RECONFIGURACION DE LAS PRÁCTICAS RECREO-DEPORTIVAS EN PERSONAS

CON DISCAPACIDAD COGNITIVA DEL CLUB DEPORTIVO NUEVOS HORIZONTES

DE IBAGUE, TOLIMA (COLOMBIA)

ARCADIO LOZANO BOTACHE

Trabajo de grado como requisito parcial para optar el título de

Magister en Educación

Director

LUIS FELIPE CONTECHA CARRILLO

Doctor en Ciencias de la Educación

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

IBAGUÉ – TOLIMA

2017

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3

4

5

DEDICATORIA

A mi madre y hermanos, quienes han sido el ejemplo de persistencia y sabiduría,

porque han impulsado cada proyecto en mi vida, especialmente éste que ha

demandado tiempo, voluntad, lágrimas y satisfacciones, pero especialmente alegrías

por comprender estos seres maravillosos.

A Jeannethe, David Ricardo y Juan Nicolás, esposa e hijos, quienes supieron entender

momentos difíciles, cansancio, angustias y satisfacciones, pero sobre todo fueron mi

motivación inmediata para lograr este paso en la vida.

A todos los niños especiales del mundo que hacen o hicieron presencia en diferentes

hogares, que marcan un mundo de unión, tranquilidad, amor, solidaridad, tenacidad y

entendimiento de lo que es la vida, dejando a un lado las vanidades, envidias y muchas

veces limitaciones.

Pero especialmente a Fredy Alejandro Castaño quien me dejó compartir momentos

emocionantes en la competencia deportiva, quien me enseñó la verdadera solidaridad

y la constancia para asumir retos alejando las inclemencias, las dificultades sociales y

la poca credibilidad que tienen muchos en las personas discapacitadas. El “mono”

como todos lo conocíamos, era un niño Down que hoy se encuentra iluminando nuestro

camino.

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AGRADECIMIENTOS

Al Doctor Luis Felipe Contecha por su incondicional apoyo y asesoramiento durante el

desarrollo de la investigación, por su compromiso que ha brindado a esta y a otras

poblaciones en situación de discapacidad a lo largo de su trayectoria profesional, como

voluntario y como dirigente deportivo.

Al Doctor Luis Alberto Moreno por haber motivado la realización de este trabajo y

brindar asesorías complementarias en la propuesta de investigación.

A la licenciada María Constanza Trujillo Gil, quien desde sus conocimientos y

experiencias contribuyó a la realización de esta gran expectativa investigativa y por su

dedicación a la dirección de los programas recreo-deportivos a nivel departamental y

nacional para personas con discapacidad cognitiva.

A mi profesora Luzmila Trujillo presidente del Club deportivo Nuevos Horizontes de la

ciudad de Ibagué por permitir estar no solo en este tiempo de trabajo investigativo sino

por hacer parte de la vida de tan maravillosos conjunto de personas.

A la Fundación Para la Investigación y Desarrollo de la Educación Especial en

Colombia (FIDES) y a la Federación de Deporte Especial de Colombia (FEDES) por

permitir ser parte de ellos y brindar el apoyo para el desarrollo de este trabajo.

7

CONTENIDO

INTRODUCCION 14

1. CONCEPTOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES

FISICAS ADAPTADAS EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA 25

1.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA 25

1.2. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 26

1.3. EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA 28

1.4. TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 29

1.5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 32

1.6. DIVERSIDAD E INCLUSIÓN 32

1.7. DÉFICIT Y DISCAPACIDAD 34

1.8. DISCAPACIDAD COGNITIVA 36

1.9. DESARROLLO MOTOR Y PERCEPTIVO-MOTOR 37

1.10. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO HUMANO 39

1.11. APRENDIZAJE MOTOR 41

1.12. CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DEPORTIVA DE LA DISCAPACIDAD

COGNITIVA 42

1.13. PILARES TEÓRICOS 44

2. HACIA EL DEPORTE ESPECIAL EN COLOMBIA 47

2.1. REFERENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE

47

2.2. MARCO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN

COLOMBIA 50

2.3. LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA 58

2.4. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA,

RECREACIÓN Y DEPORTE 59

8

2.5. SURGIMIENTO DEL DEPORTE ESPECIAL EN COLOMBIA 64

3. METODOLOGIA 74

3.1. ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL 74

3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA POBLACIÓN 85

3.3. IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS 94

3.4. ANÁLISIS DE CONTENIDOS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 103

4. RESULTADOS 115

4.1. COMPONENTE PEDAGÓGICO 115

4.2. COMPONENTE DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO 117

5. CONCLUSIONES 124

RECOMENDACIONES 126

REFERENCIAS 129

ANEXOS 131

9

LISTA DE TABLAS

Tabla 1 Metas de Formación del Área de Educación Física, Recreación y Deporte

61

Tabla 2 Competencias Básicas de Aprendizaje del área de Educación Física 63

Tabla 3 Cuadro de Categorías y subcategorías de la investigación 102

Tabla 4 Valoración de la Condición Física Adaptada a la Discapacidad Cognitiva

119

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Mentefacto conceptual para la Discapacidad Cognitiva 76

Figura 2 Mentefacto conceptual para la Educación Física Adaptada 81

Figura 3 Mentefacto conceptual para el Desarrollo Perceptivo-motor 84

Figura 4 Mapa conceptual de los aspectos para la Discapacidad Cognitiva

95

Figura 5 Mapa conceptual de los aspectos para la Educación Integral 96

Figura 6 Mapa conceptual de los aspectos para los Procesos Educativos 97

Figura 7 Mapa conceptual de los aspectos para el Deporte 98

Figura 8 Mapa conceptual para el concepto emergente Prácticas Recreo-deportivas

100

11

LISTA DE ANEXOS

Anexo A Ley 582 de 2000. Deporte asociado de personas con limitaciones físicas,

mentales o sensoriales

Anexo B Ley 181 de 1994. Fomento del deporte, la recreación, el aprovechamiento

del tiempo libre y la Educación Física y Sistema Nacional del Deporte.

Anexo C Ley 115 de 1994. Ley General de Educación

Anexo D Ley 100 de 1993. Sistema de Seguridad Social Integral

Anexo E Plan Nacional de Educación 2006-2016

12

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue identificar las orientaciones pedagógicas,

metodológicas y didácticas más adecuadas para una educación física adaptada, a

partir de algunos referentes teóricos y las situaciones emergentes, de las prácticas

recreo-deportivas con personas en situación de discapacidad cognitiva.

Para el desarrollo de este objetivo se realizó un estudio cualitativo etnográfico con los

integrantes del Club Deportivo Nuevos Horizontes de la ciudad de Ibagué, aplicando

técnicas como la observación participante, la entrevista semi-estructurada y el diario de

campo, así como también mediante la práctica del muestreo teórico y dirigido, y el

análisis mediante el programa atlas-ti. Los datos permitieron

establecer tres categorías: i) Discapacidad Cognitiva, ii) Educación Física Adaptada

y iii) Desarrollo Perceptivo-Motor, las que fundamentaron la acción pedagógica en esta

población y contribuyeron a posibilitar otra categoría emergente: Prácticas Recreo-

Deportivas; identificando aspectos como profesor mediador, estilo de vida para el

deportista y la familia, apertura de espacios recreo-deportivos y reconocimiento social.

Se puede concluir que el deporte, la danza, la recreación y otras actividades de tipo

cultural, facilitan el diseño de un nuevo estilo de vida para los integrantes de este club

deportivo. Mediante esta experiencia no solo se mejoró la inclusión social de este grupo

poblacional, sino que se establecieron fundamentos teórico-prácticos, con criterios

didácticos y pedagógicos, que permitirán la reconfiguración de las prácticas de

educación física, al igual que la organización de la clase dirigida a personas con

discapacidad cognitiva.

Palabras Claves: discapacidad cognitiva, didáctica, educación física adaptada,

valoración integral, inclusión.

13

ABSTRACT

The objective of that research was to identify the pedagogical, methodological and

didactic orientations most suitable for an adapted physical education, based on some

theoretical references and emerging situations of recreational sport practices with

people with cognitive disabilities.

So, a qualitative ethnographic study was carried out with members of the “Nuevos

Horizontes” sports club in Ibagué city, applying techniques such as participant

observation, semi-structured interview, and field diary, as well as practice of theoretical

and directed sampling, and analysis using the atlas-ti program. The records allowed to

establish three categories: i) Cognitive Disability; ii) Adapted Physical Education; and iii)

Perceptual-Motor Development, which founded the pedagogical action in this population

and helped to enable another emergent category: Recreation-Sports Practices;

Identifying aspects such as mediator teacher, lifestyle for the athlete and the family,

opening of recreational sports spaces and social recognition. Within the methodological

aspects were detected: the management of the physical assessment, the planning of

activities, the teaching styles, and the learning characteristics.

It can be concluded that sport, dance, recreation and other cultural activities, facilitate

the design of a new lifestyle for the members of this sports club. Through this

experience not only the social inclusion of this population group was improved, but

theoretical and practical foundations were established, with didactic and pedagogical

criteria, which will allow the reconfiguration of physical education practices, as well as

the organization of the directed class to people with cognitive disabilities.

Keywords: Cognitive disability, didactical, adapted physical education, comprehensive

assessment, inclusion.

14

INTRODUCCION

Este trabajo de investigación se realizó en el marco académico para optar al título de

Magister en Educación, del programa de Maestría de la Universidad del Tolima. Para

ello, se contó con la participación de los miembros del club deportivo Nuevos

Horizontes de la ciudad de Ibagué, quienes realizan actividades de tipo deportivo,

recreativo y cultural con personas que presentan discapacidad cognitiva.

Las prácticas recreo-deportivas y culturales son asumidas de formas diferentes en cada

familia debido a que los intereses que los mueven también lo son. Por ejemplo, en el

caso de los núcleos familiares de las personas que presentan discapacidad cognitiva,

el deporte se ha convertido en un estilo de vida permanente que conduce al

reconocimiento social y en un medio para desarrollar gran parte de su educación,

posibilidad que no da la escuela.

A través de las vivencias adquiridas por más de 20 años de actuación docente, se

persigue rescatar los conocimientos relacionados con el desarrollo deportivo,

recreativo, cultural y social que se han podido establecer como una alternativa a la

ocupación del tiempo libre de las personas que se encuentran en situación de

discapacidad. Así, se podrá contribuir a mejorar los diferentes procesos de enseñanza-

aprendizaje y a la reconfiguración de las prácticas docentes del club deportivo, que

están basadas en sustentos teóricos sobre el desarrollo de planes y programas recreo-

deportivos, que a pesar de tener lineamientos, procesos de evaluación y procesos

metodológicos sobre la clase de educación física, no precisan algunas consideraciones

que se deben tener en cuenta para el desarrollo de la clase con este tipo de personas.

Este tema a investigar tomó particular importancia, luego de ser entrenador deportivo

de esta población; presenciar los resultados deportivos, los avances de socialización, el

desarrollo personal y el reconocimiento social como deportistas de alta competencia

15

que pertenecen al Sistema Nacional del Deporte y que se encuentran organizados en

un club deportivo como es Nuevos Horizontes. Sin embargo, tuve la inquietud de saber

cómo se logra tener personas independientes, con buenos resultados deportivos y,

especialmente, cómo se les puede enseñar y cómo pueden aprender.

Para fundamentar la investigación, se establecieron las oportunidades que las

personas con discapacidad cognitiva tienen para intervenir en actividades recreo-

deportivas, estando los eventos organizados desde 1970 por la Fundación para la

Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial (FIDES), y las competencias

deportivas que realiza la Federación de Deporte Especial (FEDES), fundada en el año

2005 en cumplimiento de la ley 582 de 2000; creándose una estructura nacional que

integra los diferentes entes territoriales del país con fines deportivos y recreativos que

contribuyen a la normalización integral de las personas en situación de discapacidad

(ley 181 de 1995).

Si bien, las directivas del club deportivo Nuevos Horizontes afirman que la presencia

permanente de los padres de familia, la persistencia del niño y el apoyo de los centros

especializados en atención a estas personas, han sido el punto de partida para que los

profesores deportivos desarrollen su trabajo a pesar del desconocimiento sobre el

manejo de la discapacidad, es en la participación de eventos, donde surge la

necesidad de tener profesores con suficientes conocimientos para emprender un

proceso de enseñanza-aprendizaje bajo criterios de necesidades educativas

especiales, específicamente con conceptos metodológicos y nociones sobre la

condición de discapacidad cognitiva.

Frente a los detalles anteriores, la presente investigación tiene la intención de

responder a las siguientes preguntas; ¿Cuáles son las orientaciones pedagógicas,

metodológicas y didácticas que respondan a las capacidades de aprendizaje de los

individuos en situación de discapacidad cognitiva?, ¿qué se entiende por discapacidad

cognitiva?, ¿De qué manera los profesores del programa recreo-deportivo del club

Nuevos Horizontes aplican la didáctica diferencial en sus sesiones de trabajo?

16

Objetivo general. Identificar las orientaciones pedagógicas, metodológicas y didácticas

más adecuadas para una educación física adaptada con personas en situación de

discapacidad cognitiva del Club Deportivo Nuevos Horizontes

Objetivos específicos.

Conocer la concepción que los integrantes del Club Nuevos Horizontes

tienen acerca de la condición discapacidad cognitiva.

Examinar la importancia que tienen las prácticas recreo- deportivas en la

generación de un nuevo estilo de vida para las personas con discapacidad

cognitiva.

Identificar las necesidades, expectativas e intereses, así como las formas

de aprender de las personas en situación de discapacidad cognitiva a partir de

su participación en el programa recreo–deportivo.

Determinar las tendencias de la educación física presentes en el

programa recreo–deportivo al constituirse como actividad cotidiana y

permanente.

Partiendo de conceptos como el de las Naciones Unidas (ONU), donde se establece

que “los Estados deben asegurar la atención médica, los servicios de rehabilitación y

apoyo a todas las personas discapacitadas” (ONU, 1982), se infiere que el ser humano

tiene derecho sobre su autonomía, y de desarrollar todas sus capacidades físicas e

intelectuales de una manera digna e integral. Por otra parte, con la creación de la

Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF)

desde el año 2001 por la Organización Mundial de la Salud (OMS), se empieza a definir

las características para las diferentes discapacidades bajo la visión de la interacción

que presenta el individuo con el entorno y su contexto social. De esta manera surgen

las definiciones para los diferentes tipos de discapacidad que son: física, sensorial,

17

parálisis cerebral y cognitiva, esta última caracterizada porque afecta los procesos del

pensamiento.

A partir de lo anterior y remitiéndonos a la Asociación Americana de Retardo Mental

(AARM), luego de establecer un recorrido amplio sobre la definición de esta condición

de discapacidad, dichas organizaciones en el año 2002, proporcionan un elemento

clave para determinar la discapacidad cognitiva; la relación del individuo con el

contexto, dando a conocer el desempeño como un producto de la intelectualidad que

involucra la respuesta motora como una característica especifica.

De esta manera, nace la inquietud respecto a la percepción que tienen los integrantes

del club hacia el termino discapacidad. Basándose en los planteamientos de déficit y

discapacidad propuestos por Porras (1998), surgen dos preguntas para contrastar

teórica y prácticamente; ¿qué se entiende por discapacidad cognitiva?, y ¿qué

características presenta una persona en situación de discapacidad cognitiva?

Para ello se acude también a Llasera (1995), quien determina algunas características

de esta discapacidad: psico-motoras, morfo-fisiológicas, socio-afectivas, comunicativas

y cognitivas, aproximando los niveles cognitivos con las conductas motrices. Así toma

importancia tener claridad sobre las dos preguntas anteriores tanto los padres de

familia como los entrenadores y directivos, identificando el sujeto con quien se

desarrolla la actividad recreo-deportiva.

Por otra parte la normatividad educativa mediante la ley 115 de 1994 señala en su

artículo 46 que se deben adelantar “acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan

el proceso de integración académica y social de dichos educandos”, refiriéndose a la

atención integral de las personas en situación de discapacidad cognitiva. No obstante,

los padres han encontrado bastantes dificultades para que sus hijos tengan una

participación continua en los procesos escolares debido a la poca accesibilidad en el

sistema, por las dificultades de integración y aceptación por parte de la comunidad

educativa, razón por la que optan por el deporte como actividad que ocupe el mayor

18

tiempo de la vida diaria de sus hijos. Es así que el programa recreo-deportivo del club

Nuevos Horizontes, se convierte en una posibilidad de formación y de aprovechamiento

del tiempo libre, a través de un programa flexible, que permite la oportunidad de

inclusión de los niños que presentan discapacidad cognitiva.

En definitiva, el término de educación física toma importancia para la investigación.

Vásquez (1989), hace referencia a la finalidad de atender al hombre para mejorar su

adaptación al entorno físico y social; y, más adelante, Ríos (2003), menciona que las

diferentes definiciones de la educación física conducen a una formación integral,

valiéndose de la mejora de capacidades físicas, habilidades motrices y desarrollo de la

personalidad. Por tanto, se propone una nueva pregunta: ¿cómo la actividad física

contribuye a los procesos de inclusión de las personas que presentan discapacidad

cognitiva?

Siguiendo esta posibilidad que brinda la educación física para atender esta

discapacidad por su estrecha relación entre lo intelectual y lo motriz, Puigdellivol (1993)

define que en este ámbito de discapacidad se debe tener acceso a un currículo

modificado de acuerdo a las necesidades de las personas, denominado necesidades

educativas especiales. Esto conduce a pensar en la didáctica diferencial como lo

menciona Puigdellivol (1993), donde se parte de las características del individuo,

haciendo de la discapacidad un paradigma competencial, es decir, potencia las

capacidades de la persona hacia un desempeño concreto. Aquí cabe entonces la

pregunta ¿de qué manera los profesores del programa recreo-deportivo del club

Nuevos Horizontes aplican la didáctica diferencial en sus sesiones de trabajo?

De esta forma se puede concretar que “la educación física adaptada proporciona

soluciones a las diferencias individuales, propuestas por la acción docente desde su

misma planeación hasta lograr el progreso del estudiante”. (Toro y Zarco, 1998, p.73,

citado por Ríos, 2003 p.327). Debiendo ocuparnos de conceptos como inclusión,

diversidad e integración escolar cuyo fin es el de estructurar la igualdad de

oportunidades y el reconocimiento como personas de sociedad. Así lo contempla el

19

Plan Nacional de Educación 2006-2016 donde manifiesta la garantía por el respeto a la

diversidad sin excepción alguna para todas las personas, generando las condiciones de

atención necesarias para la permanencia en la educación.

Sin embargo, también es necesario identificar el desarrollo psicomotor de la persona

discapacitada, pues esta información conduce a entender los métodos de enseñanza,

analizar las formas de aprendizaje, identificar los orígenes de las conductas y las

alteraciones en el esquema corporal, la orientación espacial, la coordinación, la

ejecución de habilidades motrices de base, las variaciones en los sistemas orgánicos y

el déficit de atención. Esto hace pensar en los intereses que el club presenta respecto

a la forma de realización de sus prácticas, así que, ¿qué tendencias de la educación

física se manifiestan desde el programa recreo-deportivo del club Nuevos Horizontes?

En consecuencia, a partir de esta investigación, se puede mejorar el programa recreo-

deportivo incorporando herramientas metodológicas y didácticas, así como conceptos

precisos, que tanto los profesores, los padres de familia y la sociedad en general,

deben tener suficientemente claros para fortalecer este medio de desarrollo personal

que los deportistas especiales tienen como alternativa a un proceso educativo.

Una vez planteados los objetivos y asociados a las preguntas problémicas

anteriormente descritas, se establecen las hipótesis que conducen a encontrar los fines

de la investigación a partir del marco conceptual. De esta manera se formula una

hipótesis general definida mediante la afirmación de que existen estrategias

metodológicas específicas para desarrollar los procesos enseñanza-aprendizaje con

las personas que presentan discapacidad cognitiva. Así, la investigación permite

obtener la información de cómo se atiende al deportista, qué se debe tener en cuenta

para desarrollar una clase y cuáles son las formas de aprender, buscando brindar unas

pautas de atención a partir de las propias necesidades y características de las

personas en situación de discapacidad cognitiva.

20

Seguidamente se establecieron como hipótesis secundarias las afirmaciones: (i) dentro

de los diversos actores del programa ofrecido por el club, se puede encontrar

concepciones diferentes de la discapacidad cognitiva, (ii) la participación en los

programas recreo-deportivos han contribuido a la inclusión social e igualdad de

oportunidades de las personas con discapacidad cognitiva, (iii) dentro del concepto de

discapacidad cognitiva se puede establecer que no todas las personas presentan el

mismo estilo de aprendizaje, (iv) en el club Nuevos Horizontes predomina, por su

naturaleza, la tendencia físico-deportiva en todas las actividades que desarrolla con

dichas personas.

Para resolver estas inquietudes y basados en el marco conceptual, esta investigación

toma como referente teórico, el paradigma competencial expuesto por López (1995) y

Porras (1998), quienes desde la diferenciación de déficit y discapacidad, tienen en

cuenta las teorías cognitivas resaltando las potencialidades de aprendizaje del

individuo, definiendo la discapacidad como una condición del ser humano y no como

una desventaja frente a la normalidad.

Es necesario individualizar cualquier proceso de enseñanza–aprendizaje, reconocer en

las personas su identidad como ser único e indivisible que hace parte de un entorno y

que causa una “didáctica diferencial” Ríos (2003), al considerarse como un individuo

diferente a cualquier otro, por lo tanto debe respetarse su estilo de aprendizaje,

intereses y necesidades de formación, para lo cual exige adaptar todos los recursos de

la clase, concluyendo en una educación física adaptada que suple las necesidades

educativas especiales como lo plantea Puigdellivol (1993).

Ahora, considerando el paradigma competencial que da cabida a las teorías cognitivas,

se completa la base teórica de esta investigación con el postulado piagetiano sobre la

relación que tiene el individuo, el medio, y su desarrollo biológico, cuyo resultado son

todos los procesos cognitivos; por lo tanto, es el individuo quien construye y conduce

su desarrollo determinando su conocimiento e inteligencia. Según Piaget, “la motricidad

es un medio para desarrollar las capacidades cognitivas”, manifestando la importancia

21

del movimiento, pudiendo ser transformado en juego, en el desarrollo de la inteligencia.

Luego, es la educación física un medio importante en la estimulación del desarrollo

cognitivo y estructuras del pensamiento, que es donde se encuentra la determinación

de la discapacidad cognitiva.

El proceso metodológico, se inició a partir de los postulados de la etnografía

estableciendo las experiencias de los integrantes del club y su relación con los

conceptos teóricos de la educación física, de manera que se llegara a formular los

pilares estratégicos para mejorar las prácticas recreo-deportivas. Esto, debido a que la

etnografía permite particularizar los fenómenos sociales, escudriñar los diferentes

ámbitos que se puedan encontrar en una colectividad y, como lo plantea Boyle (2003),

“puede atenderse de una manera holística el proceso de investigación” (p.185).

Seleccionando 48 entrevistas, 15 procesos de observación y 10 diarios de campo se

pudo escudriñar los diferentes ámbitos de la colectividad identificando los criterios

propuestos para la investigación, estos son: discapacidad cognitiva, educación física

adaptada y desarrollo perceptivo motor.

Los datos tuvieron un tratamiento de confrontación provenientes de cada uno de los

participantes y la interacción con el investigador, emergiendo así nuevas realidades de

análisis que se relacionaron con las definiciones teóricas. Para este caso las practicas-

recreo-deportivas surgen como un nuevo criterio que, junto con los anteriormente

mencionados, participan en la definición de categorías y subcategorías de la

investigación.

El diseño investigativo se basó en el tratamiento de un número pequeño de casos, 24

en total, de los cuales se consideran nueve deportistas que suministran la información

suficiente, teniendo en cuenta su trayectoria deportiva, el tiempo de permanencia, sus

cambios intelectuales y desempeños observados por la organización deportiva. A ello

se le suma el aporte de sus respectivas familias, nueve miembros más, quienes

manifiestan cambios observados y percepciones que tienen sobre el deporte al

22

considerarlo como un medio transformador de la situación que se vive al presentar la

discapacidad.

La recopilación de datos provenientes de dos informantes claves, contribuyen a tener

un momento histórico coherente y preciso sobre el desarrollo de las tareas del club y el

progreso de los deportistas desde su inicio, estos informantes son importantes pues

fundaron y aun son directivos de la organización. De igual manera se considera

relevante la participación de los cuatro profesores, pues su intervención fija de manera

inmediata los cambios significativos provocados por la clase.

La observación participante, permitió la interacción del investigador con todos los

elementos que influyen en la clase, en sitios de desempeño social, recreativo y de

competencia, develando asuntos que pertenecen a la autonomía de las personas y su

relación con el contexto.

Para ello, se pudo considerar un “análisis secuencial” (Becker, 1971), donde se realizó

una revisión de los datos mientras se continuaba con la captura de la información,

hasta lograr la suficiente saturación de datos que confirman o descartan un indicio para

construir la propuesta. De esta manera, la investigación con carácter cualitativo

inductivo permitió una exploración a partir de los datos inestructurados al “indagar más

por la particularidad de los fenómenos sociales que por la comprobación de hipótesis

acerca de ellos” (Atkinson y Hammersley, 2001).

Una vez compilados los datos mediante las diferentes técnicas de recopilación, se

estableció descriptiva y gráficamente las definiciones sobre cada una de los criterios;

discapacidad cognitiva, educación física adaptada y desarrollo perceptivo motor,

reflejando los referentes teóricos del marco conceptual de tal forma que posibilitaron el

abordaje del tema de investigación. Mediante el análisis de entrevistas y la graficación

con atlas-ti, se determinaron las impresiones y correlaciones de conceptos de los

participantes que posteriormente fueron confrontados con la teoría llegando a la

23

depuración de las categorías y subcategorías de la investigación, facilitando llegar a la

propuesta final.

Para esto, previamente se solicitó consentimiento para intervenir en estas actividades

al club deportivo Nuevos Horizontes, teniendo entrevistas con participación voluntaria,

omitiendo los nombres, garantizando así la confidencialidad de los participantes. El

resultado de esta investigación se socializó con el club y se propone como fundamento

de desarrollo para reconfigurar las prácticas de los programas ofertados por el club

Nuevos Horizontes.

A continuación se presenta la estructura del informe final de investigación, haciendo

relevancia de los temas tratados ya en esta introducción. Se abordó entonces el

planteamiento del problema, identificación de los objetivos tanto general como

específicos; se determinaron las preguntas problémicas con sus respectivas hipótesis,

se ubicaron los lineamientos teóricos y se planteó el proceso metodológico utilizado en

la investigación. Por consiguiente este trabajo se estructura de la siguiente manera:

En el capítulo primero se referencian algunos términos, teorías y propuestas para

entender de forma general el ambiente documental. Aquí se toman algunos conceptos

que conllevan a entender la discapacidad cognitiva, la educación física adaptada, el

desarrollo perceptivo motor, cuyos aportes ayudan a estructurar la clase para la

población con discapacidad cognitiva; estos conceptos nos conducen a la posibilidad

de flexibilizar el currículo del programa y atender la participación de todos dentro del

proceso de inclusión indistintamente de sus características individuales.

En el segundo capítulo, se describe la educación física y el deporte especial en

Colombia, con el fin de identificar el proceso deportivo, aciertos y necesidades de esta

población.

En el tercer capítulo, se da cuenta del proceso metodológico, análisis y sistematización

de datos; con ella se puede determinar la presencia de tendencias, conceptos, medios,

24

métodos, y los efectos que la educación física ha tenido sobre esta población cuando

se participa de un programa recreo-deportivo o de actividad física adaptado a la

discapacidad cognitiva. Para ello, se vivenció diferentes momentos en los cuales los

participantes se desempeñaban en distintos contextos y momentos de su vida.

En el capítulo cuarto, se asume encuentran los hallazgos durante el trabajo tanto en la

teorización como en la práctica siendo esta última el factor determinante para los logros

de la investigación, se puede evidenciar como los niños se apropian de su círculo

social, fortaleciendo vínculos de solidaridad, afecto y desarrollan de manera

permanente habilidades motrices y cognoscitivas, a través de las prácticas recreo-

deportivas, artísticas y culturales. Situación que identifica la competencia motriz de las

personas con discapacidad cognitiva y que ayuda identificar las dificultades del

aprendizaje, para poder formular las orientaciones metodológicas y pedagógicas en los

diferentes programas de actividad física, definiendo los diferentes componentes que

sirven para poner en práctica la reconfiguración de las prácticas recreo-deportivas en el

club deportivo Nuevos Horizontes.

Seguidamente se presentan las conclusiones formuladas a partir de los hallazgos,

interpretaciones y datos claves producto de la investigación. Los anexos sustentan la

normatividad, políticas y estrategias que fundamentan la posibilidad de desarrollo de la

propuesta. De esta forma se contribuye en la reconfiguración de las prácticas recreo-

deportivas proporcionando un mejoramiento en la igualdad de oportunidades, en la

integración escolar, y accesibilidad en los diferentes sectores de la sociedad,

posibilitando la inclusión social en nuestro medio. El reto de este trabajo corresponde al

diseño de estrategias para responder a las necesidades educativas desde la educación

física para la discapacidad cognitiva.

25

1. CONCEPTOS BÁSICOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES

FISICAS ADAPTADAS EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

1.1. CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Para llegar a un acercamiento sobre la definición de educación física, Cecchini (1996)

apoyado en las raíces latinas Educare y Educere, contempla la posibilidad de manejar

dos intenciones para el término educación; una, con características de la escuela

tradicional que consiste en la transmisión de conocimiento, refiriéndose al hecho de

enseñar al otro (educare); la segunda intención propone la participación del estudiante

en su propio aprendizaje mediante el desarrollo de sus capacidades (educere). Así,

este autor plantea la educación como una acción humana caracterizada por ser un

proceso integral, interactivo y comunicativo donde el estudiante es el protagonista del

proceso educativo.

