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Primer Informe de Evaluación de Procesos

Diciembre 2018

Red de Escuelas de Aprendizaje

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Gobernadora de la Provincia de Buenos AiresLic. María Eugenia Vidal

Director General de Cultura y EducaciónLic. Gabriel Sánchez Zinny

Directora Provincial de Evaluación y PlaneamientoMg. Agustina Blanco

Jefe de GabineteMartín Nasiff

Equipo central de la Red de Escuelas de Aprendizaje:

Dirección general

Mg. Agustina Blanco

Coordinación Pedagógica

Agustina Harriague

Pilar Lacruz

Coordinación Operativa

Laura Yuma

Coordinación Secundaria

María Lidia Claudel

Coordinación Primaria

Elizabeth Grimaldi

Coordinación Inicial

Gisela Linzer

Coordinación de Innovación

Dolores Mase

Coordinación Clima Escolar y Educación Emocional en Nivel InicialMaría Zwanck Claudia Suppa

Contenidos Clima Escolar y Educación Emocional en Nivel InicialPilar VasenaMiriam Suárez

Coordinación Aprendizaje Basado en ProyectosMarisol Mañá Josefina Arrighi

Coordinación Clima EscolarNora Lima

Contenidos Clima EscolarDelfina TerradoSonia Fox

Autoridades

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Coordinación Prácticas del Lenguaje Brenda SteebAgustina Ahumada

Coordinación MatemáticaTeresita Chelle

Coordinación Barrios EstratégicosVerónica Cipriota

Coordinación Directores EstratégicosPamela Esteve

Coordinación AgrariasElizabeth Martin

Coordinación de Innovación en Escuelas AgrariasGastón GalanternikCoordinación Proyecto de Vida

Viviana Pavón

Coordinación LogísticaDina Arrascaeta

Coordinación Control de GestiónGastón Solá

Asistente Control de GestiónAmparo Sayago

Coordinación de ComunicaciónEstefanía Commisso

Dirección de Formación Continua

Lili Ochoa de la FuenteDaniel PinkaszLaura PezzatiGabriela RussellEzequiel Layana

Dentro del marco Nacional de Escuelas Faro

Equipo responsable del informe:

Coordinación:Dr. Nicolás GarcetteDirector de Evaluación e Investigación Educativa

Diseño de la muestra:Mg. Jhonn EspinozaDirector de Información y Estadísticas

Sistematización y análisis:Verónica Ardenghi, Santiago Cerutti, Nicolás Saguí, Matías Sibils.

Diseño y edición:Dirección Provincial de Comunicación

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El propósito de la Red de Escuelas de Aprendizaje es que los miembros de las comunidades educativas que la com-ponen aprendan entre pares, reflexionen colaborativa-mente, intercambien buenas prácticas y se motiven entre sí para lograr una mejora escolar continua y se generen actitudes positivas en directivos, docentes y estudiantes. La Red se constituye así como un grupo de escuelas que se unen para trabajar colaborativamente en pos de la me-jora escolar y el aprendizaje de más de 550.000 estudian-tes. Sus objetivos específicos son:

• Fortalecer las capacidades de gestión y conducción pedagógica de los directores;

• Incrementar la calidad en los aprendizajes de Prácti-cas del Lenguaje y Matemática;

• Mejorar el Clima Escolar;• Optimizar los indicadores de eficiencia interna: repi-

tencia, abandono y tasa de egreso de los estudiantes.

Para alcanzar esos objetivos, se realizaron capacitacio-nes a directores y docentes referentes, se aplicó un plan de acción específico para cada nivel educativo y, para al-gunas escuelas en particular, se implementaron progra-mas de innovación.

Plan de Acción para los tres niveles educativos

Directores

Nivel InicialEl abordaje de la propuesta en el nivel inicial, durante el 2018, consiste en 6 capacitaciones a directores, con fre-cuencia mensual. A su vez, hay un acompañamiento vir-tual y presencial con visitas a los jardines en el que los fa-cilitadores realizan un seguimiento específico y detallado que permite mayor profundización y articulación con lo trabajado en los encuentros.

Nivel PrimarioEl postítulo destinado a directores y consta de dos modali-dades: presencial y virtual con una carga de 200 horas. La duración total es de tres semestres, durante los cuales se realizan encuentros presenciales con un total de 140 horas y 60 horas virtuales. En el abordaje presencial se trabaja en una modalidad seminario taller donde el directivo pue-de estar acompañado de otro referente institucional. En la etapa virtual se los acompaña en el diseño e implementa-ción de la propuesta de un Proyecto de Innovación Escolar. Para lograrlo, cuentan con instancias de apoyo y consulta

con especialistas y acompañamiento a escuelas. Una vez finalizada la primera etapa presencial de dos semanas, se entrega un primer borrador de proyecto de innovación escolar, diseñado para que reciban una retroalimentación, para luego finalizar el proceso con la entrega final.

Nivel SecundarioEl postítulo de nivel secundario, que se realiza en alian-za y articulación con la Universidad de San Andrés, con capacitadores de gran renombre y trayectoria. Participan directores en una propuesta híbrida que cuenta con una capacitación presencial bajo la modalidad de trabajo se-minario taller seguido por una instancia virtual en don-de se acompaña a los directivos a repensar y diseñar el proyecto de mejora escolar de su institución. Esta etapa tiene dos instancias de entrega parcial del proyecto por parte de los participantes. Una primera entrega, llamada borrador, en donde los participantes envían el proyecto actual de sus escuelas y otra, al finalizar el proceso de acompañamiento y formación, en donde los participantes realizan un envío final, en el que se evidencie la reflexión producida en las instancias de trabajo virtual.

Todos los niveles cuentan con encuentros presencia-les de formación que se realizan durante el año según las temáticas transversales al armado del proyecto y a la gestión escolar. También, se realizan jornadas de in-tercambios que son encuentros de socialización de los proyectos y las experiencias realizadas en las escuelas. Allí los participantes reciben retroalimentación de sus co-legas para avanzar en el desarrollo de sus proyectos ins-titucionales. Al cabo de los dos años, todos los directores que integran la Red y cumplan con un 75% de asistencia y hayan aprobado su trabajo final, recibirán un postítulo de Actualización Académica como certificación del trayecto de capacitación realizado.A su vez, las distintas etapas de profundización y socia-lización de la Red permitieron el trabajo articulado con distintos agentes del sistema educativo. Se han realizado encuentros con Directores de CIIE (Centro de Investiga-ción e Información Educativa), inspectores Jefe Regio-nales, Jefe Distritales y de Enseñanza de los tres niveles para lograr un trabajo conjunto y estructural.

Referentes

Se realizaron capacitaciones periódicas a docentes re-ferentes del nivel primario y secundario, en cinco áreas

Resumen ejecutivo

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de abordaje, Prácticas del Lenguaje, Matemática, Clima Escolar y Educación Emocional, Aprendizaje Basado en Proyectos, y Medios Digitales para el Aprendizaje, y el nivel inicial tuvo un abordaje profundo y específico en Educación Emocional y Clima Escolar únicamente.Las capacitaciones se llevan adelante en articulación con los Centros de Investigación e Información Educativa (CIIE) con una frecuencia mensual, siendo 7 encuentros en el año de 4 horas en servicio. A su vez, se realiza un acompañamiento virtual que permite el seguimiento de la multiplicación de estrategias y conocimientos adquiri-dos en los encuentros presenciales dado que la función principal de estos docentes referentes es, no solo mejo-rar sus prácticas áulicas, sino que también socializar lo aprendido en su institución para aportar en la mejora ins-titucional de las escuelas.Por ello, a todos los docentes referentes del nivel secun-dario, con el objetivo de facilitar dicha responsabilidad, se les otorga un módulo mensual (equivalente a 4 horas totales para trabajar en la institución para ejercer su rol) dado que la organización institucional del nivel general-mente obstaculiza el encuentro entre los docentes y así también el trabajo colaborativo para la multiplicación y socialización de conocimiento.Al finalizar la formación los docentes que hayan cumpli-do con 80% de asistencia obtienen una certificación boni-ficante (puntaje) por el recorrido realizado.

Programas de innovaciónExisten cinco propuestas de innovación y acompaña-miento específico que se enmarcan dentro de la Red: Proyecto 35, Redes de Tutorías, Directores Estratégicos, Proyecto de Vida y Barrios Estratégicos.El objetivo de estas propuestas consiste, por un lado, en implementar modelos pedagógicos innovadores que sean sustentables y escalables para la mejora de los aprendizajes de las escuelas que lo implementen y, por el otro, que estos modelos se constituyan en laborato-

rios de aprendizaje para avanzar hacia nuevos formatos de escuela:

a. Proyecto 35: está constituido por 34 escuelas agrarias que reciben un kit de innovación, acom-pañado de capacitación y seguimiento, para la implementación de un proyecto. Los ejes sobre los que trabajan son: robótica, agricultura de precisión y drones, y energías renovables y bio-tecnología.

b. Redes de Tutorías: se implementa en 6 escue-las secundarias del distrito de Baradero, con una metodología de relación tutora que permite lo-grar aprendizajes a través del diálogo entre estu-diantes entre sí y entre docentes y estudiantes.

c. Directores Estratégicos: se lleva adelante en un total de 65 escuelas del nivel secundario e ini-cial. El objetivo es realizar un proyecto de articu-lación entre los dos niveles que permitan mejo-rar el clima escolar y fortalecer las trayectorias de los estudiantes.

d. Proyecto de Vida: se implementa en 265 seccio-nes del último año de 95 escuelas del Área Me-tropolitana de Buenos Aires, con el objetivo de aumentar la tasa de egreso de los más de 5.000 estudiantes en los que tiene impacto directo dicha propuesta. Se trabaja a través de acompañamien-tos y encuentros territoriales con los docentes para lograr aprendizajes significativos y que los estudiantes armen su propio proyecto de vida.

Conclusión A partir de los resultados de encuestas de percepción a los actores involucrados se sintetizan algunas observaciones:- El 99% recomendaría a otra escuela a ser parte de

la Red- El 97% observó cambios positivos en su escuela- El 98% de los directores tiene un nivel de satisfac-

ción entre medio y alto con la Red.

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¿Qué es y qué busca la Red de Escuelas de Aprendizaje? Agustina Blanco ..............................................8

I. Introducción ...........................................................................................................................................................9

2. La construcción de la Red ..................................................................................................................................13

3. Directores ....................................................................................................................................19

4. Docentes Referentes .................................................................................................................................31

5. Innovación......................................................................................................................................................61

6. Comunicación .................................................................................................................................................81

7. El efecto multiplicador de la red............................................................................................................87

8.Cierre...........................................................................................................................................91

Contenido

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¿Qué es y qué busca la Red de Escuelas de Aprendizaje?

Agustina Blanco

La Red de Escuelas de Aprendizaje se define como “un grupo de escuelas que se unen para trabajar colabo-

rativamente en pos de la mejora escolar y el aprendizaje de los estudiantes”. Ella nace como una propuesta del gobierno de la Provincia de Buenos Aires, que busca acompañar en la mejora escolar a 2.000 escuelas con un riguroso proceso de gestión del cambio, durante una etapa de 2 años. Entendemos por mejora escolar aquel esfuerzo sistemá-tico y continuo que busca fortalecer la capacidad de las instituciones escolares para aumentar el aprendizaje tanto de la comunidad escolar como de los estudiantes, convir-tiéndose en “escuelas que aprenden”. En todo proceso de mejora escolar, las comunidades, particularmente directo-res y docentes, se vuelven culturas vivas que comparten un propósito común que es que los estudiantes estén en las escuelas, quieran estar, y aprendan. La mejora escolar a escala real requiere, además, la con-formación de redes. El efecto de una red brinda a las es-cuelas un ímpetu mayor al permitirles aprender unas de otras, compartir sus desafíos y sus mejores prácticas, mo-tivarse mutuamente y construir juntas capacidad de mane-ra horizontal. Asimismo, el trabajo en red permite propagar innovación y estimular el aprendizaje entre pares.Los tiempos para la mejora de un sistema educativo son, según demuestran las investigaciones a nivel global, de mediano a largo plazo. Aun entendiendo que 2 años es una etapa extremadamente corta, esta iniciativa busca generar una base sólida y las condiciones para que las escuelas participantes sientan estar posicionadas en el sendero de la mejora genuina con la convicción de que,

en colaboración con el gobierno, con otras escuelas y con su propia comunidad, la mejora es posible. Esta iniciativa se basa en principios y valores considera-dos fundamentales para que el sistema educativo avance con convicción hacia una mejora escolar continua: con-fianza, altas expectativas, colaboración, rumbo claro y capacidad técnica. El mayor desafío de la Red se basa en lograr mejorar indi-cadores concretos en un nivel de escala muy elevado, so-bre todo teniendo en cuenta que muchas de las escuelas participantes trabajan en contextos de alta vulnerabilidad socio-educativa. Los indicadores de las escuelas a mejo-rar son: las capacidades de gestión y liderazgo de los di-rectores, el clima escolar, los aprendizajes de estudiantes en Lengua y Matemática, la eficiencia interna.En octubre de 2017 se invitó a las escuelas de distritos pre-seleccionados, estatales en su gran mayoría, a ser parte de la Red de manera voluntaria. La selección de las 2.700 escuelas que postularon se hizo en función de 3 criterios: compromiso de los directores, vulnerabilidad socio-econó-mica, y equidad territorial. La Red quedó conformada con 2.000 escuelas de gran diversidad: urbanas y rurales, del co-nurbano bonaerense y del interior de la provincia, grandes y chicas, de mayor vulnerabilidad y otras con contextos más favorables, con puntos de partida bien distintos. La diversi-dad se considera una de las mayores fortalezas de esta red. Estas 2.000 escuelas, a un año del comienzo del proceso, están demostrando que el sistema de educación en PBA tie-ne una profunda voluntad por mejorar y por ofrecer a los es-tudiantes oportunidades genuinas para desarrollarse como personas plenas para nuestra sociedad y el mundo de hoy.

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INTRODUCCIÓN"Gestionar es hacerque las cosas sucedan"Bernardo Blejmar

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Este informe constituye la primera evaluación de proce-sos de la Red de Escuelas de Aprendizaje al cierre de su primer año de implementación. Presenta de manera de-tallada los contenidos, el alcance y los avances logrados para cada uno de los ejes que estructuran esa Red. Se desarrolla de la siguiente manera. La sección II describe brevemente el proceso de cons-trucción de la Red: los criterios de selección de las es-cuelas que adhirieron, las principales características de esas escuelas, la logística que implica esa construcción, entre otros. Las siguientes secciones presentan sucesivamente cada uno de esos ejes: Directores (Sección III), Docentes Refe-

rentes (Sección IV) y Programas de Innovación (Sección V). Para cada eje, se detallan su contenido y se realiza una evaluación de procesos, en base a los productos lo-grados y las percepciones de los actores involucrados. Cada sección se cierra con la presentación de algunas buenas prácticas que han sido relevadas por los equi-pos de profesionales coordinando los distintos ejes. La Sección VI aborda la comunicación de la Red a través de internet y las redes sociales. Hacia el final, la Sección VII consiste en un primer abordaje del efecto multiplicador de la Red, un efecto de sinergia en las escuelas que la integran y un efecto de propagación hacia las escuelas que aún no participaban formalmente.

1. Introducción

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+ 50.000Km. recorridos

18CIIEs

67Distritos

82.184Docentes:

6.377Docentes

referentes:

1923Directores:

Capacitaciones:

1371

Nivel Inicial676Nivel Primario777Nivel Secundario470

557.878Estudiantes

73%AMBA

27%Interior

1923 Escuelas

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LACONSTRUCCIÓNDE LA RED"El objetivo de las redes

debe ser propagarinnovación, estimularel aprendizaje, aumentarla motivación profesionaly reducir la inequidad.Debe ser una fuerzaintegrada."Andy Hargeaves

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2.1. El proceso de selección de las escuelas de la Red

La selección de escuelas participantes de la Red se reali-zó en varias instancias: • Una primera instancia del proceso de selección con-

sistió en la apertura de un proceso de inscripción voluntaria para todos aquellos establecimientos de los distritos preseleccionados que estuvieran intere-sados en participar del programa: un total de 2.700 escuelas se mostró interesado.

• De las escuelas que postularon, se incluyó de ma-nera automática a 229 escuelas de la provincia de Buenos Aires en situación de alta vulnerabilidad educativa que forman parte del programa nacional “Escuelas Faro”1.

• Otra instancia residió en el análisis y selección de aquellos establecimientos que daban muestra de mayores niveles de vulnerabilidad socio-educativa2 dentro del universo de esas escuelas voluntarias.

2. La construcción de la Red

1. Para más información sobre las Escuelas Faro véase: https://www.argentina.gob.ar/educacion/planeamiento/escuelas-faro 2. Algunos de los variables utilizadas para dicha selección fueron: las tasas de abandono, los resultados obtenidos en las pruebas Aprender, la

cantidad de alumnos que perciben la Asignación Universal por Hijo (AUH), la participación a otros programas, la región, el distrito, la localidad y la matrícula.

3. Para llegar a esa cantidad de escuelas, se consideraron solamente las que ya pertenecían a la Red en junio 2018 y siguen siendo parte de ella al día de hoy. Es esa cantidad de escuelas que se toma como referencia para el resto del informe. Cabe aclarar que no se incluyeron en ese total las escuelas que adhirieron entre junio y diciembre 2018, para contar solo con las escuelas que integraron la Red desde su inicio. En ese sentido, la cantidad de escuelas que componen la Red es una cifra bastante dinámica, siempre oscilando cerca de 2.000 escuelas.

• El último criterio, priorizó la distribución territorial de las escuelas (70% Área Metropolitana de Buenos Ai-res y 30% interior) y el compromiso de los directivos, quienes firmaron una carta de compromiso para po-der participar.

Como resultado del proceso anterior, el total de partici-pantes de la Red de Escuelas de Aprendizaje ascendió a 2.000 establecimientos educativos distribuidos entre los tres niveles obligatorios de formación.

2.2. La Red en números

a. Las escuelas de la Red• La Red representa a 1.923 escuelas y cerca de

550.000 alumnos3. La siguiente tabla presenta el desglose según nivel. Se puede notar que la Red representa el 23,5% de la matrícula de las escuelas estatales de la Provincia.

Tabla N°1. Cantidad de escuelas y alumnos según el Relevamiento Anual 2017. Red de Escuelas de Aprendizaje versus Escuelas Estatales de la Provincia de Buenos Aires.

Fuentes: Red de Escuelas de Aprendizaje y Relevamiento Anual 2017

NivelRed de Escuelas de Aprendizaje Escuelas estatales de la PBA

Escuelas Alumnos Escuelas Alumnos

Inicial 676 (19,7%) 108.693 (24,4%) 3.424 445.907

Primario 777 (18,3%) 278.379 (25,6%) 4.252 1.088.808

Secundario 470 (19,9%) 170.806 (20,3%) 2.366 841.135

Total 1.923 (19,1%) 557.878 (23,5%) 10.042 2.375.850

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• El 98,80% de las escuelas que integran la Red son de gestión estatal.

• El 73% de los estudiantes impactados por la RED asisten a escuelas del área metropolitana de Bue-nos Aires.

Tabla N°2. Matrícula e indicadores de eficiencia interna según el Relevamiento Anual 2017 (promedios, en porcentajes). Red de Escuelas de Aprendizaje versus Escuelas Estatales de la Provincia de Buenos Aires.

• Los indicadores de eficiencia interna del conjunto de las escuelas estatales de la Provincia alcanzan niveles un poco mejores que los promedios de las escuelas que integran la Red, como se puede ver en la siguiente tabla.

Gráfico N°1. Cantidad de escuelas y alumnos según el Relevamiento Anual 2017. Comparación Interior y AMBA. Red de Escuelas de Aprendizaje.

Escuelas estatales de la PBA

Red de Escuelas de Aprendizaje

Inicial Matrícula promedio por escuela 130 161

Primaria

Tasa de Repitencia 5,00% 5,77%

Tasa de Reinscripción 0,20% 0,38%

Tasa de Promoción efectiva 94,89% 94,52%

Tasa de Abandono interanual 0,09% -0,67%

Tasa de Sobreedad 10,79% 12,28%

Matrícula promedio por escuela 256 358

Secundaria

Tasa de Repitencia 14,44% 15,42%

Tasa de Reinscripción 2,26% 2,66%

Tasa de Promoción efectiva 77,36% 76,25%

Tasa de Abandono interanual 5,94% 5,66%

Tasa de Sobreedad 40,32% 42,68%

Matrícula promedio por escuela 355 365

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A su vez, durante el año 2018, la Red de Escuelas de Aprendizaje tuvo un rodaje sustancial a lo largo y an-cho de la Provincia de Buenos Aires. Datos recabados por la división de logística del programa arrojaron que éste organizó encuentros para 10.359 participantes que incluyeron inspectores, directores, docentes, alum-nos y equipo de la Red. También realizó 1371 capacita-ciones presenciales en articulación con los Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativa (CIIE) para mas de 7.000 referentes y se trasladó a un número similar de personas para asistir a estos even-tos o a visitas organizadas para áreas específicas de innovación. A lo largo de todo este proceso, se recorrió más de 50.000 km.

Tabla N°3. Cantidad de Capacitaciones en Centros de Capacitación, Información e Investigación Educativas (CIIE). Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

2.3. Costeo del programa y financiamiento por alumno

4. Ese costo corresponde a la cantidad total de escuelas que integran la Red en la actualidad y su matrícula, incluyendo las escuelas que ingresaron después de junio 2018: se trata de un total de 2.005 escuelas y 585.000 alumnos.

La siguiente tabla presenta el presupuesto asignado a la Red de Escuelas de Aprendizaje para los años 2018 y 2019 con sus partidas correspondientes. Con un pre-supuesto total de $ 809.710.875, la puesta en marcha

de la Red implica un costo anual por establecimiento de 201.923 pesos argentinos y por alumno de 691 pesos argentinos4.

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MaterialA comienzo del año se han distribuido 4427 libro al nivel ini-cial, de los cuales 1.952 son libros de cuento y 2.475 ejem-plares de libros referidos a clima emocional. Por otro lado se entregaron también 600 pines armonizadores (campa-nas de inicial) a los jardines de infantes.

