Psicologia socialde los procesos

grupales

Manuel Marin SanchezYolanda Troyano Rodriguez

(Coords.)

PIRAMIDE

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Psicología socialde los procesos

grupales

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MANUEL MARÍN SÁNCHEZCATEDRÁTICO DE UNIVERSIDAD.

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

EDICIONES PIRÁMIDE

Psicología socialde los procesos

grupales

YOLANDA TROYANO RODRÍGUEZPROFESORA CONTRATADA DOCTORA.

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA

Coordinadores

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COLECCIÓN «PSICOLOGÍA» Director:

Francisco J. LabradorCatedrático de Modificación de Conductade la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

© Manuel Marín Sánchez y Yolanda Troyano Rodríguez (Coords.), 2012© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2012Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.esJuan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 MadridTeléfono: 91 393 89 89www.edicionespiramide.esISBN: 978-84-368-2624-1

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro electrónico, su transmisión, su descarga, su descompilación, su tratamiento informático, su almacenamiento o introduc-ción en cualquier sistema de repositorio y recuperación, en cualquier forma o por cual-quier medio, ya sea electrónico, mecánico, conocido o por inventar, sin el permiso expre-so escrito de los titulares del copyright.

Manuel Marín SánchezCatedrático de Universidad de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.

Miguel Ángel Garrido TorresProfesor titular de Universidad de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.

Antonio José Romero RamírezProfesor titular de Universidad. Universidad de Granada.

Yolanda Troyano RodríguezProfesora contratada doctor. Departamento de Psicología Social. Universidad deSevilla.

Roberto Martinez-PecinoProfesor contratado doctor. Departamento de Psicología Social. Universidad deSevilla.

José Manuel Guerra de los SantosProfesor contratado doctor. Departamento de Psicología Social. Universidad deSevilla.

Alfonso Javier García GonzálezProfesor contratado doctor. Departamento de Psicología Social. Universidad deSevilla.

Reyes Bueno MorenoProfesora asociada de Psicología Social de la Universidad de Sevilla.

José Antonio Cantillo GalindoProfesor interino. Departamento de Psicología Social. Universidad de Sevilla.

Lucía Sell TrujilloProfesora interina de Psicología Social. Universidad de Sevilla.

Relación de autores

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Prólogo ..........................................................................................................................

1. El concepto de grupo y su tipología (Manuel Marín Sánchez) ...............

1. Por qué estudiar los grupos ...............................................................................2. Primeras concepciones del comportamiento colectivo .....................................

2.1. Concepciones instintivistas del comportamiento colectivo ......................2.2. El énfasis conductual en la explicación del comportamiento colectivo...2.3. La interacción como fundamento del comportamiento colectivo ............

3. Delimitación del concepto de grupo..................................................................3.1. La interdependencia de los miembros define al grupo.............................3.2. Los aspectos perceptivos y de identidad definen un grupo......................3.3. La interacción de los miembros y la estructura social definen al grupo .

4. Clasificación y tipos de grupos .........................................................................4.1. Tipología de los grupos .............................................................................

5. Características de los tipos de grupos más referenciados.................................5.1. Grupos propios (endogrupos) y grupos ajenos (exogrupos).....................5.2. Grupos de iguales ......................................................................................5.3. Grupos de referencia y grupos de pertenencia .........................................

5.3.1. Funciones de los grupos de referencia y de pertenencia...............5.4. Grupos pequeños y grandes ......................................................................5.5. Grupos primarios .......................................................................................

5.5.1. Particularidades de los grupos primarios.......................................5.6. Grupos secundarios o formales y grupos informales ..............................

5.6.1. Grupos formales .............................................................................5.6.2. Grupos informales .........................................................................

2. La vida del grupo. Nacimiento, evolución y final (Roberto Martinez-Pecino y Lucía Sell Trujillo) .................................................................................1. Introducción .......................................................................................................2. El nacimiento del grupo ....................................................................................