Es el mismo Cecchini (1996) quien se refiere al término Physis o físico, que se

relaciona con el desarrollo observable o tangible con capacidad de vivir, es decir, que

existe una manifestación a través de lo corpóreo; por lo tanto la educación física “se

manifiesta como una expresión de una actividad pedagógica que incide de forma total

en la educación del ser (…) se manifiesta como un quehacer pedagógico renovador y

holístico”. (Lagardera, 1996, pág. 10), cuyo abordaje epistemológico contempla tres

ejes para su argumentación, el movimiento, la corporeidad, y la motricidad.

Para Le Boulch (1979), la educación física es “la ciencia del movimiento”; siendo el

movimiento un medio pedagógico con el que se logra autonomía corporal y

responsabilidad social.

Parlebas (1981), define la educación física como “la pedagogía de las conductas

motrices”; fundamentando la socio-motricidad o la afectación de la motricidad de una

26

persona por la motricidad de los demás y con el contexto haciendo del movimiento una

herramienta didáctica para acceder a nuevos aprendizajes.

Cajigal, (1983), amplía su definición a la acción educativa que se interesa en la

totalidad del ser humano, tanto biológicamente como físicamente capaz y expresivo, al

afirmar que “La educación física es ante todo, educación y no simplemente

adiestramiento corporal”.

Otro concepto importante y sobresaliente para nuestros referentes es el de Vásquez,

(1989) quien se refiere a la educación física como una “educación del hombre centrada

en el cuerpo y su movimiento y, a través de ellos de los demás aspectos de la

personalidad; con el fin de conocerse a sí mismo y adaptarse de una manera más

perfecta al entorno físico y social”.

Sin embargo Pérez (1992) ubica la educación física como un campo de conocimientos

teórico-prácticos, que permite “la descripción, interpretación y práctica de los procesos

enseñanza-aprendizaje, de conductas motrices que se desarrollan en contextos de

relación y comunicación para la integración tanto de los aspectos perceptivo-motrices

como los de orden afectivo, social y cognitivo”.

Estas definiciones conducen a establecer un fin común para la educación física, velar

por el desarrollo de las capacidades físicas y habilidades motrices, “el desarrollo de la

personalidad, lo cognitivo, afectivo y social” Rìos (2003), para lograr una mejor

adaptación al entorno, mediante una actividad pedagógica que propende por una

educación integral a partir del movimiento humano propiamente dicho y que permite su

desarrollo como ser provisto de una corporeidad.

1.2. DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

La didáctica ha tenido diferentes terminologías a través de la historia, su tratamiento ha

sido desde considerarla como ciencia, hasta un instrumento tecnológico de la

27

pedagogía; como lo propone Puigdellivol (1995). Fraile (1998) anota que hasta la

década de los 60 se consideraba la didáctica como la interacción entre el estudiante y

el profesor y explicaba la importancia que tenía la enseñanza durante la clase. Aun así,

continúa su confusión para establecerse como un medio o como fin de la enseñanza.

Señalando a Rìos ( 2003), se puede identificar que dicha interacción entre estudiante y

profesor se encuentra mediada por diversos factores determinantes como los afectivos,

cognitivos, sociales, intelectuales, ecológicos y metodológicos, que harían parte de una

propuesta de aprendizaje, posibilitando un currículo contextualizado, específico a una

población.

Esto hace entender que el aprendizaje esta mediado por aspectos sociales, culturales y

características individuales de las personas que obligan a diferenciar la forma de

atender y establecer el conocimiento; no todo se aprende al mismo tiempo y no todo se

aprende de la misma forma, por lo tanto, los medios son diferentes y las circunstancias

se vuelven específicas; “esto es lo que justifica la división de la didáctica” (Ríos, 2003),

refiriéndose a la didáctica general, específica o especial y diferencial.

Así la didáctica general corresponde al conjunto de conocimientos didácticos; el cómo

orientar el aprendizaje de manera clara y precisa, el cómo aplicar los diferentes

saberes de acuerdo a la edad evolutiva de la persona, “tener en cuenta las

posibilidades y necesidades del alumno y del contexto, saber integrar el conocimiento y

presentarlo como unidad, por lo tanto saber articular los contenidos del plan y realizar

el proceso de verificación y ampliación del conocimiento” (Nerecci, 2000), de manera

que se pueda aplicar a cualquier grupo de personas dentro de un proceso educativo.

La didáctica específica o especial como se señala en Ríos (2003), es la que se refiere a

la aplicación de conocimientos didácticos específicos para un área de conocimiento. El

saber en cada una de ellas demanda materiales, conceptos y aplicaciones del

aprendizaje de manera distinta, el desarrollo de la clase insiste en la necesidad de un

espacio o ambiente de aprendizaje determinado y el proceso de evaluación difiere en el

28

tiempo y en espacio. De esta manera que cada área de conocimiento presenta una

didáctica específica.

Por otra parte la didáctica diferencial, es la que se aplica a partir de las características

individuales de cada persona, permite la atención individualizada, el respeto por los

ritmos de aprendizaje, los intereses del individuo, así como las capacidades y

condiciones de la persona, haciendo una clase que responda a las necesidades

educativas individuales.

Por lo tanto la educación física tiene una didáctica que se relaciona con sus contenidos,

con las demás áreas del conocimiento, pero también tiene sus propias estrategias que

hacen parte del currículo.

Delgado (1993), establece que la didáctica de la educación física es posible por cuanto

es particular frente a los demás campos del conocimiento y de alguna forma caracteriza

su desarrollo estableciendo ciertos aspectos como las tareas motrices que hacen parte

esencial de los contenidos, la dimensión lúdica corporal, la organización de la clase en

un sitio amplio que varía los ambientes de aprendizaje, la participación activa del

estudiante y su interacción con el docente de manera inmediata, así como la

evaluación del proceso de manera continua e inmediata dentro de la clase.

De esta manera, se hace necesaria la aplicación de una didáctica diferencial tal como

lo muestra Puigdellivol (1993), cuando especifica que “el déficit de los niños debe

tomarse como una característica o considerarse dentro del proceso enseñanza-

aprendizaje sin requerir de planteamientos didácticos diferentes ya que los procesos

son iguales”.

1.3. EDUCACIÓN FÍSICA ADAPTADA

Una vez visualizado los conceptos que sobre educación física sustentan diferentes

autores, y con la identificación de los fines propios de ésta área, así como su acción

29

pedagógica en un proceso educativo que se diferencia de las demás, no solo en los

temas y objetivos, sino en sus contenidos didácticos, es necesario recurrir a la

individualización de las prácticas, puesto que cada grupo de trabajo presenta

características diferentes.

Responder a las diferencias individuales, mediante la planeación, organización y

ejecución de las prácticas recreo-deportivas, teniendo en cuenta las deficiencias

motoras, las dificultades de aprendizaje, la situación de discapacidad de la persona, y

ajustando la acción específica o el ejercicio, y en su conjunto el método de enseñanza,

corresponde a la adaptación de la clase hacia la persona.

Luego se está proponiendo una actividad física donde el centro de la clase es el

individuo, quien necesita solución a esas diferencias con el fin de mejorar sus

capacidades físicas y motoras, incluyendo otros medios como “el deporte, la

recreación, la danza y las artes creativas” (Sherrill en Drouin, 1998, citado por Ríos

2003, p. 325). De manera que se dispone de todos los medios de la educación física

con la finalidad de contribuir a la normalización de las necesidades de juegos,

recreación y actividad social, de las personas que presentan discapacidad cognitiva.

Adaptar los procesos y actividades de la educación física, es labor del docente quien

previamente ha identificado las necesidades de sus alumnos, y debe contar incluso con

las modificaciones, no solamente en la planeación, sino en los instrumentos,

materiales, espacios, normas y demás recursos de la clase, promoviendo la innovación

pedagógica y didáctica que se requiere en un sector de la población determinada,

mejorando el acceso a estilos de vida y al deporte.

1.4. TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

En la actualidad se puede contar con diferentes tendencias de la educación física, para

este caso Vázquez (1989), ha propuesto una clasificación que corresponde a las

denominadas corrientes educativas, encontrando así la educación físico-deportiva o

30

del cuerpo acrobático, la educación psicomotriz o del cuerpo pensante y la expresión

Corporal o la del cuerpo comunicante; a estas definiciones puede lograrse incluir un

cuarto aspecto que corresponde a la educación física para la salud.

La educación físico-deportiva o del cuerpo acrobático, se fundamenta en la acción

deportiva, la anatomía, y la fisiología, pero es con los aportes de Hebert y Demeny que

a través del Método Natural y la Gimnasia Funcional, que la condición física y el

deporte hacen de esta corriente un medio educativo. El deporte proporciona valores

humanos según Sparkes (1986), pues considera “que el deporte forma carácter, la

competencia produce excelencia, el deporte prepara para la vida”. Además de

promover valores sociales “el deporte constituye un referente cultural” dice

Dumadzedier (1950) y Arnaud (1983), Adam (1966) y Mehlo (1969) dan importancia al

componente socializante del deporte, y Parlebas (1986) se refiere al deporte como

reflejo de la compleja sociedad actual, destacando la codificación, organización,

intercomunicación y aplicación de la tecnología.

Otro autor que se inclina por el deporte como modelo pedagógico es Vásquez (1986)

quien propone que dichos modelos no deben centrar su atención en la reproducción

del modelo del deporte élite, puesto que la exageración de las repeticiones deja a un

lado el interés del estudiante, pero de la misma manera específica que el deporte

educativo debe seguir, “principios de organización generalizables a todos los deportes;

la creación de una base educativa que permita con posterioridad ubicar una

especialidad deportiva, desarrollar unos principios de transferibilidad de una actividad

a otra y la posibilidad de elegir una actividad deportiva de acuerdo a sus intereses”.

Así el deporte es un medio de la educación física que permite al estudiante desarrollar

habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de las conductas

motrices, adaptando nuevos aprendizajes de una manera integral y participativa.

La educación psicomotriz o del cuerpo pensante, “surge a partir de las investigaciones

de la psicomotricidad, de la psicología genética de Piaget y Wallon, que relacionaba el

desarrollo motor con la personalidad; pudo entonces verse la psicomotricidad como un

31

método de reeducación motriz de trastornos psicomotores, somáticos, cognitivos

relacionales y comunicativos. Esto debido a la concepción holística que considera la

organización psicomotora como elemento central del comportamiento del niño y de la

relación con el entorno” (Ríos, 2003). Su importancia radica en posibilitar la integración

del esquema corporal, la organización espacial y temporal, su intervención para

armonizar la evolución psicomotriz y la habilitación funcional, producto de un déficit o

de una dificultad momentánea en las características motrices.

Respecto a la expresión corporal o el cuerpo comunicante, el Renacimiento, hace

tomar de nuevo los conceptos de cuerpo y su relación con el intelecto, resignifica la

unidad humana, considerando al hombre como parte de la naturaleza a pesar de que la

expresión corporal siempre ha estado en la historia de la humanidad. Sin embargo, las

tendencias de la gimnasia rítmica y la danza involucran el dialogo corporal, así como la

acción humana involucra el cuerpo y su expresión convirtiéndose en un lenguaje

paralingüístico donde se encuentran diferentes elementos comunicativos.

Mediante la educación física se establece la expresión corporal, la puesta en escena de

una danza o del teatro, permite el desarrollo físico y mental, posibilita la expresión

corporal y la comunicación con los demás. De esta manera a través de la expresión

corporal se facilita la expresividad, la libertad, la auto-percepción, el auto conocimiento,

la seguridad, la aceptación propia y la de los demás y especialmente la comunicación

mediante el cuerpo.

Según (Devis, 1992) la educación física para la salud se ha desarrollado, desde los

aspectos anatómico, biomecánico y fisiológico, centrando en el cuerpo los efectos que

en él produce el ejercicio físico, a través del deporte y el mejoramiento de la condición

física.

32

1.5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Durante el siglo XVI, Victorino de Feltré, incursionó en la escuela con actividades

recreativas para atender a niños sordos, y en esa misma época Pedro Ponce de León,

inventó el método Oral, con el que educaban a los mismos niños que presentaban

sordera. Más adelante en el siglo XVIII Luis Braile inventa un método, de lectoescritura

para niños ciegos, de esta forma podemos referenciar el inicio de una atención a las

personas en situación de discapacidad, aunque Rousseau es quien anuncia la

necesidad de una educación bajo la percepción y los sentidos, la valoración del cuerpo

como medio de desarrollo de la inteligencia y el desarrollo humano, proponiendo una

educación del niño independientemente de su condición.

Con estas herramientas propuestas de tiempo atrás, además de los elementos que

proporciona la educación física y la didáctica, se puede ubicar el principio de

heterogeneidad, a partir de la condición que presenta el ser humano y que ésta puede

estar en el centro del proceso educativo; solo hay que respetar su diferencia y suponer

estas condiciones como características que desafían un proceso de aprendizaje. De

esta misma manera Plantea Puigdellivol (1993) que a “todo tratamiento específico, la

búsqueda de estrategias a la diversidad del estudiantado, corresponde a las

necesidades educativas especiales”.

Por lo tanto al tener una situación de discapacidad como la cognitiva, exige hacer un

plan de trabajo educativo, de manera que permita el acceso al currículo educativo

adaptando las condiciones de aprendizaje. Esta es la forma de dar solución a una

necesidad educativa especial.

1.6. DIVERSIDAD E INCLUSIÓN

Hablar de la diversidad significa tener en cuenta las condiciones individuales de los

estudiantes como las motivaciones, intereses, ritmos de aprendizaje o cualquier otro

rasgo; la diversidad es entonces, reconocer a los demás tal como son. Pero este es un

33

principio que no solamente debe ser abordado desde el punto de vista social, sino

como lo plantea Ríos (2003), a través de la metodología o la pedagogía, haciendo ver

las ventajas o posibilidades que presenta la persona especialmente enfocando la

acción educativa.

La diversidad atiende a las diferencias individuales y por lo tanto da lugar a la inclusión,

término que se ha confundido con la integración escolar. La inclusión es un concepto

que determina la aceptación de todos sin disculpa alguna, luego una escuela inclusiva

está basada en la igualdad de oportunidades, en la diversidad y en un sitio para todos.

Al respecto el reconocimiento de una educación para todos y la educación inclusiva se

fundamenta en:

Declaración Universal de los Derechos Humanos artículo 26 año 1948

Convenio Europeo de Derechos Humanos, primer protocolo año 1952

Pacto Internacional de Derechos Económicos, sociales y culturales año 1966

Programa de Acción Mundial para Personas con Discapacidad año 1982

Convenio sobre los Derechos del Niño año 1989

Conferencia Mundial de Jomtien sobre la Educación para Todos año1990

Normas Uniformes sobre Igualdad de oportunidades para las personas con

Discapacidad año 1993

Declaración de salamanca y Marco de Acción año 1994

Foro Mundial sobre la educación de Dakar año 2000

Convenio de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidades

año 2006

Para Colombia el artículo 13 de la Constitución Política define la igualdad que tienen

todas las personas ante la ley, recibiendo un trato y oportunidades sin discriminación

alguna, culminando este artículo con la protección que el estado dará a las personas en

situación de discapacidad física o mental.

34

Por otra parte, la Ley General de Educación, se pronuncia respecto a la posibilidad de

generar acciones pedagógicas y terapéuticas que posibiliten la inclusión educativa y

social.; seguido a ello, El Plan Nacional de Educación 2006-2016 menciona que “La

inclusión de la población con discapacidades en la escuela común está en el corazón

de la Revolución Educativa”.

Así el “sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto

a la diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad,

edad, credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social y generar

condiciones de atención especial a las poblaciones que lo requieran, garantizando su

ingreso y permanencia a la educación ...” también promueve la minimización de las

barreras de aprendizaje y la promoción de un sistema pertinente e innovador mediante

propuestas pedagógicas para la población con discapacidad.

Por último la política pública de discapacidad del año 2005, menciona la inclusión para

todos, dando una respuesta a las necesidades educativas especiales y el decreto 366

de 2009 reglamenta el servicio de apoyo pedagógico a tal situación como forma de

brindar una educación inclusiva.

Refiriéndose al concepto de inclusión Puigdellivol (1998), afirma que puede tomarse

como un principio social, entendiéndose como el derecho de gozar de todos los

derechos y el ejercicio de los deberes como ciudadano y por otro lado reconoce en la

integración escolar una estrategia educativa, para potencializar a las personas con

déficit hacia un aprendizaje adecuado y su integración social.

1.7. DÉFICIT Y DISCAPACIDAD

López (1995) y Porras (1998), sitúan unas características que identifican dos

paradigmas uno deficitario y otro competencial, coadyuvando a la construcción de una

atención pedagógica, y aclarando la diferencia entre déficit y discapacidad, situación

35

que se establece al término de este título. A continuación se presenta los aspectos que

comprende cada uno de estos paradigmas, según estos autores.

Paradigma centrado en el déficit:

Presenta una gran influencia del modelo biomecánico, materializado en la

influencia otorgada al determinismo del origen de las deficiencias, es decir,

centrado en lo que los alumnos no pueden o no saben hacer.

Establece el etiquetaje que comparte la visión biomecánica y psicométrica, que

clasifica las deficiencias por categorías, permitiendo su estancamiento en uno de

ellos.

Conceptualiza la transmisión de la enseñanza, considerando que el especialista

es quien debe proporcionar lo que se carece.

No estima el contexto socio-ambiental y educativo que favorece las condiciones

de aprendizaje y reduce los efectos del déficit.

Paradigma competencial:

Se caracteriza por presentar una perspectiva pedagógica, que valora más las

capacidades que las limitaciones o carencias.

Tiene en cuenta las teorías cognitivas de la inteligencia, basadas en el desarrollo

de los procesos mentales más que en los resultados, considerando como

educables a todas las personas, reconociendo mejoras a nivel cognitivo, afectivo y

social, según su propio ritmo y posibilidades de aprendizaje.

Da importancia al contexto y la interacción social entre iguales como factor

integrador para el desarrollo de las personas y su incidencia en el desarrollo

cognitivo.

De esta manera, se establece la diferencia entre déficit, entendida como “limitación o

privación de alguna facultad o función de tipo estático y permanente; y discapacidad

como la consecuencia del déficit “a partir del paradigma competencial, según el cual

todas las personas son educables independientemente de sus características

individuales.

36

Para la Organización Mundial para la Salud (OMS), deficiencia es toda pérdida o

anormalidad de una estructura o función psicológica o anatómica, pudiendo ser innata

o adquirida temporal o parcialmente, y para la misma organización, discapacidad es la

ausencia debido a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma

o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

1.8. DISCAPACIDAD COGNITIVA

Las causas para desarrollar esta condición en el ser humano, pueden corresponder a

diversos factores que se encuentran agrupados en tres aspectos: prenatales,

perinatales y postnatales, los primeros son aquellos presentes durante la gestación

como accidentes genéticos, efectos farmacológicos, virales, patológicos y ambientales;

los perinatales corresponden al momento del parto, son causados por hipoxia, anoxia

entre otros; la tercera causa se origina por accidentes, fármacos, virosis y diversas

enfermedades.

Para entender la discapacidad cognitiva se parte de encontrar algunas características,

que según definiciones previas dadas por la OMS y la AARM, constituye como punto

de partida el encontrar un coeficiente intelectual menor a 75, además de presentar

funcionamientos significativamente inferiores en las destrezas adaptativas como son:

comunicación, auto-dirección, auto-cuidado, vida hogareña, destreza sociales, uso

comunitario, salud y seguridad, funcionamiento académico, tiempo libre y trabajo.

Dentro de la discapacidad cognitiva se pueden diferenciar características motrices,

psicológicas y morfo-fisiológicas; según Llasera (1995), “la alteración de las conductas

motrices es directamente proporcional a los niveles cognitivos de cada individuo” y cita

entre algunas, la alteración del esquema corporal, la mala orientación y estructuración

del espacio, la capacidad de coordinación, el déficit de atención que repercute en la

concentración de los aprendizajes, la poca eficacia y amplitud en la ejecución de

habilidades motrices de base. Continúa especificando que otros aspectos ya de tipo

37

psicológico corresponden a la dependencia de las personas, por lo tanto debe existir

una mejor predisposición a la supervisión y acompañamiento en habilidades sociales.

Por otra parte junto a Fillat (1995), establecen que estas deficiencias pueden estar

asociadas a los sistemas orgánicos, es decir, se presentan alteraciones en el sistema

cardiovascular, respiratorio, metabólico, musculo esquelético, perceptivo y se

constituyen en una unidad característica de las personas que tienen retardo metal.

La OMS continúa proponiendo la clasificación de esta discapacidad apoyándose

únicamente en el grado de inteligencia, definido por el Coeficiente Intelectual (CI)

obtenido mediante una batería de pruebas de inteligencia. Buscando diferenciar las

potencialidades que presenta la persona dentro de su grupo.

1.9. DESARROLLO MOTOR Y PERCEPTIVO-MOTOR

Para Sánchez (1986) el movimiento humano implica la interacción entre la percepción y

las posibilidades de movimiento de un individuo junto a la percepción que tiene del

entorno, puesto que dicho movimiento produce una modificación tanto para la persona

como para el medio, en una relación muy estrecha.

Por su parte Ausubel y Sullivan (1983), citados por Ruíz y Pérez (1994) justifican la

importancia del estudio del desarrollo motor basándose en que “facilita una mayor

comprensión de los procesos evolutivos e involutivos humanos, permitiendo, con

precauciones, una generalización de las observaciones” (Ríos, 2003).

Así el desarrollo motor no solamente implica movimiento sino que contempla una

estructura física, desarrollo o crecimiento, maduración y complejidad funcional, que se

manifiesta en un ambiente determinado. Dicho desarrollo esta mediado por diferentes

factores que tienen un alto contenido perceptivo como lo plantea Sánchez y por

supuesto incide en las modificaciones del desarrollo humano.

38

Por esta razón se presenta algunos planteamientos acerca del desarrollo humano

desde una perspectiva motriz, de manera que redunda la importancia del movimiento

en la construcción del ser humano, y justifica el tratamiento de la temática bajo los

conceptos que sobre la educación física se han expresado.

Así se referencia a Piaget (1970) quien plantea que “la motricidad es un medio para

desarrollar las capacidades cognitivas en la infancia” pues permite la elaboración de la

estructura del pensamiento abstracto al facilitar la interrelación con el ambiente y su

adaptación a él y en la medida que el niño incrementa su abstracción, la motricidad va

perdiendo importancia. De esta manera, el niño necesita de mayor movimiento para

explorar el mundo, su conocimiento se fundamenta en el accionar con el entorno,

afectando su comportamiento y transformando su propio medio de acuerdo a sus

necesidades. Esto que el movimiento determina mucho de los procesos cognitivos de

la persona; por lo que Piaget identifica dos conceptos que posibilita la abstracción,

estos son la acomodación, que corresponde al primer contacto del individuo con el otro,

el objeto o el entorno; y el otro, lo define como la asimilación que conlleva a la

interiorización de las realidades.

A este planteamiento se puede asociar la importancia que tiene el tono muscular pues

Wallon (1969), establece que el psiquismo y la motricidad corresponden a la “unidad

funcional”, que determina la formación de la personalidad y el comportamiento, ya que

a través de la reacciones tónico–motoras el niño vive el mundo, y así el tono se

interconecta con la motricidad, la percepción y el conocimiento, encontrando una

relación entre motricidad y pensamiento.

Por último se presente a Gesell, quien propone desde su teoría que existe una

predisposición hacia el desarrollo de los sistemas orgánicos facilitando las conductas

motrices y psicológicas del niño; existe una etapa de maduración en el individuo y es

así que determina una escala de desarrollo en diferentes períodos de crecimiento,

basados en los principios de maduración. Estos son:

39

Principio de Direccionalidad: La maduración se lleva a cabo como respuesta a

las condiciones ambientales, se presenta maduración en el sistema nervioso.

Principio de asimetría funcional: El desarrollo del organismo corresponde a la

asimetría neuronal, determinándose una preferencia lateral, una dominancia

cerebral.

Principio de fluctuación auto-reguladora: La maduración no se presenta al mismo

ritmo en todos sus componentes.

1.10. EVALUACIÓN INTEGRAL DEL DESARROLLO HUMANO

Teniendo claridad sobre la influencia de la motricidad en el pensamiento humano, a

partir de la evolución cronológica, y reconociendo la importancia que tiene el

movimiento en la construcción del hombre y su relación con el entorno, es necesario

identificar al individuo a partir de una escala de desarrollo psicomotor, conocer con

quien se desarrolla los procesos de enseñanza-aprendizaje, cómo aprende y cuáles

son las posibilidades de aprender.

Para ello se sugiere tener en cuenta una evaluación de la persona sin limitar al sujeto,

por lo que se evalúa diferentes ámbitos y circunstancias que determinan las

necesidades educativas especiales de manera individualizada; elaborar un diagnóstico

si bien es cierto con carácter multidisciplinar, contaría para estos casos con gran

relevancia los datos provenientes del docente ante las dificultades de aprendizaje que

presenta la persona en situación de discapacidad.

Un primer elemento propuesto para iniciar una valoración diagnóstica es la

observación, Puigdellívol (1998) anota que la observación no debe estar sujeta al

interés del evaluador, sino a la necesidad de compresión de la tarea educativa,

haciendo de esta forma investigativa un elemento más de las actividades escolares.

Esta técnica utiliza diversos instrumentos, como diarios de campo, fichas de

observación, registros anecdóticos tanto individuales como colectivos donde se hacen

40

observables elementos comunicativos, de interacción en diferentes espacios y

procesos de aprendizaje.

Otro mecanismo integrador de este tipo de valoraciones es la entrevista, con la cual se

identifican aspectos sociales, culturales, desempeños comportamentales y factores que

influyen en el autocuidado y autonomía personal.

De una manera más individualizada se utilizan diferentes pruebas que pueden estar

estandarizadas, pero cuyo fin es identificar datos significativos acerca de las diferentes

área del desarrollo, ya sean del ámbito cognitivo, motriz o madurativo.

Con lo anterior se posibilita la valoración integral que orienta las acciones tendientes a

la identificación de dificultades y a la reflexión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y en consecuencia se determinaran las orientaciones para el trabajo con

la persona discapacitada.

A manera de información, se hace referencia de algunos instrumentos de valoración del

desarrollo humano, que aportan al diagnóstico general de la persona, haciendo un

proceso mucho más amplio, flexible, inclusivo y compresivo en función de las

capacidades de cada individuo.

Para la identificación del coeficiente intelectual se utilizan pruebas como

WISC (Glaser, 1972), o WPPSI (Weschsler, 1981).

El esquema corporal puede ser identificado mediante el dibujo de la figura

humana de Goodenough (1957) o la imitación de gestos de Berges y Lezine

(1975).

Se utiliza la batería de Piaget y Head, para medir la orientación derecha

izquierda.

La predominancia manual, visual y de los pies, se establece por las

pruebas propuestas por Picq-Vayer (1977).

41

Otros instrumentos contribuyen a la caracterización de la persona identificando la

percepción, la estructura temporal, el desarrollo psicomotor, las habilidades motrices de

base, y las capacidades físicas básicas.

1.11. APRENDIZAJE MOTOR

Como se ha venido sustentando en los apartados anteriores, el hombre hace parte del

entorno, por lo tanto existe una interacción sujeto-medio que se afectan

simultáneamente generando conocimiento en el individuo, a través de procesos de

aprendizajes que involucran el ámbito motor e intelectual de manera indivisible.

Desde esta perspectiva se puede hablar de aprendizajes intelectuales y de

aprendizajes motrices, que responde a la expresión de la conducta humana; por lo que

“el aprendizaje motor se va a centrar en las ejecuciones motrices, como manifestación

externa de lo cognitivo, social, afectivo y motriz de la personalidad”. (Hernández

Álvarez y López crespo, 1997 p. 57)

Luego el aprendizaje motor considera una serie de procesos que pueden ser vistos

desde la mecánica, la dinámica y la cinemática, permitiendo establecer el desempeño

de tareas sencillas de movimiento. De la misma manera involucra la maduración de las

estructuras biológicas de la persona; teniendo en cuenta los procesos evolutivos,

fisiológicos y funcionales, valorando el rendimiento. Y por último establece los cambios

instaurados a través de las conductas y desempeños cognitivos, involucrando la

psicología.

Así en una actividad motriz, se determina “los procesos de atención y percepción, en

un segundo paso interviene la memoria, organización, programación y toma de

decisiones, provocando un tercer proceso generador de la respuesta motora” (Ríos

2003). Así, que en una toma de decisión y ejecución, el mecanismo senso-perceptivo

es el encargado de un grupo de acciones como la detección de estímulos, la

comparación de las informaciones recibidas con las almacenadas, la selección de las

42

informaciones, su interpretación y activación, mientras que la toma de decisiones es la

encargada de transformar la información, buscar en la memoria, elaborar un plan de

acción y finalmente seleccionar la respuesta motora mediante la acción neurológica.

Esto justifica el proceder con una metodología adaptada, establecer un ambiente de

clase ideal, definir las intenciones de la clase, la duración, forma de transmitir la

información, las estrategias, el conocimiento, los procesos de retención y transferencia

y la capacidad intelectual del alumno, así como las alteraciones funcionales; factores

que determinan los mecanismos de aprendizaje de nuevas habilidades motrices.

1.12. CLASIFICACIÓN FUNCIONAL DEPORTIVA DE LA DISCAPACIDAD

COGNITIVA

Una vez se ha conceptualizado sobre los términos educación física adaptada,

discapacidad cognitiva, desarrollo perceptivo-motor y teniendo en cuenta algunas otras

definiciones que contribuyen, a su desarrollo temático, es necesario establecer una

definición y caracterización sobre la selección deportiva de los atletas que participan en

una estructura deportiva de carácter mundial como es la Federación Internacional de

Deporte Especial (INAS) quien agrupa todas la federaciones nacionales dedicadas en

cada país al desarrollo deportivo de las personas que tienen discapacidad cognitiva.

A su vez se considera la actuación de otro organismo deportivo de carácter mundial,

que organiza el deporte para la discapacidad, se trata del Comité Paralímpico

Internacional (IPC). A estas dos organizaciones, están afiliadas la Federación

Colombina de Deporte Especial (FEDES) y el Comité Paralímpico Colombiano (CPC).