Tabla N°4. Presupuesto asignado a la Red de Escuelas de Aprendizaje. Años 2018 y 2019.

Además se entregaros 266.260 libros de texto y 99.000 de literatura para nivel primario y secundario. Finalmen-te se entregaron 7.994 celulares con paquetes de datos a las escuelas de nivel secundario acompañadas de una propuesta de uso pedagógico del celular en el aula.

Conceptos Presupuesto 2018 Presupuesto 2019 Total

Capacitaciones $ 26.593.812 $ 8.389.791 $ 34.983.603

Eventos $ 4.822.500 $ 16.821.496 $ 21.643.996

Salidas Educativas PDV-Agrarias $ 10.885.950 $ 8.164.463 $ 19.050.413

Infraestructura $ 37.400.000 $ - $ 37.400.000

Insumos Materiales $ 2.952.000 $ 4.428.000 $ 7.380.000

Libros $ 103.672.640 $ 5.635.000 $ 109.307.640

M.U. $ 4.055.294 $ 4.866.353 $ 8.921.647

Capital Humano $ 56.633.800 $ 79.200.000 $ 135.833.800

Postítulo $ 47.709.198 $ 122.138.178 $ 169.847.376

Tecnología $ 200.800.000 $ 9.056.000 $ 209.856.000

Programa Dale $ - $ 1.000.000 $ 1.000.000

Programa Junior Achievement $ 1.000.000 $ 1.000.000

Módulos $ 24.312.000 $ 29.174.400 $ 53.486.400

Total $ 519.837.194 $ 289.873.681 $ 809.710.875

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CAPACIDADESDEDIRECTORES

"Debemos elevar nuestravista y centrarnos en los directores como líderesen una cultura de cambio.La mejora de la escueladepende los directoresque pueden fomentar lascondiciones necesariaspara una transformacióneducativa sostenidaen una sociedad complejaque cambiarápidamente.”Michael Fullan

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3. Directores

3.1. Capacitaciones a Directores - Contenido

El programa de capacitaciones a directores es una inicia-tiva que se propone fortalecer las capacidades de gestión escolar y liderazgo pedagógico de los directivos de nivel inicial, primario y secundario, con el objetivo de optimizar el desarrollo de la organización escolar y el acompaña-miento de los procesos de enseñanza.Existen dos líneas de acción según el nivel educativo con-siderado:• Nivel Inicial: capacitación con carácter de postítulo

en Gestión Educativa y Educación Socio-Emocional.• Niveles Primario y Secundario: capacitaciones con ca-

rácter de postítulo en Gestión y Conducción Educativa.

a. JustificaciónUna abundante literatura internacional revela la importan-cia de los roles de dirección y supervisión, así como la cre-ciente complejidad que dichos roles exhiben en el seno de diversos procesos socio-escolares - masificación escolar, deterioro social, multiplicación de programas educativos - que gradualmente los han sobrecargado de responsabili-dades. Así lo señala por ejemplo Veleda (2016)5, poniendo en evidencia la relevancia de la formación especializada de profesionales para ocupar esos roles. En América Latina, los directores han comenzado a ocu-par un rol cada vez más protagónico en las políticas edu-cativas: la definición de reglamentos6, marcos para la buena dirección7 y la reformulación de los concursos de acceso al cargo, entre otros, dan cuenta de ese proceso. Sin embargo, no se han implementado todavía políticas integrales de formación de los equipos8. Puntualmente, en Argentina, los equipos directivos no suelen recibir una formación específica. Esto redunda en la necesidad de fortalecimiento de un amplio abanico de capacidades entre las que se destaca la conducción peda-gógica, dimensión central que se materializa en prácticas como el planeamiento y la autoevaluación institucional, el seguimiento de alumnos y áreas curriculares con difi-

cultades, la formación, coordinación y acompañamiento de equipos docentes, y que suele ser relegada debido a la urgencia de asuntos ligados al clima escolar, la adminis-tración y la gestión de programas educativos.Ahora bien, una formación específica debe poner espe-cial hincapié en la dimensión práctica y en los canales que la unen a la dimensión teórica. A su vez, debe intentar enfocarse en problemas concretos del oficio partiendo de los saberes previos de los directivos con miras a for-talecer herramientas e instrumentos precisos con los que afrontar la conducción de la institución.

b. Incumbencias de los equipos directivosEn el artículo 46 del Reglamento General de las Institucio-nes Educativas de la Provincia de Buenos Aires (Decreto 2299), se presentan una serie de responsabilidades de los Equipos de Conducción Institucional entre las que se destacan el diseño, construcción participativa y ejecu-ción del proyecto institucional, la conducción del proce-so de desarrollo curricular atendiendo al contexto y a las diferencias individuales, el compromiso con el proceso formativo sustentado en el diálogo, la evaluación y ajuste del Proyecto Institucional así como la orientación de la construcción de la planificación anual, el cumplimiento de las prescripciones normativas aplicables al sistema educativo, la respuesta a las necesidades de los alum-nos priorizando el respeto de sus derechos, el estableci-miento y/o fortalecimiento de los vínculos con el entorno socio-comunitario, la supervisión de la tarea docente con criterios orientadores y la conducción participativa en un marco de recíproco respeto.El 5 de abril de 2018, el Consejo Federal de Educación aprobó los Lineamientos Federales para el Desarrollo Pro-fesional en Gestión Educativa para equipos directivos y supervisores de los niveles de educación obligatoria. La propuesta, enmarcada en el Plan Nacional de Formación Docente 2016-2021, presenta una serie de principios pe-dagógicos, ejes temáticos, actitudes y capacidades a desarrollar por parte de los equipos directivos y de super-

5. Veleda, C. (2016). ¿Una bala de plata para mejorar la calidad educativa? La formación de los supervisores y directores de escuela. Lecciones de 15 programas de formación. CIPPEC, Buenos Aires.

6. Véase: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, (2012). Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires. Coord: Lauría, Daniel. Consejo General de Cultura y Educación. República Argentina.

7. Véase: Ministerio de Educación de la Nación, (2017). Marco de orientación de las prácticas de docentes, directores y supervisores. Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. República Argentina.

MINEDUC, (2015). Marco para la buena dirección y el liderazgo escolar. Documento del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CEPIP). República de Chile.

8. Véase: Rivas, A. (2015). América Latina después de PISA. Lecciones aprendidas de la educación en siete países (2000-2015). Buenos Aires: CIPPEC, Natura e Instituto Natura.

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visores/inspectores. Dichos principios están en línea con los objetivos de política nacional de formación docente planteados en la Ley de Educación Nacional N°26.206 y, puntualmente, responden a uno de los objetivos princi-pales del Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina enseña y aprende”.En cuanto a los principios pedagógicos, la formación de equipos directivos pretende regirse por un desarrollo de capacidades y actitudes, o modos de actuación profe-sional, que permitan no sólo comprender, sino también intervenir en diferentes situaciones educativas. De esta manera, el foco está puesto en la integración de la teoría y la práctica, y por ende, en el desarrollo de formas de li-derazgo basadas en los problemas reales que enfrenta la gestión. A su vez, se estimula la generación de comunida-des prácticas de intercambio constante entre directivos y supervisores/inspectores, la reflexión como metodología de formación, y se disponen diferentes instancias de eva-luación y autoevaluación.Con respecto a los ejes temáticos, la propuesta de for-mación de directivos se orienta acorde a lo establecido en el Marco de orientación de las prácticas de docentes, directores y supervisores: • El acompañamiento del proceso de enseñanza,

aprendizaje y evaluación haciendo especial hin-capié en las estrategias de liderazgo pedagógico necesarias para promover el aprendizaje significa-tivo, la planificación de la enseñanza, el acompa-ñamiento del trabajo docente, la construcción de criterios institucionales consensuados de ense-ñanza y evaluación, así como la internalización de la diversidad estudiantil.

• El desarrollo de la organización escolar, con foco en la planificación estratégica y la construcción de una visión compartida por todos los actores del estableci-miento que debe redundar en la revisión del proyecto educativo institucional.

• El liderazgo del desarrollo profesional, es decir, la identificación de necesidades de formación de los diferentes actores, la promoción de espacios y prác-ticas de reflexión sobre las propias prácticas, la construcción de comunidades de aprendizaje pro-fesionales, todo en vistas a propiciar el crecimiento profesional grupal.

• La construcción de una comunidad educativa y un vínculo con el contexto, considerando el contexto so-cial y las características de la comunidad en que el establecimiento se encuentra inmerso para compren-der mejor las necesidades y demandas de alumnos y familias y, a su vez, de construir redes de trabajo colaborativo, generar alianzas y diseñar proyectos so-lidarios para satisfacerlas.

Por otro lado, en el mismo marco, se priorizan una serie de actitudes deseables para el liderazgo educativo: a. Compromiso con la justicia educativa: la educa-

ción pública entendida como un derecho y como un espacio colectivo en el que se construye una cultura común implica reconocer la diversidad, va-lorarla como un hecho enriquecedor, y poner espe-cial atención en aquellos que requieren un mayor acompañamiento.

b. Altas expectativas sobre las posibilidades de apren-der: tanto para los estudiantes como para los do-centes y directivos, prácticas y creencias pueden orientarse a reforzar las expectativas sobre el rendi-miento aumentando la probabilidad de que se con-validen, el “efecto Pigmalión” que refieren Rosental y Jacobs en su experimento sobre expectativas de los estudiantes.

c. Colaboración en el trabajo en equipo: fomento de la actitud colaborativa en vistas a conformar equipos de trabajo e intercambio, puntualmente, entre equi-pos directivos y supervisores.

d. Responsabilidad por el aprendizaje: compromiso y vi-sión estratégica por parte de los equipos directivos y supervisores/inspectores que favorezca una actitud responsable frente a las oportunidades de aprendi-zaje que las escuelas ofrecen.

3.2 Descripción del Programa de Capacitación

Nivel Inicial:Se prevé una capacitación en Gestión Educativa y Educa-ción Socio Emocional, con carácter de postítulo, durante el año 2019. Sin embargo, en 2018, los directores y refe-rentes del nivel inicial recibieron capacitaciones en Edu-cación Emocional y Clima Escolar que son debidamente expuestas en la siguiente sección (Clima Escolar) estas horas son contempladas en las 200 horas para la acredi-tación del postítulo.

Niveles Primario y Secundario:Dos programas de capacitación en Gestión Escolar y Li-derazgo para el Aprendizaje, especialmente diseñados para directivos de Escuelas Primarias y Secundarias, están siendo implementados —uno para cada nivel— en el marco de la Red de Escuelas de Aprendizaje. Ambos cursos revis-ten el carácter de postítulo y desarrollan, cada uno bajo su propia modalidad, las principales temáticas en boga en lo que respecta a formación de equipos directivos y fortaleci-miento de capacidades de liderazgo pedagógico.Las modalidades de cursado pueden resumirse de la si-guiente manera:

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• Actualización Académica en Conducción y Gestión Educativa para Directivos de Nivel Primario:

Se trata de un postítulo docente cuya duración es de tres semestres, durante los cuales se realizaron dos semanas presenciales en 2018 y 60 horas virtuales a lo largo de un semestre, suponiendo una carga total de 200 horas. Las semanas presenciales se realizan en distintas sedes alrededor de la Provincia de Buenos Aires. Los partici-pantes se distribuyen en aulas de 25 personas cada una, dispuestos en mesas redondas de cinco. Cada aula es moderada por un facilitador y un tutor quienes proponen diversas dinámicas que promueven el intercambio entre los directores. Luego de esta etapa presencial, se prevé acompañar a los directivos de manera virtual durante el diseño e imple-mentación de la propuesta de un proyecto de innovación. Para acreditar el postítulo, los directivos deberán tener un 75% de asistencia a las instancias presenciales, una participación en las instancias virtuales y la entrega de un Proyecto de Innovación Educativa.

• Actualización Académica en Conducción y Gestión Educativa para Directivos de Nivel Secundario:

Se trata de un postítulo docente de Actualización Académica en alianza con la Universidad de San Andrés que consta de una modalidad con instancias presenciales virtuales con una carga de 200 horas. Inicia con una capacitación presencial de una semana con una modalidad de trabajo de tipo taller. A continuación, se desarrolla la instancia virtual con una du-ración de 6 meses en donde se acompaña a los directivos a diseñar y repensar el proyecto de mejora escolar de su insti-tución. Esta etapa tiene dos instancias de entrega del Plan de Mejora institucional por parte de los directivos: una primera entrega, llamada borrador, en donde los directivos deben enviar el Plan de Mejora actual de sus escuelas y otra, al finalizar el proceso de acompañamiento, en donde los participantes deben reali-zar un envío final, en el que se evidencie la reflexión y el traba-jo realizado en los meses de capacitación. Para acreditar el postítulo, es necesaria un 75% de asistencia a las instancias presenciales, una participación en las acti-vidades virtuales y la entrega del Plan de Mejora en las dos instancias.

Todos los niveles cuentan con encuentros presenciales de formación que se realizan durante el año según las temáticas transversales al armado del proyecto y a la gestión escolar: - Rondas de directores: fueron una sucesión de en-

cuentros realizados en el mes de febrero en los que se convocó a los directores de todos los establecimien-tos participantes de la Red de Escuelas de Aprendi-

zaje para presentarles formalmente el programa. Se llevaron a cabo talleres de trabajo dirigidos a las es-cuelas seleccionadas para formar parte de la Red que habían sido contactadas previamente vía mail en el mes de diciembre de 2017. El carácter de las Rondas fue informativo: se comunicó el perfil del programa y se planificó el cronograma anual con el objetivo de articular el proyecto institucional.

- Encuentros de trabajo y profundización con direc-tivos: diferentes encuentros se han realizado en el transcurso del año con el objetivo de socializar la experiencia en la escuela, la discusión acerca de las formas de mejorar el proceso educativo, el fortaleci-miento de lazos entre directivos, el rol del director y la profundización sobre las áreas de la Red.

- Intercambios de experiencias: hacia fin de año se realizaron jornadas por nivel con talleres, charlas e intercambios de experiencias. Se realizó una reflexión colectiva de los avances y aprendizajes realizados durante el primer año de implementación de Red de Escuelas de Aprendizaje.

3.3 Productos

a. El inicio de la Red: las rondas de directoresSe realizaron cinco Rondas de presentación a las que asis-tieron 1607 de los 2000 directores convocados. En términos de cobertura por nivel de las Rondas, los directores de nivel inicial tuvieron el mayor porcentaje de asistencia (84%), se-guido por los de nivel primario (78%), mientras que el me-nor porcentaje (68%) de asistencia fue para los directivos de secundaria. En términos agregados, las Rondas tuvieron un satisfactorio porcentaje de asistencia del 77% (Gráfico N° 2).

b. PostítulosNivel Primario• Asistencias a capacitaciones presencialesEn el caso del nivel primario, durante el primer año de postí-tulo, 1225 asistentes (entre directivos y docentes referentes de clima escolar) provenientes de 777 escuelas realizaron la capacitación presencial de dos semanas. Se organizaron en 16 cohortes durante los meses de marzo a noviembre, con un promedio de 53 escuelas y 76 representantes cada una. Si bien originalmente el postítulo incluía sólo a directores, se agregó una cantidad variable de docentes referentes de cli-ma escolar (ver sección 2), lo que determinó una asistencia promedio de más de un representante por escuela. En el si-guiente gráfico pueden apreciarse, por cohorte, la cantidad de personal capacitado, la cantidad de escuelas representa-das y el promedio de asistentes por escuela (Gráfico N°3).

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Gráfico N°2. Asistencia a Rondas de Directores según nivel. Red de Escuelas de Aprendizaje. Febrero 2018.

Fuente: Elaboración propia en base a Documentos de Logística. Red de Escuelas de Aprendizaje.

Gráfico N°3. Instancia presencial Nivel Primario: cantidad de participantes, cantidad de escuelas y cantidad promedio de participantes por escuela. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Elaboración propia en base al Centro de Información. Red de Escuelas de Aprendizaje.

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Nivel Secundario• Asistencias a capacitaciones presencialesCon respecto al nivel secundario, en el período febrero-sep-tiembre, 259 directores, distribuidos en seis cohortes, reali-

• Trabajo finalComo fue expresado anteriormente, las capacitaciones prevén el desarrollo de un plan de mejora institucional por parte de los directivos. Dicho desarrollo cuenta con dos instancias de entrega y corrección del plan. El grado de cumplimiento de los directivos en las diferentes instan-cias de entrega de dicho trabajo es un importante indi-cador del desenvolvimiento del proceso de capacitación. A continuación, se presenta la cantidad de directivos de escuelas secundarias que realizaron las primera y segun-da entrega del plan de mejora escolar, por cohorte, en conjunto con la cantidad de directivos asistentes a cada cohorte. La curva naranja muestra el porcentaje de pri-meras entregas registrado, que promedió alrededor del 90% para las primeras cohortes y el 70% incluyendo las últimas cohortes. La curva verde muestra el porcentaje de segundas entregas para las primeras tres cohortes.La baja en el porcentaje de primeras entregas hacia el fi-nal del año se debe a que las últimas cohortes todavía se encuentran en período de entrega permitido al momento de realización de este informe. Por razones de agenda

Gráfico N°4. Capacitaciones presenciales Nivel Secundario en la Universidad de San Andrés. Cantidad de asistentes. Año 2018.

Fuente: Documentos de seguimiento de capacitaciones Nivel Secunda-rio. Red de Escuelas de Aprendizaje y Universidad de San Andrés.

similar, se presenta en el gráfico información de segun-das entregas sólo para las primeras tres cohortes, que como puede observarse, promedian al día de confección de este informe más de 70% de entregas (Gráfico N°5).

• Participación a las capacitaciones virtualesComo ha sido especificado, durante y sobre todo poste-riormente a las instancias presenciales, sobreviene un período de capacitación virtual durante el cual los directo-res cuentan con un seguimiento del desarrollo de su plan de mejora institucional. En el caso de las capacitaciones virtuales de secundaria, se realiza a través de una plata-forma estructurada en los siguientes cuatro espacios:• “Novedades/Avisos Recientes”: se publican avisos

para los directivos, recordatorios de entrega, invita-ciones, entre otras. Este espacio es manejado por el equipo de capacitación y un especialista a cargo de la plataforma virtual.

• “Café”: foro de intercambio informal entre los direc-tores..

• “Materiales y presentaciones”: en este espacio, los

zaron el seminario-taller presencial de una semana. Dado que sólo los directivos tomaron este postítulo, se trató de un único representante por establecimiento. A continuación, se puede observar la cantidad de asistentes por cohorte.

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directores cuentan con todas las presentaciones, re-cursos y materiales que trabajaron en cada módulo durante la semana presencial.

• Foro “Hacia el Plan de Mejora…”: bajo el formato de un foro de intercambio colectivo, la especialista a cargo del seguimiento virtual presenta diferentes consignas y propuestas de trabajo para que los directores traba-jen y elaboren junto al intercambio con otros.

Los gráficos que se presentan a continuación per-

Gráfico N°5. Capacitaciones para el Nivel Secundario: cantidad de directores asistentes, cantidad de Planes de Mejora en las primeras y segundas entregas, y porcentaje de planes entregados por directores asistentes, por cohorte. Red de Escuelas de

Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Documentos de seguimiento de capacitaciones Nivel Secunda-rio. Red de Escuelas de Aprendizaje.

miten comparar los niveles de actividad alcanzados en el Campus Virtual de la capacitación a directores de secundaria entre las distintas cohortes. En primer lugar, se muestra información sobre la cantidad de visitas de cada cohorte en cada sección de la plata-forma virtual, así como una tasa mensual de visitas por director. En segundo lugar, se puede observar la cantidad de mensajes compartidos según el tipo de foro, por cohorte (Gráficos N° 6 y N°7)

Gráfico N°6. Capacitaciones virtuales para el Nivel Secundario: cantidad de visitas a la plataforma virtual por cohorte. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Informe de Aspectos Generales: Cohortes 2018. Universidad de San Andrés.

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C. Encuentros de trabajo y profundización con directivos

Se realizaron seis encuentros entre mayo y agosto con un promedio de 137 directores en cada uno. El gráfico N°8 resume la magnitud de los encuentros de directivos realizados durante el año.

Gráfico N°7. Capacitaciones virtuales para el Nivel Secundario: cantidad de mensajes en foros, por cohorte. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Informe de Aspectos Generales: Cohor-tes 2018. Universidad de San Andrés.

Gráfico N°8. Asistencias a encuentros de directores pre y post capacitación, por nivel. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Documentos de Logística. Red de Escuelas de Aprendizaje.

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto

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D. Encuentros de Directores de fin de año

Para cerrar el año 2018, tres encuentros de directores de amplia convocatoria fueron realizados en la ciudad de Mar del Plata entre noviembre y diciembre, para los directores

3.4 Evaluación de procesos

a. Nivel Primario

Evaluaciones por parte de los Directivos y ReferentesEn el gráfico N°10 se presenta una síntesis de las opinio-nes vertidas por directores y referentes de nivel primario que asistieron al postítulo en las encuestas de evaluación de cada cohorte. Dichas opiniones se refieren a aspec-tos generales de la capacitación y se han resumido en un indicador homogéneo para simplificar la presentación. La encuesta fue aplicada a cerca del 90% de los asistentes. Como puede observarse, el grado de conformidad con las capacitaciones recibidas es muy satisfactorio.

Gráfico N°9. Asistencia a Encuentros de Directores de Fin de Año, por nivel. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

del Nivel Inicial, Secundario y Primario respectivamente. Para el evento se convocaron 2.000 directores, de los cuales asistieron 1517, repartidos entre los tres niveles educativos.

Fuente: Elaboración propia en base a Documentos de Logística. Red de Escuelas de Aprendizajes.

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Gráfico N°10. Opinión de los Directivos de Primaria sobre aspectos generales de las capacitaciones. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Reporte de gestión del Postítulo en Gestión y Conducción Educativa. 2018.

b. Nivel SecundarioEvaluaciones por parte de los Directivos

A continuación, se presenta un resumen representativo de la opinión general de las capacitaciones que los directivos de nivel secundario volcaron en las encuestas de evalua-

ción de las cohortes de la Universidad de San Andrés. Si bien, hay un desglose por módulo cursado, es posible de-tectar en las encuestas que el grado de conformidad de los directivos el 85% de satisfacción en lo que respecta al contenido, utilidad, claridad de los especialistas y recursos didácticos presentados en las capacitaciones. 

