente del profesor de letras en la Universidad y a las

prcticas de la escuela media.

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