Así que en correspondencia a la estructura deportiva nacional e internacional, se debe

cumplir con los criterios de elegibilidad que un deportista presentará para tomar parte

de la competencia deportiva en cualquier lugar del mundo. En consecuencia todo

organismo deportivo deberá cumplir dichas exigencias, basadas en el reconocimiento

de la discapacidad del atleta mediante un sistema de clasificación funcional.

43

Para determinar la elegibilidad, INAS se basa en las definiciones de la OMS y su

Comité de Clasificación Funcional (CIF), la Asociación Americana para el Desarrollo de

la Discapacidad Intelectual (AAIRD), así como los requisitos del código de clasificación

funcional del IPC (2008). Organizaciones que asumen la discapacidad cognitiva,

caracterizada por las alteraciones significativas del funcionamiento intelectual y su

conducta adaptativa, tal como se ha venido definiendo en el presente capítulo.

Con base en lo anterior, se ha podido definir algunos aspectos que posibilitan una

primera forma de elegibilidad considerándose:

a. El deterioro significativo de la actividad intelectual. Es decir un coeficiente

intelectual de 75 o menos. Para ello la evaluación del CI debe ser mediante un test de

inteligencia reconocido por INAS

b. Limitaciones significativas de la conducta adaptativa conceptuales, sociales y

prácticas, pudiendo ser una mayor que las otras. Valoración realizada por un sicólogo

clínico mediante la observación de patrones de conducta en condiciones normales y

desviaciones presentes en la persona con discapacidad cognitiva

c. La discapacidad debe ser evidente dentro del periodo de desarrollo no mayor a

los 18 años de edad de la persona.

La evaluación del atleta conducirá al cumplimiento de los tres elementos básicos

propuestos y se llevara acabo de la siguiente manera: el diagnóstico de coeficiente

intelectual, será realizado mediante la escala de inteligencia de Wechsler, aplicando el

WISC para niños entre los 6 y 16 años de edad. Y el WAIS para personas de 17 o más

años de edad. Las condiciones de conducta adaptativa, se establecen en la vida

cotidiana, en las capacidades para responder los cambios de la vida y las demandas

ambientales. El comportamiento adaptativo puede medirse mediante las escalas de

habilidades adaptativas de Vineland, ABAS o AAMR.

Una opción para establecer esta valoración consiste en las observaciones clínicas de

manera rigurosa y sistemática durante un periodo de tiempo, en diferentes contextos y

44

apoyado en fuentes de información como familia, amigos, profesores, registro médicos

entre otros.

De esta manera se reconocerá tareas desarrolladas por la persona en aspectos como

el auto cuidado, autodirección, habilidades sociales, relaciones interpersonales,

capacidad para responder a los cambios de vida y ambientales. Estas características

de la discapacidad deben haberse desarrollado antes de los 18 años, siendo

corroboradas por los test, diagnósticos clínicos, informes escolares, si los hubiere, e

historias familiares; de esta manera se daría cumplimiento a la elegibilidad primaria de

un atleta para su participación en eventos deportivos.

1.13. PILARES TEÓRICOS.

La reconfiguración de las prácticas de educación física, soportan la justificación de

promover un sustento teórico o pedagógico de un programa recreo-deportivo como lo

propone el club Nuevos Horizontes. A continuación se presentan las herramientas para

que los profesores del área, tengan apoyo hacia la organización de la clase dirigida a

personas en situación de discapacidad cognitiva, formulándose así, los pilares teóricos

con los que se busca integrar alguno conceptos desde la sicología .la pedagogía y

específicamente la educación física que mediadas por la práctica recreo-deportiva del

club, se constituyen como fundamento para la reorganización de las clases con

personas en situación de discapacidad cognitiva.

1.13.1. Situación de discapacidad cognitiva. En primera instancia se plantea que “una

persona en situación de discapacidad cognitiva es aquella que presenta alteraciones en

los procesos del pensamiento y su conducta adaptativa de forma significativa y

permanente” (AAMR, 2002) citado por (Ministerio de Educación Nacional, MEN, 2006,

p.14). Esto quiere decir, que las variaciones de ritmo y grado de desarrollo de las

funciones intelectuales como la percepción, atención, memoria y pensamiento; así

como su desempeño social, cognitivo, comunicativo, afectivo visto en diferentes

contextos, son las que caracterizan dicha discapacidad.

45

Ahora fundamentado en los modelos y teorías cognitivas, estas características se

consideran no como limitaciones sino como cualidades o aspectos a tener en cuenta

dentro del proceso educativo, facilitando la identificación de potencial de aprendizaje,

estilos de aprendizaje y estrategias pedagógicas para la clase.

1.13.2. Educación física adaptada. Otro concepto importante que se constituye como

pilar de esta propuesta corresponde a la educación física adaptada, entendida como la

aplicación de principios didácticos diferenciales, como lo muestra (Puigdellivol I. ,

Necesidades Educativas Especiales , 1993) , atendiendo los intereses, ritmos y

minimización de las barreras de aprendizaje, con propuestas pedagógicas innovadoras

para contribuir a la formación integral atendiendo no solo factores motrices, sino “a

otros aspectos que se vinculan al desarrollo de la personalidad, lo cognitivo, afectivo y

social” (Rios, 2003) como metodológicos, que intervienen en una propuesta de

aprendizaje, presentando un currículo accesible y consecuente con las necesidades del

grupo.

Así que es necesario tener en cuenta un cambio de actitud docente que permita

presentarse como facilitador de los procesos, mediante la adaptación de normas,

juegos e implementos que conjuntamente con las estrategias pedagógicas ponen a

disposición para el desarrollo de las capacidades individuales de una persona con

discapacidad cognitiva.

1.13.3. Desarrollo perceptivo-motor. Un tercer concepto que se presenta fuertemente

como base teórica de este trabajo corresponde al desarrollo perceptivo-motor; que

permite entender “el psiquismo y la motricidad como una unidad indivisible”, (Rios,

2003), desarrolla ampliamente la psicomotricidad al considerarla como un medio

determinante dentro de las teorías del desarrollo humano, relacionando así que “la

motricidad interviene de manera incuestionable en la elaboración de las estructuras del

pensamiento abstracto” (Rios, 2003), la personalidad, la condición física, el desarrollo

de las conductas sociales, las capacidades cognitivas, la interacción de un individuo

con otro, con el entorno y con los objetos.

46

Luego es importante determinar la edad mental y cronológica de la persona

discapacitada, con el fin de identificar su desempeño motriz y su capacidad de

entendimiento, para adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1.13.4. Prácticas recreo-deportivas. Finalmente a partir de las practicas recreo-

deportivas o espacios que se brindan a cualquier persona en situación de discapacidad

cognitiva, como los que ofrece el club Nuevos Horizontes, estando el deporte, la

recreación, actividades artísticas y culturales, se puede potencializar las habilidades y

preferencias de la persona de acuerdo a las posibilidades de desempeño individual,

que para este caso dichas prácticas contribuyen a la formación como escuela deportiva

que desarrolla las orientaciones pedagógicas de la educación física, propuestas por el

MEN.

Por esta razón se propone a partir de la constitución del club, la existencia de una

estructura que garantice la realización de los programas, fundamentada en la

organización deportiva para este caso, pero secundada por el apoyo de la familia, la

participación de las organizaciones públicas y privadas bajo las estrategias de

proyección institucional y de impacto social, creándose una cultura deportiva como lo

ha sido desde la conformación del club en la ciudad de Ibagué.

47

2. HACIA EL DEPORTE ESPECIAL EN COLOMBIA

2.1. REFERENTES HISTÓRICOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE

Revisar los orígenes de la educación física tal como hoy se entiende, es importante

para este estudio, pues contribuye describir las percepciones que se han tenido sobre

la actividad humana, marcada por hechos sociales, económicos, políticos y culturales

que estructuran la educación en cualquier momento de la historia. Es así que se quiere

indagar por los sustentos teóricos que dan inicio a una corriente de la educación física

que se ocupa por las personas con necesidades educativas especiales que para este

caso tienen discapacidad cognitiva.

La supervivencia humana siempre ha tenido un aspecto determinante, el movimiento.

Toda actividad del hombre implica una práctica motriz; su desplazamiento, la

comunicación, su vida social y productiva presenta ejercitación corporal. La vida al ser

humano le ha implicado desarrollar acciones de tipo religioso, cultural, social donde se

desarrolla danzas juegos y eventos de tipo militar que han marcado la historia hasta el

día de hoy.

En Grecia se le dio importancia a la formación integral del individuo, involucrando la

“educación del cuerpo que conforma una parte sustancial de la paideia” (Pérez C. ,

1993). De esta forma se buscaba en el sujeto un equilibrio entre lo físico y lo intelectual

dando paso a los ejercicios corporales denominados gimnástica. Con este pensamiento

se pudieron afianzar los Juegos Olímpicos con un carácter lúdico y competitivo además

del religioso. Posteriormente, Hipócrates daría relevancia al ejercicio físico como un

medio terapéutico con el cuál se podrían prevenir algunas alteraciones de la salud.

Sin embargo debido a múltiples factores como el significado de espectáculo que Roma

daría al deporte, como el valor que los filósofos daban a la dimensión intelectual, entre

48

otros, comenzaría la separación mente–cuerpo propuesto por Sócrates y Platón, donde

la gimnástica solamente aporta un cuerpo sano para no perjudicar al alma. “El cuerpo

es la cárcel del alma” así Aristóteles se pronunciaba a tal división al limitar a la

gimnasia tan sólo al cuidado de la salud y con fin de defensa militar, proponiendo un

alto valor a la educación del alma. El imperio romano tenía la necesidad de poseer un

ejército poderoso para lo cual acude a la afirmación “mente sana en cuerpo sano”,

hace que el cuerpo sea instrumento de la voluntad y de la razón. Lo físico de la

humanidad garantizaba el poder imperial prevaleciendo un modelo utilitarista del

cuerpo.

La edad media que acentuaba la concepción dualista al sentir que el cuerpo debe ser

reprimido y el alma educada para lograr una salvación espiritual, pero con el

Renacimiento se buscó nuevamente el equilibrio dinámico entre mente y cuerpo

propuesto en la antigua Grecia; se presenta una nueva visión de la educación del ser

humano, se introduce la gimnástica en la escuela y deja de vincularse los ejercicios

físicos exclusivamente con un carácter militar, por el contrario se amplía el valor del

cuerpo con fines pedagógicos. Puede entonces citarse que los ejercicios físicos se

introducen con Victorino de Feltre (1420) al currículo escolar, cuando decide crear una

escuela donde la educación física era concebida con la misma importancia que las

otras asignaturas, ya que contribuía al desarrollo del saber; fue el primer pedagogo que

introduce algunos ejercicios especiales para niños con limitaciones físicas.

Locke fija su ideal en un hombre equilibrado entre su cuerpo y el intelecto colocando a

la educación física como un mediador para tal fin, el hombre debe adquirir buenos

hábitos de salud, dominio de su cuerpo, formar el carácter y la moral así como

divertirse y descansar para ser equilibrado. Con la ilustración en el siglo XVIII la

educación integral se posiciona de una mejor manera y se introduce el término de

educación física por Ballesxserd (1762) en Francia, así pues el cuerpo tiene

importancia siendo parte del entorno y no un elemento ajeno a él; el cuerpo se

relaciona entonces con la naturaleza.

49

Rousseau expone que el hombre debe tener una educación integral “el cuerpo debe

ejercitarse para desarrollar los sentidos y ser más eficaz”. Aunque no presenta un

método para realizar los ejercicios físicos, su pensamiento si constituye un aporte al

desarrollo pedagógico y en especial a la educación física; a estos planteamientos

teóricos se sumaron Kant, Basedow y Pestalozzi, quienes dan importancia a los

ejercicios físicos como complemento a la educación intelectual; Pestalozzi propone un

modelo de hombre equilibrado en lo moral, espiritual y físico.

En el siglo XIX los avances de la medicina particularmente la anatomía y la fisiología,

así como la evolución de los ejercicios específicos diseñados para una actividad

determinada, coadyuvan a la presencia de diversas opciones de enseñanza

provocando la sectorización de la actividad motriz con un fin educativo. A partir de los

nuevos planteamientos de la ilustración nacen en Europa “cuatro escuelas” (Langlade,

1983).

La escuela sueca, cuya característica principal fue la integración de la gimnasia en la

escuela primaria, da apertura a la creación del Real Instituto Central de Gimnasia de

Estocolmo, donde se preparaban los profesores de la época. Se hizo de la gimnasia un

medio pedagógico.

La escuela alemana, según Langlade (1983), presentó un carácter militar, siguiendo

métodos de entrenamiento con aparatos; situación que más adelante daría apertura a

la gimnasia deportiva, con ejercicios clasificados según la edad, sexo y características

morfo-fisiológicas de cada persona, aspectos que tuvieron gran repercusión

pedagógica.

La escuela francesa, aunque continúa con un fin igual a la escuela alemana, incorpora

la demostración de los ejercicios por parte de un monitor y al acompañamiento de la

ejercitación con cánticos que estimularan la actividad. Estas prácticas tienen un alto

nivel de exigencia física y su direccionamiento era hecho por suboficiales del ejército.

50

Una última escuela es la inglesa, caracterizada por involucrar los deportes y el juego en

el sistema escolar, destacando la formación del carácter, la personalidad, y el juego

limpio.

Bajo este marco referencial de la educación física, se puede establecer su influencia en

los ideales de Colombia, dándose a continuación una descripción de los

acontecimientos deportivos, el surgimiento de los lineamientos curriculares y el

establecimiento de las orientaciones pedagógicas para la educación física en el

contexto educativo.

2.2. MARCO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE EN

COLOMBIA

Para la construcción de este numeral se ha tomado básicamente, las impresiones de

dos autores dedicados a la reconstrucción de la historia de la educación física en

Colombia, ellos son Víctor Jairo Chinchilla y Luis Felipe Contecha quienes realizaron

valiosos compendios acerca de este tema; además se establecerá un diálogo entre las

bases teóricas que sustentan el desarrollo de la clase de educación física en el

currículo escolar y su actuar en la sociedad colombiana.

En la escritura de la historia de la educación física en Colombia se ubica un

conjunto de trabajos descriptivos, anecdóticos, estructurados en un

ordenamiento cronológico y articulados a la expedición de la legislación,

que proporcionan una información útil pero no problematizan con modelos

teóricos, ni relaciones entre la sociedad y la cultura y el hecho mismo de la

educación física.(Chinchilla, 1999).

Contecha (2000) hace detalladamente un recorrido desde 1808 donde rescata la

incursión ideal y conceptual de lo que hoy podemos conocer como educación física en

el país. Se refiere entonces a un ensayo escrito por el payanés Francisco Antonio Ulloa

quien argumenta que “el desarrollo físico y moral del hombre está condicionado por el

51

clima en el cual habita y de él depende en gran parte la posibilidad de un mejor

crecimiento”. Continúa Contecha con la descripción de normas establecidas por los

gobernantes como fueron las de 1820 cuando Bolívar y Santander dictaron un decreto

para que la educación se organizara bajo conceptos de moral y pedagogía, resaltando

la preparación física de los niños con fines de organización militar. En 1829 Bolívar

retoma el decreto expedido por Santander dos años antes donde se establecía que

después de la jornada de estudio debían realizarse paseos de esparcimiento para los

jóvenes, es así que en este último año se implanta tal medida para los colegios y

universidades.

Con la Ley 92 de 1888 que reglamenta la Instrucción Pública, siendo presidente Carlos

Holguín, se plantea, “En todos los colegios costeados o subvencionados por la nación,

será obligatoria la enseñanza de la gimnasia”. En 1904 durante la presidencia de José

Manuel Marroquín, se expidió el decreto 419 reglamentando la Ley 39, abordando

algunas recomendaciones para el desarrollo de la educación física y de la enseñanza

en general, tales como:

Acerca de la corrección en el vestido y un aseo riguroso obligatorio para

todos los niños. Los maestros deben habituar a sus discípulos a que

guarden posición natural y correcta durante las lecciones. La calistenia y la

gimnasia, como parte indispensable de un sistema completo de educación,

se enseñaran en todas las escuelas, en las horas destinadas a la

recreación, según las reglas sencillas y favorables al desarrollo de la salud

y de las fuerzas de los niños. Cada dos semanas se destinará medio día a

paseo higiénico y recreativo.

En su investigación histórica el Profesor Contecha señala la realización del primer

certamen deportivo promovido por el gobierno nacional durante el año de 1911, allí se

presentaba un concurso de gimnasia que comprendía ejercicios musculares, saltos,

carreras con obstáculos, lanzamiento de pelota. Por esa misma época se perfila la

práctica deportiva con el fútbol y el baloncesto, mediante algunos encuentros que

52

motivarían a la organización y divulgación de estas disciplinas, creándose la

Asociación Colombiana de fútbol en 1924 y promoviéndose la práctica del baloncesto

en 1925 especialmente en la ciudad de Bucaramanga.

Con la creación de la Ley 80 de 1925 se crea la Comisión Nacional de Educación

Física y se dictan las reglamentaciones para la organización y dirección de

organizaciones deportivas, así como el uso de los escenarios deportivos y la

formulación de un Plan Nacional de Educación. Dando importancia a este campo de la

educación se implementa desde el Ministerio de Instrucción Pública una Sección de

Educación Física y las Comisiones Departamentales.

De igual manera se establece el primer plan de capacitación para profesores bajo la

orientación de la Misión Alemana a cargo de Hans Hubers. La importancia de esta ley

es definida por Ángel Humberto Vaca Hernández en su libro Historia del Alma Mater de

la Educación Física Colombiana, por los profesores Alberto Gómez Moreno y Luis

Alberto Parra en su libro Historia de la Educación Física en Colombia donde señalan

que esta Ley es “la piedra angular de la educación física” Citados por Contecha. De la

misma manera Raúl Blanco (1948) en su texto Historia Universal de la Educación

Física, hace referencia a esta ley respecto a su importancia para el sector. Citado por

Chinchilla (1999).

A partir de este acontecimiento se promueven también eventos que dinamizan la

actividad deportiva a nivel nacional e internacional como las Primeras Olimpiadas

Nacionales realizadas en Cali 1928, los Juegos Nacionales llevados a cabo en el año

1932 en Medellín y la participación por primera vez en los Juegos Olímpicos de los

Ángeles en el mismo año; otros hechos marcaron esta historia cuando en 1933 el

Gobierno Nacional establece la obligatoriedad de la educación física en todos los

establecimientos educativos y fue en 1935 cuando se llevaron a cabo los III juegos

Nacionales en la ciudad de Barranquilla.

53

1936 es un año importante para la educación física y el deporte, ya que inicialmente se

realiza el primer curso de instructores de educación física con el fin de impartir

instrucción en todo el país y por otro lado se organiza el Comité Olímpico Colombiano

(COC) con el fin de poder asistir a los Juegos Olímpicos de Berlín. Otro reconocimiento

se daría a Colombia al hacer parte de la FIFA, mientras que Manizales era sede de los

IV juegos Nacionales, se creaba el Instituto Nacional de Educación Física responsable

en adelante de la formación de profesores, entrenadores, investigaciones en salud y

desarrollo del niño.

En 1945 se imparte la educación física en las escuelas normales como parte de la

formación de normalistas superiores y en 1948 las instituciones educativas debían

realizar la Semana Deportiva Bolivariana donde se realizaban los juegos deportivos

intercolegiados y escolares así como los juegos interuniversitarios.

En 1950 se crea la Dirección General de Educación Física y Deportes Militares y en

1951 se delega a las Secretarias Departamentales las funciones de las Comisiones de

Educación Física y la escuela normal superior se separa en dos, con hechos como la

suspensión de las funciones de las comisiones de Educación Física y el INEF, dando

paso en el siguiente año a la constitución de la Escuela Nacional de Educación Física

quien desempeña las funciones dadas a las anteriores instituciones; sin embargo es en

1968 cuando se crea Coldeportes con el fin de organizar y dirigir las políticas sobre

recreación, deporte y fomento de la educación física.

La década del 70 es una época donde se organizan diferentes programas de formación

profesional en varios puntos del territorio colombiano, desarrollando el deporte

competitivo, logrando realizar los Juegos Deportivos Nacionales como el evento de

mayor importancia en el país y sus participaciones en campeonatos mundiales,

Olímpicos y de federaciones profesionales, no se hacen esperar; conquistando triunfos

en boxeo, ciclismo, atletismo, hasta lograr los primeros puestos en eventos como los

Juegos Olímpicos en tiro, atletismo, pesas, ciclismo y lucha.

54

Es así que hasta este momento se puede identificar diferentes modelos o formas como

de asumir la educación física a lo largo de la historia en Colombia, se puede pensar en

un concepto relacionado con la moral, lo natural y con una perspectiva de orientación

militar durante los comienzos de los años 1800. Seguidamente y a la par del estado

republicano cuando la disciplina militar continuaba, la educación física es permeada por

los ideales de cuerpo y desarrollo de los sentidos, haciendo visibles las ideas europeas

provenientes de la pedagogía.

Y es a finales del siglo XIX, cuando la gimnasia se hace obligatoria en los centros

educativos desarrollándose métodos para las prácticas de la educación física escolar

con carácter de moralidad, orden e higiene; posteriormente, como se ha anotado la Ley

80 de 1925 se perfila como una época donde se crea una política de estado alrededor

de la educación física, y se realiza la formación de maestros para tal fin. Más adelante

se producen avances hacia la planeación curricular, una mejor organización del deporte

y una proyección del rendimiento deportivo, que señala un camino hacia lo que en un

momento se conoce como la deportivización del currículo.

A partir de este momento es en un estudio adelantado por el profesor Pinillos (2006),

que permite visualizar una fundamentación conceptual de la educación física en un

periodo de la historia colombiana donde surgen diversos acontecimientos importantes

como los anteriormente expuestos; esto nos llevará a entender las palabras del

profesor Chinchilla y adentrar en otra etapa de teorización de la educación física que

permitirá hacer un enlace con las propuestas curriculares de la actualidad.

Dos enfoques relevantes, hacen pensar la formulación de los programas de educación

física; por una parte la propuesta de la psico-motricidad de origen francés y por otra las

ciencias del deporte de origen alemán. Esto provoca una oposición de discursos, dice

el profesor Pinillos, pensados hacia el sistema escolar y fuera de ella, quedando “de

por medio el papel de la Pedagogía, noción que a propósito entra en crisis con la

renovación curricular” (Pinillos, 2006).

55

En Colombia se dan diferentes condiciones políticas y sociales que permiten hablar

de la Ciencia del Deporte durante los años 1958 y 1991 hasta cuando se aplica la

renovación curricular, entre dichos eventos relevantes se encuentra la tercera misión

pedagógica alemana (1968), quien elabora un diagnóstico de la educación en primaria,

encontrando “deficiencias en la formación de maestros, recursos técnicos y materiales,

deficiente presupuesto educativo entre otros”. Es por esto que se introducen las "Guías

para el maestro" en el año de 1969, “publicadas por el Ministerio de Educación

Nacional y elaborados por el Grupo de Inspección Nacional de la enseñanza elemental

con la asesoría de la Misión Alemana y revisados por el Instituto Colombiano de

Pedagogía (ICOLPE)”.(Pinillos 2006).

En dichas guías se planteaba para la educación física la formación corporal, bajo un

enfoque biológico. El profesor Pinillos indica que:

Se nota además una aparente coexistencia pacífica entre la gimnasia, el

juego, el deporte, mediados por el movimiento o los ejercicios físicos en

procura de "la educación integral del niño" o más precisamente "el

rendimiento deportivo y gimnástico", con miras a participar en "los Juegos

Nacionales Escolares de Atletismo" promovidos por Coldeportes en este

periodo.

Siguiendo las palabras del Profesor Peralta H, entrevistado por el profesor Pinillos para

darle un fundamento conceptual a la educación física, hace ver que con anterioridad al

año 1969 se aplicaba los principios de la gimnasia sueca, cumpliéndose bajo estricto

rigor y ahora con la influencia alemana se continuaba bajo la realización de ejercicios

ejecutados con grandes aparatos que según Peralta: "procuran una limitada posibilidad

de movimientos”. Es por esto que "Una primera alternativa para el trabajo de gimnasia

consistente en utilizar el propio cuerpo, para lo cual sugerimos la utilización de él como

el mejor aparato de gimnasia”

56

El profesor Peralta representa una visión de la educación física que considera la

Gimnasia, el Juego, el Deporte, la Danza y la Recreación, como medios de la

Educación Física para la formación del ser humano, en este sentido los fines de la

educación física deben coincidir con los de la Educación, al respecto dice:

Teniendo en cuenta que la educación debe ser una, es decir, integrar

para poder ser verdaderamente educación: sólo por motivos

metodológicos o sistemáticos se emplean expresiones como educación

física, moral, cívica, artística, religiosa, profesional, etc. De esta manera,

la educación física es una meta que sólo se puede alcanzar con la

gimnasia, los juegos, los deportes, la danza, etc. Practicados respetando

ciertos procedimientos higiénicos.

Sin embargo el soporte científico del convenio colombo-alemán se evidenciaba a partir

de la teoría de aprendizaje de Jean Piaget y la teoría de la cibernética, que proponían

el concepto de senso-motricidad con el fin de integrar movimiento y percepción y

convertirlo en el eje de análisis central para la "enseñanza del movimiento y el

entrenamiento". Razón por la cual se desarrollaban temas como: el aprendizaje

sensomotor y el rendimiento deportivo (1978), los test deportivo-motores (1978 y 1980)

y las formas y métodos de entrenamiento deportivo (1979), introduciendo nuevos

componentes de estudio como la psicología y la medicina, insistiendo en que el eje de

discusión sigue siendo el deporte como un fin y no como un medio de la educación

física.

La reflexión sobre la pedagogía del deporte, parte de la definición de lo que se entiende

por educación y formación. Al respecto, el alemán Braun (1980), retomando a filósofos

clásicos como Kant y a profesionales del campo de la educación física, también de su

país como Seybold (1976) menciona: el trabajo educativo, desde una visión integral de

educación, es un concepto global de lo formativo, tanto en lo personal como en lo

corporal; es así entonces como lo formativo según Kant, es una tarea parcial de la

educación junto con la disciplina y el entrenamiento, tarea que debe abordarse, según

57

Seybold (1976) atendiendo el principio pedagógico de la totalidad, respetando la unidad

que es el hombre en cuerpo y espíritu, objeto último de la educación y de todas las

materias formativas.

En otras palabras es un trabajo, por y para la totalidad ya que el alumno participa en

ella como ser que piensa, siente, quiere, hace y crea dentro de un proceso dinámico en

el que intervienen sus capacidades físicas, intelectuales, así como sus actitudes

afectivas, sociales, morales, éticas, entre otras, del total con las que actúa el hombre.

Es por esta razón que se presentan luchas entre los profesionales en el proceso de

fundamentación teórica de la educación física, de un lado reivindicando la pedagogía,

como fundamento principal, orientada a la formación de la totalidad del ser humano,

donde los objetivos del rendimiento deportivo son secundarios y de otro lado, tomando

a la teoría del entrenamiento deportivo como el fundamento principal, a la pedagogía

como un medio (sólo desde el punto de vista didáctico) y la educación física, como la

base para la pirámide deportiva.

Continuando con las diferentes miradas de fundamentación teórica de la educación

física, históricamente llegamos a una etapa de construcción curricular, donde se

contempla la intervención de las relaciones con el medio ambiente, la igualdad de

género, el reconocimiento a la diversidad y la cultura, el tiempo libre, los avances de la

ciencia y la tecnología, así como las transformaciones del sistema escolar donde se

introducen nuevas perspectivas de cuerpo y convivencia social, que se presentan como

problemas afrontados desde la educación física actual. Por esta razón se analizaran

dos documentos que posibilitan la comprensión del enfoque actual de la educación

física en Colombia y las posibilidades de igualdad de oportunidades con las personas

que presentan discapacidad cognitiva.

58

2.3. LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional

(MEN, Educación Física Recreación y Deporte Lineamientos Curriculares, 2000), se

constituyen en una propuesta para fundamentar el desarrollo curricular de la educación

física, partiendo de los conceptos epistemológicos y pedagógicos que conforman un

punto de partida para el cambio social a través de medios educativos que integran lo

multidimensional del ser humano, como es el caso de la educación física.

Los lineamientos parten de la comprensión de la educación física como un proceso

permanente, personal, cultural y social que gira en torno a las relaciones entre tres

campos: el saber disciplinar y pedagógico, el sujeto y el contexto sociocultural. Para

entender esta propuesta se ha realizado un análisis acerca de los conceptos que

plantean los lineamientos y que fundamentan la práctica docente para que sea

implementado en primera instancia un plan de estudio basado en competencias sobre

un currículo flexible.

En primer lugar se debe comprender el desarrollo histórico de la educación física, pues

sus enfoques, prácticas y métodos, contribuyen a la elaboración de un currículo

contextualizado; es decir, buscar el hilo conductor de un pasado y un presente permite

ubicar los intereses, expectativas y necesidades de una sociedad con unas

características determinadas.

Por otra parte, encontrar un fundamento sobre lo que se pretende construir en el futuro,

hace parte de la formación del hombre y de encontrar la relación que puede tener con

el entorno, con el desempeño social, con el conocimiento y con los avances culturales,

buscando la mayor armonía de subsistencia y desarrollo cultural, que necesita de

profesionales especializados, así como la creación de instituciones, leyes y normas

que posibilitarán su funcionamiento transformador bajo la mirada de diferentes

tendencias.

59

Ahora la educación física, siendo un área fundamental del conocimiento dentro del

currículo escolar, se considera transversal con las demás, para hacer parte de un

proyecto educativo que se introduzca en el contexto social, con el fin de descifrar en

cada comunidad la educabilidad del ser humano y la enseñabilidad del acervo de

conocimientos que le son propios, sin descuidar las responsabilidades de cómo asumir

las prácticas y concepciones de consumo, espectáculo, individualismo o mercancía.