Gráfico N°11. Opinión global de los Directivos de Secundaria sobre módulos cursados. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Informes de resultados de evaluaciones de percepción. Cohortes 2018. Universidad de San Andrés.

Malo

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DOCENTESREFERENTES"Las comunidades

profesionalesde aprendizaje no sonúnicamenteequipos que colaboranen distintos aspectos,sino comunidadesdedicadas a mejorarel aprendizaje continuode estudiantes y adultos.”Hargreaves & Shirley

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4.1. Plan de acción

La docencia es una profesión apasionante que requiere de una sólida base de formación y actualización perma-nente, para poder volcar en el aula los mejores saberes, prácticas y compromisos. Es así como la Red propone generar un sistema de redes entre escuelas y docentes que aprenden entre pares, reflexionan colaborativamente, intercambian buenas prácticas, y se motivan entre sí, para fortalecer de manera continua la formación profesional.Para eso, la Red genera espacios de formación continua orientados a fortalecer las Comunidades Profesionales de Aprendizaje para la mejora de las prácticas docentes con el objeto de que los estudiantes logren aprendizajes significativos y pertinentes para la sociedad del conoci-miento actual. Por ello, el esquema de acción de la Red se adecúa a las especificidades de cada Nivel.En ese sentido, se realizaron capacitaciones periódicas a docentes referentes del nivel primario y secundario, en cinco áreas de abordaje, Prácticas del Lenguaje, Mate-mática, Clima Escolar y Educación Emocional, Apren-dizaje Basado en Proyectos, y Medios Digitales para el Aprendizaje, y el nivel inicial tuvo un abordaje profundo y específico en Educación Emocional y Clima Escolar úni-camente.

FrecuenciaLas capacitaciones se llevaron adelante con una frecuen-cia mensual, siendo entre 6 y 7 encuentros en el año de 4 horas en servicio. A su vez, se realizó un acompaña-miento virtual que permite el seguimiento de la multipli-cación de estrategias y conocimientos adquiridos en los encuentros presenciales dado que la función principal de estos docentes referentes es, no solo mejorar sus prácti-cas áulicas, sino que también socializar lo aprendido para aportar en la mejora institucional de las escuelas.Por lo anterior, dado que la organización institucional del nivel generalmente obstaculiza el encuentro entre los do-centes, y con el objetivo de facilitar su rol multiplicador, a todos los docentes referentes del nivel secundario se les otorga un módulo mensual (equivalente a 4 horas para trabajar en la institución).

Dinámica de trabajoEn dichos encuentros se busca promover instancias de conocimiento, reflexión, debate y aplicación. Los encuen-tros se llevan a cabo bajo la modalidad de talleres en donde se propone realizar actividades teóricas y prácti-cas que faciliten la apropiación significativa de los con-

tenidos, partiendo de los saberes y de las experiencias personales previas para que los educadores asuman una posición activa constructora del conocimiento. A su vez, se trabaja con material bibliográfico pertinente y con el análisis de experiencias reales que promuevan la re-flexión. La dinámica de trabajo incluye la realización de actividades presenciales que luego serán aplicadas en el contexto real de la escuela de cada docente. Al finalizar la formación los docentes que hayan cumplido con 80% de asistencia obtendrán una certificación bonificante (pun-taje).

4.2. Las Capacidades Emocionales

La Red propone un trabajo transversal con cinco capacida-des que se han seleccionado como prioritarias y que son trabajadas desde las distintas áreas de abordaje. Estas son: a. Autoconocimiento

Implica tener conciencia de las propias emociones e identificar y reconocerlas en el momento en que ocurren. Es el punto de partida y el comienzo de una exploración, descubrimiento y aceptación de noso-tros mismos. Incluye la posibilidad y disposición de experimentar las múltiples emociones de nuestro universo emocional. En el dominio del autoconoci-miento se ubican la conciencia emocional, la autoe-ficacia emocional y el reconocimiento de las propias fortalezas.

b. Manejo de las EmocionesEs la capacidad para manejar las emociones de for-ma apropiada. Supone poseer una serie de habilida-des que permiten a la persona hacerse cargo de la si-tuación, tomar decisiones entre alternativas posibles y reaccionar de manera controlada ante las diversas situaciones de la vida. La regulación en el aula puede ayudar a controlar las respuestas impulsivas, soste-ner la atención y los procesos de aprendizaje, lograr altos niveles de participación y persistencia y poster-gar la gratificación inmediata. El dominio de la regu-lación emocional incluye la expresión emocional, la generación de estrategias de afrontamiento, la pro-moción de emociones positivas, el establecimiento de metas positivas y la autonomía emocional.

c. ComunicaciónEs la capacidad de emitir mensajes claros y convin-centes, dar y recibir mensajes, captar las señales emocionales y sintonizar con el mensaje. Permite abordar en forma directa las situaciones complejas poniendo en acción la escucha atenta y la empatía

4. Docentes referentes

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con el otro, con la intención de comprender en forma sincera aquello que tiene lugar. Comprende la escu-cha activa, la asertividad, la apertura a las diferen-cias y la prevención y resolución de conflictos.

d. Capacidad SocialEs la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habili-dades sociales básicas como el respeto, la coopera-ción, las actitudes prosociales, la aceptación de las ideas y opiniones de los demás, la búsqueda y ofre-cimiento de ayuda y recursos y la apreciación de las diferencias, entre otras. Es la capacidad de utilizar las habilidades de comunicación para interactuar de forma efectiva con los demás. En el dominio de la conciencia social se encuentran el trabajo colabora-tivo, la empatía y la gratitud.

e. Pensamiento Crítico (en nivel primario y secundario)“Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y ar-gumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo diferente, la comunicación y la crea-tividad, entre otros”9. Incluye el desarrollo de la men-talidad de lo posible, la resiliencia y la motivación.

Empatía (solo nivel inicial)La empatía permite percibir, compartir y comprender los estados afectivos de los demás y resulta impres-cindible para navegar con éxito el mundo social. En-tendida como la capacidad de sentir las emociones de otros individuos es un factor crítico para la con-formación de los vínculos sociales y las conductas prosociales. Poder regular la atención y la emoción son formas que proveen la base que prepara al niño para la escuela. Además, brinda una disposición que conduce al aprendizaje y el sostén para lograr víncu-los positivos con los demás.

4.3. Contenidos

a. Prácticas del LenguajeEl área de Prácticas del Lenguaje se plantea el objetivo de trabajar en profundidad dos aspectos fundamentales: la comprensión y la producción de textos en sus moda-

9. Ministerio de Educación y Deportes, Marco Nacional de Integración de los aprendizajes: Hacia el Desarrollo de Capacidades (2016), pág. 9.

lidades orales y escritas. Sin duda, el aprendizaje de la lectura y la escritura debe ser la base sólida sobre la cual construir, desarrollar y profundizar otras capacidades. Se estima que estos procesos deben ir acompañados del placer por descubrir la literatura y, de manera gradual, comprender la importancia de la reflexión sobre el pro-pio aprendizaje. La participación activa del estudiante en estos procesos invita a resignificar el rol que tienen aque-llos que enseñan frente a quienes aprenden, de manera que los desafíos que presenta actualmente la educación puedan ser apropiados y resueltos de manera conjunta. Estos nuevos escenarios implican también una reestruc-turación tanto de los enfoques como de los contenidos, con la intención de poder acercar otras posibles respues-tas a los problemas concretos de la realidad de los niños y las niñas.

Este espacio de formación pretende entonces que los do-centes se enriquezcan con herramientas que les permitan afrontar las dificultades en relación con el aprendizaje de la lectoescritura junto con el desarrollo de la comprensión y la producción de textos. Estas son habilidades esencia-les no sólo en la práctica escolar, sino también en la vida cotidiana. Los estudiantes se encuentran expuestos con-tinuamente a comprender y producir discursos variados, tanto orales como escritos, y es un desafío para ellos abor-darlos de manera adecuada. En la formación se presentan instancias de reflexión conjunta con los docentes acerca de las prácticas habituales en el aula, así como también propuestas de diversas estrategias y metodologías para el abordaje de los contenidos. Se analizan los materiales en uso para aplicar en actividades concretas en el aula. Tam-bién se ofrece a los docentes materiales de actividades especialmente diseñados para acompañar sus prácticas didácticas que apunten de distintas maneras a los propó-sitos de incentivar la oralidad y mejorar la comprensión y la producción gradual de textos.Por otro lado, en las prácticas escolares, el desarrollo del lenguaje es transversal a todas las asignaturas. No es posible aprender arte, ciencias, matemática o tecno-logía sin hacer uso de lenguaje. Es indispensable que los docentes de todas las áreas comprendan el valor de de-sarrollar competencias lingüísticas y trabajen colaborati-vamente las “prácticas del lenguaje” a fin de fomentar la comprensión y producción de textos en todas las áreas. Esto refleja una forma de trabajo interdisciplinario en el que todos, tanto docentes como alumnos, se benefician y enriquecen.

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i. Contenidos Las siguientes tablas presentan los contenidos de los

encuentros, que se corresponden con el diseño curri-cular de la provincia de Buenos Aires y los lineamien-tos de la Dirección de Formación Continua Docente. El contenido de los guiones fue elaborado en articula-ción con la Dirección de Formación Continua.

Tabla N°5. Módulos de la propuesta de capacitación en Prácticas del Lenguaje para Nivel Primario. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Encuentro Temario

Encuentro 1 Presentación general de la propuesta Red de escuelas de aprendizaje. Contextualización del proyecto. El rol del referente. Funciones y tareas. Propuesta de trabajo para el área de Prácticas del Lenguaje. Análisis de secuencias didácticas por niveles. Propuestas específicas de trabajo para mejorar diferentes prácticas de lectura y escritura. Actividades posibles. Repertorio para el aula.

Encuentro 2 La oralidad y su vínculo con la lectura y la escrituraEl trabajo de planificación oral con géneros primarios y secundarios en los diferentes niveles lingüísticos: fonológico, morfosintáctico, léxico y semántico-pragmático. Diferentes prácticas de oralidad. Incorporación de textos expositivos y argumentativos al repertorio oral. Interrelaciones entre escritura y oralidad. Metacognición.

Encuentro 3 La alfabetización inicialLa alfabetización en la escuela primaria. Diseño curricular de Prácticas del Lenguaje. El enfoque alfabetizador equilibrado integrador. Actividades para el desarrollo de las prácticas. La reflexión sobre el lenguaje. Estrategias de comprensión y producción de textos vinculadas con la alfabetización inicial.

Encuentro 4 Dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Problemas de segmentación. Conversiones de grafemas en fonemas. Fluidez lectora. Herramientas para el aula. Contextualización de las actividades. Los problemas de ortografía.

Encuentro 5 La comprensión de textos no ficcionalesLa comprensión de textos en la escuela primaria. Procesos que intervienen en la comprensión. Modelos para abordar la comprensión textual. Materiales integrados con otras áreas. Los procesos inferenciales. Trabajo específico en diferentes géneros discursivos. Interrelación con los textos de otras áreas.

Encuentro 6 La producción de textos no ficcionalesProducción de diálogos y narrativas orales y escritas de forma grupal e individual. Estrategias para la reflexión/autorreflexión sobre la construcción de textos. Producción de géneros secundarios: la producción de textos como un proceso en etapas: producción, textualización y revisión. Actividades de revisión sobre las producciones propias y ajenas.

Encuentro 7 La evaluación en la escuela primaria Tipos de evaluación: diagnóstica, formativa, final. Rúbricas de evaluación y autoevaluación. Evaluación por pares. El error como oportunidad de aprender. Distintas propuestas de evaluación para la comprensión y producción de textos. Abordaje de las pruebas aprender.

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Tabla N°6. de la propuesta de capacitación en Prácticas del Lenguaje para Nivel Secundario. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Encuentro Temario

Encuentro 1 Comprensión en la escuela secundaria Dificultades con la comprensión y la producción de textos. Diferentes niveles que afectan la comprensión y producción. Herramientas para el trabajo en el aula.

Encuentro 2 Comprensión de textos escritos Procesos cognitivos que intervienen en la comprensión de textos. Modelo multicomponencial de la comprensión de textos. Pruebas para evaluar la comprensión lectora.

Encuentro 3 Desarrollo de la comprensión de textos Actividades para mejorar la comprensión de textos escritos en la escuela secundaria. Cambios de soporte y nuevas tecnologías en la comprensión de textos.

Encuentro 4 Producción de textos escritos La escritura y sus formas discursivas. Tramas textuales y géneros discursivos. Explicitación de los procesos cognitivos que median la producción de textos. Modelos didácticos de escritura procesual en el aula

Encuentro 5 Desarrollo de la producción de textos Dificultades en la producción de textos escritos. Evaluación de la escritura. Programas para el desarrollo de la escritura de textos. Relación de la escritura con las nuevas tecnologías.

Encuentro 6 Oralidad en la escuela secundaria Planificación y objetivos de la lengua oral. Rasgos característicos. Relación entre la oralidad y la escritura. La oralidad como instrumento para la planificación de la escritura. Estrategias orales en diversos contextos. Desarrollo de competencia oral con recursos TIC.

Encuentro 7 Enfoque sobre la literatura Perspectivas teóricas sobre la literatura y su aprovechamiento en la educación. La creatividad del lenguaje al servicio del arte. La intertextualidad con otras expresiones artísticas. Capacidades implicadas en el abordaje de la literatura: creatividad, conciencia social, entre otros. Metodología de la enseñanza integrada de la literatura. Desarrollo de la escritura literaria con nuevas tecnologías.

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b. MatemáticaTradicionalmente suele asociarse a la Matemática como una ciencia para unos pocos, que no tiene utilidad para la vida diaria y que se reduce a resolver cuentas y aplicar fórmulas. Inclusive, la formación docente aún replica una enseñanza en donde priman cuestiones técnicas, abun-dan definiciones y terminologías innecesarias, dejando de lado cuestiones intrínsecas del quehacer matemático, fundamentales para el desarrollo del ciudadano del siglo XXI. Sin duda, vivenciar ese quehacer ofrece la posibili-dad de entender qué es y para qué sirve la matemática. Es por eso que el área de Matemática se plantea como objetivo que los estudiantes hagan matemática en el aula, entendiéndose por eso a que sean protagonistas en la producción de conocimiento. La participación activa de los estudiantes en la formulación y la resolución de problemas permite construir colaborativamente concep-tos matemáticos, que tradicionalmente se transmitían en forma acabada. Este rol protagónico que se pretende que

Tabla N°7. Módulos de la propuesta de capacitación en Matemática para Nivel Primario y Secundario. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

los alumnos y las alumnas experimenten invita a repen-sar el rol de los docentes. Además, este proceso permi-tirá el desarrollo de capacidades comunes a otras áreas del conocimiento como, por ejemplo, la argumentación y el debate de ideas. Este espacio de formación pretende un trabajo en el que los docentes puedan vivenciar estados similares a los que se dan en el escenario áulico día a día, con el objetivo de que puedan reproducir en sus aulas situa-ciones de acompañamiento en el aprendizaje de sus estudiantes.

ContenidosLos contenidos de los encuentros estuvieron absoluta-mente alineados con los diseños curriculares de la pro-vincia de Buenos Aires y los lineamientos de la Dirección de Formación Continua Docente, se presentan a conti-nuación. Los contenidos fueron desarrollados por el equi-po de la Dirección de Formación Continua.

Encuentro Temario

Encuentro 1 ¿Qué es la matemática? ¿De dónde partimos? Resultados de las pruebas Aprender. Actividades de doble conceptualización. Presentación de los resultados de las pruebas Aprender en el área de matemática. Análisis y debate de estos resultados. Conjeturas de posibles abordajes para modificarlos.

Encuentro 2 El rol del referente - La importancia de planificar. Cuestiones esenciales del rol de referente como agente multiplicador. La planificación como herramienta flexible para guiar a los estudiantes en la construcción de conocimiento. Planificar una actividad que invite a los estudiantes a hacer matemática para posteriormente implementarla en sus aulas.

Encuentro 3 Nivel Primario: El juego como recurso para hacer matemática. El juego como disparador de problemas matemáticos. Ventajas y desventajas de la utilización del juego como recurso didáctico. Juegos que pueden colaborar en el aprendizaje significativo de contenidos curriculares. Nivel Secundario: La importancia de aprender probabilidades y estadística durante la escolaridad. El aprendizaje de probabilidades y estadística como condición necesaria para ser ciudadanos críticos del siglo XXI. Analizar actividades que puedan colaborar para comprender las limitaciones de los datos cuantitativos, para reflexionar críticamente y contribuir a tomar mejores decisiones. El juego como recurso para hacer matemática.

Encuentro 4 La gestión del docente en la clase de matemáticaIntervenciones y puesta en común. La importancia de conocer claramente la intencionalidad didáctica de la propuesta para poder hacer intervenciones apropiadas a los estudiantes. La puesta en común como medio para incentivar la escucha atenta a los compañeros, el respeto hacia la diversidad de producciones que circulan, el debate de ideas y la validación.

Encuentro 5 Reflexión sobre la bajada al aula: ¿qué aprendimos? Exposición de las experiencias al llevar la propuesta planificada a la clase. Debate sobre las producciones de los alumnos y las intervenciones docentes realizadas. La reflexión como herramienta cotidiana para optimizar nuestras propuestas aúlicas.

Encuentro 6 ¿Cómo evaluamos estos aprendizajes? La implementación de la evaluación formativa en nuestras aulas de matemática. Análisis de la coherencia entre lo que queremos evaluar y el instrumento que usamos para evaluar.

Encuentro 7 Estrategias para multiplicar el aprendizaje y seguir potenciando la red. Síntesis y reflexión de lo abordado durante los distintos encuentros. Armado colaborativo de estrategias que nos permitan seguir conectados y aprendiendo juntos.

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Convenciones de MatemáticaAdemás de esos encuentros para referentes en mate-mática, se realizaron dos Convenciones de Matemática a fines de agosto, una en Mar del Plata y otra en La Plata, de las cuales participaron respectivamente 197 y 329 do-centes y referentes. Estuvieron dirigidas a los maestros de segundo ciclo del Nivel Primario. El objetivo fue traba-jar con docentes no referentes y referentes para intensi-ficar y lograr un efecto multiplicador con la misma línea de trabajo en matemática. Se logró una capacitación con variedad de estrategias y propuestas en la enseñanza de esta área.

c. Clima EscolarEl clima escolar puede definirse como “las percepciones que tienen todos los actores acerca de las relaciones in-terpersonales que establecen en la institución escolar y el marco en el cual estas relaciones se establecen”10. Es el marco en el que se dan las relaciones humanas dentro de la escuela, que se constituye a partir de las percepcio-nes que los individuos tienen de la posibilidad de generar relaciones interpersonales positivas, el ambiente propicio para desarrollar las actividades de aprendizaje cotidianas y el contexto en que estas suceden. Son dimensiones del clima escolar el sentido de orden y seguridad, la cultura institucional, la organización de la enseñanza y el aprendi-zaje y las relaciones interpersonales dentro de la escuela.El clima escolar puede observarse en el nivel institucio-nal, a partir de las relaciones que se producen entre los actores en el marco de la organización como un todo o en un segundo nivel, el áulico, a partir de las relaciones significativas que se dan dentro del aula entre los docen-tes y los alumnos, de los alumnos entre sí y de todos con el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ambos casos, el plano intrapersonal es de vital importancia, dado que el clima se construye a partir de la percepción que los actores tienen acerca de las relaciones interpersonales, las expectativas de logro de todos y las creencias y moti-vaciones personales. Ahora bien, el conocimiento no es algo aislado de las re-laciones y el ambiente en que se construye. Es deseable y necesario que niñas, niños y jóvenes disfruten su ex-periencia escolar, porque no solamente estas emociones placenteras impactan en su bienestar personal y apego a la escuela, sino que influyen en la motivación y el desarro-llo de un contexto interpersonal seguro, y genera resulta-dos positivos en los aprendizajes.

De hecho, ha sido demostrado que el clima escolar es una de las variables que más influye en el aprendizaje de los estudiantes en América Latina, de acuerdo con un estudio realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), or-ganismo coordinado por la UNESCO. Su mejora también predice la reducción de los índices de repitencia y aban-dono escolar y el incremento del bienestar11. En consecuencia, para alcanzar el bienestar de quie-nes habitan de manera cotidiana la escuela y generar las condiciones apropiadas para el desarrollo humano y de los aprendizajes, es necesario el establecimiento y sostenimiento de climas emocionales positivos para lograr entornos seguros, amigables y prácticas de en-señanza que contemplen el trabajo individual, grupal y comunitario. De manera complementaria, la educación emocional apunta al desarrollo de capacidades emo-cionales en los alumnos. Se trata de un proceso siste-mático y permanente, fundamental a la hora de pensar procesos de mejora profunda y sostenida, dado que “pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarlo para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”12, habilitando el logro de los objetivos de desarrollo y aprendizaje. Produce, además, un fuerte impacto en el clima del aula y en las relaciones interpersonales en la escuela, al favorecer la comprensión de la interacción de los pensamientos, emociones y acciones y su rela-ción con el contexto.

i. Descripción del Programa de Capacitación

• Nivel InicialLa formación en Clima Escolar y Educación Emocional brindó herramientas a docentes y directivos para acom-pañar el desarrollo integral de los alumnos desde el nivel inicial, permitiéndoles aprender a pensar y a sentir desde los primeros años.Los encuentros acompañaron a los docentes para que ellos y sus alumnos puedan:- Adquirir un mayor conocimiento de las propias emo-

ciones;- Favorecer la capacidad de comprender y regular las

propias emociones;- Desarrollar capacidades sociales como la empatía y

la empatía en acción;

10. Casassus, J. (2003), La escuela y la (des)igualdad, LOM ediciones, Chile 11. Bisquerra Alzina, R. y Pérez Escoda, N. (2007), Las competencias emocionales, Educación XX1. 10, Universidad de Barcelona, España.