2.1. Aproximación tradicional: criterios instrumentales y motivacionales .....2.2. Modelo de integración social ...................................................................

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3. La evolución de la vida grupal .........................................................................3.1. Factores que generan semejanzas y diferencias entre los modelos .........3.2. Modelos sobre la evolución grupal ..........................................................

4. El final de la vida grupal ..................................................................................

3. Estructura de los grupos (Miguel Ángel Garrido Torres y Reyes BuenoMoreno) ...................................................................................................................1. Introducción ......................................................................................................2. Sobre los tipos de estructura grupal .................................................................3. La composición de los grupos ..........................................................................

3.1. Competencia o habilidades de los miembros ..........................................3.2. Tamaño del grupo .....................................................................................3.3. Comunicación ...........................................................................................3.4. Diversidad grupal .....................................................................................

3.4.1. Perspectiva de la diversidad social ................................................3.4.2. Perspectiva de la diversidad funcional ..........................................3.4.3. Otros aspectos relacionados con la diversidad ..............................

4. Cómo se relacionan los miembros de un grupo................................................4.1. Cohesión grupal.........................................................................................

4.1.1. Pensamiento grupal .......................................................................4.2. Tareas .......................................................................................................4.3. Normas.......................................................................................................4.4. Estatus y posición......................................................................................4.5. Los roles grupales......................................................................................4.6. Cultura y clima grupal...............................................................................

4. La interacción comunicativa en los grupos (Manuel Marín Sánchez yJosé Manuel Guerra de los Santos) .................................................................1. Introducción .......................................................................................................2. El grupo como sistema social de redes de comunicación.................................3. Qué entendemos por comunicación ..................................................................4. Distintos enfoques del proceso comunicativo en el grupo ...............................

4.1. Análisis interpersonal del proceso comunicativo. La CNV .....................4.2. La comunicación grupal desde la perspectiva de la influencia social .....

4.2.1. Cómo controlar nuestras comunicaciones .....................................4.3. Análisis de la comunicación desde una perspectiva sociométrica ...........

4.3.1. Las redes grupales ..........................................................................5. Factores que influyen en la comunicación grupal ............................................

5. El liderazgo en el contexto grupal (Alfonso Javier García González yYolanda Troyano Rodríguez) ..............................................................................1. Introducción ......................................................................................................2. Aproximación terminológica de liderazgo .......................................................3. Perfil psicosocial del líder ................................................................................4. Principales aproximaciones teóricas al liderazgo ............................................

4.1. Enfoque de rasgos ....................................................................................

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4.2. Enfoque conductual ..................................................................................4.2.1. Conducta autocrática y conducta democrática .............................4.2.2. Conductas participativas y directivas en la toma de decisiones ..4.2.3. Conducta orientada a las relaciones y orientada a las tareas .......

4.3. Enfoque situacional ..................................................................................4.3.1. El modelo de contingencia ............................................................4.3.2. La teoría de la expectativa de meta ..............................................4.3.3. El modelo de toma de decisiones .................................................

4.4. Enfoque interactivo ..................................................................................4.4.1. Enfoque transaccional ...................................................................4.4.2. Teoría del intercambio didáctico vertical .....................................

4.5. Liderazgo transformacional y carismático ...............................................4.6. Un modelo integral de liderazgo ..............................................................

5. Liderazgo y competencia comunicativa ...........................................................6. Conclusiones .....................................................................................................

6. Investigación grupal (Reyes Bueno Moreno y Miguel Ángel Garrido Torres) .1. Introducción ......................................................................................................2. Análisis de la interacción grupal ......................................................................

2.1. Los flujos de participación .......................................................................2.2. Cronogramas de flujo ...............................................................................2.3. Intervalos promedio de interacción ..........................................................2.4. Características cualitativas de la interacción. El IPA (Interaction

Process Analysis) de Bales ......................................................................2.5. Análisis informático de la interacción grupal ..........................................