Los lineamientos curriculares presentan a la educación física como una disciplina, que

debe asumir al ser humano en todas sus dimensiones de desarrollo, a partir de la

dimensión corporal y la dimensión lúdica; entendiendo que la dimensión corporal se

ocupa del desarrollo del ser humano en toda su complejidad personal y cultural,

biológica y psicológica, emocional y racional, no como un conjunto de órganos y

sistemas, sino en su complejidad de ser vivo en relación con el espacio y el tiempo, en

la relación con el mundo, con los demás, el medio ambiente y los objetos. Y en la

dimensión lúdica como actitud, como camino a la expresión, a la imaginación, al

reconocimiento de sí y del medio.

2.4. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN FÍSICA,

RECREACIÓN Y EL DEPORTE

Una vez propuestos los lineamientos curriculares, que permiten la reconfiguración de

las prácticas recreo-deportivas a partir de los conceptos pedagógicos, donde se busca

el desarrollo integral del hombre, la aplicación amplia de su desempeño motriz en lo

cotidiano, así como competencias y desempeños a partir de la educación física; se

plantea por parte del MEN las orientaciones pedagógicas con la concepción de formar

el ser humano como individuo que hace parte del ambiente vivo, en un mundo

mediado por lo corporal, que exige una competencia motriz en los procesos de

adaptación y transformación, para lo cual debe desarrollar prácticas deportivas, físicas,

expresivas, y lúdicas que le permitan actuar en el mundo.

Dichas orientaciones definen aspectos como la participación del estudiante en el

60

proceso constructivo del aprendizaje, desarrollando autonomía y creatividad a partir de

sus propias motivaciones e intereses; dejando en el docente el papel propositivo de

una serie de ejercicios, elementos y opciones que se encuentran a disposición durante

la clase.

El desarrollo de las competencias se plantea como un aprendizaje integrado donde se

evidencien desempeños en el desarrollo de principios evolutivos, cognitivos, acciones

motrices que involucren al estudiante como un ser único y total. En este sentido

deberán realizar prácticas significativas que permitan apropiar el aprendizaje, sugerir

cambios en los diferentes ámbitos del ser humano como parte de la adaptabilidad

hacia el ambiente o entorno donde se encuentra.

Desde lo metodológico se recomienda identificar la madurez motriz, así como, la

madurez funcional del organismo, del sistema nervioso y de las experiencias motrices

adquiridas; elementos que contribuyen al establecimiento de estrategias cognitivas

como la retroalimentación, el gusto o interés por la actividad, la memoria, retención y

transferencia de las acciones motrices como respuesta a un estímulo determinado.

Esto hace desarrollar variadas metodologías de enseñanza y realizar cambios en los

enfoques curriculares para esta área del conocimiento.

Las orientaciones pedagógicas para la educación física, determinan la especificidad

que tiene el área en su desarrollo y expresan un lineamiento general para que a partir

de ello, se construyan metodologías apropiadas a las características tanto de la

población como de cada uno de sus integrantes. Llegando a la individualización de la

enseñanza.

Desde el año 2010, y apoyados en el documento Orientaciones Pedagógicas, el MEN

formaliza las metas que tiene el área de educación física, recreación y deportes en el

contexto escolar, no queriendo delimitar su acción exclusivamente a la escuela, sino

proporcionando los fines educativos que deben estar presentes en cualquier propuesta

de enseñanza-aprendizaje, y en todos los momentos de la vida del ser humano. Razón

61

por la cual se presentan a continuación de manera tabulada.

Tabla 1 Metas de Formación del Área de Educación Física, Recreación y Deporte.

META DESCRIPCION

Promover el cultivo

personal desde la realidad

corporal del ser humano

Formando estudiantes conscientes de su corporeidad, a través del cuidado

de la salud, de la ética corporal y de su interacción con los demás; lo que

permitirá sostener relaciones armónicas con su entorno natural y social.

Aportar a la formación

del ser humano en el

horizonte de su

complejidad

Desarrollando el pensamiento, la sensibilidad, la expresión y la lúdica,

a través de las acciones motrices relacionadas con la anticipación, la

destreza operativa y el sentido crítico, requeridas durante los procesos

de abstracción y generalización para la toma de decisiones aplicadas

al constructo social.

Contribuir a la

construcción de la cultura

física y a la valoración de

sus expresiones

autóctonas.

Generando la formación, el fomento y la promoción de saberes y prácticas

apoyados en la expresión motriz. Igualmente, la educación de la

sensibilidad y el desarrollo del lenguaje corporal, articulados a un uso

creativo del tiempo libre y a la producción de técnicas deportivas de danza

y de trabajo, con el fin de aportar a la construcción de la cultura.

Apoyar la formación de

cultura ciudadana y de

valores fundamentales

para la convivencia y la

paz

Por su carácter vivencial, la Educación Física, Recreación y Deporte

permite orientar la construcción de valores sociales base de la

convivencia ciudadana como el respeto a la diferencia, a la libre

elección y a la participación en decisiones de interés general.

Apoyar una educación

ecológica, base de una

nueva conciencia sobre

el medio ambiente

La Educación Física, Recreación y Deporte genera vivencias,

exploraciones, experiencias, conocimientos y técnicas que disponen

al estudiante como un ser que se desarrolla en un medio

ambiente y en virtud de ello es responsable del cuidado de este,

su recuperación y protección.

Desarrollar una pedagogía

de la inclusión de todas

las personas en prácticas

de la Educación Física.

Ninguna persona puede ser excluida ni marginada de la práctica

de la Educación Física, Recreación y Deporte al involucrar

razones de discapacidad u otra condición, por cuanto esta

disciplina involucra componentes fundamentales de la naturaleza

humana, de modo que el trabajo pedagógico dirigido a cada ser

humano en particular, debe adaptarse a sus necesidades.

Fuente. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, recreación y deportes MEN año 2010

62

En este mismo documento se describen las competencias del área de educación

física, donde Ruiz (1995), considera la competencia motriz como un proceso dinámico

y complejo caracterizado por un cambio de control en el mismo individuo, de sus

acciones con los demás y con los objetos del medio, superando las dificultades

motrices no solo en la clase de educación física sino en la vida cotidiana. Ruiz afirma

que “la competencia motriz es una inteligencia operativa que supone conocer qué

hacer, como hacerlo, cuando y con quien actuar, en función de las condiciones

cambiantes del medio”.

Así, se tiene la competencia motriz, entendida como la construcción de una

corporeidad autónoma que otorga sentido al desarrollo de habilidades

motrices, capacidades físicas y técnicas de movimiento reflejadas en saberes

y destrezas útiles para atender el cultivo personal y las exigencias siempre

cambiantes del entorno con creatividad y eficiencia.

La competencia expresiva corporal debe entenderse como el conjunto de

conocimientos acerca de sí mismo (ideas, sentimientos, emociones), de

técnicas para canalizar la emocionalidad (liberar tensiones, superar miedos,

aceptar su cuerpo), de disponibilidad corporal y comunicativa con los otros, a

través de la expresión y la representación posible, flexible, eficiente y creativa,

de gestos, posturas, espacio, tiempo e intensidades.

La competencia axiológica es el conjunto de valores culturalmente

determinados como vitales, conocimientos y técnicas adquiridos a través de

actividades físicas y lúdicas, para construir un estilo de vida orientado a su

cuidado y preservación, como condición necesaria para la comprensión de los

valores sociales y el respeto por el medio ambiente.

A continuación se presenta la tabulación de las competencias para el área de

educación física formuladas por el MEN a partir del año 2010.

63

Tabla 2 Competencias del Área de Educación Física, Recreación y Deporte.

COMPETENCIA COMPONENTE DESCRIPCIÓN

Motriz

Técnicas del

cuerpo y el

movimiento

Procedimientos calificados que conducen a la

obtención de la destreza, y a la propia evolución de

la persona en su aspecto lingüístico y cognitivo. Un

ejemplo: el movimiento deportivo o dancístico.

Desarrollo de la

condición

física

El estudiante es competente en la acción motriz

cuando estructura su motricidad, desarrolla su

condición física y utiliza técnicas del cuerpo y del

movimiento en diversos contextos.

L ú d i c a m o t r i z

La lúdica es fundamental en los procesos

formativos de los estudiantes, en la medida en que

dicho aprendizaje no se limita al campo de la

escolaridad, sino que se proyecta a otros eventos de

la vida cotidiana.

Expresiva

Corporal

Lenguajes

expresivos

corporales

Los gestos, la postura, la actitud y la tonicidad son

los medios de expresión y comunicación de ideas,

sentimientos y emociones, los lenguajes corporales

hacen posible la conservación y transmisión de las

experiencias motrices, el desarrollo de la conciencia

y la orientación de los propios movimientos

Axiológica

Corporal Cuidado de sí

La competencia axiológica corporal corresponde

entonces a la construcción, mediante la vivencia

del juego y de la actividad física, de una forma de

ser humano en el mundo. Dicha construcción va

haciendo competentes a los estudiantes en el

cultivo de sí mismos, a partir del auto-cuidado de

lo corporal y la formación comprensiva de hábitos

que se incorporen paulatinamente en la formación y

en el proyecto de vida personal

Fuente. Orientaciones Pedagógicas para la Educación Física, recreación y deportes MEN año 2010

64

2.5. SURGIMIENTO DEL DEPORTE ESPECIAL EN COLOMBIA

Para entender el surgimiento del deporte especial en Colombia, fue necesario

establecer una serie de acontecimientos deportivos y recreativos, que se dieron

simultáneamente con la normatividad existente; quizás, no quede claro cuál fue la

causa y la consecuencia, pero si es una realidad lo que en ambas direcciones se puede

contar: el desarrollo de una actividad física para personas con retardo mental y el

fortalecimiento de una reglas con las que poco a poco se contaban para la protección y

surgimiento de una población especial.

Es por esto que a continuación se presenta una síntesis de realidades vividas en

nuestro país y contada por miembros de la organización FIDES quienes han podido ser

protagonistas de bastas experiencias en este sector, para ello se realizaron una serie

de entrevistas a María Constanza Trujillo coordinadora regional FIDES, Diana Garzón

quien se desempeña como directora técnica nacional de FIDES y al Dr. Alejandro

Escallón presidente de esta misma organización y quien también se desempeña como

presidente de la actual Federación de Deporte Especial en Colombia.

A finales de los años 60, durante el gobierno de Carlos Lleras Restrepo, la Educación

Especial como rama de la educación, comienza sus albores “aunque era tema

restringido en el sector del Ministerio de Educación Nacional ya que pocos se

interesaban al respecto”, (Trujillo, 2013). De acuerdo con María Constanza Trujillo, se

constituían instituciones de educación especial más “como un instrumento para cumplir

la normatividad que como un espacio de construcción alrededor de una comunidad que

presentaba retardo mental en cualquiera de sus dimensiones”; pero esta es una

manera de prender la ilusión de un grupo de personas en su mayoría padres de

familia, que ven en estas instituciones una alternativa con calidad de vida.

Transcurre el tiempo y a comienzo de los años 70, algunos padres de familia, personas

con sentimientos altruistas y uno que otro educador observan que dichas personas se

hacían adolescentes que demandaban otras opciones de desarrollo personal,

65

generando nuevos intereses que iban más allá del cuaderno y el lápiz, es entonces

cuando se presenta la oportunidad de realizar una actividad alternativa a la terapia

física, el deporte, pues todavía era costoso acceder a tratamientos o terapias que se

hacían difíciles para una gran cantidad de familias.

Así se proyecta la realización de la clase de educación física y deportes, en centros

educativos privados para personas con retardo mental pero sin el respaldo estatal.

Además, otro inconveniente se presentaba cuando no se encontraba a una persona

que se responsabilizara de dicha actividad, no se encontraba sensibilización alguna y

mucha era la ignorancia al respecto; culmina María Constanza con su exposición.

Ante esta situación en 1975 la unión de un grupo de personas interesadas en mejorar

la calidad de vida, de las personas con retardo mental, y gracias a su habilitación y

aceptación en el país, se creó el programa de Actividad Recreo-Deportiva, “que a

través del entrenamiento, las competencias deportivas y las actividades recreativas, las

personas con deficiencia mental logran beneficios físicos, mentales y espirituales”.

(Escallon, 2013)

Otro de los objetivos de esta actividad deportiva fue brindar mayor oportunidad de

participación en actividades lúdicas, socioculturales y deportivas de manera gratuita y

permanente a las personas con retardo mental que no tienen acceso a este tipo de

eventos en sus instituciones o que simplemente no pertenecen a ningún instituto. El

ejemplo de imitar estas actividades no se hizo esperar y así se logró que ciudades

como Cali y Medellín se sumaran a esta noble causa donde la población especial

contaba con un alto número de participantes. (Escallon, 2013)

De esta forma, se adopta las ideas organizativas de la Fundación Joseph P. Kennedy

Jr, proveniente de Estados Unidos, quien auspicia la creación de la Fundación para la

Investigación y el Desarrollo de la Educación Especial (FIDES), y es desde el año de

1978 que inicia sus labores en Colombia a través del programa Olimpiadas Especiales,

filial de Special Olympics, organización que se encuentra por todo el mundo con el fin

66

de promover las capacidades físico-deportivas, sociales, afectivas, habilidades y

destrezas de las personas con discapacidad cognitiva.

Así, Colombia se convierte en el país número 165 que participa en los eventos

organizados por esta fundación; y es en 1979 cuando se realizan las primeras

Olimpíadas Especiales de Colombia en la ciudad de Bogotá, con la participación de

atletas de Cali, Medellín y la ciudad sede, en esta ocasión fueron presididas por la

Señora Eunice Kennedy Shriver, como representante de Special Olympics.

A partir de 1981 se establece la organización del evento Olimpiadas Especiales en el

país dándose en un ciclo de dos años y es la ciudad de Cali quien organiza el evento

durante ese mismo año con la participación de cinco departamentos. Posteriormente,

fue Cúcuta, Cartagena, quienes cumplieron con este ciclo deportivo, llegando Bogotá a

ser la organizadora de los juegos durante los años 1987 y 1990. Esta última fecha logra

el posicionamiento que tiene la capital con una excelente organización y con la

participación de 20 regiones del país en 7 disciplinas deportivas, participando atletas de

alta y baja habilidad y cumpliendo la misión del programa Special Olympics, integrando

las personas bajo esta condición de discapacidad. En 1994 el honor lo tiene la costa

Atlántica, siendo Barranquilla anfitriona de estas justas con una participación masiva.

Es el momento para retomar algunas reglamentaciones que surgen desde el gobierno

nacional y que se pueden considerar como normas emergentes de cierta acción social

creada por el impacto deportivo y recreativo que FIDES promovía en este momento y

que cada vez lograba aumentar la cobertura participativa de esta población en el país.

Así pues, en el año de 1981 se promulgó el Decreto 2358 por el cual se creó el Sistema

Nacional de Rehabilitación. En 1985 el Ministerio de Salud expidió la Resolución 14861

sobre protección, salud, seguridad y bienestar de las personas en el ambiente y en

especial de los minusválidos. La Ley 12 de 1987, estableció requisitos de la

construcción y del espacio público para la eliminación de barreras arquitectónicas y

posibilitar el acceso de las personas con discapacidades. El decreto 2737 de 1989,

67

expide el código del menor, en su título séptimo desarrolla lo pertinente al menor con

deficiencia física, mental y sensorial y crea el Comité Nacional para la Protección del

Menor Deficiente. Asigna funciones y define responsabilidades sobre programas de

protección, tratamiento, de educación especial y rehabilitación para los menores

deficientes.

Continúa describiendo Trujillo (2013), quien también dirige una institución privada de

atención a esta población, que la década del 80, finaliza con el abandono de esta

población desde el ámbito gubernamental, institucional y sectorial, al no encontrarse

acciones concretas desde los campos descritos; la población con discapacidad

cognitiva solamente veía una oportunidad para sobresalir socialmente, participar en el

programa Olimpiadas Especiales.

Durante los años 90 la empresa privada a través de FIDES continúa su labor de apoyo

a este sector discapacitado y junto con las familias de los participantes, se logra la

realización de otros eventos no solo como un encuentro nacional sino como

competencias regionales en diferentes partes del país, y así se cuenta entonces, con

30 departamentos que involucran a los deportistas en nueve disciplinas deportivas, que

presentaban ya diferentes modalidades de competencia, demostración y deportes

unificados (actividades deportivas con presencia de un jugador convencional).

Debido a la gran participación e interés despertada en todo el país, pues se contaba

con la colaboración de la prensa y la televisión colombiana, la organización FIDES

decide estructurar un andamiaje deportivo que permitiera difundir y establecer la

práctica deportiva, la recreación y el aprovechamiento del tiempo libre en las diferentes

partes del país, mediante la sectorización de 14 regionales, compuestas a su vez por

varios departamentos de donde se puede orientar con mayor eficiencia los programas

recreo-deportivos que llegan a tener un número cercano de 30.000 deportistas

especiales, cubriendo desde las Islas de San Andrés y Providencia hasta el Amazonas,

y desde el Choco hasta Arauca.

68

Como parte de este crecimiento organizacional y la masificación de la actividad física

para personas con discapacidad cognitiva en Colombia, en el año 1996 FIDES dice “se

da apertura a otras líneas de acción como son las escuelas de familias, voluntarios y

técnicos deportivos” cuyo fin era el de unificar criterios fundamentales para conservar

esta propuesta recreo-deportiva y sensibilizar a la comunidad nacional acerca de las

posibilidades que tienen las personas con discapacidad cognitiva para ser

considerados como miembros de esta sociedad (Garzón, 2013).

Con este fin se realizan encuentros nacionales y regionales bajo estrategias como el

servicio social de estudiantes, practicantes de universidades y personas que gustan de

servir a la comunidad, con ellos se fortalece el programa de voluntarios y con las

instituciones de educación especial privadas principalmente, se cumple el papel de

organización deportiva, allí se forja gran interés por la práctica deportiva y casi se hace

parte vital dentro del currículo escolar a pesar de considerar este tipo de educación

como no formal.

Producto de estas jornadas de trabajo surge un compendio de normas específicas para

esta población, dice Garzón (2013); normas deportivas que también venían del proceso

internacional con Special Olympics y que son adecuadas a los atletas de alta y baja

habilidad de nuestro país. FIDES realiza el primer seminario de técnicos en el año 1999

y convoca allí a cerca de 150 técnicos, donde se dan a conocer nueve reglas

deportivas que involucran pruebas de baja habilidad y destrezas deportivas, reflejando

la oportunidad de participación para todas las personas no importando su condición

dentro de la discapacidad cognitiva. Termina esta década con la realización de

Olimpiadas especiales en Medellín 1998 y con una amplia gama de normas que

vislumbraban un mejor porvenir para este sector.

A su vez desde la normatividad se reconoce el 3 de diciembre como el día nacional de

las personas con discapacidad mediante el decreto 2681 de 1993. Posteriormente la

ley 181 de1995 o Ley del Deporte considera en su artículo 10 ”...la incidencia de la

Educación Física… en el desarrollo integral y en el mejoramiento de la salud y calidad

69

de vida de los individuos…” y en su artículo 11 se refiere a la responsabilidad del

Ministerio de Educación en la orientación de los currículos de la …“Educación Física

de las instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades físicas,

síquicas y sensoriales..”, y a su vez en el artículo 12 se responsabiliza a Coldeportes,

para

dirigir orientar, coordinar y controlar el desarrollo de la educación física

extraescolar como factor social y determinar las políticas, planes,

programas y estrategias para su desarrollo, con fines de salud, bienestar y

condición física para niños, jóvenes, adultos, personas con limitaciones y

personas de la tercera edad.

Y en otras disposiciones dentro del mismo marco jurídico se establece la accesibilidad

y eliminación de barreras en los diferentes escenarios deportivos.

La ley 181 entraba a considerar no solamente estos aspectos, sino que generaba un

gran paso organizativo para todo el sector discapacitado, mediante el decreto 1228 de

1995 se establecía la creación de la Federación Paraolímpica como un organismo para

desarrollar el deporte con personas discapacitadas físicas, síquicas o sensoriales, y

con la ley 361 de 1997, se establece mecanismos de integración social de las personas

con limitación y la participación en los órganos de dirección de los entes deportivos a

nivel nacional y regional.

Surge también la ley General de Educación en 1994, dando la posibilidad de

integración escolar junto a la inclusión social de todas las personas, así se venían

generando acciones legales, como plataforma de las políticas y programas posibles

para la población discapacitada a partir de la misma Constitución Política de Colombia

de 1991, la cual al respecto menciona la protección de las personas por su condición

física o mental, adelantando políticas de prevención, rehabilitación e integración social

(artículos 13, y 47 de la Constitución Política de Colombia), y en cuanto a la actividad

física se refiere a todas sus manifestaciones, como un medio para mejorar la dimensión

70

humana el cual se convierte en un derecho fundamental y se constituye en un gasto

público social (Artículo 52 de la Constitución Política de Colombia).

Hasta este momento FIDES continuaba siendo la única organización que

promocionaba la actividad deportiva en el país, a través de coordinadores voluntarios

que en muchas ocasiones pertenecían a establecimientos educativos privados; la

estructura deportiva como lo plantea la ley del deporte no se aplicaba, además de la

poca credibilidad hacia el sector discapacitado; sin embargo en el año de 1996 es en el

departamento del Tolima y específicamente en la ciudad de Ibagué donde se constituye

el primer Club deportivo del país, que congrega a deportistas especiales, el Club

Deportivo Nuevos Horizontes agrupa a 150 deportistas y cuenta con el apoyo de

autoridades deportivas, instituciones educativas, padres de familia entre otros,

haciendo un grupo fuerte de amigos que creen en el desarrollo deportivo de las

personas que tienen retardo mental. Su promotora permanente es una madre de

familia, Luzmila Trujillo, quien aún adelanta actividades de liderazgo y gestión de la

organización deportiva. Es un primer intento de integrar el Sistema Nacional del

Deporte.

A pesar de que la Ley 181 de 1995 expresaba la creación de una organización

deportiva como el Comité Paralímpico en la que debía desarrollarse toda la estructura

deportiva para el sector discapacitado, fue en el año 2000 con la Ley 582 donde se

modifica y se genera un mayor impulso del deporte para personas con diferentes tipos

de limitaciones, creándose el Comité Paralímpico Nacional, reuniendo a las

Federaciones deportivas por discapacidad, es decir que debían constituirse

federaciones deportivas para limitados físicos, mentales, sensoriales y con parálisis

cerebral.

Esto permite iniciar una nueva etapa de organización deportiva en el país y origina un

mayor esfuerzo por participar del Sistema Nacional del Deporte; para el caso de la

discapacidad cognitiva se continúa con los programas de Olimpiadas Especiales

durante el año 2001 en Santa Marta, y el año 2003 marca otro aspecto relevante

71

durante el evento que se realiza en Bogotá, FIDES sale del sistema Special Olympics y

crea las Olimpiadas Especiales Iberoamericanas en el año 2005, donde participan no

solo las regiones del país sino invitados internacionales.

Dentro de este mismo lapso, es para el Tolima importante promover la

descentralización deportiva en el departamento, lanzando un plan de capacitación

deportiva, llegando al 90% del territorio tolimense y logrando la conformación de ocho

clubes en igual número de municipios, se conservaba también la organización de

eventos departamentales, regionales y para la organización FIDES se presentaba dicha

propuesta a nivel nacional junto con las reglas deportivas para la equitación, con las

que se pretendía generar la conquista de espacios en los diferentes entes deportivos

municipales y departamentales del país tal como se venía gestando a través del

Instituto Departamental de Deportes del Tolima (INDEPORTES TOLIMA).

A raíz de la oportunidad que presenta la ley 582 y el interés deportivo de muchos

departamentos que veían en sus atletas capacidades de alto logro deportivo, cada vez

que se participaba en el programa Olimpiadas Iberoamericanas; en las diferentes

regiones se implementaba los clubes deportivos y a nivel nacional como preámbulo a

los Primeros Juegos Paralímpicos Nacionales en el año 2004, se visualizó la necesidad

de crear la Federación de Deporte Especial, situación generada en principio por María

Constanza Trujillo y Arcadio Lozano como representantes del departamento del Tolima,

quienes reunidos con el Dr. Alejandro Escallón, presidente de FIDES, impulsan la

conformación de dicha organización nacional.

Sin embargo para este primer evento nacional no es posible la participación de la

discapacidad cognitiva al no estar conformada dicha federación; pero es en el mes de

agosto de 2005 que se logra crear la Federación Colombiana de Deporte Especial

(FEDES) y con su potencial deportivo, se puede asistir a los I Juegos

Parapanamericanos Juveniles de 2005 en Barquisimeto Venezuela con 8 deportistas

que presentan discapacidad cognitiva integrando un gran seleccionado junto con las

demás discapacidades.

72

En las justas de 2007, la comunidad deportiva participa con los deportistas de alto

rendimiento o competitivos en las Primeras competencias FEDES, estableciéndose el

ranking con marcas mínimas, primero en el país, y los deportistas de baja habilidad en

las II Olimpiadas Especiales Iberoamericanas FIDES, es el momento de demostrar que

ambas organizaciones trabajan por el deporte de las personas especiales manteniendo

el desarrollo permanente de esta actividad, contribuyendo a que las personas de baja

habilidad o que empiezan su actividad física, puedan alcanzar su alto logro y así

vincularse al Sistema Nacional del Deporte y al Comité Paralímpico Colombiano.

En el año 2008 se realizan los II Juegos Paralímpicos nacionales en la ciudad de Cali y

es allí donde el deporte paralímpico vuelve a generar grandes expectativas de orden

social, al tener participantes con limitaciones físicas, visuales, auditivas y mentales,

rompiendo el paradigma del deporte convencional.

Para FEDES, continúa la actividad y desarrollo deportivo, organizando eventos de

carácter nacional, que promueven la participación de 17 ligas deportivas del país y que

han tenido representaciones a nivel internacional en los II Juegos Parapanamericanos

en Brasil y cuenta con un doble campeón mundial en atletismo, producto de la

participación en el I Campeonato Mundial de Atletas con Síndrome de Down realizado

en Puerto Vallarta México en el año 2010.

En el año 2012 se cumple los III Juegos Deportivos Paranacionales en la ciudad de

Cúcuta, donde se cuenta con un mayor número de regiones participantes respecto a

los juegos anteriores, y se empieza con la articulación del deporte especial y en las

otras expresiones de discapacidad con el Comité Paralímpico Colombiano.

Para las próximas justas nacionales los atletas especiales se preparan a través de

eventos deportivos de carácter internacional con el auspicio de Coldeportes y la

presencia técnica del Comité Paralímpico Colombiano.

73

Por otro lado FIDES ha podido ampliar la masificación deportiva, recreativa y cultural al

presentar diversos programas que se ejecutan a nivel nacional como el Festival de

Teatro, el Festival Folclórico Nacional, Olimpiadas Especiales Regionales para deporte

de baja habilidad y quienes desean incursionar en la actividad deportiva con mayor

complejidad competitiva. Esta organización fortalece el deporte competitivo al actuar

como un medio formador de los deportistas especiales y promover estilos de vida en

las familias colombianas.

Las organizaciones FIDES y FEDES demuestran lo posible que es articular el deporte

formativo y el deporte competitivo, teniendo como base amplia, la baja y alta habilidad

de los deportistas hasta llegar a su máximo desempeño competitivo; pero debe

resaltarse tanto de una organización como de otra que su pensamiento teleológico

corresponde a considerar la persona en situación de discapacidad como un ser social

forjador de su vida, donde el deporte es determinante e inherente a la persona con

discapacidad cognitiva.

De esta manera la presencia del deporte en la vida de una persona con discapacidad,

debe ser adaptado a las necesidades individuales y sociales, no solamente en su

práctica sino en su enseñanza; por lo tanto el deporte adaptado surge como una

manifestación social inclusiva, siendo la educación física un factor determinante para la

pedagogía inclusiva. Además el deporte paralímpico se constituye en un movimiento

importante dentro del sector competitivo

74

3. METODOLOGIA

Determinadas algunas características relevantes del tipo de investigación así como sus

condiciones de validez, se continúa con la propuesta metodológica que configura el

trabajo de campo, es decir a la interacción con la realidad determinada por el interés de

la investigación. Para ello se plantearon las siguientes fases:

3.1. ELABORACIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL

Se estableció a partir de los referentes teóricos un marco conceptual, que permitiera

visualizar los componentes teóricos iniciales, conduciendo a establecer las relaciones

entre la situación de discapacidad cognitiva y el campo de la educación física, de tal

forma que posibilitara el abordaje del tema de investigación. Dentro de este punto se

generó la correlación entre los objetivos y los referentes teóricos, la posibilidad de

encontrar resultados respecto a las preguntas de investigación y el método

investigativo, generando tres esquemas a partir de mentefactos conceptuales; uno para

el concepto de discapacidad cognitiva, un segundo mentefacto para la educación física

adaptada y un tercero para conceptualizar el desarrollo perceptivo-motor.

3.1.1. Concepto de discapacidad cognitiva. La definición de discapacidad evoluciona

tras el sentido que se le da a la interacción que presenta un individuo con el entorno y

en diferentes contextos sociales, así se establece que la limitación de una facultad, es

decir un déficit, trae como consecuencia una discapacidad, Porras (1998). Por lo tanto

una persona en situación de discapacidad es aquella que presenta limitaciones de

pleno desempeño como ser bio-sicosocial en condiciones normales pero que no

obstante prevalece en ella capacidades que le permiten superar algunas dificultades

haciendo de ella una persona educable.

75

De manera que podemos encontrar diversas clases de discapacidad que según la OMS

(MEN, 2006), son: la discapacidad física que se caracteriza por la falta de algún

miembro del cuerpo o atrofia neuromuscular produciendo alguna disfunción corporal; la

discapacidad sensorial determinada por la falta de visión o audición en la persona; la

discapacidad producto de la parálisis cerebral que limita los movimientos corporales y

la discapacidad cognitiva que afecta los procesos del pensamiento.