Disponible en http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:EducacionXXI-2007numero10- 823/Documento.pdf 12. Bisquerra Alzina, R. y Pérez Escoda, N. (2007), Las competencias emocionales, Educación XX1. 10, Universidad de Barcelona, España.

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- Escuchar de forma atenta y respetar la opinión de los demás;

- Buscar alternativas para la resolución pacífica de los conflictos.

El trabajo con las instituciones de nivel inicial se desarro-lló a través del director de la escuela y un referente para que reciban formación en Educación Emocional y Clima Escolar en tres instancias:- Instancias de formación presencial desarrolladas en uno de los Centros de Capacitación, Información e Inves-tigación Educativas (CIIE) pertenecientes a la Red bajo la modalidad de seminario-taller;- Instancias de trabajo virtual entre las instancias presen-ciales, donde se realizan actividades, intercambian expe-riencias y consignan lecturas;- Visitas de trabajo a las escuelas con el objetivo de acompañar la implementación de esta propuesta.

• Nivel Primario y Nivel SecundarioPara el nivel primario, los docentes referentes tuvieron la posibilidad de optar por la propuesta de formación en Clima Escolar y Educación Emocional o combinar en-cuentros presenciales de la propuesta de formación en Clima Escolar y Educación Emocional con el Postítulo en

Gestión y Liderazgo Educativo junto con el Director de su escuela. En el caso del nivel secundario, los referentes podían realizar la capacitación únicamente en el CIIE.La propuesta de formación para los docentes referentes hace foco en el fortalecimiento del Clima Escolar y Edu-cación Emocional trabajando aspectos teóricos y prác-ticos sobre el clima escolar y la educación emocional, propiciando la formación y monitoreo sostenido de los actores participantes, el desarrollo pleno de vínculos de confianza, el análisis situado, el trabajo colaborativo y el aprendizaje en acción de estrategias concretas de desa-rrollo de capacidades emocionales.Cada uno de los encuentros presenciales se complemen-tó con actividades de lectura, producción e intercambio a través de una plataforma virtual, que permitió profundi-zar en el análisis situado del clima escolar y la educación emocional en las escuelas participantes y conformar una verdadera comunidad de aprendizaje.

i.i. ContenidosLas siguientes tablas presentan los distintos módulos que componen la formación en Clima Escolar y Educa-ción Emocional del nivel inicial, primario y secundario respectivamente.

Tabla N°8. Módulos de la formación en Clima Escolar y Educación Emocional del Nivel Inicial. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Encuentro Tema del encuentro Objetivos

Módulo 1 Clima escolar 1. Abordar los aspectos esenciales que conforman el clima emocional en la sala y en la escuela.2. Reconocer su importancia para el aprendizaje.3. Reflexionar sobre el desarrollo de estrategias concretas para mejorar el clima escolar.

Módulo 2 El desarrollo emocional en la sala I: Autoconocimiento

1. Desarrollar una conciencia emocional creciente de sus propias necesidades, sentimientos y emociones, así como la de los demás.2. Expresar necesidades, sentimientos y emociones de manera apropiada.3. Reconocer el cuerpo como medio de comunicación y expresión emocional.

Módulo 3 El desarrollo emocional en la sala II: Regulación emocional

1. Iniciar el desarrollo de la capacidad para manejar o controlar las emociones en forma adecuada, según el momento y el contexto dado.2. Vivenciar emociones positivas.

Módulo 4 Capacidades sociales 1. Desarrollar actitudes prosociales en las niñas y los niños.2. Promover relaciones constructivas con otras personas: pares y adultos.3. Ofrecer situaciones para demostrar confianza en el intercambio con pares.

Módulo 5 Empatía y empatía en acción 1. Desarrollar la capacidad de poder comprender las emociones y necesidades propias y el impacto de las mismas en los demás.2. Registrar y aceptar las emociones y necesidades de los demás.3. Ofrecer ayuda.4. Brindar oportunidades para desarrollar acciones compasivas.

Módulo 6 Comunicación 1. Iniciar el registro de las consecuencias de sus palabras y acciones, para ellos y los demás.2. Comunicar emociones y necesidades en forma asertiva.3. Ampliar el vocabulario para expresar sentimientos y emociones.

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Tabla N°9. Módulos de la propuesta de formación en Clima Escolar y Educación Emocional de Nivel Primario y Nivel Secundario. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Módulo Temario

Módulo 1 El Clima Escolar y la Educación Emocional. Cómo se relacionan entre sí. Efectos del clima escolar y el desarrollo emocional en los aprendizajes. Observación del clima escolar.

Módulo 2 El análisis del Clima Escolar. Estrategias de intervención para mejorar el clima escolar.

Módulo 3 El Autoconocimiento.Definición de la capacidad y las micro-capacidades que la componen. Por qué son importantes para el desarrollo emocional, cognitivo y conductual. Estrategias para favorecer su desarrollo.

Módulo 4 La regulación emocional.Definición de la capacidad y las micro-capacidades que la componen. Por qué son importantes para el desarrollo emocional, cognitivo y conductual. Estrategias para favorecer su desarrollo.

Módulo 5 Pensamiento Crítico.Definición de la capacidad y las micro-capacidades que la componen. Por qué son importantes para el desarrollo emocional, cognitivo y conductual. Estrategias para favorecer su desarrollo.

Módulo 6 Comunicación.Definición de la capacidad y las micro-capacidades que la componen. Por qué son importantes para el desarrollo emocional, cognitivo y conductual. Estrategias para favorecer su desarrollo.

Módulo 7 Conciencia Social.Definición de la capacidad y las micro-capacidades que la componen. Por qué son importantes para el desarrollo emocional, cognitivo y conductual. Estrategias para favorecer su desarrollo.

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d. Aprendizaje Basado en Proyectos

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es una ex-periencia de aprendizaje en la que se propone que los alumnos exploren, conozcan y comprendan el mundo por medio de preguntas significativas. El objetivo central del ABP es el logro de aprendizajes significativos y el desa-rrollo de capacidades. Se sirve de la interdisciplinariedad, la transversalidad y la integración entre asignaturas, de la práctica de un cuestionamiento profundo y la construcción personal del conocimiento, así como de la subordinación del uso del tiempo y el espacio al servicio del proceso de aprendiza-je, para enfocarse en el desarrollo de las capacidades que prioriza la Red. La propuesta se funda en que los alumnos deben ser protagonistas activos y sujetos centrales en sus propias experiencias de aprendizaje. En este marco, la función del docente debe ser la de un orientador que fomente el cuestionamiento por parte del propio alumno, acompa-ñándolo y guiándolo en su proceso de aprendizaje, ense-ñando y aprendiendo a su par.Asimismo, el ABP se plantea en un marco de problemas complejos que requieren de la integración de saberes provenientes de distintas disciplinas, a fin de ser analiza-dos y sintetizados en un conocimiento integrado que po-sibilite crear productos, plantear interrogantes, construir explicaciones o proponer soluciones. Se orienta a que los estudiantes aborden los hechos desde una visión global, no fragmentada, que les permita dar mayor significado a los desafíos que se les presentan y les despliegue la oportunidad de desarrollar el conocimiento en la partici-pación activa.ABP se vale de un proceso de evaluación y devolución continua de parte de los docentes hacia los alumnos. Por medio de este proceso, los primeros tienen la posibilidad de dar seguimiento continuo al proceso de aprendizaje de los alumnos de los que están a cargo, reprogramando y redirigiendo la enseñanza para ajustarla a las necesida-des de éstos. Los alumnos, por su parte, obtienen de este proceso un insumo bien fundado para poner en juego sus saberes, visibilizar sus logros y aprender a reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiantes.

i. Fases de despliegueCada proyecto de ABP sigue tres fases claramente defi-nidas:1. Planificación. Esta fase puede, a su vez, subdividirse

en cinco pasos:a. Formulación de una idea, problema o reto que

resulte de interés para los alumnos b. Formulación de una pregunta impulsora y de

sub-preguntas accesorias, resultantes de un proceso de indagación

c. Definición de áreas de conocimiento que sean pertinentes para la respuesta al conjunto de preguntas que sirven de guía, tomando espe-cial consideración por la interdisciplinariedad y la necesidad de considerar contenidos curri-culares de modo transversal.

d. Definición de objetivos de desarrollo de capa-cidades

e. Nombre del ABP y fijación de metas de apren-dizaje

f. Definición de agenda y calendario con obje-tivos intermedios y responsables asignados.

2. Implementación: se pone en práctica real la proyec-ción anterior. Esta fase puede ser subdividida en tres:a. Lanzamiento: es el puntapié inicial por medio

de eventos inaugurales y de la comunicación al entorno escolar y educativo acerca del pro-yecto

b. Desarrollo: consiste en la etapa en la que se lle-van a cabo las actividades proyectadas

c. Cierre: es un evento en el cual se da conclusión al proyecto con una presentación de procesos y resultados ante una audiencia.

3. Reflexión: alumnos y docentes deben recapitular so-bre lo llevado a cabo durante el proceso, valorarlo y evaluarlo en términos de logro de objetivos y adqui-sición de aprendizajes y capacidades.

i.i. Descripción del Programa de CapacitacionesEn las instancias de capacitación se busca promover el conocimiento, la reflexión, el debate y la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos mediante actividades teóricas y prácticas que faciliten la apropiación signifi-cativa de los contenidos.Son capacitaciones en la acción que parten de los sabe-res y experiencias personales previas para que los edu-cadores asuman una posición activa en la construcción del conocimiento. Trabajan con material bibliográfico pertinente y con el análisis de experiencias reales de ABP para promover la reflexión. La dinámica de trabajo incluye la realización de actividades presenciales que luego serán trasladadas en el contexto real de la es-cuela de cada docente. A continuación se detallan los objetivos y contenidos a cubrir en cada uno de los seis encuentros previstos.

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Tabla N°10. Módulos de la propuesta de capacitación en Aprendizaje Basado en Proyecto (ABP). Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Módulo Objetivos Contenidos

Módulo 1 Comprender qué es y en qué consiste el Aprendi-zaje Basado en Proyectos y comenzar a esbozar, a partir de lo que traen los alumnos, el tema o “proble-ma” del proyecto a resolver en su escuela.

• Crisis de la escuela.• Introducción general al ABP.• Elementos esenciales de un ABP.• El alumno en el centro.• El docente guía.• El tema del proyecto.

Módulo 2 Comprender la importancia de las preguntas en el camino de la construcción del conocimiento. La pregunta esencial del proyecto y el modo de formularla. Poder identificar a partir de los diseños curriculares los conceptos y prácticas centrales de las diferentes disciplinas o áreas. Poder vislumbrar las relaciones entre ellos.

• La indagación.• La interdisciplinariedad.• Concordancia con lo curricular.

Módulo 3 Trabajar con las preguntas formuladas en las dife-rentes escuelas. Definir las diferentes habilidades y analizar y debatir su importancia en la formación de los alumnos. Conocer el sentido de la evaluación formativa para el aprendizaje y los instrumentos de la evaluación formativa.

• Desarrollo de las habilidades.• La evaluación formativa.• Las rúbricas y el portfolio.

Módulo 4 Tomar conciencia de la importancia de la planifica-ción detallada en un proyecto. El lanzamiento como actividad motivadora. Definir agenda del proyecto. Metas, Objetivos, actividades, responsables, tiem-pos, recursos materiales y humanos.

• El lanzamiento del proyecto.• La agenda del proyecto.• Actividades y responsables.

Módulo 5 Compartir el desarrollo de los proyectos. Presen-tación de dificultades. Algunos modos posibles de resolverlas. Comprender la importancia de adaptar continuamente la planificación a la realidad. Traba-jar con el cierre y el producto final de los proyectos.

• Desarrollo del proyecto.• Dificultades y resistencias.• Cierre.

Módulo 6 Ver la reflexión como parte del proceso de aprendi-zaje. Aprender a aprender.

• Reflexión compartida y evaluación formativa de la experiencia realizada.

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d. Medios Digitales para el AprendizajeImaginamos una nueva escena para el aula. Una en que los alumnos, como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, se relacionan con sus docentes y pares no solo en el ambiente físico del aula sino también a tra-vés de medios virtuales de aprendizaje. Esta propuesta concibe a las herramientas digitales como instrumentos mediadores del aprendizaje en la instancia de la apropia-ción significativa, es decir, en el vínculo específico entre los alumnos y el saber, multiplicando las posibilidades de acceso, manejo y presentación de saberes. Entendemos al docente como un facilitador que, valiéndose de herra-mientas y estrategias digitales, promueve la adquisición, producción y socialización de conocimientos. Conside-

ramos al director como un gestor de acciones que tien-den a que esto se produzca y como quien hace un uso consciente de los datos de sus alumnos para mejorar la calidad de los aprendizajes. Comprendemos que esta escena requiere cambios traccionados por el esfuerzo y compromiso tanto de directivos y los docentes como de los alumnos.

i. ContenidosLa siguiente tabla presenta los contenidos de los encuen-tros que orientaron los encuentros de medios digitales para el nivel primario y secundario. Una vez más, el con-tenido de los guiones fue elaborado en articulación con la Dirección de Formación Continua.

Módulo Temario

Módulo 1 Los medios digitales en la escuela Mitos y verdades acerca de los medios digitales en la escuela. Planificar una transformación: obstáculos y estrategias para la integración de tecnologías. Cambio institucional y Matriz TIC. Herramientas de comunicación y entornos colaborativos. Trabajo en red para colaborar con la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje.

Módulo 2 Uso adecuado de recursos TICRegistro de datos de alumnos en forma virtual para agilizar tiempos y facilitar el trabajo del equipo directivo. Presentación de las aplicaciones de la plataforma ABC: “Mis alumnos” y “Mi Boletín”. Cómo reunir y obtener datos acerca de los alumnos en forma fácil y rápida. Correlación de datos escolares. Tomar decisiones pedagógicas en base a datos. Uso adecuado de recursos TIC: generar acuerdos con los alumnos, estrategias de manejo de clase, prevención de bullying y grooming

Módulo 3 Uso pedagógico de los celulares y evaluaciónPlanificar una clase en base al uso de los celulares. Relacionar el contenido a las herramientas. Tiempos y ritmos de clase. Evaluar a los alumnos con sus celulares. Seguimiento de las tareas fuera del aula.

Módulo 4 Planificación enfocada en ABP con apoyo de medios digitalesIdentificación de las etapas y elementos del área Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) para que el alumno aprenda descubriendo. Diseño de acciones a llevar a cabo en la escuela para el trabajo del docente con ABP. Selección de herramientas digitales para su uso en el proyecto de ABP. Seguimiento a proyectos de ABP y apoyo a docentes en la integración de las tecnologías.

Módulo 5 Principales herramientas para Prácticas del LenguajeTrabajo con un problema concreto: dificultad de los alumnos al momento de desarrollar capacidades metacognitivas para construir conocimientos. Diseño de propuestas enfocadas en las diferentes etapas del ABP. Análisis, diseño y elaboración de una secuencia de acompañamiento en la escuela donde se incorporen recursos tecnológicos. Incorporación de recursos tecnológicos para la construcción, producción y socialización del conocimiento.

Módulo 6 Principales herramientas para el aprendizaje de MatemáticaIdentificación de capacidades que permiten la construcción, producción y socialización del conocimiento incorporando recursos tecnológicos y las distintas etapas del ABP. Diagramación de situaciones didácticas vinculadas a las capacidades que permiten construir, producir y socializar conocimiento. Integración de las herramientas contemplando los lineamientos curriculares del área de conocimiento.

Módulo 7 Evaluación Integración de lo aprendido en producciones concretas y cierre del curso. Devolución de los capacitadores acerca del curso y creación de un ámbito para compartir buenas experiencias y prácticas.

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4.4. Productos

Para dar idea de la magnitud del trabajo de capacitación que implicó la Red de Escuelas de Aprendizaje en su pri-mer año de funcionamiento, se presentan en los siguien-tes gráficos la cantidad de escuelas que cuentan con un

Gráfico N°12. Cantidad de escuelas con referentes capacitados según área. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Gráfico N°13. Cantidad de escuelas con referentes capacitados según área y nivel. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

referente en cada uno de los principales ejes y la cantidad de capacitaciones que han sido realizadas a lo largo del año 2018 para los ejes que la componen.

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Los gráficos muestran la distribución de los 6.377 docen-tes referentes por área y nivel. Es necesario aclarar que, el plan de la Red Escuelas de Aprendizaje propuso y sugi-rió que cada escuela capacite a docentes en las 5 áreas prioritarias pero cada escuela debía elegir, la cantidad de docentes capacitados en función de sus posibilidades, autonomía y estrategia pedagógica, y hacerlo en común acuerdo con el equipo docente. Los datos demuestran

Gráfico N°14. Cantidad de capacitaciones realizadas según área. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

que el 87% de las escuelas del nivel primario y secun-dario optaron por la propuesta de máxima de la Red: 5 docentes referentes capacitándose mensualmente en las áreas prioritarias. Asimismo, en el nivel inicial, asistieron a las capacitaciones mensuales director y referente en el 85,5% de los casos. De esta manera, debido a la cantidad de asistentes por en-cuentro se realizaron 1.371 capacitaciones en siete meses:

Fuente: Centro de Información. Red de Escuelas de Aprendizaje.

a. Asistencia

Los gráficos a continuación muestran el promedio de asistencia de los docentes referentes capacitados en cada una de las áreas, siguiendo los parámetros estable-cidos anteriormente.

Gráfico N°15. Asistencia promedio de las escuelas con referentes capacitados en Prácticas del Lenguaje, Matemática, Clima Escolar, Aprendizaje Basado en Proyectos y Medios Digitales, según encuentro. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018

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Resulta importante explicitar que la Red Escuelas de Aprendizaje priorizó la continuidad de la capacitación por escuela por sobre la del docente. Es decir, si bien no era lo recomendado, en pos de garantizar cierta tra-yectoria y consistencia en el trabajo realizado en la es-cuela, se habilitó la posibilidad de cambiar el docente referente a lo largo de las capacitaciones o que asista un reemplazo ya sea por un imprevisto o por propia decisión de la escuela/docente. El compromiso con la función multiplicadora de los docentes referentes per-mitió dar lugar a la continuidad del trabajo institucional en estos casos.

b. Índices de seguimiento: Clima Escolar y ABP

i. Clima Escolar en el nivel inicialEl índice de seguimiento es un instrumento que se com-pleta con las opiniones y consideraciones de los inte-grantes y facilitadores de la Red acerca de las cualidades

del despliegue de los proyectos de un área específica en cada una de las escuelas. Específicamente para el nivel inicial, ese índice refleja el grado de avance observado por los facilitadores de acuerdo con cinco ítems distintos:

• El entusiasmo del referente,• El entusiasmo del director,• Si se compartió la propuesta al equipo docente,• La implementación de las actividades,• Una calificación global.

Cada uno de estos elementos presenta cuatro opcio-nes de respuesta posibles, las cuales son evaluadas y asignadas por parte de los facilitadores. Cada una de estas respuestas posee un puntaje asociado (entre uno y cuatro). Una vez que han sido puntuados, se ponderan y suman para conformar un índice único de calidad en el despliegue del programa. Las tablas visibles a con-tinuación indican los ítems, sus respuestas y puntajes asociados, y los coeficientes de ponderación utilizados para construir el índice.

Filtro ABPFiltro PDL

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Tabla N°16. Puntos de corte para la construcción del índice de seguimiento de Clima Escolar. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

El gráfico a continuación muestra los resultados del ín-dice de seguimiento de Clima Escolar para el total de las instituciones de nivel inicial.

Gráfico N°17. Distribución de las escuelas según el índice de seguimiento de Clima Escolar. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Puede observarse que los proyectos de Clima Escolar en el inicial fueron desplegados en grado avanzado en el 39% de las escuelas. Los facilitadores estiman que son satisfactorios en la mitad de los casos. En el otro extre-mo, hay casi un 10% de casos donde el despliegue fue considerado como regular. Se estima que fue insuficiente en menos del 1% del total.

i.i. ABP en el nivel primario y secundarioPor otro lado, el índice de seguimiento del área de ABP

refleja el grado de avance observado por los facilitadores en su despliegue de acuerdo con cuatro ítems distintos:

• Tareas realizadas• Comunicación y compromiso• Asistencia• Calidad del ABP

El resultado de este índice ponderado se expresa por me-dio de un término que valora el grado de avance de acuer-do con los cortes expresados en el siguiente cuadro:

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El gráfico siguiente, visible más abajo, muestra los resul-tados del índice de seguimiento para el total de las escue-las cubiertas.

Aquí puede observarse que el ABP fue desplegado en gra-do avanzado en el 64% de las escuelas y en otro 18% eva-luado como satisfactorio a criterio de los facilitadores. En el otro extremo, hay un 7% de casos donde el despliegue fue regular y un 11% restante donde se observó un des-pliegue insuficiente.Más allá de la valoración de los avances y seguimiento de cada una de las escuelas que implementaron ABP, se lle-varon a cabo en las escuelas 898 proyectos para los que se realizaron 802 eventos de lanzamiento y 747 eventos de cierre. Por último, un total de 863 referentes entregó el trabajo final correspondiente a su proyecto de ABP.

Fuente: Índice de Seguimiento ABP

Gráfico N°18. Distribución de las escuelas según el índice de seguimiento de ABP. Total y por distrito. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

4. 5. Percepciones

a. Encuestas mensuales

A continuación, se presentarán los resultados de una se-rie de instrumentos utilizados para medir las opiniones y percepciones acerca de las capacitaciones en las distintas áreas. Estas encuestas eran contestadas al finalizar cada una de las capacitaciones mensuales y eran anónimas. Para ello, la tabla que figura debajo resume la cantidad de respuestas recolectadas, distinguidas por el nivel y área en el que los docentes referentes se desempeñan.

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Los siguientes gráficos demuestran el porcentaje de refe-rentes, por nivel, que opina que la calificación global para los facilitadores y para el contenido de las capacitacio-nes, es excelente.