3. Análisis de la actividad grupal .........................................................................3.1. Niveles de análisis de la actividad grupal ...............................................

3.1.1. Nivel temático ...............................................................................3.1.2. Nivel funcional ..............................................................................3.1.3. Nivel cognitivo ..............................................................................3.1.4. Nivel afectivo ................................................................................

3.2. Medición de la actividad grupal ..............................................................4. Análisis de las percepciones compartidas ........................................................

4.1. El diferencial de campos semánticos (DCSA) ........................................4.2. La diferenciación de roles ........................................................................4.3. La medición del clima grupal ..................................................................4.4. El análisis sociométrico ...........................................................................4.5. La entrevista de grupo ..............................................................................4.6. Técnicas documentales .............................................................................

7. Aproximaciones al conflicto intergrupal (Yolanda Troyano Rodríguez yAlfonso Javier García González) ..............................................................................1. Introducción .......................................................................................................2. Definición de conflicto ......................................................................................3. Consecuencias del conflicto ..............................................................................

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4. Tipos y fuentes del conflicto ........................................................................5. Enfoques teóricos sobre conflicto intergrupal ..............................................

5.1. Teorías racionales sobre el conflicto....................................................5.5.1. Teoría de los conflictos reales .................................................5.5.2. La teoría de los juegos .............................................................

5.2. Teoría simbólica del conflicto: la teoría de la identidad social...........

8. Resolución o gestión de conflictos intergrupales (José Antonio CantilloGalindo y Antonio José Romero Ramírez) ............................................................

1. Introducción ..................................................................................................2. Resolución o gestión de conflictos ...............................................................3. Estilos de comportamiento ante el conflicto ...............................................

3.1. Modelo de Rahim y Bonoma...............................................................3.2. Modelo de Pruitt y Rubin ....................................................................3.3. Modelo de Lewicki e Hiam .................................................................

3.3.1. Enfoques en la resolución de conflictos ..................................3.3.2. Conductas comunicativas en la resolución de conflictos ........

4. Habilidades necesarias para la resolución de conflictos ..............................5. Propuestas de comunicación en la resolución del conflicto.........................

9. Dinamizando grupos (Reyes Bueno Moreno y Miguel Ángel GarridoTorres) ...................................................................................................................

1. Introducción .................................................................................................2. Aproximación al concepto «dinámica de grupo» .......................................3. Técnicas de grupo ........................................................................................4. Objetivos de las técnicas de grupo ..............................................................5. Áreas de aplicación de las técnicas grupales ..............................................6. Condiciones de aplicación de las técnicas de grupo ...................................7. Criterios de elección de las técnicas de grupo ............................................8. Clasificación de las técnicas grupales .........................................................9. Procesos de aplicación de las técnicas de grupo .........................................

10. Sugerencias para la aplicación de las técnicas de grupo ............................11. Críticas a la dinámica para grupos ..............................................................

10. Grupos virtuales (José Manuel Guerra de los Santos y Roberto Martinez-Pecino) ..................................................................................................................

1. Introducción ..................................................................................................2. Características ...............................................................................................3. Problemas de interacción .............................................................................4. Tipos de grupos.............................................................................................5. Comunicación en grupos virtuales ...............................................................6. Participación..................................................................................................7. Usos y gratificaciones ...................................................................................8. Usos perjudiciales ........................................................................................

Referencias bibliográficas .......................................................................................