Atendiendo el objeto del trabajo tenemos que la discapacidad cognitiva está

determinada por la alteración de los procesos del pensamiento y la conducta adaptativa

del individuo de manera significativa, provocando como resultado el bajo coeficiente

intelectual. La discapacidad cognitiva está asociada al pausado desarrollo de la

competencia motriz, implicando deficiencias en el esquema corporal, la orientación

espacial, la coordinación y las habilidades motrices de base. También se puede

encontrar alteraciones de tipo morfológico, fisiológico o psicológico, que marcan

algunos aspectos como la dependencia de los individuos.

Así, la definición de discapacidad cognitiva, que tiene en cuenta no solo la acción

intelectual sino el desempeño del individuo y su adaptación al medio, se encuentra

relacionada con postulados como el desarrollo de los procesos superiores del

pensamiento planteado por Vygotski, las diversas inteligencias múltiples expresadas

por Gardner, la inteligencia emocional definida por Goleman y la inteligencia triárquica

denominada por Stemberg; de esta forma se encuentra la disposición funcional de los

procesos cognitivos, que determinan el desempeño y el aprendizaje de una persona.

Bajo esta perspectiva la discapacidad cognitiva se identifica mediante la dificultad en

los procesos de entrada, elaboración y respuesta que intervienen en una información;

para lo cual es necesario considerar que cuando un individuo realiza una actividad

motriz, se dan los procesos de atención, percepción, memoria, toma de decisiones,

procesos generadores de la respuesta motora, control y regulación de la respuesta

final.

76

Mediante la identificación de alguna alteración en cualquiera de los procesos

identificados, se puede determinar la situación de discapacidad cognitiva, que será

confirmada mediante su comportamiento y desempeño cotidiano. A continuación se

presenta una figuradonde se establece de manera estructurada el concepto de

discapacidad cognitiva, siendo excluyente de las definiciones dadas por otras

discapacidades y caracterizando los elementos básicos para tener en cuenta en un

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 1 Mentefacto Conceptual para la Discapacidad Cognitiva

Fuente: autor

Alteración de los procesos del pensamiento y de la conducta adaptativa. La discapacidad es de manera significativa y permanente. Presenta bajo

DISCAPACIDAD COGNITIVA

DISCAPACIDAD Limitación de una facultad, es decir, un déficit.

DISCAPACIDAD

VISUAL

DISCAPACIDAD AUDITIVA

DISCAPACIDAD FÍSICA

DISCAPACIDAD PARÁLISIS CEREBRAL

Falta de algún miembro del cuerpo Atrofia neuromuscular

Limitación de los movimientos corporales

COMPONENTES

Procesos superiores del pensamiento

Cognitivo Comunicativo Psico-afectivo Social

Diversas inteligencias múltiples

Inteligencia emocional

Interacción en micro-contextos macro-contextos

77

3.1.2. Alcances de la educación física adaptada. Según (Lagardera, 1996), la

educación física “se manifiesta como una actividad pedagógica renovadora, holística

que influye en la educación del ser humano”. Esta definición se toma desde una

perspectiva constructivista, implicando una acción donde el estudiante es actor

principal del proceso educativo, con la intención de poner en práctica el desarrollo de

sus capacidades para contribuir al mejoramiento de una educación integral.

El término educación física, concentra tres ejes para su análisis; el movimiento, la

corporeidad y la motricidad, por esto la motricidad humana, es la que ocupa el centro

de estudio; y a partir de ello se debe estructurar el proceso educativo, establecer los

fines, objetivos, métodos, contenidos y procesos didácticos con el propósito de

encontrar un mejor desarrollo individual y la adaptación al ambiente o contexto social

donde se encuentra el ser humano, tal como lo menciona Sánchez (1986).

Por esto no solo se contempla el desarrollo de las capacidades físicas y habilidades

motrices, como medio de relación social y adaptación al entorno, sino otros aspectos

del desarrollo de la personalidad, lo cognitivo, afectivo y social (Rìos, 2003),

participando de esta manera en la “educación del hombre centrada en el cuerpo y su

movimiento y, a través de ellos de los demás aspectos de la personalidad” (Vásquez,

1989).

Con esta definición y con la ayuda de Sherrill (1998), citado por Ríos 2003, se logra la

definición de la educación física adaptada que parte de la solución de diferencias

individuales en la actividad física, y su aplicación en la planeación, organización y

ejecución de los programas para mejorar las potencialidades no solo en personas en

situación de discapacidad, sino con cada uno de los individuos donde se ejerce una

educación física para la vida. Para ello se utilizarán todos los medios de la educación

física para tratar de mejorar las conductas motrices y suplir necesidades recreativas,

deportivas y sociales ajustadas a las capacidades de la persona discapacitada y a la

adaptación de recursos, normas y demás factores que provean de un mejor ambiente

de aprendizaje.

78

Por lo tanto,

Al hablar de educación física adaptada nos estamos refiriendo, por tanto, a

un proceso de actuación docente, en el que éste ha de planificar y actuar

de tal modo que consiga dar respuesta a esas necesidades de aprendizaje

de sus alumnos... Se trata, por consiguiente, de un nivel de

individualización de la enseñanza que contemplen la necesidad del

alumnado de cara a su progreso (Toro y Zarco, 1998, p.73, citado por Ríos,

2003 p.327).

Ahora es necesario identificar diferentes formas de asumir la educación física,

considerar las tendencias a partir de los intereses de la sociedad o de un grupo

poblacional, de los conceptos relacionados con la moral, lo natural, militar o deportivo.

Y por supuesto desde los ideales de cuerpo y desarrollo de los sentidos, provenientes

de las ideas pedagógicas europeas. Al respecto, Vázquez (1989) identifica diferentes

tendencias que corresponde a las denominadas corrientes educativas, teniendo la

educación físico-deportiva, la educación psicomotriz, la expresión corporal y la

educación física para la salud.

Desde esta perspectiva la educación físico-deportiva o del cuerpo acrobático, se

considera como un medio educativo que contribuye al desarrollo de aspectos como la

condición física, el carácter, los valores sociales y como lo expresa Sparkes (1986)

“la competencia produce excelencia, el deporte prepara para la vida”. Además el

deporte es socializante y es reflejo de la sociedad, de esta forma lo menciona Parlebas

(1986), pero el deporte debe tener un sentido pedagógico que permita desarrollar una

base de habilidades proyectadas a la especialización de acuerdo a los intereses de la

persona. Así el deporte es un medio de la educación física que permite al estudiante

desarrollar habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de las

conductas motrices adaptando nuevos aprendizajes de una manera integral y

participativa.

79

Otra tendencia relacionada es la educación psicomotriz o del cuerpo pensante, se

fundamenta en los planteamientos de la psicomotricidad, los estudios sobre

discapacidad intelectual y motora, la psicología genética y la relación que tiene el

desarrollo motor con la personalidad; Mencionando a Le Boulch (1969), y su método

educativo donde el movimiento es un medio pedagógico para que la persona se

conozca y acepte, demostrando mayor autonomía corporal y responsabilidad social,

se llega a la explicación de esta tendencia. Cabe resaltar que “un esquema corporal

mal estructurado o borroso conlleva a dificultades en la relación entre la persona y su

entorno (perceptiva, motriz y social-afectiva)”. Así el movimiento se constituye como

elemento de la conducta humana.

Para la Expresión Corporal o del cuerpo comunicante,

El hacer corporal está unido simultáneamente al pensamiento y la

afirmación personal de la comunicación… El dialogo con el propio cuerpo y

con otros es una permanente ampliación del pensamiento-acción

transmitido en el lenguaje no verbal que lleva a la búsqueda de la

interrelación con el otro, con el grupo con la intención de compartir un

estado interior emocional, imaginativo (Pelegrin, 1996).

Las tendencias de la gimnasia rítmica y la danza involucran el diálogo corporal, así

como la acción humana involucra el cuerpo y su expresión convirtiéndose en un

lenguaje paralingüístico donde se encuentran diferentes elementos comunicativos. De

esta manera a través de la expresión corporal se facilita la expresividad, la libertad, la

auto-percepción, el auto conocimiento, la seguridad, la aceptación propia y la de los

demás y especialmente la comunicación mediante el cuerpo.

La educación física para la salud. Según (Devis, 1992) es la actividad física que se

realiza con el fin de mejorar la condición física, el bienestar personal y se fundamenta

en las ciencias naturales.

80

A estas tendencias se puede incluir la socio-motricidad propuesta por Parlebas, quien

establece una psicomotricidad en relación con los demás y con el contexto para

generar ambientes de formación integral, haciendo del movimiento una herramienta

didáctica para acceder a nuevos aprendizajes. “La motricidad individual es afectada por

la motricidad de los demás y es así como se establece una motricidad social o una

acción socio-motriz.” Zagalaz y otros (2001).

La existencia de las orientaciones pedagógicas y didácticas para la educación física en

Colombia es una propuesta basada en competencias, para ello define unas metas y

fines que se cumplen teniendo en cuenta el ser, estar y actuar del individuo; lo que

implica tener una competencia motriz, un actuar de la persona mediado por lo corporal

para adaptarse a las condiciones vitales del ser humano, mediante el desarrollo de

practica deportivas, física y expresivas que

tienen como objetivos la formación ciudadana y los valores, el

mejoramiento de los procesos comunicativos, el desarrollo del pensamiento

abstracto, creativo y versátil y la aplicación del conocimiento de las ciencias

sociales y la ciencias naturales en la solución de problemas interpersonales

e intrapersonales , además del reconocimiento ambiental, cultural y social

(MEN 2010).

Para la realización de las competencias es necesario implementar una didáctica que

permita la transferencia de lo aprendido a la vida diaria, es decir que el estudiante se

vuelva competente. Así que la metodología debe estar acorde a tres componentes que

enmarcan la competencia; el conocimiento, el procedimiento y la aplicación en una

situación determinada. Es de esta relación estudiante docente, se respeta la diferencia

del ser humano y se supone que las características del individuo se constituyen en el

reto de un proceso de aprendizaje. Así que a todo tratamiento específico o búsqueda

de estrategias a la diversidad del estudiantado, corresponde las necesidades

educativas especiales Puigdellivol (1993), haciendo accesible el currículo adaptado a

las personas en situación de discapacidad. Y mediante ese reconocimiento individual

81

se establece las motivaciones, intereses, ritmos de aprendizaje o cualquier otro rasgo

llegando a la inclusión, es decir a la aceptación y participación de todos en cualquier

situación social, educativa o actividad de lo cotidiano, satisfaciendo las necesidades de

cada persona. A continuación se estructura una figura donde se establece los

diferentes aspectos que conceptualizan la educación física adaptada.

Figura 2 Mentefacto Conceptual para la Educación Física Adaptada

Fuente: autor

Acción docente planificada Busca dar respuestas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos según las diferencias individuales en la actividad física.

EDUACIÓN FÍSICA

ADAPTADA

EDUCACIÓN FÍSICA

Acción pedagógica

Tiene el objetivo de mejorar la adaptación al entorno físico y social

Se centra en el cuerpo y su movimiento

Aplicación de acuerdo a contextos socioculturale

COMPONENTES

Físico-deportiva Psicomotriz Expresión corporal

Tendencia Orientaciones Necesidades educativas especiales

Inclusión

Pedagógicas Didácticas

Diversidad de estrategias educativas

Desempeño en diversos contextos

FORMAS DE ASUMIR LA

EDUCACIÓN FÍSICA

82

3.1.3. Valoración integral del desarrollo humano. Para llegar a conceptualizar el

desarrollo perceptivo-motor se parte de la descripción de las teorías del desarrollo

humano tomadas desde una perspectiva motriz, de manera que se observa la

importancia de la motricidad en el desarrollo cognitivo.

Por esta razón se toma los planteamientos de Piaget, quien afirma que “la motricidad

permite una estructuración del pensamiento abstracto”, a partir de dos conceptos; uno

la acomodación, refiriéndose a la interacción de las persona con los demás, con los

objetos y con el medio; y dos, a la asimilación que conduce a la interiorización de la

realidad para provocar la abstracción. Pero también Wallon manifiesta la relación

entre motricidad y pensamiento, al distinguir en la motricidad dos componentes: la

función tónica y la función motorica. Y a través de estas reacciones tónico–motoras se

interconecta la motricidad, la percepción y el conocimiento.

Pero cuando se tiene en cuenta el desarrollo de los sistemas orgánicos Gesell,

expresa que la maduración del individuo determina las conductas motrices y

psicológicas del niño, Se refiere a la maduración como respuesta a las condiciones

ambientales o la maduración del sistema nervioso, el desarrollo de la dominancia

cerebral y la fluctuación auto-reguladora dada por la diferencias de ritmo de

maduración en los diferentes órganos y sistemas.

Ahora desde el dinamismo infantil la motricidad se vuelve un medio de relación con el

entorno, pues la motricidad infantil evoluciona mediante las interacciones constantes

del medio social y material, siendo entonces la experiencia socio–histórica la que

permite un apropiado desarrollo motor y su influencia en el lenguaje y el pensamiento.

Finalmente el conductismo basa su planteamiento en que “la conducta humana se

somete a las mismas leyes de aprendizaje”; como lo manifiesta el condicionamiento

clásico de Pavlov, el condicionamiento operante de Skinner y el aprendizaje por

observación o imitación de conductas. Así estas teorías abren paso a la interpretación

de que son los fenómenos externos al individuo quienes provocan el desarrollo

83

humano. Para Sánchez (1986) el movimiento humano implica “la interacción de la

percepción de la misma persona y sus posibilidades de movimiento junto a la

percepción del entorno”, puesto que dicho movimiento produce una modificación tanto

para la una como para la otra, en una relación muy estrecha. Así el desarrollo motor no

solo está contemplado como “la actividad meramente de movimiento sino que implica

una estructura física, de maduración o complejidad funcional y estructural, un

desarrollo o crecimiento, que se manifiesta en un ambiente determinado”, dado por

diferentes factores significando que el desarrollo motor tiene un alto contenido

perceptivo que incide en las modificaciones del desarrollo humano.

Una vez entendido que la valoración del desarrollo humano, parte del concepto de la

psicomotricidad, es necesario referirnos a las etapas del desarrollo motor, pues cada

individuo tiene una edad cronológica y una edad mental que se relacionan de acuerdo

a su desempeño. Para ello se ha considerado diversas teorías que surgen desde

considerar un desarrollo motor autónomo donde las conductas motrices se dan por una

maduración orgánica y nerviosa sin la intervención del mundo exterior, hasta teorías

más complejas como la propuesta anteriormente.

Para lograr ubicar a una persona en uno de estos estadios o etapas de desarrollo

motor es necesario establecer una serie de baterías o pruebas que ayuden a

determinar el coeficiente intelectual desde aspectos motrices, adaptativos, del lenguaje

y sociales.

Ahora, por este mismo hecho, se justifica ampliar la concepción de la evaluación, no

solo hacia el aprendizaje, sino al cómo aprende el individuo, es decir que el proceso de

evaluación se refiere también a evaluar las necesidades educativas especiales,

referenciando diversos aspectos del ser humano desde un ámbito flexible, inclusivo y

compresivo en función de las capacidades que los alumnos están en situación de

discapacidad cognitiva.

84

Figura 3 Mentefacto Conceptual para el Desarrollo Perceptivo-motor

Fuente: autor

Implica la interacción de la percepción de la misma persona y sus posibilidades de movimiento junto a la percepción del entorno debido a que están estrechamente relacionadas.

DESARROLLO PERCEPTIVO-

MOTOR

TEORÍAS DEL DESARROLLO

HUMANO

Fundamenta el desarrollo humano desde una perspectiva motriz.

Desarrollo de las capacidades físicas como único elemento de la clase.

COMPONENTES

Individualización de las cualidades desde diversos ámbitos

Valoración psicomotora

Etapas del desarrollo

Estrategias metodológicas

Aprendizaje motor

Identificación de capacidades para el aprendizaje

Factores intervienen en el aprendizaje motor

Cambios significativos y permanentes

DESARROLLO DE LA

CONDICIÓN FÍSICA

85

3.2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA POBLACIÓN

Se contextualizó la población a partir de las entrevistas al informante clave, cuyos datos

generaron la historia del club deportivo, de igual manera se estableció la participación

de padres de familia que pertenecen al club como socios fundadores y que sus hijos

siempre han estados activos dentro de la organización. La intervención por parte del

investigador durante el período comprendido entre febrero de 2013 y abril de 2014,

aplicando la técnica observación participante, pudo dar cuenta de los comportamientos

individuales y familiares, dentro y fuera de las prácticas deportivas, para lo cual se

identificaron estilos de vida, prácticas motrices, expectativas y necesidades desde el

punto de vista organizacional y de desarrollo de prácticas docentes. Se construyó un

relato de la situación encontrada a partir de las entrevistas y observaciones registradas

teniendo en cuenta la siguiente codificación, ejemplo (E1- 23) siendo la E entrevista, el

uno corresponde al número de la entrevista y el siguiente número es la línea de la

entrevista. En el caso de una observación se cambia la letra por O.

3.2.1. El club Nuevos Horizontes. “Ejemplo, fortaleza, perseverancia, inocencia, amor,

felicidad y ternura, mucha ternura, es lo que Fredy Castaño Trujillo dejó en el corazón

de su familia, sus compañeros de estudio, sus amigos de batalla.” (Entrevista a la

familia Castaño, 2010)

Más conocido como el “mono”, fue el fundador del club Nuevos Horizontes, su llegada

como hijo primogénito, confundió a la familia cuando decidió presentarse como un niño

con síndrome de down, sin embargo su protagonismo familiar, exigió la compañía de

una hermana y un hermano, pero también demandó la presencia del deporte en la vida

de su núcleo familiar; sus dos hermanitos, “pao y oca” Paola y Oscar, participaban del

deporte convencional como parte de las actividades extraescolares; el mono, no quería

verse relegado ante sus hermanos menores y es de manera imitativa que decide

continuar los pasos del deporte.

86

Sus padres, “coqui y mila”, Fredy y Luzmila, valorando la acción formativa que la

natación ejercía sobre sus hijos, observaban que más que ocupar el tiempo libre, se

podía tener un círculo de amigos que aceptaban al mono y sus hermanos; esto era lo

que le ofrecía el prestigioso club deportivo de natación Tiburones, donde se inició como

deportista consagrado, con la dirección técnica de Argemiro González, más conocido

como “archy”, excelente entrenador con prestigio nacional. Allí, el mono permaneció

durante ocho años 86-93.

Desde temprana edad su vinculación al deporte hizo prosperar su autonomía, estima y

desarrollar habilidades comunicativas, para su familia, tíos, abuelos y primos, el mono

era el centro de sus vidas, pues admirados de ver sus capacidades, superaron las

barreras percibidas en su entorno familiar y fuera de ella, de manera que lucía su gusto

por el deporte demostrado por su desempeño técnico, pudiendo dominar desde

temprana edad, la técnica de los diferentes estilos de natación, entre ellas su

predilecta, pecho.

Causante de la creación de Pro-Ser en el año 1987, un colegio especializado para

niños especiales, bajo la dirección de “kaka“, su tía Constanza, atrajo la atención de

otros amigos, Angelita, Diego, Liliana, Martica y mientras sus padres Nelly Guzmán,

Aurora Lozada, Hercilia Castañeda, Elvira Bonilla, compartían vivencias con familias en

iguales condiciones, surge la expectativa sobre las capacidades que los niños en

condición de discapacidad tienen en establecer una vida normal; “darles la oportunidad

de ser personas autónomas lo mayormente posible” dice su madre “mila”, hace fusionar

tantas ideas que dan lugar a la creación del club deportivo Nuevos Horizontes, en el

año 1993.

Constituyéndose este organismo deportivo con “características muy particulares” (E2-

12) hasta entonces, tuvo que ser llevado a instancias como el Instituto Colombiano del

Deporte COLDEPORTES, para ser evaluado por la oficina jurídica de esta entidad,

quien da paso a su conformación, “pues sus miembros son afiliados que presentan

retardo mental y personas dependientes de sus padres; así, los socios del club

87

deberían contar con un representante o tutor ante la organización deportiva” (E2-35),

algo que no ocurre en otras organizaciones donde los integrantes son directamente los

deportistas. Superada esta etapa de carácter legal y siendo el primer organismo

deportivo con esta connotación en Colombia, pudo constituirse como parte del actual

Sistema Nacional del Deporte.

Así, las familias de las personas que presentan retardo mental y que conformaron por

primera vez un organismo deportivo, gestaron “una oportunidad más para que sus hijos

desarrollaran habilidades motoras” (E2-41); y por otra parte “se lograra la aceptación

de la discapacidad” (E2-60) y el reconocimiento social de sus hijos, por lo menos dentro

de la sociedad circundante. Con la participación en el club los niños tendrían su círculo

de amigos, “pudiendo tener una vida social fuera de la casa sin temores de

discriminación alguna”; por otra parte “se facilitó la posibilidad de asumir el deporte

como una actividad terapéutica” (E3-26) al poder concretar algunos ejercicios en

desempeños cotidianos, tal como se puede establecer mediante las ejercitaciones que

se recomiendan desde la perspectiva ocupacional.

Con el inicio de prácticas los 10 niños especiales en los que “se encontraban

diagnósticos como síndrome de Down, retardo mental por diferentes causas, hipoxia

cerebral y alteraciones metabólicas” (E3-53), continuaron un proceso de enseñanza

donde los padres llevaban a sus hijos especialmente a la práctica de la natación bajo la

orientación de Armando Silva, un entrenador deportivo, sin experiencia profesional en

el manejo de esta población; “así que las clases se realizaban con un profesor

empírico, quien hizo el trabajo con voluntad y dedicación motivando a los niños con

juegos y diferentes actividades” (E3-62), expresa un dirigente deportivo. Sumado a esto

los niños practicaban atletismo en las mismas circunstancias, “con profesores que

tenían el conocimiento del deporte y que contaban con mucha voluntad para hacerlo”

(E3-66). Se puede recordar a Jesús María Ayala, quien dedicaba tiempo y paciencia a

cada niño participante de la actividad.

88

De esta forma aprendieron a nadar y correr muchos niños, que poco a poco fueron

adquiriendo destrezas deportivas y que sus padres los llevaban de forma permanente

con el sentimiento de hacer algo más, que estar en la casa o llevarlo a una institución.

Puedo decir que “mi hijo dejaba de estar encerrado” (E15-23) afirmaba un padre de

familia. Con este pensamiento otras familias se motivaron a participar de esta

organización y junto al despliegue del programa que daban los medios como la radio y

la prensa escrita local, se contribuyó a la masificación del programa, “llegando a tener

más afiliados con un solo requisito, tener retardo mental” (E4-12).

Aseguran los padres de familia que con este programa deportivo los niños se han visto

motivados y felices tanto en la casa como en el escenario deportivo, les gusta hacer

deporte y “se sienten orgullosos de sus medallas” (E16-23); el reconocimiento social no

se hizo esperar, “ después de cinco años de trabajo hacia el año 1997, encontramos, el

apoyo de Jundeportes es Tolima, junto con ellos pudimos tener espacios deportivos y

entrenadores que dedicaban parte de su trabajo o tiempo libre a nuestros niños” (E7-

13), así lo dice un directivo del club, quien resalta la labor del director de Jundeportes

Plutarco González, al dedicar tiempo, materiales deportivos, personal técnico y

administrativo, direccionando un programa propio para esta discapacidad. De esta

manera participaban Instituciones de educación especial como Pro-ser, Cedesnid y el

Instituto Tolimense de Educación Especial, llevando a sus estudiantes para que

realizaran sus prácticas deportivas, dando cabida al baloncesto y al futbol cinco,

motivando de alguna manera la clase de educación física en estos centros educativos

no formales.

Y aunque se tenía reconocimiento en el deporte, “se encontraba resistencia en el

acceso de escenarios y los eventos se realizaban aislados a los demás, se percibían la

falta de conceptos de Inclusión, que para ese entonces se denominaba integración”

(E7-23). Aun así, se establecieron competencias regionales y nacionales a través de

organizaciones como FIDES, que impulsó la participación de los atletas tolimenses en

Special Olympics a nivel internacional, logrando el posicionamiento de la actividad

deportiva en el departamento y en el país. Deportista como Erika Levy en 1994, Raúl

89

Bustamante en 1998, representaron a Colombia en Estados Unidos; esto hizo que el

club tuviera hasta 120 afiliados de diferentes edades y diagnósticos durante los años

1997 al 2000. Esto lo precisa la organización deportiva (E7-40)

El club continuaba realizando actividades deportivas bajo la dirección de Luzmila

Trujillo, quien goza de gran reconocimiento en la organización deportiva, a tal punto

que es elegida como presidente del club. Pero este momento deportivo genera un

aspecto importante y es la participación activa del departamento del Tolima en la

organización FIDES, nombrando a María Constanza Trujillo Gil como coordinadora

regional, para los departamentos de Huila, Tolima y Caquetá, adelantando

participaciones masivas en eventos nacionales e internacionales, logrando posicionar

el deporte tolimense en lo más alto de la competencia.

Las Olimpiadas especiales en Colombia reconocían la labor de este sector del país

donde se pudo realizar eventos regionales “con el apoyo del estado, la participación de

las familias y el beneplácito de la empresa privada” (E7-44), vinculándose esta última

de una manera fuerte y amplia en cada uno de los eventos. Este tipo de referencias

organizativas y de resultados deportivos generó la oportunidad de participar en la

dirección y planeación del deporte a nivel departamental, mediante la aplicación de la

Ley del deporte y la ley 361 cuando se establece la acción de los delegados por la

discapacidad en las juntas directivas de los Institutos deportivos.

Tantos años de trabajo trajeron una mayor cobertura que se extendió a diferentes

municipios del departamento, haciendo que el club albergara a muchos deportistas

foráneos para conformar los seleccionados departamentales, vinculándose municipio

como Líbano, Armero, Chaparral, Mariquita, Fresno, Planadas entre otros, se pudo

llegar al 80% del departamento, motivando la actividad deportiva para esta población,

contando con la colaboración de los diferentes gerentes de la nueva organización

departamental para el deporte, INDEPORTES TOLIMA, hacia el año 2000.

90

Por este mismo año durante la gerencia del doctor Jorge Enrique Torres, el club contó

con el apoyo para desarrollar la equinoterapia, con la participación de los carabineros

de la policía Tolima, dirigidos por el capitán Francisco Ruiz pudiendo atender a cerca

de 250 niños, provenientes de diferentes municipios. Junto con el apoyo del club

Rotarac de Ibagué, se consiguió la ayuda del equipo básico para atender esta

actividad, contando desde material terapéutico hasta sillas de montar, posibilitando el

desarrollo de la equitación como modalidad deportiva, incluyéndola en las olimpiadas

especiales FIDES, para lo cual el club Nuevo Horizontes se encargó de adaptar las

normas de competencia que actualmente se cumplen en los eventos nacionales. Así,

surge en el medio de la discapacidad cognitiva colombiana estas dos actividades

novedosas para entonces; la equinoterapia y la equitación.

Continuando con los logros deportivos y con la puesta en escena de la ley 582, se

inicia la labor de creación de la federación de deporte especial, y es el club Nuevos

Horizontes quien lidera la organización desde el año 2002, cuando se establecen los

primeros Juegos Paranacionales, a los cuales no se asiste por no tener organizada

dicha federación, sin embargo con la participación de María Constanza Trujillo, Arcadio

Lozano y Alejandro Escallon, presidente de FIDES, se establece los diálogos para

conformar FEDES, siendo una realidad el año 2005.

El club Nuevos Horizontes, participa como afiliado a FEDES, en diferentes eventos del

sistema nacional del deporte y logra participar ya no solo en Olimpiadas Especiales

Iberoamericanas, sino en los Juegos Paranacionales y Parapanamericanos en

diferentes países, con sus nadadores Fredy Alejandro Castaño y Eduard Álvarez; con

los atletas Jhon Méndez y Liliana Cedeño. Destacándose también deportistas como

Diego Cardona, Ángela del Pilar Lozano, Jesús David Cardona, Mauricio Bonilla,

Juliana Torres entre otros.

El desarrollo deportivo de esta organización, hace surgir nuevos atletas, consolida la

utilización de escenarios deportivos para la alta competencia, da apertura a disciplinas

deportivas como la gimnasia, el tenis de campo, el ciclismo, además de los ya

91

existentes como natación, fútbol, atletismo y baloncesto. Pero también establece la

necesidad de tener diferentes entrenadores para cada deporte entre ellos Jorge

Sánchez, Rodrigo Beltrán, María preciado, Jhon Henry Ávila. Y por supuesto es

necesario recordar a dirigentes deportivos que desde otros municipios ayudaron al

fortalecimiento de esta institución, así encontramos los nombres de Martha Bocanegra

en Armero, Yolanda palma en Chaparral, Martha Tabares en fresno, Noralba Prieto en

el Líbano, Rosalba Rodríguez en Planadas.

Llegando al año 2010, el mono presenta un episodio en su salud, que determina la

ausencia definitiva dentro de su familia y el club; su legado de triunfo, esfuerzo, alcance

de metas, superación y motivación, continúan como parte imprescindible de la

organización deportiva, haciendo homenaje al fundador de este programa deportivo.

Nace entonces dos propuestas importantes desde el club, que se relejan en el ámbito

nacional, la primera es la de realizar la copa de natación Fredy Castaño con una

frecuencia anual, y la segunda la de promover la apertura de la categoría síndrome de

down en las competencias deportivas del país. Conquista lograda para la disciplina de

la natación dentro de los eventos clasificatorios a los Juegos Paranacionales a partir

del año 2015.

Actualmente el club cuenta con deportistas destacados a nivel nacional, presenta

atletas de alto logro deportivo como Wenlly Vega en atletismo, Simone Aldana en

natación y un grupo de deportistas que trabajan permanentemente para representar al

departamento del Tolima en las próximas justas nacionales. De la mano de Luzmila

Trujillo y Constanza Trujillo, el club deportivo mantiene su posicionamiento como una

organización deportiva que merece ser destacada por su trabajo durante tantos años,

buscando la inclusión de la discapacidad cognitiva a través del deporte, la recreación y

las actividades culturales de nuestros bien conocidos niños especiales.