Tabla N°13. Porcentaje de referentes del Nivel Primario con opinión excelente. Año 2018

Tabla N°14. Porcentaje de referentes del Nivel Secundario con opinión excelente. Año 2018

Tabla N°12. Cantidad de opiniones

Además, se seleccionó entre las preguntas realizadas, el resultado obtenido por área para analizar el impacto de los contenidos abordados en las capacitaciones. El próxi-mo gráfico muestra las respuestas de los referentes:Aproximadamente el 68% de los referentes, opina que los contenidos brindados por la formación a la cual asistie-ron promoverán cambios reales en sus escuelas.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

ÁreaNivel

Inicial Primario Secundario Total

Aprendizaje Basados en

Proyectos

1.566 926 2.492

Clima Escolar 2.338 1.031 1.025 4.394

Matemática 1.237 537 1.774

Medios Digitales 2.256 1.280 3.536

Prácticas del Lenguaje 1.445 768 2.213

Total general 2.338 7.535 4.536 14.409

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b. Encuestas de cierre

Este apartado resume los resultados de la última en-cuesta realizada. Se propuso identificar algunos puntos prioritarios en cada área, para hacer foco en los aspectos de mayor relevancia. Si bien la mayoría de respondientes fueron docentes referentes, los cuestionarios de Clima

Gráfico N°19. Porcentaje de referentes/directores según nivel que modificaron sus prácticas de enseñanza (1, 2 y 3), sugieren hacer la capacitación a un colega (4, 5 y 6) y desea continuar como referente en las áreas de de Medios Digitales, Matemática, y

Prácticas del lenguaje (7, 8 y 9). Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Tabla 15. Porcentaje de referentes que opinaron que los contenidos abordados promoverán cambios en la escuela según el nivel. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Escolar y Aprendizaje Basado en Proyectos también po-dían ser respondidos por el director. A continuación se presentan las respuestas de Prácti-cas del Lenguaje, Matemática y Medios Digitales para su análisis.

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A continuación, se expondrán algunas aristas del área de Medios Digitales. Además de los resultados que se pue-den observar en el gráfico anterior, se procederá a ana-lizar específicamente la siguiente pregunta que se pre-sentó en la misma encuesta: “¿Cree que los contenidos abordados promoverán cambios en la escuela?”. Del total de las respuestas obtenidas, contemplando las 5 áreas de abordaje y el nivel primario y secundario, el 75% de los respondientes de los que eligieron “no” como respuesta correspondían al área de Medios Digitales. A su vez, el 87% de los referentes capacitados en 2018 que respon-dieron la encuesta de cierre, coinciden en que el abordaje del área debiera ser transversal al resto de los 4 áreas de la Red. Es por eso, y a partir de la entrega de celular, que la Red de Escuelas de Aprendizaje, a partir del año 2019, implementará el eje de Medios Digitales de manera trans-versal orientado a herramientas concretas sobre el uso pedagógico del celular en el aula. Por los datos obtenidos, se infiere cierta dificultad en la implementación del eje por parte de los referentes, es-pecialmente en su función multiplicadora. Los referentes manifiestan en la encuesta una limitación de recursos tecnológicos y soporte técnico en las escuelas agudiza-

do por la falta de conectividad que la mayoría presenta. Sin embargo, reconocen que la calidad de la propuesta es muy buena, pero que encuentran dificultades genuinas en socializar lo trabajado en las capacitaciones.También, otro desafío que expresaron los docentes refe-rentes del nivel secundario es que debieron implementar y desarrollar herramientas digitales en disciplinas que di-fieren de sus campos específicos, generando dificultad en la apropiación de las aplicaciones y propuestas, como en la manera de compartirlo con el resto de los docentes en la escuela. Los conocimientos que se desarrollan en relación a esta área son necesarios y de enorme impor-tancia. Sin embargo, se estima que podría ser un recurso de diferente enriquecimiento si se desarrollase dentro de las demás áreas, posibilitando mayor relación y pertinen-cia entre los conocimientos abordados de la capacita-ción de cada área y el uso de herramientas digitales.

Habiendo analizado las áreas anteriormente menciona-das y siguiendo la línea de análisis propuesta por el apar-tado, debajo se puede encontrar una serie de gráficos que resumen los resultados obtenidos en la encuesta de cie-rre de Clima Escolar:

Gráfico N°20. Porcentaje de referentes/directores según nivel que identificaron cambios positivos en los distintos aspectos atribuibles a las propuestas pedagógicas ofrecidas por la capacitación de Clima Escolar.

Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

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Por último, se presentarán los resultados de la encues-ta realizada a los beneficiarios finales de la capacitación en ABP acerca del despliegue de éste en sus propias escuelas, es decir, a los mismos referentes, a los docen-

Tabla N°16. Opiniones de referentes y directores sobre afirmaciones relacionadas a las actividades y propuestas pedagógicas (en porcentaje). Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Gráfico N°21. Cantidades de encuestados de la encuesta de cierres de ABP, según nivel de la encuesta y rol en el centro educativo. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Cierre ABP, Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

tes, directivos y otros integrantes de la institución y a los alumnos. A continuación, se muestran los totales de en-cuestados según el nivel de su centro educativo y según sus roles en éste.

Afirmación Mucho Bastante Poco

Nada

Las actividades y propuestas impactaron positivamente en el clima de la institución.

29,4% 58,1% 11,4% 1,1%

Las actividades transversales impactaron en el clima del aula. 38,7% 51,4% 8,8% 1,1%

El marco teórico y las propuestas contribuyeron a reflexionar y resignificar la práctica docente.

43,9% 48,0% 6,7% 1,3%

El docente incorpora nuevas estrategias y modos de hacer y ser diferentes.

33,1% 56,4% 9,7% 0,7%

Las propuestas de cada módulo generaron reflexión y mejora favoreciendo el aprendizaje de los niños y los jóvenes.

36,9% 53,3% 8,8% 1,1%

Las propuestas de cada módulo favorecieron en los niños y jóve-nes el aprender a convivir con otros.

40,0% 52,3% 6,7% 0,9%

Los niños y jóvenes reconocen sus fortalezas y las de sus com-pañeros.

25,5% 60,9% 13,0% 0,6%

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A continuación, se muestran las opiniones recabadas considerando el universo de docentes y directivos res-pondientes. Se trata de una serie de enunciados acer-ca de los efectos del ABP en la escuela ante los cuales

Tabla N°17. Opiniones de referentes, directivos, docentes y otros participantes acerca del despliegue del ABP en sus centros educativos. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

se pedía a los encuestados que indicaran su grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de cuatro puntos, donde 1 corresponde a “Muy en desacuerdo” y 4 a “Muy de acuerdo”.

Fuente: Cierre ABP, Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Opiniones de referentes, directivos, docentes y otros Muy deacuerdo De acuerdo En

desacuerdoMuy en

desacuerdo

La experiencia ABP puso al alumno en un rol protagónico 55,4% 41,2% 2,4% 1,0%

La experiencia ABP puso al docente en un papel de guía 56,6% 39,5% 2,7% 1,2%

El trabajo en ABP fortaleció la comunicación en la escuela 35,0% 54,4% 9,2% 1,4%

El ABP propició aprendizajes significativos 49,1% 47,3% 2,9% 0,7%

El ABP ayudó en el desarrollo de capacidades 51,4% 44,6% 3,5% 0,6%

El ABP desarrolló la capacidad de comunicación en alumnos y docentes 53,6% 41,8% 4,0% 0,6%

El ABP influyó en el trabajo colaborativo 39,5% 49,8% 9,5% 1,2%

Se dio un trabajo colaborativo entre los referentes de la Red 32,9% 51,2% 13,2% 2,7%

El ABP ayudó en el desarrollo del pensamiento crítico 45,1% 48,7% 5,6% 0,7%

El ABP ayudó en el desarrollo del autoconocimiento 41,3% 51,6% 6,3% 0,9%

El ABP ayudó en el desarrollo de la regulación emocional 40,0% 50,2% 8,6% 1,2%

En el ABP trabajó la capacidad de indagación 43,1% 50,4% 5,5% 1,0%

Las áreas de conocimiento se conectaron en la experiencia ABP 38,7% 52,1% 8,4% 0,7%

El ABP permitió evaluar apuntando a una mejora de aprendizaje 40,9% 50,7% 7,4% 1,0%

El ABP colaboró con la capacitación de docentes y directivos 43,9% 47,0% 7,8% 1,3%

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El siguiente gráfico muestra los porcentajes de respues-tas afirmativas por parte de los referentes, directivos, docentes y otros participantes a tres preguntas centrales sobre el despliegue del ABP en sus escuelas.

Finalmente, se muestran los resultados de la sección del cuestionario enfocada en los alumnos. El siguiente grá-fico presenta las respuestas afirmativas de los alumnos ante tres preguntas básicas sobre el despliegue del ABP en sus escuelas.

Gráfico N°22. Referentes, directivos, docentes y otros participantes que responden afirmativamente a las siguientes preguntas. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Gráfico N°23. Alumnos que responden afirmativamente a las siguientes preguntas. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Cierre ABP, Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Fuente: Cierre ABP, Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

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4.6 Experiencias recogidas

En este apartado se presentan Buenas Prácticas enviadas por las escuelas para la socialización e intercambio con otras escuelas de la Red. Las escuelas enviaron 1.744 Buenas Prácticas a lo largo del año. A continúan se detallan algunas seleccionadas.

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1.6 Experiencias recogidas

En este apartado se presentan Buenas Prácticas enviadas por las escuelas para la socialización e intercambio con otras escuelas de la Red. Las escuelas enviaron 1.744 Buenas Prácticas a lo largo del año. A continúan se detallan algunas seleccionadas.

Nivel InicialBuena práctica #1Nivel: InicialTema: “La silla de los abrazos”En qué consiste: Se presentó el proyecto institucional en la reunión de padres. En esa oportunidad, luego de leer los infor-mes evaluativos de sus hijos y escuchar las características del grupo por parte de la docente, surgió la idea de confeccionar la silla de los abrazos como estrategia.Los niños, una vez que conocieron y reconocieron sus emociones primarias, “le pusieron nombre a lo que sentían”, seleccionaron los colores y cada uno fue dejando sus huellas en la silla. La docente trabajó cada emoción desde el arte, la plástica, la música, la literatura y el teatro. Les enseñó y demostró a los niños que las manos son para acariciar, les dio significado a los abrazos, al contacto con el otro, a la mirada, estimulando el vínculo positivo entre los niños.Las familias colaboraron con el proceso, agregando dibujos, palabras significativas y sentido de perte-nencia con el nombre de la sala. La silla estaba terminada, lista para usarse.La misma está ubicada en un rincón de la sala y cuando un niño reconoce que está transitando por una emoción negativa como tristeza o ira, toma la silla, la coloca en el centro de la sala y se sienta sin emitir palabra alguna, esperando el contacto con otro. Inmediatamente sus compañeros dejan de realizar lo que están haciendo y se acercan a abrazarlo. Todos esperan su turno para ese abrazo intenso, para generar ese contacto deseado. Las familias al observar los cambios positivos en sus niños, se acercan a proponer nuevos proyectos para seguir aportando al mantenimiento del buen clima escolar.Hoy la sala de 3 años transita un clima escolar armónico, lograron conocer las emociones primarias, reconocerlas cuando las están transitando y regularlas. Actualmente comparten su experiencia con el resto del jardín, compartiendo su silla con las demás salas.

Buena práctica #2Nivel: InicialTema: “Dejando volar la imaginación”En qué consiste:Las aulas se transformaron en espacios mágicos. Cada una de las salas del jardín de infantes se adue-ñó de un cuento. Las docentes leyeron, narraron o transmitieron el cuento elegido a través de un medio audiovisual. Luego, en base al cuento, cada una realizó un juego.La actividad duró 25 minutos y el punto final lo establecía una sirena, encargada de dar la señal para que los niños rotaran de sala, pasando por los cuatro espacios mágicos ideados por las profesoras. Así es como los más chiquitos viajaron a la luna con el cuento “A qué sabe la luna”, se insertaron en el mundo de los monstruos con “Donde viven los monstruos”, vivenciaron un día de carnaval con el cuento “Una mágica víspera de carnaval” y realizaron hechizos mágicos con la bruja Winnie.Según la directora del jardín, es por el buen clima escolar que fomentan día a día, potenciado por la lec-tura en este caso, que se genera este “espacio mágico” con emociones tan gratificantes y diversas, tanto

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para los chicos como para las docentes. Cada detalle realizado por ellas colaboró a que la imaginación de los niños volara y que en cada rincón del jardín la fantasía estuviera presente.

Nivel Primario

Buena práctica Área: Clima EscolarTema: “Tienen un nuevo mensaje en el muro”En qué consiste:La propuesta surge desde el equipo de Conducción que invita a los docentes a escribir cosas que les querían decir a sus alumnos. Con esas frases realizaron carteles y empapelaron la escuela. El trabajo fue muy organizado y trabajaron de manera sistemática: cada frase, correspondía a un afiche y cada uno de éstos llevaba un número. Cada lunes, en cada uno de los turnos, se realizaba un sorteo de las frases. De esta manera cada turno obtenía su frase. La elegida, producto del azar, pasaba a ser la frase a trabajar a lo largo de toda esa semana. Se anotaba en una grilla la frase obtenida en cada turno y así ya no cabían dudas de cuál era el insumo con el que trabajaríanEllos asumieron el compromiso de lograr que dicha frase cobrara sentido para todos. Para ello pensaban actividades que condujeran a la reflexión acerca de su contenido, habilitaban el diálogo y, en caso de propiciarse, el espacio a la puesta en común: “¿Qué numero de afiche salió ayer?”; “¿Qué dice?”; “¿Qué pudieron descubrir con ella? “; “¿Qué les gustaría agregar o cambiar?”

Buena práctica Área: Medios DigitalesTema: “Búsqueda del tesoro QR”En qué consiste: La docente de matemática presentó, de una manera poco convencional, varias situaciones problemáticas para re-solver con fracciones.Primero, los alumnos de 5to año descargaron en sus celulares una aplicación de lectura de códigos QR. Luego se organizaron en grupos y el juego inició cuando cada equipo escaneó el primer código QR que se encontraba pegado en el pizarrón del salón. A medida que fueron resolviendo esta primera situación problemática fueron conducidos al siguiente puesto hasta regresar al aula. En cada puesto se encontraron con un código QR que contenía una situación problemática escondi-da y tres posibles respuestas asociadas a distintos lugares de la escuela. Fueron avanzando en el recorrido a medida que encontraban la solución al problema presentado. Al finalizar, propusieron elaborar ellos mismos nuevos proble-mas para ser resueltos por sus propios compañeros, creando así nuevos códigos QR para seguir descubriendo.

Buena práctica Área: MatemáticaTema: “El juego de las pulgas y las trampas”En qué consiste:La propuesta surge con la intención de practicar mínimo común múltiplo y denominador común mayor. Se deberá colocar una trampa en un tablero del 1 al 20 y el equipo contrario deberá elegir, entre las opciones dadas por el docente, de a cuánto saltará su pulga de manera tal de no caer en la trampa. A lo largo del juego debieron analizar el uso de múltiplos de un número como estrategia para no perder. En la instancia siguiente se realizó una puesta en común donde debieron validar el porqué de la elección del número para saltar. Luego, debieron reflexionar sobre posibles jugadas que se les fueron presentando. En una segunda instancia se volvió a jugar pero con un tablero del 1 al 60, colocando más de una trampa y dando más opciones para realizar los saltos dando lugar a la aparición del concepto de m.c.m.Así surgió el concepto de “número primos” como los peores lugares para colocar trampas y se analizaron permanen-

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temente los criterios de divisibilidad.

Buena práctica Área: Prácticas del LenguajeTema: “Esperándote”En qué consiste:Dos escuelas primarias, supieron esquivar la virtualidad en pos de una comunicación “como la de antes” y los en-cuentros “cara a cara”. Finalizaron “Esperándote”, un proyecto en el que se enviaban cartas entre los alumnos de ambas escuelas. Llegó el día en que se conocieron personalmente y pasaron una tarde juntos en la que charlaron, jugaron en la calesita, cantaron y almorzaron juntos. Al finalizar hicieron entrega de la última carta del año que tanto estaban esperando.

Buena práctica Área: Aprendizaje Basado en ProyectosTema: “Inmigrantes”Objetivo: abarcar el tema de la inmigración en su totalidad por medio de la investigación y la entrevista.En qué consiste: se trabajó con una lectura que trataba sobre la inmigración. A partir del texto, realizaron un trabajo de investigación. Primero, buscaron la definición de la palabra “inmigrante” en el diccionario. Luego, aquellos que tenían inmigrantes en sus familias averiguaron porque se habían mudado, con quién, con qué documentación, etc. También preguntaban sobre la comunicación con aquellos parientes que permanecían en su país de origen.Asimismo estudiaron la inmigración en la actualidad. Cómo es y por qué motivos se produce. Se dividieron en grupos y cada grupo pensó preguntas para entrevistar a dos personas invitadas, una de origen nigeriano y otra de origen venezolano. A partir de las respuestas obtenidas, sacaron conclusiones sobre los tipos de comunicación, trabajo, agrupamientos, familias, documentación, etc. Así lograron comparar la inmigración actual con la antigua (previamente investigada).

Nivel SecundarioBuena práctica #1Nivel: SecundarioTema: “Gestión de residuos sólidos urbanos y la cuestión de la economía circular en la ciudad. Simulación de crea-ción de una política pública.”En qué consistió:A partir de una nota leída por los alumnos, en la cual se señalaba que “la humanidad agota hoy los recursos que la Tierra produce en un año”, y de la inquietud que manifiestan por debatir, se comenzó a pensar cómo el municipio y cada uno de ellos, como consumidores, tratan la gestión de los residuos. Esto llevó a una etapa de investigación, no solo bibliográfica, sino también de charlas y conferencias sobre el tema. Luego, se procedió a la organización del debate, que tomó la forma de una Audiencia Pública. En equipos, los alum-nos representaron distintos roles de la sociedad civil, del Estado (en el ámbito nacional, provincial y municipal) y del sector privado. Para esto tuvieron que investigar el rol, la posición y acciones de este, con respecto al tema y preparar sus discursos para el debate. Una vez finalizada la etapa del debate, desarrollada durante dos días, distintos grupos de alumnos propusieron generar talleres para concientizar a los vecinos sobre la importancia de clasificar los residuos y realizar compost. Para esto eligieron trabajar con jardines de infantes y alumnos del primer ciclo de Educación Primaria de la ciudad.

Buena práctica #2Área: MatemáticaTema: “Explicación a un amigo”.En qué consiste: Imagínense que un amigo de ustedes no entiende este problema de matemática y les pide ayuda. Pero, debido a las incompatibilidades de horarios, no se pueden reunir y debes explicárselo en un video. Por supues-to, el video no debe sólo contener la resolución de los ejercicios, sino que tiene que incluir explicaciones, consejos, ayudas, relaciones entre los distintos conceptos que se involucran, indicar qué tiene cada problema en general, etc.

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Es decir, todo lo que este amigo necesite para estudiar tiene que estar escrito.Por qué es una buena práctica: Estrategia innovadora de estudio con los alumnos, uso de métodos colaborativos y audiovisuales para generar un aprendizaje significativo.

Buena práctica Área: Clima EscolarTema: “Solos somos invisibles, juntos invencibles”En qué consiste:El objetivo se centró en mejorar el clima escolar trabajando en las relaciones interpersonales. La actividad consistió en reflexionar junto a un grupo de alumnos de 1ero y 2ndo año sobre los modos de vincularse en la escuela, tanto con los compañeros como con los docentes. Se guió la reflexión con las siguientes preguntas:¿Es cuidadoso el modo de relacionarse?; ¿cómo se tratan?; ¿cómo se saludan?; ¿cómo se distribuyen las tareas en la escuela?; ¿cómo se expresan las emociones?; ¿hay situaciones donde se burlen de otros?; ¿por qué tengo ganas o no de estar en la escuela?Se dividió al curso en grupos y se los invitó a que escribieran una carta a un “amigo invisible” contando alguna situa-ción de violencia que les haya tocado vivir en la escuela.Finalizadas las cartas se las juntó en una bolsa y un representante de cada grupo eligió una al azar. De esta manera, se propuso pensar una respuesta grupal a esa carta, en la que se escribieron algunas respuestas y propuestas para cada caso.Las preguntas que orientaron esta propuesta fuero: ¿a qué adultos se puede recurrir? y ¿a qué instituciones y/o profesionales?Finalmente, con las respuestas se armó un afiche para compartir con el resto de la institución.

Buena práctica Área: ABPTema: “13 Mujeres”En qué consiste:A partir de un trabajo de meditación y reflexión y ante la pregunta de qué cosas les gustaría aprender en sus vidas y que nunca pudieron hacer por diferentes motivos, surgieron con naturalidad respuestas como: cocinar, tejer, coser, bordar, etc. “¡Todas actividades netamente femeninas!”, comentaron ellas mismas. Esta reflexión sirvió como disparador para trabajar e investigar sobre mujeres que han dejado su huella de algún modo a lo largo de la historia, abarcando diferentes disciplinas. Mujeres que lucharon por sus derechos y que defendieron sus ideas., que lucharon por sobresalir en diferentes ámbitos; como la literatura, el arte, la filosofía, la matemática, la historia y la política. El ABP se llamó “13 mujeres rebeldes”, en representación a la cantidad de alumnas que lo idearon, culminó en la realización de un video en el que cada una representó a una mujer distinguida.