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A principios del siglo XXI asistimos, con nodisimulada sorpresa, a cómo los acontecimientoshistóricos se suceden cada vez con mayor preci-pitación; cambian los gobiernos y sus sistemas,los procesos sociales se suceden con inusitadapremura, lo que ayer era una novedad hoy esnormal y mañana es historia. Si volvemos nues-tra mirada hacia atrás, ni siquiera medio siglonos separa de momentos históricos en que losacontecimientos, industriales, científicos, cultu-rales o sociales, duraban años antes de «pasarsede moda». Los progresos tecnológicos, estructu-rales, gremiales, microsociales o sociales en ge-neral que se producen en un año de este princi-pio de siglo son muchísimo más intensos yextensos que los que se produjeron en siglos pa-sados, y a buen seguro que serán menos intensosque los que se producirán dentro de cien años.Todos estos procesos, así como su rauda propa-gación y efímera permanencia, han sido posiblesgracias al incremento y avance de la comunica-ción en la mayoría de las sociedades actuales,que han permitido a su vez una mejor comunica-ción entre los individuos que las conforman, fa-cilitando el contacto interpersonal, intergrupal eintersocial. Empero, si bien es cierto que el ger-men de cualquier proceso, en última instancia,radica en el individuo, éste por sí solo no podríalograr sus objetivos y hacerlos extensibles si nocontara con el apoyo de otros individuos con susmismas inquietudes, intereses, motivaciones oactitudes. La interrelación que, con la finalidad

de alcanzar los objetivos propuestos, estableceun individuo con otros de sus mismas caracterís-ticas es la base de todo grupo humano, y por elloel grupo se convierte en un elemento tan impor-tante para el individuo, que difícilmente éste sepodría concebir sin la existencia de aquél.

La comunicación, sin lugar a dudas, es el ali-mento necesario para el crecimiento de la persona,cuestión tan indiscutible como la de precisar queese alimento donde más fructifica y se puede reco-lectar es en el seno grupal, en la vida de relaciónque, sin exclusión, todos desarrollamos, con ma-yor o menor profusión, a lo largo de nuestra exis-tencia. Si la comunicación es el motor del pro-greso de la humanidad, el grupo es el vehículo enel que aquélla se acopla para hacer que recorra loscaminos que circundan nuestro sistema social. Lapotencia de ese motor sólo adquiere todo su sen-tido y pleno desarrollo cuando los integrantes delgrupo despliegan sus habilidades interpersonales através de una adecuada y dinámica interacción.

La importancia de los grupos para una socie-dad que persigue su propio desarrollo es tal quesólo en los regímenes dictatoriales, donde el in-terés se centra en el desarrollo de uno o muy po-cos, se prohíbe expresamente la formación degrupos que no tengan como único objetivo elmantenimiento de la dictadura.

El ser humano adquiere su carácter sociable nopor condicionantes naturales, sino porque su naci-miento, evolución y desarrollo se producen en elseno de grupos humanos. Es el grupo y, por consi-

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Prólogo

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guiente, las interacciones interpersonales que en suinterior se realizan los que permiten al individuotener conocimiento de los demás, de su entorno y,sobre todo, de sí mismo. El grupo, además defuente de conocimiento, le sirve al individuo paraprogresar y crecer tanto desde el plano individualcomo desde el social. Por tanto, constituye el estu-dio del grupo una necesidad fuera de toda dudaque debe abarcar la totalidad de los procesos queen su ámbito acontecen.

Es incuestionable el valor del grupo y de suexistencia en un sistema social. La necesidad deconocer los elementos constituyentes y dinamiza-dores, así como los procesos que intervienen du-rante la vida de un grupo, por parte de los profe-sionales que trabajan en las ciencias sociales, estáigualmente fuera de toda duda. No son pocas lasobras que abordan este objetivo, la mayoría connotable éxito; pero los estudiosos y profesionalesde las ciencias del comportamiento, a veces, tienennecesidad de ser selectivos en los temas que conlos grupos se relacionan. Algunos buscan en estasobras elementos genéricos; otros, por el contrario,necesitan comprender y analizar procesos muy es-pecíficos que acontecen en el seno del grupo. Laobra que el lector comienza a examinar es el frutode unas necesidades que a lo largo de nuestra ex-periencia profesional y docente nos han puesto demanifiesto los distintos estamentos con los que he-mos trabajado. Una de las hipótesis básicas para eltrabajo con grupos supone el establecimiento deuna idea clara sobre los elementos definitorios quedelimitan su concepto; por ello, el texto se pre-senta como un instrumento para facilitar, al estu-diante o profesional de las ciencias sociales que loutilice, la correcta comprensión de los procesos yconceptos que en el ámbito grupal se van a desa-rrollar.