3.2.2. Caracterización de la población. Las personas que ingresan al club han hecho “la

solicitud verbal y presentan copia del diagnóstico médico o anamnesis” (E7-49), esto

92

con el fin de verificar su condición de discapacidad. Los alumnos participan de las

clases, bajo los criterios de alto logro o baja habilidad tanto en las sesiones deportivas

como artísticas y culturales, de ésta última se implementó los grupos de teatro, danzas

y música. Sin embargo se observa la integración de todo el grupo en los eventos

artísticos, sociales y recreativos donde las familias participan sin distinción alguna (O2-

18).

Este grupo de niños, presentan diversos tipos de coeficientes intelectuales, indagando

con algunos de ellos aseguran haber estudiado en centros educativos especiales y muy

pocos han podido estar en la educación formal. “Algunos saben leer y escribir, cuentan

con buenos desempeños cotidianos como transportarse en la ciudad, manejar dinero,

realizar actividades de casa y manejo personal” (E28-22).

Estas personas cuentan con buenos niveles de comprensión, expresión verbal y

corporal entendible, su capacidad de atención es aceptable, así como su desempeño

motor, se considera como gran dificultad la memorización a largo plazo. Sus

características morfo-fisiológicas son normales, contando que dentro de este grupo

podemos encontrar personas con síndrome de Down.

En cuanto al aprendizaje de conceptos son personas que aplican instrucciones,

realizan tareas propuestas por el profesor y deben contar siempre con el

acompañamiento para realizar cualquier acción, al no tener claridad sobre los límites de

la misma (O4-15). Su desempeño procedimental es especializado en los movimientos,

facilitando la ejercitación cíclica y el dominio de una habilidad manejada como un todo,

para este caso la competencia es un buen recurso, mientras que su desempeño

actitudinal es de gran capacidad hacia la solidaridad, la persistencia y motivación en

todo lo innovador y que represente competencia (O10-20).

Durante el desarrollo de las clases se identificaron diferentes estilos de enseñanza con

métodos diversos promovidos más por el gusto o concepto del profesor que por las

capacidades del alumno (O7-17). De esta forma el desarrollo de las actividades se

93

justifica según “los objetivos de competencia” y esos “son los que se deben cumplir

“(E15-14), afirma un profesor, “por lo menos con los muchachos grandes, con los

pequeños se les enseña poco a poco para que puedan participar en las olimpiadas”.

Las prácticas deportivas se realizan bajo el estricto orden dado por el profesor, quien

utiliza comandos directos para que los alumnos ejecuten los ejercicios; utilizando un

silbato o silbido, se comprende la instrucción de iniciar o culminar una acción, que

inmediatamente debe ser corregida por todos los integrantes de la clase (O7-32),

seguida de una orientación verbal en la mayoría de los casos o por una demostración

en algunas oportunidades.

Cuando el docente expresa los correctivos o nuevas secuencias de movimiento para

continuar con la clase, lo hace en un único lenguaje para todos, tanto verbal como

gestualmente, y lo hace tantas veces sea necesario (O10-55), llegando a interactuar de

manera individualizada, aspecto que se presenta con mayor comprensión con las

personas que presentan más antigüedad en el programa o que tienen un coeficiente

intelectual moderado. En el caso de las personas que inician el programa deportivo

esta situación es más compleja puesto que se presenta dispersión de la atención ante

variables como los campos o lugares de entrenamiento abiertos y con bastantes

interferencias visuales (O8-32).

En el caso de las personas de baja habilidad la clase se realiza con más esfuerzo ya

que los alumnos son personas con mayor dificultad motora y especialmente con

problemas de comprensión. Existe diversidad de diagnósticos, provocando la

necesidad de tener una clase individualizada o por pequeños grupos donde se

establezca homogeneidad para realizar los ejercicios. Se caracteriza por no llevar un

registro de la clase (O9-42). “En la actualidad se tiene un entrenador por cada

modalidad deportiva, y se cuenta con espacios culturales música, danza y teatro

mediante convenios interinstitucionales” (E8-53).

94

3.3. IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS

A partir de las fases anteriores se identifican los aspectos más sobresalientes de la

parte conceptual y la contextualización para proceder a tabular los conceptos que

surgen alrededor de la investigación, logrando identificar elementos que contribuyan a

detectar situaciones favorables o desfavorables que suceden en las actividades

desarrolladas por el club. Para lo cual se partió del marco conceptual, de las

percepciones del contexto poblacional, de las entrevistas a padres de familia y

entrenadores; por otra parte se incluyó algunos aspectos de las anamnesis

pertenecientes a cada uno de los deportistas.

3.3.1. Identificación de aspectos para la discapacidad cognitiva. Los datos

inestructurados soportan algunos aspectos que relacionan los integrantes del club

acerca de la discapacidad cognitiva; éstos son agrupados para facilitar su

caracterización. Para el caso repetitivamente se establece el retardo mental como una

definición para la condición que presenta la persona; la inclusión, asociada a la

integración, se menciona más por parte de los directivos que por los demás miembros

del club.

Por otra parte se pudo establecer que todos los participantes tienen diagnóstico clínico

donde se encuentran identificados los síndromes de Down, retardo mental identificados

como RM, retardo psicomotor o autismo. En general la discapacidad se ha asumido al

tener participación de estas personas en diferentes eventos recreo-deportivos y

socioculturales.

A continuación se esquematiza los hallazgos a partir de los datos inestructurados

captados desde el trabajo de campo y plasmados mediante mapas conceptuales

definidos mediante la identificación de conceptos y aspectos que se relacionar.

95

Figura 4 Mapa Conceptual de los Aspectos para la Discapacidad Cognitiva

Fuente: autor

3.3.2. Identificación de aspectos para la educación integral. Dentro de los datos

recopilados se identificó un concepto a partir de los padres de familia: educación

integral. Los padres buscaban alternativas educativas para sus hijos, tanto en la parte

de aprovechamiento libre como en su formación, ya que se dificultaba la permanencia

en instituciones especiales y su tratamiento estaba más direccionado a cuidados

personales. De allí se deriva el término asociado a terapia con el que se asume la clase

de educación física como alternativa pedagógica; el espacio encontrado a través del

deporte inicialmente, se ha ampliado al teatro, la danza y la música, permitiendo que

los integrantes del club permanezcan dentro del programa.

Retardo

mental

Sociedad Individuo

Inclusión

RM

DISCAPACIDAD

COGNITIVA

Familia

Diagnóstico

Clínico Asumir la

discapacidad

Down Retardo

psicomotor

Sinónimo de Término asociado a

Establecida por Formas

En diferentes Contextos Identifica Características

96

Figura 5 Mapa Conceptual de los Aspectos para la Educación Integral

Fuente: autor

3.3.3. Identificación de aspectos para los procesos educativos. Este es un componente

determinante dentro del proceso de investigación, pues se detectaron, bastantes

beneficios producto de la interacción a partir de la clase; es allí donde se identifican

dificultades por diversas razones, entre ellas conceptos, adaptaciones, metodologías,

recursos, planeaciones y valoraciones de las actividades que se desarrollan. En este

sentido se determinaron argumento de todas las partes; padres de familia, directivos

del club, dirigentes, entrenadores y deportistas. A continuación se presenta una

EDUCACIÓN INTEGRAL

Actividad

Terapéutica

Música

Alternativa de

educación física Permanencia

Danza Teatro

Alternativas ocupacionales

Nuevos espacios de desarrollo

97

estructura de compila diversos aspectos que permitirán definir algunos criterios más

adelante.

Figura 6 Mapa Conceptual de los Aspectos para los Procesos Educativos

Fuente: autor

3.3.4. Identificación de aspectos para el deporte. El deporte resalta como un concepto

determinante ante los demás, al tenerse como el punto de partida del programa. Este

ha sido el fin de la conformación del club y en el mayor tiempo se constituyó como eje

principal de la actividad propuesta por los padres de familia. Sin embargo desde hace

cinco años se dio la oportunidad de abrir nuevos espacios donde las personas en

situación de discapacidad vienen adelantando otros medios de la educación física,

Alumno

Pedagogía

PROCESOS EDUCATIVOS

Desarrollo de la Clase

Profesor

Metodología

Didáctica

Aprendizaje

Desempeño

Componentes del proceso

Elementos fundamentales Sinónimo de

Ser activo Ser propositivo

98

pudiendo integrar a un número mayor de afiliados que presentan no solo aptitudes

hacia el deporte sino posibles desempeños en la actividad artística y cultural. Por otra

parte se ha logrado posibilidades de reconocimiento social, y un mecanismo para

desarrollar estilos de vida en este sector poblacional.

Figura 7 Mapa Conceptual de los Aspectos para el Deporte

Fuente: autor

3.3.5. Correlación de aspectos emergentes. Una vez identificados los diferentes

aspectos que influyen dentro del desarrollo de actividades que cumple el club Nuevos

Horizontes, se procedió establecer las posibles relaciones entre ellos mismos para

construir un nodo emergente que facilite determinar las categorías conjuntamente con

las provenientes de los mentefactos dados en el numeral anterior.

Desempeño

Profesor

Organización

Deportiva

Voluntarios

Competencias

Familia

Actividades

recreativas DEPORTE

Reconocimiento

social

Prácticas deportivas

Medio integrador Formas de

enseñar Involucra

Exige organismos deportivos

Diversas disciplinas

Igualdad de oportunidades

Resultados

Tiempo libre

99

Mediante el análisis de los aspectos presentados se pudo establecer que las

alternativas de clase, las prácticas deportivas y las prácticas recreo-deportivas están en

un mismo concepto, es decir que hacen referencia a los campos donde se desarrollan

las clases tales como el deporte, la danza, la música, el teatro, la recreación, pues

constituyen los espacios de clase. Así que se tomará un elemento integrador que para

este caso son prácticas recreo-deportivas, ya que hacen de ellas el objetivo por el cual

se constituyó el club y se funda como el accionar principal de su razón social.

Adicionalmente las prácticas recreo-deportivas tienen un mejor entendimiento dentro de

la comunidad, es aceptada como la actividad que realizan las personas integrantes del

club y se observa la estrecha relación que tiene con todos los conceptos y aspectos

que surgen del trabajo investigativo, pero además toma mayor relevancia cuando se

asocia al tema de investigación al hacer ver diversos medios para desarrollar la

educación física. Así que se presenta como un concepto emergente que tiene diversos

componentes como se mostrará más adelante.

Por otra parte, es necesario mostrar la estrecha relación entre el aspecto determinado

como desempeño docente dentro del componente deporte y clase, referenciado en los

procesos educativos. Pudiéndose determinar que el desempeño docente hace parte del

actuar pedagógico, didáctico y metodológico de los procesos educativos; situación que

se verá plasmada en el nuevo mapa conceptual. De igual forma el término inclusión

asume un reconocimiento social y el hecho de aceptar la condición de discapacidad por

parte de la familia, el individuo y la sociedad; por tanto se opta por incluir estos

términos en uno solo reflejándose como inclusión.

Finalmente la relación encontrada entre voluntarios y organización deportiva, está

determinada por el vínculo que tienen los dirigentes dentro de un organismo deportivo,

situación que para todos los casos del deporte aficionado se realiza sin ningún tipo de

lucro, al igual que la participación en eventos ya sea de manera directiva o de

participación. Es por ello que el término de voluntario se incluye dentro de la

organización deportiva. Siguiendo en este mismo sentido se establece que el desarrollo

100

de la clase contempla aspectos como la acción de los alumnos con el profesor

mediados por las actividades de clase, donde se llevan a cabo tareas planeadas y

dirigidas por la pedagogía, didáctica y metodología que cada docente presenta de

acuerdo a los eventos dados por las practicas recreo-deportivas.

Aunque por metodología se compacta de esta manera la información, es necesario

aclarar que en el momento de la discusión de los datos se tendrá en cuenta cada uno

de los aspectos con sus componentes, dando aportes necesarios para las

conclusiones.

Figura 8 Mapa Conceptual para el Prácticas Recreo-deportivas Emergentes

Fuente: autor

3.3.6. Estructuración de categorías y subcategorías. A continuación se realiza la

clasificación conceptual de discapacidad cognitiva, educación física adaptada y

Permanencia

Organización deportiva

PRACTICAS RECREO-DEPORTIVAS

Discapacidad Cognitiva

Actividad Terapéutica

Diagnóstico clínico

Competencias

Desarrollo de

la clase

Inclusión Familias

Obedecen a una

Motivan a la

Participación en

Son el resultado

Es un factor para

Complementa

Dan igualdad de oportunidades Se apoyan en

Comprometen a las

101

desarrollo perceptivo-motor como elementos aportados por la teorización de los

referentes y que determinan los fundamentos para el inicio de la investigación. Como

complemento se ha identificado Las prácticas recreo-deportivas siendo un elemento

emergente del trabajo de campo que transversaliza las opiniones de los integrantes del

club, y satisface las expectativas de cada uno de ellos. De esta manera podemos

identificar dichos elementos como categorías, mientras que los componentes y rasgos

identificados de los registros de la investigación, una vez agrupados en función a sus

semejanzas, se toman como subcategorías.

102

Tabla 3 Cuadro de Categorías y Subcategorías de la Investigación

Categorías

Subcategorías

Conceptos

Discapacidad

Cognitiva

Aspecto Cognitivo

Aspecto Comunicativo

Aspecto Psico-afectivo

Aspecto Social

Procesos del pensamiento

Inteligencias múltiples

Inteligencia emocional

Interacción en contextos

Educación Física

Adaptada

Tendencias de la Educación

Física

Orientaciones pedagógicas y

didácticas

Necesidades Educativas

Especiales

Inclusión

Cualidades de la Educación Física

Pautas para el procesos enseñanza-

aprendizaje

Estrategias educativas

individualizadas

Desempeño en diferentes contextos

Desarrollo perceptivo-

motor

Valoración Psicomotora

Etapas del desarrollo humano

Factores que influyen en el

aprendizaje

Aprendizaje motor

Identificación de cualidades desde

diversos ámbitos

Identificación de capacidades para el

aprendizaje

Estrategias metodológicas

Cambios significativos y

permanentes

Practicas recreo-

deportivas

Familia

Competencias deportivas

Discapacidad cognitiva

Inclusión

Permanencia

Organización deportiva

Desarrollo de la clase

Diagnóstico clínico

Actividad terapéutica

Importancia del contexto familiar

Desempeño motriz

Nivel de alteración del desarrollo

motor

Actitud frente al déficit

Nivel de autonomía personal

Aceptación del medio sociocultural

donde se desarrolla el programa

Alternativas didácticas y

pedagógicas

Aspectos clínicos

Acciones de atención al déficit

103

3.4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

En esta fase se estableció el ordenamiento, reducción, validación, análisis e

interpretación de los datos obtenidos, conservando la reconstrucción más real posible

de las situaciones observadas, así como de las declaraciones obtenidas y el registro de

las emociones e impresiones del investigador que se lograron a través de las

diferentes técnicas. La etapa de análisis e interpretación de datos se realiza desde el

mismo momento en que se recolectan, pues es necesario profundizar o descartar

elementos de la investigación que representan o no significación dentro del proceso

investigativo, atendiendo la saturación de la información, las categorías para ser

analizadas, la posibilidad de profundizar sobre una información concreta, las relaciones

que pueden tener los datos, similitudes o diferencias que marcan las categorías y que

pueden ser complementadas con apoyos bibliográficos. De esta manera, se puede

abordar una conceptualización inductiva. “Se asume en cambio que en situaciones

sociales organizadas en torno a patrones institucionales similares a los observados en

la realidad estudiada, es altamente posible que sus miembros se comporten de manera

análoga”. Bonilla y Rodríguez (2005).

3.4.1. Categoría discapacidad cognitiva. A partir de la primera categoría identificada, se

establece que una persona en situación de discapacidad cognitiva es aquella que

presenta alteraciones en los procesos del pensamiento y su conducta adaptativa de

forma significativa y permanente.

El término discapacidad cognitiva parte de dos conceptos: el retraso mental y la

discapacidad intelectual. El retraso mental, se identifica desde el siglo XVIII cuando

Pinel (1820), junto con Itard y Esquirol, distinguen el término de idiocia como la falta de

facultades del pensamiento determinando que estas personas no son educables,

puesto que presentan limitaciones y desventajas para aprender. Aún en el año 1992 la

AAMR, dedicada al desarrollo de medios y técnicas de valoración diagnostica,

continuaba aplicando este término, sugiriendo a la OMS su aplicación como diagnóstico

clínico; sin embargo en 1996 la OMS establece que basado en las características de

104

desempeño individual, este término debe evolucionar hasta el concepto discapacidad

intelectual, correlacionando el coeficiente intelectual con la actitud de la persona dentro

de un contexto, determinando así, el proceso de adaptación al medio. Pero es el año

2002 cuando la OMS introduce en este concepto los procesos cognitivos,

estableciendo que las habilidades de procesamiento del pensamiento determinan un

desempeño y un estilo de aprendizaje de la persona, situación que permite identificar

diversas alternativas pedagógicas desde el campo de la educación.

Así, es necesario desarrollar dos características sobresalientes dentro de este

concepto de discapacidad cognitiva. El primero, es el proceso del pensamiento, que

más fácilmente se comprende como coeficiente intelectual. Para determinar la

alteración de los procesos de pensamiento el individuo debe tener un coeficiente menor

a 70, según la misma OMS. Para fundamentar este proceso se debe entender que una

acción motriz se da por la toma de una decisión y una ejecución mediada por el

mecanismo senso-perceptivo, la comparación y selección de informaciones recibidas y

almacenadas, dada en la memoria, la interpretación presente en un plan de acción y la

repuesta motora provocada por el sistema nervioso. La alteración de uno de esto

procesos corresponde a la identificación de un déficit como lo plantea Esquirol y la

misma OMS, justificando la acción que caracteriza el termino discapacidad como

consecuencia del déficit.

Por otro lado, se entiende como un segundo término de la discapacidad cognitiva, el

desempeño de la persona dentro de un contexto social, sus destrezas de auto cuidado,

su vida hogareña, su comunicación, su funcionamiento académico y sus relaciones

interpersonales, fijando las conductas adaptativas, que para este caso son afectadas

de forma significativa y permanente.

De esta manera se interpreta la definición de la discapacidad cognitiva basada en las

teorías cognitivas, que identifican capacidades del individuo a nivel afectivo, cognitivo y

social que posibilitan la atención diversificada desde la pedagogía, y establecen el

desarrollo de un paradigma competencial para la atención integral de dichas personas,

105

como lo propuso María Montessouri (1950), al considerar que mediante un tratamiento

didáctico se puede potencializar la interacción sensitivo-motora con el entorno y más

adelante Llasera (1995), Fillat (1995) y Porras (1998), quienes se inclinan por definir

todo lo contrario a Pinel (1820), expresando que las personas con discapacidad

cognitiva son educables y se debe valorar sus capacidades respetando sus ritmos y

estilos de aprendizaje que se constituyen como parte esencial del proceso de

aprendizaje como lo menciona Ríos (2003).

3.4.2. Categoría educación física adaptada. Autores como Lagardera (1996) propone

que el término educación física comprende como objeto de estudio la motricidad

humana, basada en el movimiento, la corporeidad y la motricidad, cuyo fin es el

desarrollo del individuo, la adaptación al ambiente y la interacción social como lo

menciona Sánchez (1986). Sin embargo Cagigal, argumenta que es necesario

contemplar diferentes denominaciones que han hecho de ellas sinónimos, en cada una

de las diferentes épocas, obedeciendo a las tendencias, escuelas o movimientos

desprendidos en diversas zonas de Europa.

De esta forma, desde el punto de vista pedagógico la gimnasia, el juego, el deporte, la

danza y la recreación son medios que la educación física utiliza para lograr la

formación del ser humano, tal como lo apunta el profesor Peralta (2002), quien coincide

con Seybold (1976) cuando se refiere a las posibilidades de integrar una educación,

mediante la formulación de principios didácticos específicos que logren intervenir en

un proceso holístico de formación teniendo en cuenta no solo la interacción alumno-

profesor sino factores afectivos, cognitivos, sociales, intelectuales y metodológicos, que

intervienen en una propuesta de aprendizaje, logrando un currículo accesible y

consecuente con las necesidades del grupo poblacional.

Cumpliendo con estos requerimientos, se individualiza el proceso educativo, de tal

manera que se pone en práctica la didáctica diferencial, donde las características o

capacidades del individuo son puntos de partida para atender las necesidades

educativas especiales como lo menciona Puigdellivol (1993); atendiendo de esta forma

106

los intereses, ritmos de aprendizaje y adaptaciones de aprendizaje con propuestas

pedagógicas innovadoras.

Por lo tanto, la repuesta docente frente a las capacidades de la persona, sus

necesidades e intereses de tipo motriz, así como la realización de una planeación

educativa eficaz, se constituye en una educación física adaptada cuyo fin es el de

desarrollar procesos axiológicos, motrices y adaptativos según Vásquez (1989). Y

como lo expresa Pérez (1992), se constituye en una forma de enseñanza-aprendizaje

de las conductas motrices para desarrollar los aspectos perceptivo-motrices así como

los de orden afectivo, social y cognitivo del ser humano.

3.4.3. Categoría desarrollo perceptivo-motor. Lograr transformaciones de carácter

permanente, cambios o renovación de competencias específicas a través una didáctica

diferencial de la educación física, corresponde a un aprendizaje motor centrado en

manifestaciones externas de lo cognitivo, social, afectivo y motriz de la personalidad.

El movimiento, la percepción y el entorno, trae como consecuencia las posibilidades de

movimiento humano. Para Sánchez (1986) esto determina la modificación de

conductas humanas bajo la influencia recíproca entre el medio y el individuo.

Así el desarrollo motor no solamente está determinado por el movimiento sino por una

estructura funcional como lo plantea Wallon (1969), argumentando que el psiquismo y

la motricidad son indivisibles, establece que mediante las reacciones tónico-motoras la

persona se relaciona con el mundo. De esta manera, las conductas motrices y el

comportamiento del individuo se encuentran relacionados con el desarrollo y

maduración de los órganos y sistemas como lo propone Gesell, pero también por la

influencia del contexto donde se encuentra el individuo, según Vigosky.

Para Piaget (1980) la motricidad es un medio que desarrolla las capacidades

cognitivas, la interacción de un individuo con otro, con el entorno y con los objetos,

conducen a la acomodación de nuevos elementos que influyen en su comportamiento,

107

mientras que la interiorización de esas realidades posibilita la abstracción llevándose a

cabo la asimilación del aprendizaje.

Es por esto que la motricidad toma importancia en las diferentes teorías del desarrollo

humano, su relación con los avances de la personalidad, el pensamiento abstracto, la

condición física, el desarrollo de conductas sociales, ha hecho de ella un punto de

partida para encontrar diversos métodos de atención en los proceso educativos en

personas normales y en situación de discapacidad, de manera que se generan

alternativas pedagógicas para el tratamiento de dificultades y problemas de

aprendizaje.

Otra teoría del desarrollo humano que cobra relevancia desde el punto de vista de la

motricidad, se origina en la interacción permanente entre lo social y material, siendo la

experiencia socio-histórica la que permite un adecuado desarrollo motor, y los factores

externos determinantes en el movimiento, en el lenguaje y el pensamiento. Así, las

alteraciones psicomotoras pueden estar relacionadas con problemas de comunicación

con el entorno como lo aseguran Lapierre y Aucounturier.

3.4.4. Categoría emergente practicas recreo-deportivas. Para iniciar esta sección se

hace referencia al título Reconfiguración de las Prácticas, perteneciente a los

Lineamientos Curriculares de la Educación Física propuesto por el MEN, donde se

manifiesta la necesidad de tener un sustento teórico o pedagógico que determine la

intención formativa de la asignatura en cuestión, pues “la función de la educación física

según los lineamientos es la de enseñar las prácticas que le interesan a la sociedad,

orientar las nuevas prácticas y por supuesto mantener el patrimonio cultural” MEN

(2010) Así que a partir de las características de la población, tendencias, necesidades

individuales y cualidades de las personas, se debe realizar un marco teórico que

justifica la intencionalidad de la clase y sus repercusiones. Con una propuesta similar

se puede mencionar a Seybold (1976), quien con anterioridad daba importancia a la

acción formativa del juego, la danza, el ejercicio, cuando establece los principios

didácticos de la educación física.

108

Ahora, teniendo en cuenta los diferentes momentos por los cuales ha pasado la

educación física en Colombia, se pudo encontrar que hubo un periodo extenso en el

cual las competencias y los eventos de carácter deportivo tuvieron gran influencia para

masificar la actividad física, a pesar de haber tenido otros motivos en su desarrollo

como lo fue durante la época republicana. Esto conduce a la necesidad de teorizar,

fundamentar pedagógicamente de una manera más estructurada el fin educativo de la

clase de educación física. Es por esto que mediante los Lineamientos Curriculares y las

Orientaciones Pedagógicas propuestas para la educación física; se pueden determinar

los objetivos, fines, competencias y orientaciones didácticas de forma general para la

población colombiana. Estos documentos se constituyen en una norma pedagógica que

debe ser contextualizada y accesible curricularmente para todas las personas.

De forma similar, se presentó la descripción del deporte especial en el país. Fueron los

eventos deportivos los que surgieron en primera instancia como medio para satisfacer

las necesidades de reconocimiento social de las personas que comúnmente se

denominaban con retardo mental. Agrupados en la organización FIDES se abren

espacios con una filosofía humanista, donde todos las personas tienen lugar a hacer

deporte bajo la orientación de personas con voluntad de colaboración, movidas por los

sentimientos e inspiración del esfuerzo personal de los participantes.

Pero años más adelante (2005), soportados en la normatividad donde tomaba peso la

participación de todas las personas en las actividades deportivas y recreativas, con la

creación de FEDES, se abre un nuevo camino para el desarrollo del deporte de la

discapacidad cognitiva; es otra alternativa que contribuye al trabajo que viene

realizando FIDES que complementa el accionar de la educación física, ya que

promueven actividades y eventos de danza, teatro, recreación y deporte, así como

otras actividades culturales y sociales.

A pesar de existir eventos, organizaciones, normas y orientaciones educativas de

carácter general es necesario integrar conceptos básicos, que permitan la aplicación y

desarrollo eficaz de la clase, así como proponer acciones específicas para mejorar la

109

actual situación del club deportivo Nuevos Horizontes, que ha podido generar estilos de

vida en las personas que presentan discapacidad cognitiva.

Una vez identificado el deporte como punto de partida dentro las actividades del club

deportivo (E1- 05), su preferencia por los practicantes (E1- 07), expectativas por parte

de los padres de familia (E11-34) y por supuesto, la puesta en marcha mediante la

orientación de entrenadores en las diferentes disciplinas (O13- 24); se pudo

establecer un proceso en formación respecto al entrenamiento deportivo, puesto que

se cuenta con una planeación. Sin embargo, su desarrollo no es estructurado para que

conduzca a un proyecto deportivo estable (O13- 21); por otra parte se encuentra el

desarrollo de sesiones de trabajo que permite dar cuenta de la expectativa de iniciación

o formación deportiva, construido desde actividades recreativas (O12- 06), aunque es

necesario considerar que este es el medio que se ha utilizado como mecanismo de

inducción eficaz para permanecer en el club.

De esta misma forma se puede identificar un estilo similar en la música, la danza y el

teatro, siendo actividades complementarias que de cierto modo no ubican el

desempeño específico de una persona dentro del club, sino que por el contrario la

mantiene en permanente actividad posibilitando su accionar en diferentes ámbitos

(O14- 08). Por estas razones se identifica la categoría prácticas recreo-deportivas

como espacios que se brindan a cualquier persona en situación de discapacidad

cognitiva, donde se potencian sus habilidades y preferencias de acuerdo a las

posibilidades de desempeño individual en el deporte o en actividades artísticas y

culturales. Esta categoría permite integrar todas las actividades en una sola y acoge a

todas las personas sin ninguna exclusión.

Con el fin de hacer deporte, los padres de familia crearon el club (E1- 20), encontrando

la vinculación formal al sistema deportivo como corresponde, es decir mediante una

organización deportiva; que inicialmente tiene resistencia para estar dentro del contexto

deportivo, dado por “falta de conocimiento sobre la discapacidad cognitiva” (E1- 15), lo

110

que determinaba “poca credibilidad sobre las exigencias hacia el rendimiento deportivo,

ya que se consideraba personas con limitaciones especialmente motrices” (E1- 27) .

Sin embargo, a través de la conquista de medallas y la continuidad en las diferentes

actividades, surge una masificación al interior de la organización, teniendo apoyo

financiero y técnico, caracterizándose por establecer alianzas estratégicas con la

empresa pública y privada (E3- 14), y con instituciones educativas especiales que

garantizaban la participación en eventos y entrenamientos, al término de crear una

estructura que no solo contempla la realización de eventos o entrenamientos, sino que

cuenta con “el apoyo de familias, desarrolla capacitaciones y talleres de sensibilización”

(E2- 15) , generando presencia masiva y permanente en todos los eventos sociales que

hacen parte de la vida deportiva. Así hoy se cuenta con la aceptación de la

organización en juntas directivas, comités asesores y organizadores del ámbito

nacional y regional, que pertenecen al sistema deportivo nacional.

Como se mencionó esta organización deportiva es producto de las necesidades del

contexto familiar; su importancia radica en ser un enlace entre las personas que tiene

discapacidad cognitiva y el profesor (O13- 12), corresponde a ser el primer mediador

para la práctica recreo-deportiva al conocer integralmente al niño (E7- 09), facilitando

el acercamiento con las nuevas prácticas para cada uno de ellos, afianzando su

motivación y confianza, garantizando la participación diaria en los comienzos en la vida

del club. La mayoría de los integrantes asisten a las sesiones de entrenamiento

acompañados por sus familiares, especialmente por sus madres (O15- 13); que

después de cierto tiempo solo cumplen con este propósito, pues la interacción del

deportista con el profesor se estabiliza llegando a buenas situaciones de comunicación.