Buena práctica Área: Medios DigitalesTema: “Innovación institucional”En qué consiste:La escuela decidió trabajar intensamente con propuestas innovadoras que apuntan a la continuidad pedagógica y al mejoramiento de la enseñanza para fortalecer las trayectorias educativas y las oportunidades de sus alumnos.En pos de la mejora en la enseñanza, en la gestión de esta escuela se han realizado varias acciones que apuntan a la continuidad pedagógica como una prioridad indiscutible:- La plataforma virtual brindó la posibilidad de continuar trabajando sin ningún retraso. La herramienta permite que a través de Google Drive los docentes suban actividades y los alumnos accedan, de acuerdo al curso que les corres-ponde, a las actividades divididas por materias. Una docente realizó un tutorial para la correcta utilización de Google

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Drive para subir trabajos. - El sitio web de la escuela les permite mayores posibilidades para fortalecer la continuidad pedagógica y combatir el ausentismo. El lema de la escuela es que aunque los alumnos falten, las clases y el aprendizaje continúan. No hay excusas, ya que el contenido tratado en clase está constantemente actualizado y presentado en la web. Además, brinda posibilidades de comunicación para docentes, familias y alumnos, y disponen de los programas de exámenes, discriminados por materia y por año. Después de la primera carga de trabajos, se socializó a través de los departa-mentos un documento para que los docentes pudieran ver qué diseño y herramientas utilizaron otros colegas a fin de orientar y enriquecer el trabajo de forma colaborativa. - Dentro de la misma plataforma web hay un enlace al padlet institucional donde colocan información relevante que quieren destacar por su relevancia pedagógica o que resulta de interés para los miembros de la comunidad educa-tiva. - En relación al Programa Proyecto de Vida de la Red de Escuelas de Aprendizaje, , la escuela enlazó un padlet al sitio Web a disposición de todos los alumnos para que se informen y elaboren su “proyecto de vida”.- También se iniciaron acciones de difusión de los materiales de capacitación a través de la plataforma y de varias presentaciones. En relación a la capacitación y la formación de equipos de trabajo, y con el objetivo de que los do-centes tengan acceso al material con el que contarán para iniciar el proceso de capacitación interna.

PROGRAMASDEINNOVACIÓN"La innovación es una

fuerza que buscadesnaturalizar, repensar,desmitificar la matrizescolar tradicionalpara desplegar el aprendizaje en profundidadque genere capacidadesde actuar en los alumnos.”Axel Rivas

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PROGRAMASDEINNOVACIÓN"La innovación es una

fuerza que buscadesnaturalizar, repensar,desmitificar la matrizescolar tradicionalpara desplegar el aprendizaje en profundidadque genere capacidadesde actuar en los alumnos.”Axel Rivas

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5. Programas de Innovación

13. Se trata de las tecnologías que pueden considerarse dentro del conjunto de técnicas que cumplen con la Ley de Moore, es decir, que se desarrollan muy velozmente a partir del crecimiento exponencial de la capacidad de computación que ha sido motorizada por la revolución tecnológica ocurrida en los últimos años. La ley de Moore es más bien una observación sobre la velocidad del cambio tecnológico realizada por Gordon Moore en el año 1965.

Véase para más detalles: Moore, Gordon E. (1965), “Cramming more components into integrated circuits”, Electronics, Volume 38, Nº 8, 19 de abril de 1965.

14. El Proyecto #35 debe enmarcarse dentro de la propuesta de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) de cada escuela. 15. Se trata de la alternativa energética más limpia para el medio ambiente. Se encuentran en la naturaleza en una cantidad ilimitada y, una vez

consumidas, se pueden regenerar.

Existen cinco propuestas de innovación y acompaña-miento específico que se enmarcan dentro de la Red: Pro-yecto #35, Redes de Tutorías, Directores Estratégicos y Proyecto de Vida.El objetivo de estas propuestas consiste por un lado en implementar modelos pedagógicos innovadores que sean sustentables y escalables para la mejora de los aprendizajes de las escuelas que los apliquen y, por el otro, que estos modelos se constituyan en laboratorios de aprendizaje para avanzar hacia nuevos formatos de escuela.

5.1. Proyecto #35

5.1.1 Contenido

a. JustificaciónCon el fin de desarrollar proyectos pertinentes a la espe-cificidad de las escuelas agrarias, se ha diseñado el “Pro-yecto #35” con foco en tres ejes temáticos:

- Energías Renovables;- Robótica e Impresión Digital; - Drones y Agricultura de Precisión.

Más específicamente, si bien el Proyecto #35 nace den-tro de la iniciativa de Red de Escuelas de Aprendizaje, ha sido desarrollado en conjunto con el Ministerio de Cien-cia, Tecnología e Innovación. Su objetivo es promover la alfabetización en tecnologías exponenciales13 a través de experiencias de aprendizaje que, a su vez, estimulen el de-sarrollo de ciertas habilidades propias del nuevo siglo, e inviten a los chicos a pensar en los desafíos de su entorno. El proyecto busca colocar al alumno en el centro de la ex-periencia de aprendizaje, por lo que plantea un abordaje desde el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), susci-tando un rol activo del alumno en el proceso de construir el conocimiento, tal como se explicó con mayor detalle en la sección anterior. En este sentido, la experiencia está diseñada en etapas, en las que los alumnos son los prota-gonistas y se convierten en emprendedores de su propio

camino de aprendizaje14. El universo de participantes está conformado por los alumnos, docentes y directivos de nivel secundario de 34 Escuelas Agrarias, distribuidas en 17 distritos de la Pro-vincia de Buenos Aires.

b. Modalidad de trabajoEn términos operativos, el proyecto consiste en la entre-ga de un kit por escuela (dentro de los 2 años de imple-mentación del programa), acompañado de un proceso de capacitación específica para el eje temático asignado, y una visita de interés para el proyecto. Cada kit contiene material tecnológico asociado al eje de estudio, una guía de proyecto en la que se deben marcar los pasos a seguir y textos explicativos o videos tutoriales. La capacitación en el uso de la tecnología es impartida por especialistas, en coordinación con el referente del proyecto de la escuela, y la implementación debe ser acompañada por padrinos, quienes tienen la tarea de evaluar el avance y ayudar a despejar eventuales dudas respecto al eje de innovación.Con respecto a las visitas de interés se ha invitado a em-presas y otras instituciones a que abran sus puertas para la realización de visitas en el marco del proyecto, a que colaboren a través de un referente de la institución que apadrine a los alumnos realizando visitas a la escuela y estando disponible para consultas, y a que realicen otras propuestas de interacción en caso de estar interesadas. El objetivo de estos viajes radica en la motivación de los alumnos a través del conocimiento de los proyectos que las instituciones vienen realizando y se fundamenta en una visión que rescata la importancia de generar nexos entre el ámbito educativo, el sector productivo y las insti-tuciones de la sociedad civil.

c. Descripción de los ejesEnergías renovables15 Se realizó una capacitación teórica acerca de la renova-ción de energías, en el marco de los Objetivos de Desa-rrollo Sustentable.  Además, el programa provee a las es-

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cuelas involucradas de un termo tanque solar de 200 litros, junto con los elementos para su instalación, y los materia-les para armar una luz que funcione con un panel fotovol-taico. Se espera que los alumnos aprendan la instalación y las bases de la energía solar utilizada. Se priorizaron los proyectos que incluyen una aplicación productiva.

Robótica e impresión 3DSe espera poder profundizar en ambos conceptos y en cómo estos dos fenómenos cambiarán definitivamente la forma de vida de las personas. El proyecto prevé reco-rrer el mundo de la robótica y la fabricación digital, ense-ñar el impacto que estas tecnologías están generando en el mundo agrícola-ganadero y promover la innovación en-tre los alumnos, concientizándolos sobre la forma en que los bajos costos de la electrónica y las grandes comuni-dades de software y hardware libre les abren las puertas para convertirse en desarrolladores capaces de mejorar procesos y pensar soluciones novedosas.En este caso, el programa provee una impresora 3D y los materiales para poder armar un robot de censado de humedad y riego automático. Se espera que los alum-nos investiguen, aprendan a dibujar objetos en 3D, pue-dan imprimirlos y realizar la programación en Arduino del robot.

Drones y agricultura de precisión: Se recorrieron los contenidos necesarios para introducir a los alumnos en el mundo de los nuevos avances tec-nológicos y sus usos dentro del campo de la agricultura. Teniendo como eje principal a la agricultura de precisión y su implementación a través del uso de drones, se hizo un breve recorrido histórico y un análisis del contexto

que llevó a su implementación en la producción agrícola. Se enseñaron algunas aplicaciones concretas dentro de este campo y las principales tendencias a futuro de esta tecnología.Luego del panorama general, se abordaron los principa-les conceptos sobre la tecnología que hacen posible un sistema de precisión en la agroindustria, se expuso cómo funciona un dron por dentro y todo el proceso necesario para sacarle el máximo provecho a las imágenes que se pueden obtener con él.Para trabajar en este eje, el programa provee un dron re-creativo, una tablet y una cámara multifocal (índice NDVI) buscando que los alumnos aprendan a armar el plan de vuelo, geo-posicionar imágenes, calcular el índice NDVI en un lote antes y después de una aplicación agronómica (fertilización, desinsectación, etc).

5.1.2. Evaluación de procesos

a. Distribución de los ejesSi bien la Red se ha encargado del diseño y la propuesta de los ejes que conforman este programa, se ha dado a las escuelas la posibilidad de elegir el eje conveniente a través del criterio que considere más apropiado. Como ha sido explicado antes, el eje escogido por la escuela ha determinado, a su vez, la provisión del kit y en algunos casos, el destino del viaje de estudio.A partir de lo anterior, la distribución de escuelas en los diferentes ejes se ha conformado de la manera que se presenta a continuación.Como puede observarse, una gran mayoría de las escue-las agrarias que forman parte del Proyecto #35 han opta-do por el eje de Robótica e impresión 3D.

Gráfico N°24. Proyecto #35. Cantidad de escuelas y porcentaje de participación, por eje. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Información Red de Escuelas de Aprendizaje.

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b. Visitas a empresas/institucionesCon respecto a los viajes de interés, todos fueron reali-zados entre los días 18 y 31 de octubre. Las empresas e instituciones visitadas fueron las siguientes:• AgroAdvance Technology.• Amartya Quinta Esencia y Escuela Primaria Susten-

table N°12.• Establecimiento La Micaela y Estancia La Candelaria.• Instituto de Investigaciones Biotecnológicas INTECH.• Instituto Tecnológico de Buenos Aires.• Sociedad Rural de Carlos Casares (Tomas y Hnos.)• Universidad Nacional de La Plata.• Universidad Nacional de San Martín.El destino con mayor cantidad de visitas fue la Sociedad Rural de Carlos Casares, con un tercio del total de los via-jes. El segundo lugar fue ocupado por el Instituto Tecno-lógico de Buenos Aires, que representa un poco menos del 20% de los viajes. En tercer lugar, se ubicaron los via-jes a los establecimientos La Micaela y La Candelaria y los viajes al Instituto de Investigaciones Biotecnológicas INTECH, con un 12% cada destino. El remanente de viajes se repartió entre los restantes destinos mencionados.Los siguientes gráficos presentan una apertura de la composición de los viajes realizados por eje.

a. Aprendizaje Basado en ProyectosComo ha sido expresado anteriormente, las escuelas de-bían enmarcar el Proyecto #35 en la propuesta de Aprendi-zaje Basado en Proyectos (ABP), experiencia de aprendiza-je que ha sido tratada en la sección anterior. Por lo dicho, la cantidad de jornadas de lanzamiento y cierre de proyectos de ABP en las escuelas agrarias que implementan el Pro-

yecto #35 constituye un indicador del avance en la imple-mentación del proyecto.Como puede apreciarse en el gráfico siguiente, una ma-yoría de las escuelas del Proyecto #35 ya ha realizado la jornada de lanzamiento de proyectos de ABP (77%), de las cuales el 62% ya ha realizado, a su vez, la jornada de cierre.

Gráfico N°25. Porcentaje de lanzamientos y cierres de ABP en escuelas agrarias. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Documento de Lanzamientos y Cierres de Aprendizaje Basado en Proyectos Red de Escuelas de Aprendizaje.

Gráfico N°26. Proyecto #35. Cantidad de viajes de estudio por destino. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Documentos de Logística Red de Escuelas de Aprendizaje.

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5.1.3. Buenas Prácticas en Escuelas Agrarias Proyecto #35

Gráfico N°27. Proyecto #35. Distribución de los viajes de estudio por eje. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Documentos de Logística Red de Escuelas de Aprendizaje.

Buena práctica #1Escuela AgrariaTema: “El medioambiente en mi ciudad”

En qué consiste:A partir del ABP asociado a la propuesta de Proyecto #35, los alumnos de 5to año abordaron una proble-mática ambiental de impacto social, productivo y económico que afecta a su distrito y a distritos vecinos. Articularon varias áreas logrando un gran trabajo interdisciplinario. A partir de esto, solicitaron ante el Honorable Consejo Deliberante del Distrito la Banca del vecino, y presentaron el tratamiento de la problemática desde diferentes áreas con formato de Resolu-ción. Dicha presentación fue aprobada y los alumnos fueron invitados a integrar la comisión de tratamiento. De esta forma, se puso en marcha una campaña de erradicación y tratamiento de la especie Acacio negro que representa una problemática prioritaria para el distrito.

Como se informó previamente, se han compilado buenas prácticas de los diferentes ejes de la Red para presentar las mejores ideas y propuestas que surgieron durante la

implementación del programa. Se presentan a continua-ción dos buenas prácticas recopiladas para las escuelas agrarias participantes del eje de innovación Proyecto #35:

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5.2. Proyecto de Vida

5.2.1. Contenido

a. Justificación - La iniciativa apunta a que los estudiantes desarro-

llen un proyecto de vida relacionado con su futuro a partir de la finalización de la escuela secundaria y se preparen para el mundo del trabajo y/o estu-dios superiores. Sus objetivos específicos son los siguientes:

- Habilitar espacios áulicos en los que se favorezca el establecimiento de vínculos genuinos, autocono-cimiento, orientación vocacional y trabajo en equipo;

- Posibilitar el reconocimiento y desarrollo de capaci-dades socioemocionales (Comunicación, Concien-cia Social, Pensamiento Crítico, Regulación emocio-nal, Autoconocimiento);

- Reflexionar sobre las capacidades y sobre la impor-tancia que tienen en la inserción de los ámbitos de socialización posteriores a la escuela;

- Explorar las posibilidades de impacto y desarrollo personal existentes en la comunidad/sociedad me-diante la construcción e implementación de un pro-yecto de investigación;

- Abrir el diálogo con referentes del mundo laboral y académico, visitar organismos del sector público o privado y prepararse para el trabajo;

- Pensar, reflexionar y escribir un proyecto de vida;- Impactar en la graduación de los estudiantes.

Buena Práctica #2Escuela Agraria Tema: “La huerta en mi barrio”

En qué consiste:Dos alumnos de 5to año guiaron en el armado de una pequeña huerta a chicos y padres del barrio que no asisten a la escuela. Fuera del horario escolar, condujeron, desde la construcción del lomo, la siembra, todas las labores cultu-rales: el riego, el tutoraje cuando es necesario, hasta la cosecha.Los objetivos son la producción de alimentos orgánicos, desarrollar en los alumnos las competencias re-lacionadas con la comunicación y la conducción de personas, en base a un Proyecto formulado por ellos.

b. Modalidad de trabajoLas escuelas postuladas designaron a un profesor refe-rente por cada sección del último año de secundario que fue acompañado por un facilitador del equipo de la Red para ayudarlo en la implementación - acercando herra-mientas, sugerencias y perspectivas - para aumentar en sus estudiantes la curiosidad, investigación y motivación necesarias al momento de accionar en la búsqueda de sus propias necesidades y deseos. El facilitador visitó la clase del profesor dos veces al mes. Ambos tienen un encuentro, ya sea de forma virtual o pre-sencial, de aproximadamente dos horas mensuales con la finalidad de facilitar la retroalimentación de lo viven-ciado en clase. A su vez, el profesor pueda dedicó una hora de planificación mensual para adaptar la propuesta pedagógica en función de los tiempos y las necesidades de sus estudiantes. Por último, se realizó un encuentro mensual de dos horas en “Comunidad de Aprendizaje Colaborativo” con otros profesores de distritos cercanos que implementaron “Proyecto de vida” en sus aulas. Dicha comunidad tiene como objetivo reflexionar en equipo, compartir estrate-gias y fomentar la confianza entre colegas.

a. Descripción del Programa de CapacitacionesA continuación, se despliega en un cuadro la organiza-ción de la aplicación del programa, los objetivos de los módulos y los contenidos a cubrir en cada uno de ellos.

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Módulo 1:

Formación de Vínculos

Se trabaja sobre el fortalecimiento de la relación del docente con sus estudiantes,

buscando avanzar hacia el logro de un espacio de seguridad y confianza para

que puedan explorar sus capacidades. El docente aprende, transforma y se trans-forma producto del vínculo pedagógico que establece con sus alumnos. Esta propuesta se basa en incluir un tercer

actor en esta forma de retroalimentación que es el facilitador, quien colaborará en

este proceso.

• Mejorar la capacidad de escucha.

• Valorar e implementar estrategias de trabajo en equipo.

• Construir empatía.

• Conocer aspectos singulares de otros.

• Identificarse con otros.

• Poner en palabras lo que sienten.

• Fortalecer el sentido de pertenen-cia al grupo.

• Identificar lo que tienen para ofre-cer a otros.

Módulo 2:

Proceso de Autoconocimiento

Se trabaja en el autoconocimiento como resultado de un el proceso reflexivo

mediante el cual la persona adquiere noción de su persona, de sus cualidades y características. Se incluyen dinámicas

áulicas relacionadas con el conocimiento de los estudiantes con su propio entorno y con el reconocimiento de las necesida-des y preocupaciones que los afectan en comunidad. Con una mirada puesta en

ella y en el proyecto de investigación que desarrollan en el módulo 4, se invita a los estudiantes a observar críticamente las

problemáticas de su entorno y para lograr así una pregunta que los impulse a in-

vestigar posibles abordajes de la misma desde una mirada vocacional y a futuro.

• Determinar y compartir los deseos o sueños de cada uno.

• Descubrir las creencias limitantes y transformarlas.

• Reconocer referentes en el entor-no.

• Dar cuenta de habilidades propias y pasiones.

• Identificar la influencia que pueden tener en su comunidad.

• Seleccionar una pregunta impul-sora foco de investigación en el módulo 4.

Módulo 3:

Orientación Vocacional

Se busca que los jóvenes puedan profun-dizar en el conocimiento personal para empezar a proyectar un futuro teniendo herramientas concretas para armar su proyecto de vida. A su vez, pueden vivir experiencias de reflexión sobre sus in-

tereses e inclinaciones y se los impulsa a conocer las posibilidades de estudio y trabajo mediante visitas al sector laboral organizaciones, fábricas), charlas de refe-rentes en áreas de interés de los alumnos (profesional, técnico, etc.) y visitas a ofer-tas educativa de nivel superior (terciario,

universitario).

• Identificar en qué utilizan su tiem-po hoy y cómo quisieran hacerlo a

futuro.

• Determinar los pasos a seguir para lograr lo que se proponen.

• Que logren orientarse hacia una trayectoria post secundario.

• Que realicen el test de “Orientá tu futuro” en http://tufuturo.abc.gob.ar/.

Tabla N°18. Módulos de la propuesta de capacitación en Proyectos de Vida. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

69

Módulo 4:

Proyecto de Investigación

El proyecto de investigación acompaña a los estudiantes en el descubrimiento del impacto que cada uno de ellos desearía

lograr en su comunidad mediante los tra-yectos que decidan al finalizar la escuela secundaria. Mediante la observación de su entorno, debates grupales, preguntas indagatorias o encuestas para conocer las preocupaciones de los miembros de

su comunidad logran definir en grupo la “pregunta impulsora” que oriente la

investigación. Se busca hacer foco en el trabajo en equipo con un objetivo en co-mún que compartirán con la comunidad de padres, docentes y estudiantes hacia

el final del ciclo lectivo.

• Que cada estudiante realice una investigación personal sobre su

posible trayectoria post secundario.

• Que cada estudiante se agrupe en un proyecto de investigación.

• Que puedan dar cuenta del vínculo entre lo investigado y la pregunta impulsora.

Módulo 5:

Proyecto de Vida

Al final del ciclo lectivo los estudiantes escriben la versión final de su proyecto

de vida. Complementan las experiencias vividas con talleres de preparación para el mundo laboral y confeccionan sus Cu-rrículum Vitae considerando las capaci-dades que han fortalecido. Como grupo, evalúan los aprendizajes en el proyecto

de tutorías y presentan el proceso de respuesta a la pregunta impulsora en un

evento con familiares o allegados, docen-tes y directivos.

• Evaluar el proyecto de tutorías.

• Escribir su CV.

• Determinar las exigencias del mun-do laboral.

• Escribir una versión final de su Proyecto de Vida.

• Presentar el cierre del proyecto en comunidad.

 

5.2.2. Evaluación de procesos

a. ActividadesEl programa Proyecto de Vida tuvo dos encuentros plena-rios llevados a cabo, uno en el mes de abril y el otro en el mes de septiembre de 2018 en la ciudad de La Plata. Al primero de ellos, asistió un total de 230 profesores Pro-yecto de Vida, mientras que al segundo asistieron 220.

b. ProductosProyecto de Vida alcanzó un total de 95 escuelas de 26 distritos del Área Metropolitana de Buenos Aires. En esas escuelas, 228 docentes llevaron la propuesta ade-lante en 228 secciones, alcanzando a aproximadamen-

te 5.000 estudiantes. Uno de los objetivos que se proponía a las escuelas para sus estudiantes de 6° año era que lograran entrar en con-tacto directo con alguno de sus posibles destinos una vez que acreditaran la educación formal, como parte del pro-ceso de generación del proyecto de vida: una institución de formación terciaria o universitaria, empresa, organiza-ción social u otra institución o una charla con algún refe-rente que les pudiera brindar un testimonio o historia de vida acerca de su carrera profesional. En las escuelas donde se implementó el programa, un total de 1.871 estudiantes de 187 secciones distintas

70

llevaron a cabo una visita a alguna institución de edu-cación terciaria. A su vez, los estudiantes que visitaron empresas fueron un total de 2.088 pertenecientes a 164 secciones. Las empresas visitadas fueron 13 en total, lis-tadas a continuación: Tenaris, Coca Cola, AySA, Mastello-ne Hnos., CEAMSE, TV Pública, Globant, YPF, Cerámicas Fanelli, ESPN, Fundación Noble, Toyota e IBM. Por último, los estudiantes que presenciaron un testimonio o historia de vida de algún referente del mundo laboral fueron 1.028

de 87 secciones.En términos de la propuesta pedagógica, al 30 de noviem-bre de 2018, 166 secciones habían logrado completarla en su totalidad, lo que representa un 71% del total de las secciones participantes. Los facilitadores, por su parte, realizaron 1.410 acompañamientos presenciales a las instancias de desarrollo de la propuesta en las aulas.A continuación, se incluye una tabla donde se observan los datos recién mencionados discriminados por zona.

Tabla N°19. Resumen de indicadores del programa Proyecto de vida. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Total

Secciones 228

Matrícula total 4322

Secciones que visitaron una institución terciaria

187

Estudiantes que visitaron una institución terciaria

1871

Secciones que visitaron una empresa 164

Estudiantes que visitaron una empresa 2088

Secciones que presenciaron un testimonio 87

Estudiantes que presenciaron un testimonio 1028

Secciones que produjeron versión final del PDV

94

Estudiantes que produjeron versión final del PDV

1052

Acompañamientos presenciales realizados 1410

Secciones que completaron el programa 166

Fuente: Informe de síntesis de logística 2018.

71

Por último, a lo largo del ciclo lectivo los docentes cola-boradores participaron en 63 comunidades de aprendiza-je con el fin de compartir sus preocupaciones y las estra-tegias que funcionaron de manera exitosa a la hora de trabajar con sus estudiantes, así como reflexionar sobre sus prácticas y crear ideas para abordar las situaciones que se les presentaban en la cotidianidad de sus aulas.

5.2.3. Buenas prácticas en Proyecto de Vida

Para el área de Proyecto de Vida de la Red se compiló también un registro de buenas prácticas generadas en clase por los referentes. De ellas se incluyen a conti-nuación dos seleccionadas especialmente por el equi-po a cargo.

Buena práctica #1Nivel: Secundario.Tema: “En clase con el Celu”

Descripción: Dado que los estudiantes utilizaban demasiado el celular en clase para cuestiones que no eran afines a la materia, el profesor decidió digitalizar las actividades de la Propuesta Pedagógica y compartirlas con los chicos en el grupo de whatsapp. De ese modo logró que, al momento de estar en la clase de Proyecto de Vida, los chicos trabajaran con el celular en lo que era importante en ese momento. Además, aquellos que estaban ausentes podían contar con el material.

Buena práctica #2Nivel: Secundario.Tema: “Actuar lo que se viene”

Descripción: Tomando en cuenta los intereses postsecundarios de sus estudiantes, el docente generó situaciones de teatralización sobre aquello que los chicos iban a atravesar. Por ejemplo, actuaron cómo ir a inscribirse en carreras en la UBA. Algunos hacían de secretarias de la facultad, otras de estudiantes y el resto tomaba nota de lo observado para posterior reflexión.

72

16 Los criterios de selección tenidos en cuenta fueron: compromiso, interés y voluntad del equipo de conducción, contexto de vulnerabilidad social (dificultad socioeconómica de las familias que conformaban la comunidad educativa, alumnos en situaciones de desprotección y analfabetismo), equidad territorial, evidencia de trabajo articulado con otras instituciones (criterio no excluyente).

Inspectores de área comprometidos con los proyec-tos interinstitucionales y Directoras de los Centros de Capacitación, Información e Investigación Edu-cativa.

• Encuentros pedagógicos situados, por agrupamien-tos, con capacitador en las instituciones. Los objeti-vos de dichos encuentros pueden resumirse en:Construir colaborativamente reflexiones respec-

to al Clima Escolar en base a bibliografía espe-cífica.

Identificar y compartir qué prácticas realiza hoy cada Institución, en cada nivel, respecto a Clima Escolar.

Analizar en equipo el impacto de los aspectos emocionales en el aprendizaje.

Avanzar en la construcción del Proyecto Interins-titucional, incluyendo las conclusiones que sur-jan de abordar los objetivos anteriores.

Vivenciar actividades que luego puedan ser lle-vadas a la práctica, a fin de abordar el Clima es-colar en las instituciones.

Acompañamiento de capacitadores en acciones del proyecto. Cada acompañamiento se refleja en un informe con evidencias que es posterior-mente socializado con los Directores.

Encuesta virtual a Directivos, Docentes y alum-nos del nivel secundario.

• Foro Virtual: Aulas virtuales destinadas a la comuni-cación, reflexión y evaluación entre colegas con dife-rentes experiencias y recorridos profesionales.

• Encuentro de cierre: Presentación personal y Muestra de proyectos.

5.3.2 Evaluación de procesos

a. ProductosLa propuesta de Directores Estratégicos, como se men-cionó anteriormente, se desarrolló durante 2018 en 65 establecimientos educativos que alcanzan a aproxima-damente 11.000 alumnos. Se generaron 28 equipos de Directores Estratégicos y 144 acciones con alumnos. Así mismo, se llevaron a cabo 108 encuentros pedagó-gicos situados.Con respecto a las capacitaciones presenciales, en

5.3. Directores Estratégicos

5.3.1. Contenido

a. JustificaciónLa iniciativa de Directores Estratégicos se implementó durante el año 2018 en el marco de la Red Escuelas de Aprendizaje. Dicho proyecto tiene como objetivo mejorar el Clima Escolar en el Nivel Inicial y en el Nivel Secundario. Más específicamente, para el Nivel Inicial, el foco está orientado hacia la visualización de desafíos futuros que se plantean una vez avanzada la escolaridad, para forta-lecer la trayectoria educativa de los niños y niñas que se encuentran iniciando su recorrido en el sistema escolar. En el caso del Nivel Secundario, la propuesta implica re-pensar la Escuela Secundaria dentro de la sociedad de conocimiento para tratar de incidir en los resultados de repitencia, abandono y graduación.

b. Modalidad de trabajoEn marzo 2018 se lanzó la convocatoria para la participa-ción de la iniciativa de Directores Estratégicos. La postu-lación fue voluntaria y se esperaba convocar aproximada-mente 50 escuelas, pero dicha expectativa fue superada ampliamente: se recibieron 69 postulaciones de las cua-les 65 instituciones fueron seleccionadas16, 35 pertene-cientes al Nivel Inicial y 30 al Nivel Secundario.Para conformar una unidad de Directores Estratégicos, un equipo directivo de Nivel Inicial y un equipo directivo de Nivel Secundario se vinculan a través de un trabajo con-junto, interinstitucional, en un Proyecto anual compartido. A su vez, un equipo de orientación de la Red de Escuelas de Aprendizaje compuesto por una coordinadora y cinco capacitadores trabaja en territorio a disposición de los establecimientos.La propuesta también incluyó:• Capacitaciones presenciales a Directores y Docentes

en Centros de Capacitación, Información e Investi-gación Educativa: en cinco encuentros/módulos se trataron temas de Clima Escolar, oportunidades de intervención, objetivos y estrategias del proyecto colaborativo interinstitucional, métodos y herra-mientas de seguimiento, evaluación, formas de co-municación del desarrollo del proyecto, etc. Estos encuentros fueron presenciales e incluyeron a direc-tores, docentes y eventualmente a alumnos. Cabe destacar que, a todos estos encuentros, asistieron el Inspector Jefe Regional, el Inspector Jefe Distrital,

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Gráfico N°28. Asistentes a Capacitaciones de Directores Estratégicos. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Informe de Resultados 2018 – Directores Estratégicos. Red de Escuelas de Aprendizaje.

18 No incluye a los Inspectores Jefes Regionales y Distritales, Directoras de CIIES, aunque como fue explicitado, también asistieron a las jornadas.

Gráfico N°29. Opinión sobre aspectos de las capacitaciones. Encuestas de Satisfacción para Directores Estratégicos. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Informe de Resultados Directores Estratégicos. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018

b. PercepcionesA continuación, se presentan dos gráficos que resumen la opinión de los involucrados. Como puede apreciarse, prácticamente el 90% de los directores y docentes tienen una opinión promedio de buena a excelente en los aspec-tos relacionados directamente con las capacitaciones. En el caso de los aspectos generales del programa, la per-cepción de los participantes revela resultados que no son menos satisfactorios, reflejando un muy buen recibimien-to del programa por parte de los directores y docentes:

el siguiente gráfico se puede apreciar la cantidad de asistentes por encuentro/módulo y rol desempeña-do17:Diferentes articulaciones con instituciones, orga-nismos y personas fueron puestas en marcha. Algu-nos de estas colaboraciones incluyen al Consejo de Apoyo Local de Estación Vasquez, al Municipio de Tres Arroyos, a la escritora Laura Forchetti, a referentes co-munitarios sobre la sanidad animal de Coronel Prin-gles, a las bibliotecarias de la localidad de Claromecó, entre otros.

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Gráfico N°30. Opinión sobre aspectos generales de la iniciativa. Encuestas de Satisfacción para Directores Estratégicos. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Informe de Resultados Directores Estratégicos. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018

Buenas Prácticas Proyecto: “Presente-Futuro: Trayectorias escolares”

En que consiste:El proyecto tenía como objetivo: “Promover el fortalecimiento de vínculos, comunicación con las familias y la formación laboral y académica para continuar con estudios superiores”.En una actividad del proyecto, se abordó la siguiente cuestión: “¿Con qué opciones se cuenta en el distrito para terminar o profundizar los estudios?” Allí, los alumnos del secundario compartieron con los padres del jardín la oferta estudiantil para terminar los estudios secundarios, primarios, y otras opciones vinculadas al aprendizaje de oficios. En dicha jor-nada, alumnos, padres, docentes, miembros del Equipo de Orientación Escolar y directivos, reflexionaron sobre la importancia de estudiar. Por su parte, los padres compartieron sus experiencias de vida y a qué conclusiones llegan hoy, luego de haber abandonado sus estudios. Se dio un gran intercambio, en un clima de confianza y con el objetivo de realizar aportes mutuamente.

Logro #2Proyecto: “Miradas compartidas”

En que consiste:A través de encuentros interinstitucionales entre el Jardín de Infantes y la Escuela Secundaria, des-de el área de Prácticas del Lenguaje, llevaron a cabo propuestas vinculadas con hablar y escuchar, habilitando la palabra para que todos los alumnos puedan exponer sus ideas y opiniones, para así comprender el punto de vista de los otros y profundizar el propio. El proyecto finalizó con una propuesta de Teatro Leído, Clown y Juegos Tradicionales en un teatro recuperado.

5.3.3. Buenas Prácticas

75

Logro #3Proyecto: “Olimpiadas del color”

En que consiste:El Jardín de Infantes y la Escuela Secundaria llevaron adelante las “Olimpíadas del color”, una experiencia singular, distinta e innovadora. Decidieron abordar dichas olimpiadas desde la educación física y artística. Este proyecto consistió en la puesta en práctica de distintas actividades recreativas que atrajeran el interés y el entusiasmo de los chi-cos: deportivas, torneos, caminatas. Su nombre peculiar se debe a que los chicos se agrupan por colores y en forma creativa presentan sus coreografías ante toda la comunidad que los rodean, conformada por familias, escuelas, profesores y vecinos. Según las docentes, “el objetivo principal del proyecto no estuvo centrado en la competencia, sino en que, a través de ella, los estudiantes valoraran sus propias capacidades, los logros obtenidos mediante el es-fuerzo, como así también la riqueza de compartir experiencias con el otro”.

Logro #4Proyecto: “Uso alternativo de materiales de desecho”

En que consiste:El proyecto desarrollado por el Jardín de Infantes y la Escuela Secundaria hizo foco en la necesidad de reutilizar los materiales de desecho con la finalidad de encontrarle otra función como el sonido y el ritmo. El hilo conductor de la propuesta fue encontrar instrumentos musicales en objetos cotidianos, reciclables y luego utilizarlos para percusión, y crear ritmos de murga y batucada. Se trabajó gradualmente en los distintos encuentros pretendiendo “ensamblar” no solo los ritmos, sino los grupos, para que se conozcan, interactúen y creen juntos.

Logro #5Proyecto: “Tejiendo redes en el medio rural”

En que consiste:De la mano del Jardín de Infantes Rural e Islas de Matrícula Mínima (JIRIMM), el Centro Educativo para la Producción Total (CEPT) y el Jardín de Infantes de la misma localidad, se propuso trabajar sobre la adquisición de actitudes de cuidado y preocupación por el ambiente. De esta manera, las comunidades educativas juntas trabajaron en huertas familiares, taller de dulces, forestación del patio del jardín y co-municación de lo realizado a través del periódico del CEPT.

76

5.4. Redes de Tutorías

5.4.1. Contenido

a. JustificaciónLas Redes de Tutorías son el núcleo de una propuesta pedagógica que promueve la creación de comunidades de aprendizaje a partir de relaciones personales de ense-ñanza cooperativa. Parten del interés genuino de quienes aprenden y enseñan, fomentan una relación más persona-lizada, centrada en el diálogo y en el vínculo uno a uno y horizontal entre docentes y alumnos y entre alumnos en-tre sí, y propone que los estudiantes sean tutores de sus propios compañeros, basándose en el principio de que la mejor forma de aprender es enseñando. Las Redes de tutorías comenzaron como un proyecto muy pequeño en las comunidades rurales mexicanas. El mode-lo de tutoría se ha extendido de manera progresiva a es-cuelas urbanas y rurales en México, Sudamérica y el sur de Asia. En México, existen actualmente más de 30.000 centros educativos que trabajan con esta modalidad.

a. Modalidad de trabajoLa tutoría desafía la estructura convencional en la cual un docente enseña a un grupo de estudiantes que se supo-ne que aprenden los mismos contenidos al mismo ritmo.

Logro #6Proyecto: “Producción de un libro”

En que consiste:El Centro Educativo para la Producción Total y el Jardín de Infantes de la localidad produjeron un libro con cinco ejes temáticos que nacen de hechos trascendentes de la localidad: el Jardín de Infantes que se destruyó en un incendio y se volvió a construir; la trayectoria del Club Bernardino Rivadavia; el ferrocarril; el edificio de la Cooperativa Agraria que será la nueva casa del CEPT y la obra de agua corriente del pueblo.A partir de estos ejes, los alumnos y docentes desarrollaron actividades que tuvieron un desen-lace en dicho libro. Dentro de los objetivos que se planteó dicho agrupamiento, se encuentran los de ser promotores de la lectura en la localidad y crear espacios para la participación de la comunidad, para demostrar que a toda edad y con distintas realidades se puede producir y dis-frutar de la literatura. Para alcanzar los mismos, se propusieron actividades de producción de textos varios y selec-ción de los más significativos para conformar el libro, registro de los libros preferidos en cada jornada, planificar, realizar y registrar entrevistas a personas vinculadas a los temas selecciona-dos, trabajar paralelamente con texto e ilustraciones para generar insumos para el libro, visitar los lugares seleccionados como ejes temáticos, participar de instancias locales de promoción de la lectura, entre otros.

Al recibir atención personalizada en la tutoría, los estu-diantes no solo resuelven el desafío que se les plantea, sino que aprenden una nueva forma de interacción con el aprendizaje. Es una metodología que consiste en una forma de enseñar y aprender centrada en el diálogo y en el vínculo “uno a uno”.

5.4.2. Evaluación de procesos

El programa de tutorías alcanza a 6 escuelas secundarias del distrito de Baradero. Más específicamente, compren-de 20 secciones que totalizan 343 alumnos y 25 educa-dores, entre docentes y directores. De estos alumnos, 164 brindaron tutorías en seis diferentes áreas: Ciencias Sociales, Prácticas del Lenguaje, Matemática, Artes vi-suales y Plástica e Inglés. Algunos alumnos desarrollaron más de una tutoría, lo que dio como resultado una total de 339 tutorías realizadas por los alumnos.El 14 de noviembre se realizó un Festival de Aprendizaje en Baradero donde 100 personas, entre padres, docentes, funcionarios y autoridades recibieron tutorías de alum-nos en distintas temáticas.

77

5.5. Barrios Estratégicos

5.5.1. Acompañamientos mensuales en los Barrios Estratégicos en 2018

En 2018, la Red Escuelas de Aprendizaje se sumó al pro-yecto interdisciplinario que el Organismo Provincial de Integración Social y Urbana (OPISU) está llevando a cabo en barrios socioeconómicamente vulnerables en el Co-nurbano Bonaerense. A principio de año se identificaron seis barrios (Villa Itatí en el Partido de Quilmes, La Cava en San Isidro, Carlos Gardel en Morón, Costa Esperanza en San Martín, Libertad en Almirante Brown y Villa Porá en Lanús), en las que se dispuso trabajar de manera intensi-va con tres escuelas por barrio, es decir un Jardín, una Escuela Primaria y una Escuela Secundaria, priorizando a aquellas que presentaban la mayor cantidad de matrícula del barrio y/o se encontraban dentro de los barrios y pre-sentaban mayores desafíos pedagógicos. En todas estas escuelas se establecieron canales de comu-nicación directos y fueron priorizadas para la asignación de recursos materiales: asignación de fondo para reparaciones menores, obras a través de Dirección Provincial de Infraestruc-tura Escolar, entrega de materiales pedagógicos. Además, las escuelas contaron con un acompañamiento mensual a car-go del equipo territorial de la Red Escuelas, quienes llevaron adelante reuniones de profundización de los aprendizajes junto con referentes y directivos, y acompañaron proyectos de mejora en las escuelas. De manera complementaria, se llevaron adelante acciones puntuales a partir de necesidades que se detectaron junto con los equipos de conducción y los referentes de cada una de las escuelas, como los talleres de preparación para la Evaluación Aprender 2018.

5.5.2. Programa Piloto de Alfabetización en Barrios Estratégicos

Una de las principales necesidades relevadas ha sido los bajos niveles de alfabetización logrados al finalizar la Uni-dad Pedagógica y el alarmante número de niños no alfa-betizados o con alfabetización incompleta en el segundo ciclo de la Escuela Primaria. Ante esta preocupación, que se presentó de manera puntual en las escuelas de esos barrios, pero que también se ha sido manifestado en otras escuelas de la Provincia dentro y fuera de la Red, se puso a disposición un programa de alfabetización para llevar adelante en estas escuelas con el objetivo de:- Mejorar los niveles de alfabetización en los estu-

diantes de las escuelas primarias de los barrios,- Poner a prueba un programa sistemático de ense-

ñanza explícita de la lectoescritura, en vistas a la posibilidad de escalarlo a más escuelas en el futuro.

El programa de alfabetización seleccionado: Aprendo LeyendoPara tal fin, se seleccionó Aprendo Leyendo, un programa áulico de enseñanza de lectura. Está especialmente desa-rrollado para que, a través de él, los niños adquieran pre-cisión, automaticidad y fluidez para alcanzar un óptimo nivel de comprensión lectora. El objetivo es que los niños aprendan a leer y a escribir durante la unidad pedagógica. Para ello, enseña en forma explícita, sistemática y multi-sensorial: (i) conciencia fonológica, (ii) a leer, decodificar y comprender textos; y (iii) ortografía, caligrafía y gramática. Aprendo Leyendo ofrece a los maestros todos los mate-riales necesarios para capacitarse en técnicas de ense-ñanza de lectura, aplicar el programa en el aula y planifi-car sus clases diarias. Incluye capacitación presencial en las escuelas, videos en la plataforma digital sobre el uso de la metodología y un Manual para el Maestro en el que se detalla cómo planificar, y organizar cada clase. Aprendo Leyendo está diseñado para ser implementado desde el inicio de la alfabetización, por lo que se reco-mendó empezar con la implementación en primer grado y hasta el segundo o tercer grado de la escuela primaria. Si el programa se implementa en las condiciones reco-mendadas, al finalizar la implementación, se deberían al-canzar los siguientes objetivos: - Mejor capacitación de los docentes para alfabetizar, - Mayor sistematización de los aprendizajes no solo en la hora de lectura sino en todas las áreas, - Alta motivación de los alumnos por aprender a leer, - Afianzamiento de la autoestima de los alumnos a partir de un vínculo positivo con el aprendizaje, - Mayor aprendizaje de los niños para leer, decodificar con fluidez y comprender textos, la caligrafía, ortografía y gra-mática. Los niños estarán aprendiendo además buenos hábitos de aprendizaje, como, por ejemplo, a sostener la atención o seguir una rutina de clase. Estas habilidades son funda-mentales para que estos niños se conviertan en “apren-dices”. Alimentan el círculo virtuoso de la motivación y confianza personal de los niños. Los niños trabajan más confiados porque se los expone a leer material que con-tiene solo las habilidades enseñadas. También todas las habilidades que se les enseñan están secuenciadas, para que vayan incorporándolas de a poco. El objetivo es ro-dearlos de oportunidades de éxito para crear un vínculo positivo con la lectura.Los beneficios también deberían verse en la motivación y organización de los maestros. El programa les brinda he-rramientas y recursos para una eficaz alfabetización en el aula que se traslada en mejores resultados. Esto, además de darles satisfacción personal por la tarea cumplida, deja capacidad instalada en los docentes y en la escuela que

78

va más allá de la implementación del programa. Un maes-tro que incorpora nuevas técnicas de enseñanza de lectu-ra con éxito las va a sostener, incluso si deja con el tiempo de contar con los materiales propios de un programa.

5.5.3. Evaluación de procesos

i. Productos

Alfabetización en barrios estratégicosLuego de la realización por los docentes de una evalua-ción preliminar de habilidades lectoras en el primer ciclo de las cinco escuelas primarias que eligieron llevar ade-lante la experiencia, se realizaron capacitaciones presen-ciales a los docentes y equipos de orientación y conduc-ción y se entregaron a los maestros todos los materiales necesarios para capacitarse en técnicas de enseñanza de lectura, aplicar el programa en el aula y planificar sus clases diarias. Además, se hizo entrega de un cuadernillo de trabajo por cada alumno, de acuerdo al nivel que los docentes definieron para cada uno de los grupos.La experiencia piloto se llevó adelante entre los meses de julio y diciembre de 2018 y tuvo las siguientes carac-terísticas:• Se capacitaron en total 44 docentes de manera presen-cial, incluyendo a maestros de grado, equipos de conduc-ción y equipos de orientación.• La experiencia se llevó adelante en 30 secciones del pri-mer ciclo de la Escuela Primaria y en 5 agrupamientos flexibles con alumnos de 4°, 5° y 6°.En total, 733 chicos recibieron cuadernillos y llevaron adelante las actividades áulicas en un promedio de 3 veces por semana a lo largo de 15 semanas.