Por otra parte en los eventos o competencias siempre es resaltable la compañía de la

familia, presentándose hermanos, tíos, abuelos que disfrutan la competencia no solo de

su hijo sino de todos los compañeros de selección, creándose lazos muy fuertes de

solidaridad y corresponsabilidad del cuidado y asistencia de los integrantes (E 9- 27).

De esta forma la familia se constituye en un componente determinante para la

111

participación del niño dentro de los programas ofrecidos por el club, su actuación es

permanente y definitiva como se puede analizar más adelante dentro de la

permanencia en las actividades.

A pesar de encontrar en los diagnósticos clínicos retardo mental o psicomotor,

asociados algunas veces a diferentes síndromes y tratados como condiciones clínicas,

los conceptos presentes en las familias sobre la discapacidad cognitiva, han podido

estar más relacionado hacia las posibilidades de desempeño de las personas que hacia

las limitaciones (O17- 10); la persistencia de por lo menos un miembro de la familia,

siendo la madre o padre, han hecho posible la participación del niño en el club,

convenciéndose a través de los comportamientos sociales y aptitudes deportivas

observados en las personas que llevan varios años de permanencia en el club,

llegando a asumir que sus hijos pueden acercarse a la normalidad… (O16- 07), y ven

reflejados a sus hijos en los demás compañeros, llegando a ampliar las expectativas no

solo del núcleo familiar, sino a todos sus familiares, comprendiendo la situación de

aprendizaje que presenta la persona discapacitada. Dicha realidad puede aceptarse al

encontrar expresiones dentro de los padres de familia como “no sabía quién era mi hijo”

(E5- 05), al ver su desempeño dentro de un evento deportivo y definir la discapacidad

cognitiva.

Al encontrar con certeza el significado de discapacidad cognitiva entre las personas

que diariamente trabajan con los niños especiales, posibilita la comprensión de todas

las parte para contribuir a su desarrollo personal e integral; pues desde la misma

organización deportiva se han abierto espacios no solo deportivos, sino recreativos,

culturales y sociales que coadyuvan al progreso formativo de la persona (O12- 11).

Esto surge como una alternativa para que el niño permanezca con opciones de realizar

diferentes actividades, respetando sus intereses, necesidades y expectativas,

conjuntamente con las de las familias; al encontrar repuestas a estas necesidades las

familias se interesan por su participación continua en el programa deportivo, llegando al

acompañamiento permanente durante entrenamientos, presentaciones y demás

112

actividades fijadas para esta población (O10- 15); encontrándose casos en los cuales

los niños alcanzan su autonomía para llegar a las clases, manejan su tiempo, dinero y

ubicación (O10- 22), mientras que otros se destacan por su persistencia frente a la

familia para que sean llevados hasta los sitios deportivos (O10- 25). En todos los casos

se puede identificar buenos hábitos, como la organización y aprestamiento de

elementos deportivos, uniformes antes de salir de casa, interpretándose el gusto por

hacer parte de la clase diariamente, evento que se repite en la mayoría de los

integrantes actuales por muchos años.

Las diferentes oportunidades que brinda el club a partir de los programas no solo

deportivos sino recreativos y socioculturales han sido de gran impacto, posibilitando

presentaciones en diversos contextos, festivales y encuentros regionales y nacionales,

tanto de índole especial como convencional llegando a ser reconocidos socialmente

como personas capaces de representar una comunidad, hacer uso de escenarios y

sobre todo tener accesibilidad a diferentes programas (O16- 31).

Es necesario anotar que frente a esta discapacidad se sitúa una gran dificultad aún en

el proceso educativo haciendo que la mayor parte de los integrantes del club no

asisten a la educación formal; quizás, los ritmos de aprendizajes son tan lentos que

crean grandes desventajas respecto a los demás (O16- 34). A pesar de esto el club

deportivo se preocupa por la búsqueda de la igualdad de oportunidades para las

personas que tienen discapacidad cognitiva.

La gran expectativa de los integrantes del club son las competencias deportivas, la

mayoría de padres de familia desean ver a sus hijos como deportistas de alto logro,

situación que se dan en pocas personas, sin embargo se consideran atletas a todas las

personas que a través de sus máximos esfuerzos quieren llegar al triunfo, de igual

forma esto también ocurre en personas que tienen baja habilidad; de acuerdo a la

competencia motriz cada persona tiene la posibilidad de participación deportiva, con

eventos como son las Olimpiadas FIDES para personas de baja habilidad y

competencias FEDES para personas de alta habilidad. En los dos casos se puede

113

observar la satisfacción de los integrantes del club, su reconocimiento y por su puesto

la denominación como campeón.

Pero al lado del desarrollo competitivo, se establece los procesos de entrenamiento

donde previo a esto los deportistas han tenido una exploración por diferentes

disciplinas, han hecho parte del grupo musical o de danzas, así como el trabajo de

desempeño social en espacios que alternan la competencia, de esta manera se

observa conductas establecidas por el desarrollo físico deportivo como el carácter, la

disciplina y otros procesos que hacen parte del desarrollo personal del individuo.

La clase de Educación Física se desarrolla de forma compleja integrando diversas

áreas del conocimiento, proporcionando sentido al movimiento humano para intervenir

en la resolución de tareas motrices, no solo del ámbito deportivo sino de la vida diaria;

sin embargo al entrevistar a una persona que se desempeña como entrenador,

orientador o profesor y en especial en los encargados de los programas del club,

respecto a los fines y procedimientos de la clase, se obtienen respuestas que precisan

el desarrollo de las habilidades físicas (E12- 27), refiriéndose a correr, lanzar y saltar;

pero también se puede determinar que generalmente la clase se realiza con el fin de

mejorar las capacidades físicas (E12- 38), así como el aprendizaje de técnicas

deportivas, situación que reafirma la presencia del desarrollo físico-deportivo, como la

tendencia que sobresale de los programas del club Nuevos Horizontes.

Aspectos de carácter fisiológico no están al alcance de la clase, aunque se cuenta con

el apoyo de un departamento médico-deportivo (O11- 30) que evalúa, pero que no se

vislumbra ninguna conexión real con el entrenamiento (O11- 37). Además no se

involucra de manera eficiente los conceptos clínicos, ni psicológicos prescritos para

cada persona, dentro de este proceso.

A pesar de lo anterior, si es posible encontrar declaraciones de padres de familia

afirmando la presencia de cambios conductuales en el contexto social (E12- 39). El

hecho de aprender normas de juego, jugar con los demás y sentir que tiene amigos lo

114

motivan para querer asistir a las practicas todas las tardes (E08- 07); otros padres de

familia señalan que sus hijos han asumido deberes hogareños e independencia en su

cuidado personal (E08- 47), desde que participan del club. Para los dirigentes del club

el trabajo colectivo, ha propiciado la ayuda mutua entre los deportistas, la cooperación,

el desarrollo de valores, la confianza, la responsabilidad y disciplina (E1- 19), tanto que

ha garantizado la permanencia, el esfuerzo personal y en muchos de los casos se

consolida la práctica deportiva como un único medio educativo de los participantes

(O17- 06).

Por otra parte en el club deportivo, se desarrolla las sesiones de trabajo bajo el

concepto de la habilidad, por eso se encontró el grupo de baja habilidad donde están

los niños que inician en el programa o niños que presentan dificultades de aprendizaje

o habilidades motrices bajas muy marcadas; mientras que en el otro grupo, se

desarrollan actividades para las personas con bastantes habilidades motrices y

técnicas deportivas lo suficientemente asimiladas para la competencia. En ambos

casos se realizan actividades conjuntas de carácter recreativo, artístico y cultural que

en algún momento suplen la necesidad de la clase formal de algunas instituciones

dedicadas a la educación especial.

Teniendo en cuenta las orientaciones sobre la Educación Física en Colombia,

propuesto por el MEN, es necesario considerar la forma de estructurar una propuesta

basada en las necesidades y cualidades de la discapacidad cognitiva, donde el proceso

docente ofrezca un mejor desarrollo de la clase dirigida a estas personas.

115

4. RESULTADOS

4.1. COMPONENTE PEDAGÓGICO.

Desde este componente se plantea dos aspectos relevantes uno, el proceso de

atención, expresado en modelos para atender a las personas en situación de

discapacidad cognitiva y dos, el proceso de aprendizaje que identifica la necesidad

educativa, formas y estrategias de aprender, generadas por las experiencias

significativas con los deportistas del club.

4.1.1. Proceso de atención. Dos aspectos importantes surgen desde la realidad del

club Nuevos Horizontes; el primero, respecto a la mediación que cumple el padre de

familia y el docente cuando el niño inicia el proceso deportivo; y el segundo, la familia

con su acompañamiento diario a las clases y el apoyo ofrecido cuando el niño presenta

dificultades de comportamiento.

El rol de facilitador que desempeña el docente en el momento del aprendizaje para

lograr el objetivo de la clase, contribuyen a desarrollar funciones psicológicas

superiores como el pensamiento, el lenguaje, la percepción y la atención,

presentándose un mejor entendimiento entre todos los actores del club, y generando

aprendizajes más complejos de acuerdo a los niveles de desarrollo del estudiante que

permiten dar una mejor respuesta a través de la tarea motora.

De esta manera, el profesor tiene claridad sobre el desarrollo y condiciones del

estudiante con el fin de determinar cuál es el camino indicado para la acción educativa

que se propone, identificándose un modelo humanista de desarrollo o “socio-cognitivo”

(MEN, 2006), desde los comportamientos en diversos contextos y las diferencias

individuales, sin necesidad de considerar en dicho momento etapas cronológicas o

estadios que determinan las posibilidades de acceso al conocimiento. Por esto, se

116

requiere un docente-mediador con excelentes conocimientos y suficientes condiciones

profesionales para la atención de las personas en situación de discapacidad cognitiva.

En segundo lugar, al establecer dos grupos de trabajo, uno de alta y otro de baja

habilidad, se da paso a la apertura de un funcionamiento de un “modelo

psicoeducativo” (MEN, 2006), es decir, se establecen diferencias marcadas de los

grupos de acuerdo a la forma en que una persona logra recibir información del medio,

procesarla y responder a las demandas de una tarea, clarificando un estilo particular de

pensamiento. Atendiendo este planteamiento se pone en marcha un modelo educativo

donde se tiene en cuenta la valoración integral del individuo, de tal forma que conduzca

a la individualización de la planeación y al aprendizaje por ciclos.

Con estos enfoques teóricos identificados dentro de las prácticas recreo-deportivas del

club, se puede lograr la aplicación de un componente pedagógico, que atienda las

necesidades de la población y estructure la actuación institucional con coherencia,

pertinencia y efectividad a la labor pedagógica, permitiendo diseñar mejores ambientes

de aprendizaje, determinar el progreso, desempeño y eficiencia, haciendo un currículo

pertinente a través de planes y programas adaptados con fines específicos.

Bajo esta perspectiva, la clase se desarrollará como una acción educativa integral, a

partir de la integración de las diversas tendencias de la educación física, identificadas

con un único objetivo. “contribuir a la educación del ser humano, con fines de

desarrollo físico, relacionadas con otros ámbitos de la personalidad: cognitivo, afectivo

y moral-social” (Vasquez, 1989, p.121), pudiendo predominar alguno de ellos de

acuerdo a las intenciones de la organización.

4.1.2. Proceso de aprendizaje. Reconocer la forma de aprender permite individualizar la

atención educativa, superando distractores que influyen durante este proceso y

posibilita la acción pedagógica de acuerdo a la discapacidad.

117

Para ello se considera que la discapacidad cognitiva presenta dificultades en el proceso

de entrada de la información específicamente durante la clase, pues al presentarse

diversos estímulos de manera simultánea se convierten en interferencias que ocupan

los canales senso-perceptivos, complicando la identificación del objeto de

conocimiento; por esto que la manera más práctica para el aprendizaje corresponde a

establecer indicaciones precisas y no más que una para que le permita a la persona

decodificar, codificar y conceptualizar los elementos que se van a aprender; fijando de

esta manera la atención.

Una vez resuelto el problema de captar la información, se establece el proceso de

elaboración de la respuesta a partir de la activación neurofisiológica sobre la tarea

implica codificar, asociar, comparar, categorizar y clasificar de manera simple y

compleja los objetos de conocimiento, mediante las funciones intelectuales de memoria

y pensamiento. Por lo que se debe tener en cuenta el desarrollo intelectual de la

persona con el fin de aportar estrategias durante su proceso de elaboración.

El tercer proceso significa la respuesta; cómo el individuo logra el dominio del

conocimiento, a través de la toma de decisiones, el control y la regulación para dar una

respuesta motora que puede ser de diferentes calidades de acuerdo a la condición de

la persona. En el caso de las personas entrenadas, el proceso de aprendizaje se ve

comprometido en todas sus etapas debiendo recurrir de forma permanente a refuerzos,

motivaciones y adaptaciones para mejorar los resultados de rendimiento.

4.2. COMPONENTE DIDÁCTICO Y METODOLÓGICO.

A partir de las características y las necesidades identificadas de los integrantes del

club deportivo, se presenta algunas formas para mejorar la clase, logrando identificar la

intencionalidad del docente desde alguna de las tendencias de la educación física,

determinando los ambientes de la clase, la duración, la información, las estrategias, los

procesos de retención y transferencia del conocimiento, de tal manera que se facilite el

aprendizaje motriz.

118

Partiendo de la aplicación de una didáctica diferencial, donde se tiene en cuenta las

potencialidades de cada integrante de la clase, así como de los anteriores aspectos

desarrollados de la propuesta, el docente tiene la posibilidad de seleccionar la forma de

enseñar, atendiendo las necesidades de la población en situación de discapacidad

cognitiva presentadas a continuación:

4.2.1. Valoración integral. Con una tendencia físico-deportiva por la naturaleza de la

organización deportiva, se establece la aplicación de pruebas para identificar la

condición física; sin embargo en atención a un enfoque integrador de la enseñanza, se

debe proceder a saber la condición de la persona, identificando su capacidad de

aprender y desempeño en función de su discapacidad.

Por esta razón y apoyado en autores como Torres (1996), Castañer, B.M. y Camerino

(2001), Platonov y Bulatova (1995), se integran los componentes para una valoración

integral de la condición física adaptada a la discapacidad cognitiva, tal como se

muestra a continuación y bajo los conceptos que se vienen exponiendo a lo largo del

trabajo.

119

Tabla 4 Valoración de la Condición Física Adaptada a la Discapacidad Cognitiva

CO

ND

ICIO

N F

ISIC

A

COMPONENTES CUALIDADES

Escala del

desarrollo motor

Coeficiente motor

Condición

anatómica

Estatura

Peso

Proporciones corporales

Composición corporal

Valoración cine antropométrica

Condición

fisiológica

Salud orgánica básica

Funcionamiento cardiovascular

Funcionamiento respiratorio

Composición miotipológica

Sistema de producción de energía

Condición físico-

motora

Capacidades

motrices

condicionales

Fuerza

Velocidad

Resistencia

Flexibilidad

Capacidades

perceptivo-

motrices

Coordinación

Equilibrio

Estructuración

espacial y temporal

Capacidades

resultantes

Habilidad y destreza

Agilidad

Condición socio-

motriz

Introyección

Interacción

Comunicación

120

4.2.2. Estilos de aprendizaje. En todos los casos las personas con discapacidad

cognitiva desarrollan actividades de aprendizaje cuando tienen la información precisa y

sencilla dada en un lenguaje familiar. A esto, debe sumarse estímulos sensoriales

especialmente visuales y auditivos para que mejoren el entendimiento y desarrollo de la

tarea. De esta forma, con el propósito de construir un aprendizaje por pasos

diferenciados que conduzcan a un mismo fin, es necesario apoyar el plan de acción,

puesto que su respuesta es lenta y generalmente inapropiada.

Con este análisis y a través de las prácticas realizadas se puede argumentar que las

personas en situación de discapacidad cognitiva aprenden de diferentes formas,

delimitando cada uno de los pasos de la tarea en actividades precisas y con objetivos

definidos; desarrollando paso por paso hasta complejizar o establecer la realización

simultánea de tareas que permitan la generalización y transferencia de aprendizajes.

Su limitación corresponde a la diferenciación de situaciones ambiguas, y a la

posibilidad de encontrar formas creativas, razón por la cual prefieren ejecutar acciones

previamente conocidas.

4.2.3. Desarrollo de la clase. Se plantea algunos criterios para tener en cuenta durante

la construcción y desarrollo de la clase, la aplicación de metodologías configuran los

procesos didácticos que un docente debe realizar en el momento de la planeación de

sesiones de trabajo. Así, la organización de los espacios físicos, elementos deportivos

y estructuras propuestos para facilitar el aprendizaje, deben ser seleccionados para

lograr el objetivo de la clase. La planeación general define el volumen de horas

destinadas para todo el proceso, que será desglosado hasta la distribución de cada

sesión de trabajo, teniendo en cuenta los tiempos de aprendizaje de cada participante.

Las siguientes recomendaciones orientan el desarrollo de la clase de manera que el

profesor genere en el alumno, una mayor capacidad de resultados como producto de

una articulación de procesos de aprendizajes bien definidos previamente a su

ejecución, satisfaciendo intereses y motivaciones de un programa deportivo.

121

a. Las personas con discapacidad cognitiva, desarrollan actividades de aprendizaje

cuando tienen la información precisa y sencilla dada en un lenguaje familiar

b. Involucrar estímulos visuales y auditivos mejoran el entendimiento y desarrollo

de la tarea, puesto que su respuesta es lenta y generalmente inapropiada.

c. Incrementar la calidad y cantidad de información, genera mayor capacidad de

comparar, clasificar y generalizar llegando a mejorar las respuestas.

d. Desarrollar su capacidad de orientación espacial, se facilita de manera vivencial,

reconocer el espacio de trabajo, constituye un elemento fundamental donde se

diferencia las relaciones de sucesos y objetos.

e. Las demostraciones se constituyen en un elemento básico para evidenciar una

acción motriz, mediante procedimientos simples acompañados de la explicación con las

mismas características.

f. El ensayo y el error son la base del aprendizaje en esta discapacidad, sin

embargo la práctica cotidiana puede corregir e instaurar cambios de hábitos,

conductas y estructuras cognitivas que posibilitan los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

g. Siempre es necesario tener la asistencia del profesor, quien actúa como

mediador del aprendizaje entre los elementos externos y los propioceptivos e

interoceptivos característicos de quien aprende.

h. El profesor estructura y transmite la información, interviene como estímulo

externo seleccionando las estrategias para la interpretación; coadyuva a la

compensación de experiencias de aprendizaje, y desarrolla técnicas que modifican el

deficiente funcionamiento cognitivo.

i. Diseñar la clase bajo las diversas manifestaciones de la educación física permite

la formulación de estrategias que respondan a las necesidades de los deportistas;

mediadas por la intención, duración, procesos de retención y transferencia del

conocimiento, haciendo parte de la habilidad docente para facilitar el aprendizaje

motriz.

j. La aplicación de una didáctica diferencial, junto a las potencialidades de cada

integrante de la clase, posibilita la eficiencia en la comunicación, la motivación y en la

disciplina del conjunto deportista-entrenador fijando el estilo de entrenamiento.

122

4.2.4. Diseño de tareas. La organización previa de las tareas es responsabilidad del

profesor, quien determina actividades, métodos y proceso de evaluación que

incorporen experiencias significativas, innovaciones y estrategias de enseñanza.

Se puede determinar fases dentro de la clase como la motivacional, propósitos de la

clase, desarrollo de actividades, síntesis de lo aprendido, evaluación del proceso y

retroalimentación.

Para ello debe tenerse en cuenta que Cuando se incrementa la calidad y cantidad de

información, se establece mayor capacidad de comparar, clasificar y generalizar

llegando a mejorar las respuestas, afianzando el aprendizaje o cambios conductuales

de manera permanente.

Desarrollar su capacidad de orientación espacial, se facilita de manera vivencial,

reconocer el espacio donde realiza sus sesiones de trabajo, específicamente los

campos deportivos, se constituye en elemento fundamental donde diferencia las

relaciones de sucesos y objetos.

Las demostraciones se constituyen en un elemento básico para el aprendizaje ya que

evidencia una acción motriz, mediante procedimientos simples acompañados de la

explicación con las mismas características.

En principio se puede observar que la presencia del ensayo y el error son la base del

aprendizaje en esta discapacidad, sin embargo es a través de la práctica cotidiana que

se ha podido corregir e instaurar cambios de hábitos, conductas y hasta estructuras

cognitivas que posibilitan los procesos de enseñanza- aprendizaje.

4.2.5. Desempeño de roles. Atribuidos a las acciones que se ejercen en la interacción

entre profesores y alumnos que conducen a establecer formas de trabajo, relaciones,

tipos de comunicación, ambiente de clase, se puede conformar una atención centrada

en el paradigma competencial, dada en aspectos como la asistencia del profesor, quien

123

actúa como mediador del aprendizaje entre los elementos externos o del medio

ambiente y los propioceptivos e interoceptivos característicos de quien aprende.

El profesor estructura y transmite la información, interviene como estímulo externo de

manera específica con el fin de seleccionar las estrategias pedagógicas y didácticas

apropiadas; posteriormente coadyuva a la compensación de experiencias de

aprendizaje, mediante actividades que desarrollan técnicas y hábitos que modifican el

deficiente funcionamiento cognitivo, es decir se ocupa de mejorar el proceso neuro-

fisiológico del individuo, tarea que se realiza de acuerdo al funcionamiento intelectual y

que se modifica constantemente en la misma persona y difiere de una a otra;

proporcionando mejores elementos de respuesta o de acción motriz por parte del

alumno.

Con estas alternativas metodológicas y didácticas, se pone en práctica el paradigma

competencial expuesto como punto de partida al definir la discapacidad cognitiva. Por

otra parte, se fortalece un programa inclusivo e innovador mediante el mejoramiento de

una propuesta docente que diseña tareas adaptadas a las circunstancias o

necesidades de las personas que integran el club haciendo énfasis sobre los

mecanismos que proporcionan el mejoramiento de respuesta o decisión que un

individuo tiene al presentar un déficit intelectual. Para ello se aplicaran las diversas

adaptaciones que se configuran de acuerdo a los criterios del profesor quien decide

qué, cómo, dónde y cuándo enseñar, una vez conoce el estilo de aprendizaje,

necesidades educativas especiales de la persona y metodologías que tienda a

normalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

124

5. CONCLUSIONES

Fue importante incluir y precisar términos como discapacidad cognitiva,

desarrollo motor y educación física adaptada, como un lenguaje común en los

integrantes del club y de la comunidad en general, contribuyendo a resaltar todos los

factores competenciales de la persona y reflejarlos en las subsiguientes propuestas

deportivas. Por esto, desde aquí se reconocen algunos de los pilares teóricos que

permitan confluir conceptos básicos y ampliar las perspectivas metodológicas que un

profesor pueda tener al momento de interactuar con una persona en situación de

discapacidad cognitiva.

Durante las prácticas recreo-deportivas, se identificaron ambigüedades en la

interpretación de las capacidades de los deportistas, desde la misma definición de

discapacidad y en las acciones metodológicas durante las clases, encontrándose una

tendencia físico-deportiva repetitiva y plana donde el participante sólo ejecuta

movimientos estereotipados con el fin de ganar una competencia. Con el

aprovechamiento de otros espacios de clase, como la danza, la música, las actividades

recreativas, surge la posibilidad de ampliar las estrategias de aprendizaje, los procesos

de evaluación y la reorientación de dichas prácticas, dando lugar a justificar la

identificación de los componentes pedagógicos, metodológicos y didácticos que

permiten replantear su concepción pedagógica, para fortalecer el principio de inclusión,

mejorar la forma atención y establecer las formas de aprender de esta población.

Un programa recreo-deportivo como el ofrecido por el club Nuevos Horizontes,

deberá concebir una acción educativa integral, como una forma de inserción de la

persona en situación de discapacidad, en el mundo y su interacción con los demás.

Para que exista una educación integral, las actividades deberán articularse partiendo

de la realidad corporal y vivencial del niño en sus aspectos biológico, social, intelectual

y afectivo, para captar de esta forma nociones y conocimientos que superen el

desequilibrio del predominio intelectual; necesitándose de una educación física variada

125

e inclusiva, que reconozca la importancia de la psicomotricidad y el juego como una

forma fundamental de la existencia humana.

Jean Le Boulch, aporta soluciones concretas a los problemas de la utilización educativa

del movimiento, al proponer que el proceso educativo deberá situar como eje la

experiencia infantil, en sus necesidades e intereses, traducidas en “necesidades

cinéticas espontáneas cargadas de vivencias”, transfiriéndole al niño la capacidad de

decidir, explorar y dominar las situaciones que se le plantean. Así, los avances teóricos

sobre la corporeidad y la función del movimiento, reconocen al niño como un sujeto

capaz de dar sentido a su propia acción, orientando y regulando sus movimientos y

manifestando con ello su competencia motriz.

Por otra parte se busca que con la práctica deportiva, los integrantes del club

conozcan y valoren el papel de una educación deportiva con carácter pedagógico,

como alternativa a los sistemas educativos restringidos para las personas

discapacitadas. En este contexto se busca el análisis de los planteamientos de

Georges Hebert tendientes a esclarecer la relación entre la educación física y el

deporte, a partir de su concepción de esta actividad como parte integrante de la

educación física, y la noción físico-deportiva difundida por el movimiento olímpico; así

como los resultados de investigaciones en diferentes áreas del conocimiento y a su

aplicación al entrenamiento físico, produciendo diferentes prácticas en la educación

física apoyadas en distintas interpretaciones respecto al lugar que el deporte debería

ocupar en una organización.

Con este tema se aspira a que los profesores reflexionen sobre la consolidación del

deporte como un medio de la educación física, generando una tendencia educativa

donde la técnica es el elemento didáctico de referencia y el rendimiento físico el

objetivo.

126

RECOMENDACIONES

Como orientaciones pedagógicas y metodológicas es necesario precisar que el club

deportivo Nuevos Horizontes, debe desarrollar diferentes aspectos que contribuyan al

diseño de una actividad específica con la población que presenta discapacidad

cognitiva, aplicando el enfoque de una Educación Inclusiva como eje fundamental de

la propuesta pedagógica en sus proyectos recreo-deportivos; siendo esta un proceso

permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de

características, necesidades, intereses, posibilidades y expectativas de todos los

participantes a través de prácticas motrices en este caso, que conducen a superar las

“barreras para el aprendizaje” Booth (2012) y Marulanda (2013), su desarrollo y

participación, en un marco de igualdad de derechos. Es necesario tener en cuenta que

la educación inclusiva conlleva a comprender los entornos, programas, currículos y

servicios educativos diseñados para hacer accesibles y significativas las experiencias

de aprendizaje para todos los estudiantes, ayudando a reconocer y valorar el

desempeño social e individual del ser humano.

Por otra parte se contempla desarrollar prácticas inclusivas donde se supere las

barreras de aprendizaje y la participación, manteniendo una actividad motriz adecuada

en todos los participantes con enfoque diferencial; más allá de enfoques

“asistencialistas, compensatorios y focalizados” (Blanco, 2006). De modo que exista

una fuerte incidencia en las prácticas pedagógicas significativas, planeadas,

intencionadas, flexibles y pertinentes que promuevan el desarrollo deportivo,

reconociendo la singularidad y capacidades de cada deportista.

El lenguaje además de ser fluido, sencillo y funcional para la discapacidad cognitiva,

juega un papel importante para el ejercicio de la comunicación, pues establece qué

tanto el niño toma conciencia de su cuerpo al poder expresar sus pensamientos, qué

tanto se da cuenta de lo que hace motrizmente y cómo actúa frente al mundo que lo

127

rodea. Esto como principio de autonomía motriz, reflexión desde un pensamiento más

complejo, de manera que comprenda lo que hace, cómo lo hace, por qué y para qué

actúa. El maestro como verdadero facilitador informa con palabras claras y precisas el

objetivo a alcanzar, acompaña permanentemente la acción con su palabra, de modo

que el actuar del niño sea reflexivo y comprometido en lo que hace.

Las vivencias corporales resultan significativas, puesto que posibilita la expresión

corporal, la creatividad, y contribuyen a un mejor desempeño físico-deportivo, haciendo

el movimiento intencional dentro del proceso de aprendizaje para encontrar sus propios

patrones cinéticos respecto a la acción o actividad sugerida.

Reconocer y respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño, permite establecer el

principio de educación personalizada, que debe caracterizar un proyecto en función a

las condiciones de una persona que se encuentra en situación de discapacidad,

especialmente en una población tan diversa no solamente en su desenvolvimiento

motriz, sino en su dificultad de pensamiento.

Frente a una población con discapacidad cognitiva, es necesario aplicar estrictamente

una didáctica diferencial, que permita identificar los ritmos y estilos de aprendizaje,

poner en práctica innovaciones pedagógicas, metodológicas y didácticas teniendo en

cuenta las bases teórico-prácticas planteadas desde la investigación e implementar

acciones que den respuesta a las motivaciones, intereses y capacidades de las

personas, en concordancia con una mejor organización técnica deportiva y con la

acción educativa-formativa, situación en la que los profesores actuales del club deben

profundizar en su desempeño como orientadores de estas prácticas recreo-deportivas.

Bajo la perspectiva diferencial, motriz e intelectual de la persona que presenta

discapacidad cognitiva, se produce la necesidad de reconfigurar una valoración

integral para los participantes del club, de manera que contenga la información

condicionante para el inicio de la planeación de actividades. Teniendo como

componentes la escala del desarrollo motor, la condición anatómica, la condición física,

128

y la condición socio- motriz. Aspectos que identifican las características competenciales

de los deportistas.

Con el trabajo realizado por más de 20 años, el club deportivo Nuevos Horizontes ha

posibilitado la práctica deportiva, recreativa y cultural de las personas que hacen parte

de esta organización; bajo las normas deportivas se constituyó y desarrolló procesos

fundamentados en las necesidades de la familia como realización de actividades para

el aprovechamiento del tiempo libre, competencias deportivas y participaciones en

eventos socioculturales, de esta manera se ha podido establecer el reconocimiento

personal, familiar y social de la discapacidad cognitiva. Asumirla y reconocer a la

persona que la presenta, ha llevado a las familias a reflexionar sobre su importancia

como un integrante del núcleo familiar, situación que se ha extrapolado al contexto

social, dentro del cual se les reconoce cada vez más como un individuo de derechos;

situación que poco a poco se ha orientado hacia la igualdad de oportunidades,

mediante el apoyo de FIDES, INDEPORTES TOLIMA y FEDES quienes promueven

estas prácticas no solamente con fines competitivos sino formativos.