Está previsto para 2019 que la Red amplié la cantidad de escuelas alcanzadas por ese programa, excediendo a las del Programa de Barrios Estratégicos. Alfabetización en barrios estratégicos

Si bien el período de 15 semanas en que se llevó a cabo la experiencia en las cinco escuelas primarias de barrios estratégicos en 2018 es demasiado corto para que se puedan alcanzar todos los objetivos/beneficios del pro-grama descriptos más arriba, al finalizar el ciclo lectivo 2018, según los resultados de una encuesta que se hizo a los docentes y directivos que llevaron adelante el pro-grama y de una evaluación a alumnos - dictados de so-nidos y palabras – que se aplicó en julio y nuevamente en noviembre, se pudo observar una serie de mejoras. Se encuentran resumidas en la tabla siguiente:

A partir del análisis más en profundidad de esos resulta-dos, se pudo registrar también lo siguiente:

• El programa ha tenido mejores resultados de aprendizaje en aquellos grupos en los que se im-plementó con una frecuencia de 3 o más veces por semana.• El programa ha tenido mejores resultados cuando fue llevado adelante por la maestra de grado, en lugar de otras posibilidades como bi-bliotecarios o miembros del equipo de orienta-ción escolar.• Tanto docentes como directivos se han mostra-do receptivos a un enfoque sistemático, explícito y multisensorial de enseñanza de lectoescritura, que incluye la enseñanza explícita de conciencia fonológica, la relación fonema-grafema y otros conceptos, con corrección inmediata. La mayo-ría de ellos indicó encontrar beneficios en dichas metodologías de enseñanza tanto en términos de aprendizajes como en la motivación de los alumnos y docentes.• Los mayores desafíos expresados por los do-centes respecto del programa ha sido trabajar al mismo ritmo con todos los niños y recuperar el trabajo de los niños ausentes.

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Tabla N°20. Algunos resultados del programa de alfabetización en barrios estratégicos a tres meses de su implementación. Red de Escuelas

Beneficios esperados en 2 años de programa

Resultados visibles en tres meses de implementación en Barrios Estratégicos en 2018

Instrumento o método de recolección de evidencia

Mejora observada

Docentes mejor capacitados para alfabetizar

aCapacitaciones realizadas + Encuesta docentes + Encuesta a directivos

El 81% de los docentes que llevaron adelante la experiencia con alumnos calificó de “Muy Útil” la capacitación inicial. El 100% de los directivos considera que el programa dejó capacidad instalada en las escuelas.

Mayor sistematización de los aprendizajes (de lectura y otras áreas)

aEncuesta docente + Encuesta a directivos

El 100% de los directores y el 45% de los docentes expresó que Aprendo Leyendo les permitió mejorar la enseñanza/aprendizaje de otras áreas. El 80% de directores y 50% de docentes expresó haber mejorado la organización y planificación de las clases.

Alta motivación de los alumnos para aprender a leer

aEncuesta docente El 80% de los docentes

indicó haber notado a sus alumnos más motivados por la lectura.

Los niños aprenden a leer -decodificar con fluidez + comprender textos.

aEvaluaciones a alumnos (dictado de sonidos + dictado de palabras). Diferencia Julio-Noviembre + Encuesta a docentes

El 26% de los docentes indicó que sus alumnos están aprendiendo “un poco mejor que antes” y el 63% que están aprendiendo “mucho mejor que antes”. En las evaluaciones de noviembre, se observa una mejora en las respuestas de las evaluaciones de todos los grupos.

Mejora de caligrafía, ortografía y gramática.

aEvaluaciones a alumnos (dictado de sonidos + dictado de palabras). Diferencia Julio-Noviembre + Encuesta a docentes

Se observan mejoras considerables en caligrafía en las evaluaciones de los alumnos. En las encuestas, el 67% de los docentes indicó que la caligrafía de sus alumnos mejoró “Bastante” y el 15% que mejoró “Mucho”.

80

Buena práctica #1Nivel: PrimarioTema: “Todos podemos aprender”

En qué consistió:Durante la segunda mitad del año, se realizó una clase abierta para compartir con las familias las actividades de alfabetización que se estaban llevando a cabo con los chicos del primer ciclo y los enormes resultados que ya se apreciaban. En la jornada, docentes y directivos pudieron notar la emoción de los padres al ver los logros de sus hijos, sobre todo en algunos casos en los que se identificó que los mismos adultos no sabían leer ni escribir. A partir de esto, los docentes y directivos iniciaron un relevamiento entre las familias, conven-cidos de que la escuela es un espacio para que todos aprendan, y se están iniciando tareas de alfabetización para adultos de la comunidad, en articulación con la Municipalidad.

5.5.4. Buenas Prácticas

81

COMUNICACIÓN“La comunicación conduce a la comunidad,es decir, al entendimiento,la intimidad y la valoraciónmutua.”Rollo May

82

83

a. La Red de Escuelas de Aprendizaje en Twitter

La Red de Escuelas de Aprendizaje cuenta con su cuenta en la red social de Twitter, @red_escuelas, desde enero de 2018. Como se puede observar en el siguiente gráfico, la cantidad de seguidores se ha ido incrementando a lo largo del año, incorporando en promedio 108 seguidores por mes.

6. Comunicación y nivel de involucramiento

Gráfico N°31. Evolución de seguidores de Twitter. Red de Escuelas de Aprendizaje. Periodo: enero-noviembre

2018.

Fuente: Área de Comunicación. Red de Escuelas de Aprendizajes.

Gráfico N°32. Cantidades de tuits e impresiones. Red de Escuelas de Aprendizaje. Periodo: febrero-noviembre 2018.

Fuente: Área de Comunicación. Red de Escuelas de Aprendizajes.

En cuanto a la actividad de la cuenta, entre febrero y octubre de 2018 se efectuaron en promedio 57 tuits por mes, alcanzando cerca de 570.000 impresiones18, equivalente a poco más de 1.000 impresiones por tuit.

84

En el siguiente gráfico se presenta la evolución de las visitas al perfil de Twitter de la Red desde febrero 2018 hasta noviembre 2018.

19 Se habla de menciones cuando un usuario nombra la cuenta de la Red precediendo el carácter “@”. Son de dos tipos:- Respuestas: corresponde a una acción que facilita la interfaz de twitter. Cuando se desea contestar al autor de un tuit y se hace clic sobre

el botón de “respuesta”, la ventana del texto que se quiere enviar ya lleva añadido el nombre de usuario al que se está respondiendo.- Menciones en un tuit: Cuando se escribe un tuit y se quiere nombrar a un usuario de twitter, se añade su nombre de usuario precedido del

caracter “@”. De esta manera, el usuario recibe notificación en sus menciones y podrá responder (si así lo desea).

Gráfico N°33. Cantidades de menciones en Twitter. Red de Escuelas de Aprendizaje. Periodo: febrero-noviembre 2018.

Fuente: Área de Comunicación. Red de Escuelas de Aprendizajes.

Gráfico N°34. Visitas al perfil de Twitter. Red de Escuelas de Aprendizaje. Periodo: febrero-noviembre 2018.

Fuente: Área de Comunicación. Red de Escuelas de Aprendizajes.

El gráfico a continuación presenta la evolución de las cantidades de esas menciones desde la creación de la cuenta19.

febr

ero

mar

zo

abri

l

agos

to

may

o

sept

iem

bre

juni

o

octu

bre

julio

novi

embr

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21 El sitio web de la Red se creó el 30 de mayo 2018.22 Una sesión es la interacción que un usuario ejerce con el sitio Web.23 Corresponde al número total de páginas vistas. Las visitas repetidas a una misma página también se contabilizan.

b. El sitio web de la Red de Escuelas de Aprendizaje21

El sitio web de la Red de Escuelas de Aprendizaje arrojaba en noviembre 2018 los siguientes resultados:- 331.118 usuarios que han iniciado sesión al menos una vez desde la creación del sitio en mayo 2018,- 542.762 sesiones20 durante ese mismo periodo,- 1.499.616 visitas a páginas21.-

c. La red en las Redes Sociales

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EL EFECTOMULTIPLICADORDE LA RED

“Nuestras estrategias adhiereny facilitan la colaboraciónintra-escolar, en la cual losdocentes aprenden entreellos –comunidadesprofesionales de aprendizaje–pero ahora tenemos iniciativasen las que las escuelasaprenden entre ellas (comocuando las escuelas trabajanen red o cuando las escuelasurbanas están interconectadas)...Llamamos a esto capacidad de construcción lateral.”Michael Fullan

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7. El multiplicador de la Red

7.1. El efecto de sinergia de la Red

Si se espera que cada uno de los ejes produzca un efecto de por sí, se espera también que exista una sinergia entre ellos, de tal manera que el efecto total de la Red supere la suma de los efectos de sus ejes considerados en forma aislada.Además, para potenciar el efecto de sinergia de la Red se comparten y difunden buenas prácticas implementadas por las escuelas. Se comparten a través del sitio web, re-

Tabla N°21. Buenas Prácticas compartidas segúnel y eje. Red de Escuelas de Aprendizaje. Periodo: 2018.

Fuente: Área de Comunicación. Red de Escuelas de Aprendizajes

des sociales, correo electrónico, códigos QR y también se distribuyeron en formato papel en los intercambios de nivel primario y secundario al cierre del 201822. Las es-cuelas compartieron con el equipo de Red 1.744 Buenas Prácticas realizadas en las escuelas. El siguiente gráfico muestra el volumen de buenas prácticas compartidas se-gún nivel y eje.

Nivel TemaCantidad

de Buenas Prácticas

Porcentajepor eje

Inicial Clima Escolar y Educación Emocional 540 100%Primario

TotalClima escolarPrácticas del lenguajeABPMatemáticaOtros

627210187131

3861

100%33,5%29,8%20,9%

6,1%9,7%

Secundario

Total ABPClima escolarPráctica del LenguajeMatemáticaOtrosOtros

577133157

9241

15461

100%23,1%27,2%15,9%

7,1%26,7%

9,7%Total

1744

90

7.2. El efecto de propagación de la Red La Red de Escuelas de Aprendizaje consiguió cumplir con los objetivos proyectados durante el primer año de su im-plementación. Sin embargo, también generó otro tipo de efectos no esperados por la permeabilidad y el éxito de las capacitaciones y proyectos, que actuaron como una caja de resonancia en distintas regiones y escuelas de la Provincia de Buenos Aires. En General Pueyrredón, los inspectores de enseñanza, acompañados por el Jefe Regional y Distrital, realizaron una jornada con varios directores del distrito, para com-partir experiencias e intercambiar conocimientos sobre las distintas áreas pedagógicas que se trabajan en el marco de la Red de Escuelas de Aprendizaje con aquellas escuelas que no participan en la Red, logrando multiplicar los conocimientos y estrategias.La Región 17, a cargo del Inspector Jefe Regional, pi-dió replicar la propuesta de la Red en la región donde se desempeña -ya que la misma no se encontraba den-tro de los distritos seleccionados- y logró ponerla en marcha él mismo, utilizando el material disponible en la página web de la Red en ABC y a través de un inter-cambio continuo con los coordinadores pedagógicos que lo asesoran en su correcta implementación. Logró adecuar los contenidos y propuestas en función de las necesidades de cada Distrito e incluyó escuelas de ges-tión privada para enriquecer los encuentros y jornadas de trabajo.La inspectora de enseñanza del Nivel Secundario del dis-trito de Quilmes, reunió a los directores para trabajar en una jornada de capacitación, ya que todavía no habían

comenzado a cursar la capacitación de Postítulo que dicta la Universidad de San Andrés (UDESA). Su objetivo fue trabajar y profundizar sobre las áreas de abordaje en las que se estaban capacitando sus docentes referentes, para así poder conocer más las propuestas, acompañar-las y permitir el avance de la implementación de las es-trategias propuestas.En la Región 14, los inspectores convocaron dos días de capacitación con especialistas donde compartieron bue-nas prácticas escolares, intercambiaron conocimientos y siguieron trabajando los ejes propuestos por la Red. También, en el mes de mayo, pidieron al equipo de ABP y Clima Escolar de la Red que se acerquen al Distrito para realizar una capacitación dirigida a las escuelas que ac-tualmente no forman parte de la Red.En Bahía Blanca, los directores de las escuelas secun-darias se reunieron en varias ocasiones para organizar una jornada inter-escolar, invitando a todos los docentes y alumnos a presentar sus proyectos y aprendizajes en el marco con la Red.En San Antonio de Areco y Pergamino, la Directora del CIIE de Areco, junto a inspectores y los facilitadores del distrito, decidieron organizar reuniones distritales en-tre los Directores y docentes referentes de las distintas áreas de las escuelas participantes para ofrecer un es-pacio de trabajo conjunto que facilite la articulación de las propuestas y estrategias, logrando mayor sinergia institucional. El trabajo colaborativo entre referentes de las mismas y distintas escuelas, permitió enriquecer las ideas y así lograr propuestas superadoras.

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CIERRE"Las buenas escuelasson aquellas queno han dejado de aprenderen el proceso dededicarse a enseñar”.Duschatzky

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8. Cierre

A modo de cierre, se presentan los resultados de la en-cuesta que se realizó para el cierre 2018 a los directores que integraron la Red ese año23. El primer gráfico muestra el porcentaje de directores que percibieron cambios en sus escuelas. Luego figura las pro-porciones de éstos que identificaron mejoras en diversos aspectos de sus escuelas a raíz del accionar de la Red, divi-didas según nivel. Puede observarse en general que la gran mayoría de los directores y referentes encuestados releva-ron cambios positivos en sus escuelas gracias a la Red. Los aspectos en los cuales docentes y referentes del sector primario detectaron mayores cambios para me-jor fueron la gestión pedagógica del director (99%), el

Gráfico N°37. Porcentaje de Directores y Referentes encuestados según nivel que identificaron mejoras atribuibles a la Red de Escuelas de Aprendizaje Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

clima escolar (96%), la formación docente y las nuevas estrategias de enseñanza (95% en ambos casos). En las escuelas secundarias, las áreas en las que docentes y directivos encontraron cambios positivos en mayores proporciones fueron la gestión pedagógica de la directi-va (96%), las nuevas estrategias de enseñanza (93%), así como la colaboración entre los docentes del centro (tam-bién 93%).El elemento en el que, tanto en primaria como en secun-daria, los docentes y directivos participantes identificaron cambios positivos en menor proporción fue el aspecto de estrategias para evitar la deserción o la repitencia (77% en el sector primario y 73% en el secundario).

25 Está previsto también compartirlas con los Directores de las escuelas de la Red a través de un Google Drive.

99%

1%

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Gráfico N°38. Porcentaje de Directores y Referentes encuestados según nivel que identificaron mejoras atribuibles a la Red de Escuelas de Aprendizaje en los distintos aspectos. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

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El gráfico siguiente muestra, por su parte, la opinión de los encuestados respecto del aspecto donde se reflejó en mayor medida el impacto de la Red en sus respectivas es-cuelas. El aspecto mencionado en mayor proporción es el de las nuevas estrategias para la gestión pedagógica del director del centro con 18% de las menciones, seguido de la colaboración entre sus docentes (16%) y las nuevas estrategias para mejorar su clima escolar (14%).

La tabla visible a continuación muestra la opinión de los Directores y Referentes entrevistados respecto del nivel de impacto que tuvieron las distintas áreas de la Red de Escuelas de Aprendizaje sobre sus centros educativos. Se puede observar que todas las áreas registraron opiniones positivas respecto de sus niveles de impacto.Las áreas de Aprendizaje Basado en Proyectos, Clima

Gráfico N°39. Opiniones de Directores y Referentes acerca del aspecto sobre el que más impacto tuvo la Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Escolar y Gestión y Conducción Pedagógica son las que, según las opiniones de los entrevistados, tuvieron mayor impacto sobre sus escuelas. En el otro extremo, entre las áreas donde se consideró que el impacto fue más reducido, se encuentran Proyecto de Vida, seguido por Matemática, Prácticas del Lenguaje y Medios Digitales.

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ÁreaAlto Medio-Alto Medio-Bajo Bajo Total de

respuestas

Prácticas del Lenguaje 19,5% 41,4% 29,2% 9,9% 930

Matemática 17,2% 40,8% 31,3% 10,8% 930

Aprendizaje Basado en Proyectos 37,5% 41,6% 14,8% 6,1% 931

Medios Digitales 26,1% 35,9% 26,2% 11,9% 928

Clima Escolar 33,6% 40,2% 18,9% 7,2% 940

Gestión y conducción pedagógica 32,6% 47,8% 15,3% 4,2% 922

Proyecto de Vida 18,1% 33,9% 26,2% 21,8% 702

Tabla N°22. Opiniones de Directores y Referentes sobre el nivel de impacto que tuvieron las distintas áreas de la Red. Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

A continuación, el gráfico muestra los niveles de satisfacción de los Referentes y Directores respecto de haber tomado parte de la Red de Escuelas de Aprendizaje..

Gráfico N°40. Nivel de satisfacción de los Directores y Referentes de ser parte de la Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

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Fuente: Centro de Devoluciones, Red de Escuelas de Aprendizajes

Aquí puede observarse que la gran mayoría de ellos se muestra muy satisfecha con el programa. En el caso de la educación primaria, la proporción de participan-tes cuyas expectativas fueron superadas es sustancial-mente más elevada que en los otros dos niveles edu-

Gráfico N°41. Directores que recomendarían a otras escuelas a ser parte de la Red de Escuelas de Aprendizaje. Año 2018.

Como conclusión, a partir de los datos relevados, se puede inferir que las escuelas y actores que participan en la Red Escuelas de Aprendizaje tienen una gran percepción sobre la Red y el impacto que tuvo en sus escuelas.

cativos considerados, seguida del nivel secundario y luego del inicial.A continuación, el gráfico muestra el porcentaje de di-rectores que recomendarían a otras escuelas a ser par-te de la Red de Escuelas de Aprendizaje.

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Anexo: La Red en los Medios / Prensa

“Es para celebrar que la PBA esté desarrollando el programa Red de Escuelas de Aprendizaje, cuyo foco son las más necesitadas, vinculándose así con el programa nacional de Escuelas Faro. Se piensa llegar a 2000 escuelas y 500.000 estudiantes y 55 partidos de la PBA, con mayores aprendizajes, mejor clima escolar, reducción del abandono y de la repitencia y un consecuente aumento de la graduación”.

Llach, J. (28 de octubre de 2018). El gran desafío de la de los bonaerenses. La Nación.Recuperado de https://www.lanacion.com.ar/2185342-neustadt-un-ciudadano-kane-de-la-telepolitica-trump-se-dispone-a-medir-fuerzas

“El ABP es una propuesta que supone un alumno protagonista que asume el desafío del aprendizaje y participa activamente. El docente lo acompaña, diseña y guía sus experiencias de aprendizaje para que aborde la realidad cercana y cotidiana del alumno. Y así lo expresó Luciana, la Profesora Referente de ABP: “Estoy feliz, aprendí junto con los chicos”La Red de Escuelas de Aprendizaje ha sido declarada de Interés Municipal, bajo el Decreto N° 661 del año 2018”

Cierre de Aprendizaje Basado en Proyectos: Escuela Secundaria Banderaló (1 de Noviembre de 2018). Portal web de la Municipalidad de Villegas.Recuperado de https://villegas.gov.ar/de-la-huerta-a-la-mesa/

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“Un grupo de directores de distintas escuelas secundarias del distrito de Bragado están participando de un curso de la “Red de Escuelas de Aprendizaje” (…) asistieron a un en-cuentro en la ciudad de Mar del Plata, para cursar un post-título en gestión que culminará el próximo año.Silvana Gerez, Inspectora del Nivel Secundario, comentó que cada escuela que forma parte de esta red recibió los llamados teléfonos inteligentes. “Nosotros sabemos que es premisa para este gobierno todo lo que es avance digital así que los directivos se están preparando y ellos se lo transmiten a los profesores que son los referentes de la Red de Escuelas de Aprendizaje para que luego hagan lo propio con los alumnos” señaló.”

Directores de escuelas de distrito participaron del cierre de la Red de Escuelas de Aprendizaje. (9 de Noviem-bre de 2018). Portal web La Voz de Bragado.

“Se destaca que el ABP es un nuevo modo de trabajar en la escuela, donde los alumnos son llevados mediante preguntas significativas a explorar, conocer y comprender el mundo real. Se busca aunar la vida cotidiana del educando y la escuela. El ABP de la Secundaria Nro 13 se desarrollará durante este mes en sus cursos superiores (cuarto, quinto y sexto) y las áreas participantes serán, entre otras: Inglés, Literatura; Nuevas Tecnologías de la Información y la Conectividad (NTICX); Introducción a la física, Salud y Adolescencia, introducción a la química y educación física”.

Luis “Cuty” Barreara brindo una charla en la Escuela de Educación Secundaria Nro 13. (7 de Octubre de 2018). Diario digital Democracia.Recuperado de https://www.diariodemocracia.com/mas-deportivo/boxeo/191838-luis-cuty-barrera-brin-do-charla-escuela-educacion-/

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“El 20 por ciento de nuestros alumnos de primer y segundo año no sabe leer ni escribir”. La frase asusta, parece inverosímil, pero es real. Ocurre en la Escuela Secundaria N°5 de Bera-zategui. La que lo cuenta es Elisa Ramírez, su directora. No es el único colegio, de los con-siderados más vulnerables, que está en esta situación. Por eso este año se armó una plan con 2.000 colegios, llamado “Red de Escuelas de Aprendizajes”, con el objetivo de revertir este diagnóstico (…) Ante la adversidad, en la provincia de Buenos Aires están buscando la fórmula para empezar a torcer esos destinos. El programa incluyó este año a 2 mil escue-las a las que concurren 580 mil alumnos. Son colegios primarios, secundarios y jardines de infantes (casi todos estatales) que participan en forma voluntaria y que se eligieron en base a la vulnerabilidad socioeducativa”

Gaviria, M. (7 de Diciembre de 2018). En la Provincia luchan para revertir un drama: muchos chicos terminan la primaria sin saber leer y escribir. Clarín.Recuperado de https://www.clarin.com/sociedad/luchan-revertir-drama-chicos-terminan-primaria-sa-ber-leer-escribir_0_NMP7l7j-C.html

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