129

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131

ANEXOS

132

Anexo A. LEY 582 DE 2000

(Junio 8)

Diario Oficial No. 44.040, de 12 de junio de 2000

Por medio de la cual se define el deporte asociado de personas con limitaciones

físicas, mentales o sensoriales, se reforma la Ley 181 de 1995 y el Decreto 1228 de

1995, y se dictan otras disposiciones.

EL CONGRESO DE COLOMBIA

DECRETA:

ARTICULO 1o. Entiéndase por deporte asociado de personas con limitaciones físicas,

mentales o sensoriales, el desarrollo de un conjunto de actividades que tienen como

finalidad contribuir por medio del deporte a la normalización integral de toda persona

que sufra una limitación física, sensorial y/o mental, ejecutado por entidades de

carácter privado organizadas jerárquicamente con el fin de promover y desarrollar

programas y actividades de naturaleza deportiva para las personas con limitaciones

físicas, mentales o sensoriales, con fines competitivos, educativos, terapéuticos o

recreativos.

ARTICULO 2o. El Comité Paralímpico Colombiano, es el ente rector del deporte

asociado de personas con limitaciones físicas, mentales o sensoriales. El comité se

constituye como una entidad de derecho privado que cumplirá funciones de interés

público y social, encargado de organizar y coordinar a nivel nacional e internacional la

actividad deportiva, recreacional y de aprovechamiento del tiempo libre para dicho

sector de personas, con la estructura del deporte asociado y funciones concordantes

con las del "Sistema Paralímpico Internacional".

PARAGRAFO. El Comité Paralímpico Colombiano, es un organismo deportivo de

carácter especial que no requiere reconocimiento deportivo.

ARTICULO 3o. El Comité Paralímpico Colombiano, organismo de jurisdicción y

representación nacional, está conformado por federaciones deportivas nacionales,

según lo indicado en sus propios estatutos.

133

PARAGRAFO. La jerarquía, composición y funcionamiento de los diferentes

organismos que conformen el sector deportivo asociado de las personas con

limitaciones físicas, mentales o sensoriales, su reglamentación y funciones, serán

organizadas por discapacidades.

ARTICULO 4o. El Comité Paralímpico Colombiano, como organismo superior de

coordinación del deporte asociado para personas con limitaciones físicas, mentales o

sensoriales, tiene como objetivo principal la asesoría para la formulación de las

políticas, planes, programas y proyectos de su propio orden institucional, relacionados

con:

1. El deporte recreativo y terapéutico.

2. El deporte competitivo.

3. El deporte de alto rendimiento.

4. La recreación y el aprovechamiento del tiempo libre de las personas con limitaciones

físicas, mentales o sensoriales.

5. La asesoría al Gobierno Nacional para la adopción de políticas, normas y

reglamentos, para el adecuado desarrollo de la actividad deportiva de las personas con

limitaciones físicas, mentales o sensoriales.

6. Las demás que consagre el reglamento.

PARAGRAFO. Los clubes, ligas y federaciones del sector de personas con limitaciones

físicas, mentales o sensoriales, cuya personería jurídica hubiese sido otorgada a la

fecha de expedición de la Ley 181 de 1995, se entienden válidas y deberán obtener el

reconocimiento deportivo otorgado por la autoridad deportiva competente.

ARTICULO 5o. El Comité Paralímpico Colombiano, en concordancia con las normas

que rigen el Sistema Nacional del Deporte, cumplirá con todas las funciones y objetivos

que señale la ley.

PARAGRAFO. Facúltese al Gobierno Nacional para reglamentar la participación del

Comité Paralímpico Colombiano, en la Junta Directiva de Coldeportes y para efectuar

los movimientos (créditos y contracréditos) presupuestales necesarios.

134

ARTICULO 6o. Adiciónese el ordinal 1o. del artículo 51 de la Ley 181 de 1995, en el

sentido de incluir como organismo del Sistema Nacional del Deporte del nivel nacional,

al Comité Paralímpico Colombiano.

ARTICULO 7o. Adiciónese el artículo 72 de la Ley 181 de 1995 con un parágrafo del

siguiente tenor:

PARAGRAFO. Para efectos de la coordinación del deporte asociado de las personas

con limitaciones físicas, mentales o sensoriales, dicha función la ejercerá el Comité

Paralímpico Colombiano, en el ámbito nacional e internacional.

ARTICULO 8o. Créanse los Juegos Paralímpicos Nacionales, con un ciclo de cuatro

(4) años. Se realizarán inmediatamente después y en la misma sede de los Juegos

Deportivos Nacionales, con la misma estructura y logística empleada en los Juegos

Deportivos Nacionales.

ARTICULO 9o. Revístese al Presidente de la República de precisas facultades

extraordinarias para que en el término de seis (6) meses a partir de la vigencia de esta

ley reglamente lo concerniente al deporte asociado de personas con limitaciones

físicas, mentales o sensoriales, con el objeto de adecuarlo al contenido de esta ley.

ARTICULO 10. La presente ley rige a partir de la fecha de su promulgación y deroga

las disposiciones que le sean contrarias, especialmente el artículo 13 del Decreto 1228

de 1995.

El Presidente del honorable Senado de la República,

MIGUEL PINEDO VIDAL.

El Secretario General del honorable Senado de la República,

MANUEL ENRÍQUEZ ROSERO.

La Presidenta de la honorable Cámara de Representantes,

NANCY PATRICIA GUTIÉRREZ CASTAÑEDA.

El Secretario General de la honorable Cámara de Representantes,

GUSTAVO BUSTAMANTE MORATTO.

135

REPUBLICA DE COLOMBIA - GOBIERNO NACIONAL

PUBLÍQUESE Y EJECÚTESE.

Dada en Santa Fe de Bogotá, D. C., a 8 de junio de 2000.

ANDRES PASTRANA ARANGO

El Ministro de Hacienda y Crédito Público,

JUAN CAMILO RESTREPO SALAZAR.

El Ministro de Educación Nacional,

GERMÁN ALBERTO BULA ESCOBAR

136

Anexo B. Ley 181 de enero 18 de 1995

Por el cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la recreación, el

aprovechamiento del tiempo libre y la Educación Física y se crea el Sistema Nacional

del Deporte.

El Congreso de Colombia,

DECRETA:

TITULO I

Disposiciones preliminares

CAPITULO I

Objetivos generales y rectores de la ley

Artículo 1o. Los objetivos generales de la presente Ley son el patrocinio, el fomento, la

masificación, la divulgación, la planificación, la coordinación, la ejecución y el

asesoramiento de la práctica del deporte, la recreación y el aprovechamiento del

tiempo libre y la promoción de la educación extraescolar de la niñez y la juventud en

todos los niveles y estamentos sociales del país, en desarrollo del derecho de todas

personas a ejercitar el libre acceso a una formación física y espiritual adecuadas. Así

mismo, la implantación y fomento de la educación física para contribuir a la formación

integral de la persona en todas sus edades y facilitarle el cumplimiento eficaz de sus

obligaciones como miembro de la sociedad.

Artículo 2o. El objetivo especial de la presente Ley, es la creación del Sistema

Nacional del Deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre, la educación

extraescolar y la educación física.

Artículo 3o. Para garantizar el acceso del individuo y de la comunidad al conocimiento

y práctica del deporte, la recreación y el aprovechamiento del tiempo libre, el Estado

tendrá en cuenta los siguientes objetivos rectores:

1o. Integrar la educación y las actividades físicas, deportivas y recreativas en el

sistema educativo general en todos sus niveles.

2o. Fomentar, proteger, apoyar y regular la asociación deportiva en todas sus

manifestaciones como marco idóneo para las prácticas deportivas y de recreación.

137

3o. Coordinar la gestión deportiva con las funciones propias de las entidades

territoriales en el campo del deporte y la recreación y apoyar el desarrollo de éstos.

4o. Formular y ejecutar programas especiales para la educación física, deporte, y

recreación de las personas con discapacidades físicas, síquicas, sensoriales, de la

tercera edad y de los sectores sociales más necesitados creando más facilidades y

oportunidades para la práctica del deporte, de la educación física y la recreación.

5o. Fomentar la creación de espacios que faciliten la actividad física, el deporte y la

recreación como hábito de salud y mejoramiento de la calidad de vida y el bienestar

social, especialmente en los sectores sociales más necesitados.

6o. Promover y planificar el deporte competitivo y de alto rendimiento, en coordinación

con las federaciones deportivas y otras autoridades competentes, velando porque se

desarrolle de acuerdo con los principios del movimiento olímpico.

17. Contribuir al desarrollo de la educación familiar, escolar y extraescolar de la niñez y

de la juventud para que utilicen el tiempo libre, el deporte y la recreación como

elementos fundamentales en su proceso de formación integral tanto en lo personal

como en lo comunitario.

Entre otros, y continua Título II hasta el título tres donde anota:

TITULO III

De la educación física

Artículo 10. Entiéndase por Educación Física la disciplina científica cuyo objeto de

estudio es la expresión corporal del hombre y la incidencia del movimiento en el

desarrollo integral y en el mejoramiento de la salud y calidad de vida de los individuos

con sujeción a lo dispuesto en la Ley 115 de 1994.

Artículo 11. Corresponde al Ministerio de Educación Nacional, la responsabilidad de

dirigir, orientar, capacitar y controlar el desarrollo de los currículos del área de

Educación Física de los niveles de Pre-escolar, Básica Primaria, Educación Secundaria

e instituciones escolares especializadas para personas con discapacidades físicas,

138

síquicas y sensoriales, y determinar las estrategias de capacitación y

perfeccionamiento profesional del recurso humano.

Artículo 12. Corresponde al Instituto Colombiano del Deporte, Coldeportes, la

responsabilidad de dirigir orientar, coordinar y controlar el desarrollo de la Educación

Física extraescolar como factor social y determinar las políticas, planes, programas y

estrategias para su desarrollo, con fines de salud, bienestar y condición física para

niños, jóvenes, adultos, personas con limitaciones y personas de la tercera edad.

Llegando al artículo 91 y firman:

El Presidente del honorable Senado de la República,

Juan Guillermo Ángel Mejía

El Secretario General del honorable Senado de la República,

Pedro Pumarejo Vega

El Presidente de la honorable Cámara de Representantes,

Álvaro Benedetti Vargas.

El Secretario General de la honorable Cámara de Representantes,

Angelino Lizcano Rivera

Secretario General Encargado. República de Colombia-Gobierno Nacional

Publíquese y ejecútese.

Dada en Santafé de Bogotá, D.C., a 18 de enero de 1995.

ERNESTO SAMPER PIZANO

El Ministro de Hacienda y Crédito Público,

Guillermo Perry Rubio.

El Ministro de Educación Nacional,

Arturo Sarabia Better.

139

Anexo C. Ley 115 de Febrero 8 de 1994

Por la cual se expide la ley general de educación.

EL CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA

DECRETA:

TITULO I

Disposiciones Preliminares

ARTICULO 1o. Objeto de la ley. La educación es un proceso de formación permanente,

personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona

humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. La presente Ley señala las

normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una

función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y

de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el

derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza,

aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público. De

conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y desarrolla la

organización y la prestación de la educación formal en sus niveles preescolar, básica

(primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en

edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones

físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que

requieran rehabilitación social. La Educación Superior es regulada por ley especial,

excepto lo dispuesto en la presente Ley.

Continúa el titulo tres diciendo:

TITULO III

Modalidades de atención educativa a poblaciones

CAPITULO 1

Educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales

ARTICULO 46. Integración con el servicio educativo. La educación para personas con

limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con

capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público

140

educativo. Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante

convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración

académica y social de dichos educandos. El Gobierno Nacional expedirá la

reglamentación correspondiente.

PARAGRAFO PRIMERO. Los Gobiernos Nacional y de las entidades territoriales

podrán contratar con entidades privadas los apoyos pedagógicos, terapéuticos y

tecnológicos necesarios para la atención de las personas a las cuales se refiere este

artículo, sin sujeción al artículo 8° de la Ley 60 de 1993 hasta cuando los

establecimientos estatales puedan ofrecer este tipo de educación.

PARAGRAFO SEGUNDO. Las instituciones educativas que en la actualidad ofrecen

educación para personas con limitaciones, la seguirán prestando, adecuándose y

atendiendo los requerimientos de la integración social y académica, y desarrollando los

programas de apoyo especializado necesarios para la adecuada atención integral de

las personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas o mentales. Este proceso

deberá realizarse en un plazo no mayor de seis (6) años y será requisito esencial para

que las instituciones particulares o sin ánimo de lucro puedan contratar con el Estado.

Continúa hasta el artículo 222 firmando:

El Presidente del honorable Senado de la República.

JORGE RAMON ELIAS NADER.

El Secretario General del honorable Senado de la República,

PEDRO PUMAREJO VEGA.

El Presidente de la honorable Cámara de Representantes,

FRANCISCO JOSE JATTIN SAFAR.

El Secretario General de la honorable Cámara de Representantes,

DIEGO VIVAS TAFUR. REPUBLICA DE COLOMBIA - GOBIERNO NACIONAL

Publíquese y ejecútese. Dada en Santafé de Bogotá, D.C., a 8 de febrero de 1994.

CESAR GAVIRIA TRUJILLO

El Viceministro de Hacienda y Crédito Público, encargado de las funciones del

Despacho del Ministro de Hacienda y Crédito Público,

141

Héctor José Cadena Clavijo.

La Ministra de Educación Nacional,

Maruja Pachón de Villamizar.

142

Anexo D. LEY NUMERO 100 DE 1993

(Diciembre 23)

Por la cual se crea el sistema de seguridad social integral y se dictan otras

disposiciones

EL CONGRESO DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA

DECRETA:

PREAMBULO La Seguridad Social Integral es el conjunto de instituciones, normas y

procedimientos, de que disponen la persona y la comunidad para gozar de una calidad

de vida, mediante el cumplimiento progresivo de los planes y programas que el Estado

y la sociedad desarrollen para proporcionar la cobertura integral de las contingencias,

especialmente las que menoscaban la salud y la capacidad económica, de los

habitantes del territorio nacional, con el fin de lograr el bienestar individual y la

integración de la comunidad.

TITULO PRELIMINAR

SISTEMA DE SEGURIDAD SOCIAL INTEGRAL

CAPITULO I

PRINCIPIOS GENERALES

ARTICULO 1o. Sistema de Seguridad Social Integral. El Sistema de Seguridad Social

Integral tiene por objeto garantizar los derechos irrenunciables de la persona y la

comunidad para obtener la calidad de vida acorde con la dignidad humana, mediante la

protección de las contingencias que la afecten. El Sistema comprende las obligaciones

del Estado y la sociedad, las instituciones y los recursos destinados a garantizar la

cobertura de las prestaciones de carácter económico, de salud y servicios

complementarios, materia de esta Ley, u otras que se incorporen normativamente en el

futuro

Continúa hasta el artículo 299 y firman:

El Presidente del Honorable Senado de la República,

Jorge Ramón Elías Nader

El Secretario General del Honorable Senado de la República,

143

Pedro Pumarejo Vega

El Presidente de la Honorable Cámara de Representantes,

Francisco José Jattín Safar

El Secretario General de la Honorable Cámara de Representantes,

Diego Vivas Tafur

REPUBLICA DE COLOMBIA - GOBIERNO NACIONAL Publíquese y ejecútese.

Dada en Santafé de Bogotá, D. C., a los 23 días de diciembre de 1993.

CESAR GAVIRIA TRUJILLO

El Ministro de Hacienda y Crédito Público,

Rudolf Hommes Rodríguez

El Ministro de Trabajo y Seguridad Social,

Luis Fernando Ramírez Acuña

El Ministro de Salud,

Juan Luis Londoño de la Cuesta

El Director del Departamento Administrativo de la Función Pública (E.),

Jorge Eliécer Sabas Bedoya

144

Anexo. E ¿Qué es el Plan Nacional Decenal de Educación 2006 ‐2016?

‐Resumen‐

En un ejercicio de movilización ciudadana sin precedentes en la historia educativa de

Colombia, más de veinte mil ciudadanos de todos los rincones de la geografía nacional,

pertenecientes a diversas clases socioculturales, se dieron a la tarea ‐durante los

últimos nueve meses‐ de reflexionar, soñar y construir colectivamente una propuesta

que respondiera a las necesidades y anhelos en torno a la educación para las

generaciones presentes y por venir. Esta propuesta hoy lleva el nombre Plan Nacional

Decenal de Educación 2006 ‐2016.

¿Qué es un Plan Nacional Decenal de Educación? Es un ejercicio de planeación,

reglamentado en el artículo 72 de la Ley General de Educación de 1994, en el que la

sociedad determina las grandes líneas que deben orientar el sentido de la educación

para los próximos diez años. En ese orden de ideas, es el conjunto de propuestas,

acciones y metas que expresan la voluntad del país en materia educativa. Su objetivo

es generar un acuerdo nacional que comprometa al gobierno, los diferentes sectores

de la sociedad y la ciudadanía en general para avanzar en las transformaciones que la

educación necesita.

Por tanto, el Plan es indicativo en cuanto propone principios rectores, pero deja a cada

gobierno la libertad de adaptarlos a su problemática propia; participativo porque en la

formulación y realización de sus propuestas deben intervenir todos los sectores

comprometidos con la educación en el país; integral porque debe abarcar la totalidad

de las funciones de la educación e iterativo porque deberá ser orientado

permanentemente a partir de la evaluación de sus propios resultados y de los cambios

ocurridos en el entorno social.

¿Cómo se logró que veinte mil colombianos construyeran colectivamente el Plan?

Buena parte del éxito que tuvo este proceso fue la inclusión de nuevas tecnologías, tal

como se expresó en la propuesta metodológica. Para posibilitar la participación masiva,

plural y en igualdad de condiciones, se dispuso la plataforma virtual

145

www.plandecenal.edu.co para el desarrollo de tres de las cuatro fases del proceso. La

implementación de esta estrategia, hizo merecedor al Plan Decenal del Premio Excel

GOB07 ‐en la categoría participación ciudadana‐ otorgado anualmente por la OEA a las

mejores iniciativas de gobierno electrónico de América Latina y El Caribe.

La construcción colectiva del Plan tuvo cuatro fases: La primera fase, de

documentación dio lugar al balance del anterior Plan Decenal y a tomar como

referentes los documentos: “Visión 2019 Educación Propuesta para la Discusión” y la

investigación “Políticas y Estrategias para la Educación Superior de Colombia 2006–

2010, de la Exclusión a la Equidad”, elaborado por la Asociación Colombiana de

Universidades (ASCUN).

La Consulta Institucional en Línea ‐segunda fase‐ convocó a un grupo de

personalidades provenientes de diversos sectores y corrientes ideológicas para

proponer una agenda de diez temas como punto de partida para la deliberación. Una

vez establecidos, se consultó a más de 2.000 instituciones en todo el país, a fin de

acordar los temas sobre los cuales se desarrolló el debate público del Plan, estos son:

· Ciencia y tecnología integradas a la educación

· Renovación pedagógica desde las TIC y el estudiante como sujeto activo

· Desarrollo profesional, dignificación y formación de los docentes

· Más y mejor inversión en educación

· Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía

· Equidad: acceso, permanencia y calidad

· Otros actores en y más allá del sistema educativo

· Desarrollo infantil y educación inicial

· Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sistema educativo

· Fines y calidad de la educación en el siglo XXI (globalización y autonomía)

A partir de esta agenda inició la fase más significativa, el debate público, donde se

recogieron los aportes de más de 20 mil colombianos a través de tres escenarios:

mesas de trabajo, foros virtuales y propuestas ciudadanas, con el propósito de dejar

146

claros los acuerdos y disensos que permitieron formular la nueva política educativa del

país.

Mesas de trabajo: en este espacio, instituciones de todo el país conformaron 1.041

mesas que de manera presencial, deliberaron en torno a los temas propuestas en la

fase anterior.

Foros virtuales: a través de la página de internet www.plandecenal.edu.co se realizaron

12 foros temáticos para recibir los aportes de los colombianos.

Propuestas ciudadanas: con el fin de recoger las perspectivas ciudadanas, se propició

un diálogo público a partir tres preguntas concretas divulgadas mediante los medios de

comunicación: ¿Usted qué propone para mejorar la educación en Colombia?, ¿Para

usted, qué es lo más importante en la educación de los jóvenes hoy?, y la última

pregunta que motivó la movilización de los ciudadanos fue ¿Y usted qué cree que

necesitamos aprender los colombianos en los próximos diez años? Los aportes se

recibieron a través de llamadas telefónicas gratuitas y correos electrónicos.

La Asamblea Nacional ‐cuarta y última fase del proceso de construcción del Plan‐

representa el gran encuentro nacional y presencial, donde representantes de los

actores que participaron en la deliberación consolidaron un acuerdo nacional,

materializado en el documento final del Plan Nacional Decenal de Educación 2006‐

2016 –PNDE‐, que refleja los intereses y voluntades de los colombianos en materia

educativa.

¿Cuál es la voluntad educativa de los colombianos? Como resultado de esta

construcción colectiva, el documento del Plan Decenal de Educación 2006‐2016

presenta: alcance, visión, propósitos y cuatro capítulos. Todos los ciudadanos pueden

acceder al documento completo y a todas las novedades del Plan en

www.plandecenal.edu.co En esta publicación se presentan algunos aspectos que

hacen parte de cada tema.

147

Con la publicación del documento definitivo del Plan en el mes de noviembre, éste

apenas comienza. Es precisamente ahora que el gran sueño de todos los que le han

apostado y quieren apostarle a una mejor educación comienza a materializarse con el

concurso del sector educativo, de los nuevos líderes regionales, de las instituciones y

de la sociedad en general.

Capítulo I

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

En el tema de Fines y calidad de la educación en el siglo XII (globalización y

autonomía) se plantea garantizar un sistema educativo articulado y coherente en sus

diferentes niveles, incluyendo la educación para el trabajo y el desarrollo humano, que

de respuesta a las exigencias socioeconómicas, políticas, culturales y legales de la

sociedad colombiana.

Para alcanzar este ideal se propone, entre otros aspectos, formar al estudiante como

un ciudadano en ejercicio del pleno desarrollo de la personalidad, respetuoso de los

derechos, deberes y la diversidad cultural en todas sus manifestaciones; el

reconocimiento, la cualificación y proyección de la labor docente; fortalecer la cultura de

la investigación para lograr un pensamiento crítico e innovador, garantizar el acceso a

las TIC, como herramientas para el aprendizaje y el avance científico, tecnológico y

cultural; y diseñar currículos pertinentes orientados al desarrollo de las dimensiones del

ser, y a la construcción de la identidad nacional, mediante procesos de calidad que

incentiven el aprendizaje, la investigación y la permanencia en el sistema.

En el tema Educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía se plantea, entre

otros aspectos, el diseño y aplicación de políticas públicas articuladas intra e

intersectorialmente, que garanticen una educación en y para la paz, la convivencia y la

ciudadanía, bajo el enfoque de derechos y deberes, principios de equidad, inclusión,

diversidad social, económica, cultural, étnica, política, religiosa, sexual y de género,

para lo cual debe existir corresponsabilidad entre el Estado, la sociedad civil, los

148

medios de comunicación, el sector productivo, las ONG, las comunidades educativas y

las familias.

También se propone desarrollar un sistema especial de atención educativa para todas

las poblaciones vulnerables y con necesidades especiales, mediante la adopción de

programas flexibles con enfoques diferenciales de derechos.

En Renovación pedagógica desde y uso de las TIC en la educación las propuestas

tienden al mejoramiento de la infraestructura de las instituciones educativas; a

fortalecer la transversalidad curricular en el uso de las TIC y los procesos lectores y

escritores; a erradicar el analfabetismo; a avanzar en la formación inicial y permanente

de docentes y directivos para que centren su labor de enseñanza del estudiante como

sujeto activo; a implementar estrategias didácticas activas que faciliten el aprendizaje

autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo y, a diseñar currículos con

base en la investigación que promueven la calidad de los procesos educativos y la

permanencia de los estudiantes en el sistema.

Para Ciencia y Tecnología integradas a la educación se propone desarrollar y fortalecer

una cultura de la investigación en ciencia y tecnología mediante la capacitación

permanente de los docentes, el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica,

de tal manera que responda a las necesidades del mercado laboral, el sector

productivo y solidario, y con el incremento del número de alianzas para el desarrollo de

la tecnología, la innovación, la investigación y el conocimiento científico, en todos los

niveles del sistema educativo, como factor de desarrollo del país.

Capítulo II

GARANTÍAS PARA EL CUMPLIMIENTO PLENO DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

EN COLOMBIA

A través de Más y mejor inversión en educación se plantea, a nivel general, gestionar y

asignar recursos de inversión para garantizar acceso y permanencia a la educación

desde la primera infancia hasta el nivel superior, teniendo en cuenta la multiculturalidad

de nuestro país y las necesidades de la población vulnerable y con necesidades

educativas especiales.

149

Así mismo, se propone incrementar la inversión para dignificar y profesionalizar a los

docentes, padres y madres de familia y/o tutores para que contribuyan en los procesos

educativos y participen en las decisiones educativas de los niños; fortalecer la

descentralización y las autonomías territoriales de acuerdo con las necesidades

particulares.

En el tema Desarrollo infantil y educación inicial se propone garantizar, desde una

perspectiva de derechos, la oferta de atención integral y, por ende, la educación inicial

a los niños y las niñas menores de siete años, a través de acciones articuladas con

otros sectores corresponsables.

Así mismo, la formación de los agentes educativos y garantizar el cumplimiento de los

requerimientos básicos para la atención integral y la calidad en la educación inicial, en

diferentes modalidades de acuerdo con sus contextos y características particulares y

convertir la educación inicial en prioridad de la inversión económica nacional, regional y

local.

En Equidad: acceso, permanencia y calidad se pretende garantizar y promover por

parte del Estado y a través de políticas públicas, el derecho y el acceso a un sistema

educativo público sostenible que asegure la calidad, la permanencia y la pertinencia en

condiciones de inclusión en todos los niveles del sistema educativo: inicial, básico,

medio y superior.

Según las propuestas, para que sea pertinente debe responder a las necesidades,

caracterizaciones y exigencias del entorno y reconocer la diversidad cultural con

pedagogías pertinentes. Respecto a la permanencia se propone ofrecer en las

instituciones educativas acciones y programas de bienestar estudiantil con

profesionales idóneos que permitan el desarrollo armónico, físico psicológico y social.

En equidad se señala la necesidad de garantizar los apoyos pedagógicos, terapéuticos

y tecnológicos para minimizar las barreras en el aprendizaje, promover la participación

de la población vulnerable, con necesidades educativas especiales (discapacidad y

talentos), y permitir el acceso a un sistema educativo público pertinente y de calidad.

150

Garantizar procesos de formación para la gestión, el liderazgo y la participación en la

construcción de políticas públicas educativas, fortalecer la articulación intersectorial,

aseguramiento de la calidad y consolidación de la gestión educativa y desarrollar

procesos de transparencia que incrementen mecanismos de control, estructuración e

implementación del sistema de información de la gestión educativa son algunas de las

propuestas para Liderazgo, gestión, transparencia y rendición de cuentas en el sistema

educativo.

CAPÍTULO III

AGENTES EDUCATIVOS

Uno de los planteamientos presentados en Desarrollo profesional, dignificación y

formación de docentes y directivos docentes es mejorar la calidad de vida de docentes

y directivos docentes, mediante la generación de políticas públicas que permitan

dignificar la profesión, reconocimiento de sus derechos humanos, laborales, salariales y

prestacionales. En particular, se señala la importancia de fortalecer la calidad de la

educación superior con la implementación de propuestas para la formación de los

docentes universitarios.

Para el tema Otros actores en y más allá del sistema educativo se propone la

participación de la familia como principal responsable del proceso de formación de sus

integrantes; crear y fortalecer los mecanismos de participación de los sectores

productivo, solidario y social para garantizar el acceso a la formación técnica,

tecnológica y profesional con calidad y pertinencia, e involucrar a los medios de

comunicación e información en el proceso de formación de niños y jóvenes, para que

produzcan contenidos basados en criterios pedagógicos y educativos que contribuyan

a consolidar una identidad cultural.

¿Cómo se hará seguimiento al Plan? A partir de la Asamblea Nacional, celebrada en

agosto de 2007, se abre espacio para el seguimiento al Plan durante su vigencia. Para

ello, se proponen seis herramientas iniciales:

151

La página web www.plandecenal.edu.co, donde todos los ciudadanos e instituciones

pueden seguir de cerca el día a día del Plan, publicar experiencias significativas que

contribuyan al alcance de las metas propuestas, intercambiar información, proponer,

preguntar y compartir su experiencia educativa para enriquecer el proceso.

Un Observatorio Nacional, organismo técnico que permitirá monitorear los avances del

Plan, articulando todas las fuentes de información pertinentes a nivel nacional.

La Comisión Nacional de Seguimiento, conformada por 23 representantes de la

Asamblea Nacional por la Educación, será un organismo autónomo cuya función es

apoyar y dinamizar la promoción, divulgación e implementación del Plan.

Una Red Nacional de Seguimiento conformada por las personas y sectores que

participaron activamente en el proceso de construcción del PNDE. Tendrá la labor de

socializar, promocionar y gestionar en todos los niveles territoriales la implementación

del Plan Decenal.

Los Foros Anuales Nacionales, Departamentales, Municipales y Distritales por un lado,

y las Veedurías Ciudadanas, por el otro, hacen parte de los mecanismos de

seguimiento, evaluación y participación, que le permitirán a la ciudadanía en general,

estar al tanto de los avances de este pacto educativo.