Es nuestra intención presentar al estudiante yprofesional usuario de la psicología social o deotras ciencias afines, que las utiliza como medioinstrumental para la intervención social, la posi-bilidad de adquirir las nociones fundamentalessobre la interacción personal en grupos antes de

adentrarse en la aplicación de técnicas concretas.Con tal motivo esta edición contiene cuatro blo-ques diferenciados. En el primero se abordanconceptos esenciales para la comprensión del fe-nómeno grupal: éste está compuesto por los te-mas uno al tres, donde, sucesivamente, se tratadel concepto, formación y estructura del grupo.Una segunda parte la forman los temas de las re-laciones intragrupales: está representada en loscapítulos cuatro, cinco y seis, en los cuales seabordan, respectivamente, los procesos de comu-nicación en el grupo, el liderazgo y las medidasde las relaciones interpersonales en contexto gru-pal. Un tercer bloque está dedicado a los aspec-tos específicos del conflicto en el grupo y de suresolución: son los capítulos siete y ocho; en elcapítulo nueve abordamos las problemáticas dela dinámica de grupos y de las técnicas apropia-das para su conducción. El último capítulo ana-liza los fenómenos grupales producto de la so-ciedad internauta, de tal forma que en estecapítulo diez estudiamos los grupos virtualesformados a partir de la comunicación en Internet.

Hemos de agradecer la labor de los profeso-res que han intervenido en esta obra, su dedica-ción al estudio de los procesos grupales refleja-dos en las investigaciones que sobre gruposjuveniles llevan a cabo y la abnegada entrega ala labor docente, fruto de la cual ha surgido granparte de este volumen.

Ha sido nuestra intención al gestionar estaobra que el lector pueda recrearse con su lectura,escudriñe su interior con espíritu analítico, pero,sobre todo, utilice las posibles enseñanzas quepudiera extraer en beneficio propio, siempre conel único objetivo de hacer más llevadera, agrada-ble, atrayente e interesante la vida de sus compa-ñeros, amigos, congéneres y ciudadanos en gene-ral con los que durante su vida personal yprofesional ha de tener que relacionarse, siempredentro de un marco grupal.

Madrid, otoño de 2011

MANUEL MARÍN SÁNCHEZ

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El concepto de grupo y su tipología

MANUEL MARÍN SÁNCHEZ

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1. Por qué estudiar los grupos.2. Primeras concepciones del comportamiento colectivo.3. Delimitación del concepto de grupo.4. Clasificación y tipos de grupos.5. Características de los tipos de grupos más referenciados.

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1. POR QUÉ ESTUDIAR LOS GRUPOS

La importancia de los grupos en la vida de laspersonas se ve reflejada en múltiples aspectos quese evidencian con más o menos notoriedad y quepodemos apreciar porque gran parte de la inte-racción humana se encuentra moldeada por la per-tenencia de las personas a uno o más grupos. Elmismo fundamento de la sociedad humana sebasa en la capacidad que tienen sus miembros deinteractuar utilizando significados específicos consus congéneres. La esencia del medio ambientesocial donde el hombre nace, crece y se desarro-lla es la presencia de otros seres semejantes queactúan para él y ante los cuales reacciona.Debemos tener en cuenta, además, que cuando losindividuos responden ante cualquier situación lohacen como miembros de un grupo y no comoseres aislados.

También se ve la importancia de los gruposen otro sentido: la organización social en sí. Lasociedad está estructurada en grupos grandes ypequeños que dirigen las habilidades y las aspi-raciones del ser humano hacia metas concretas.Con referencia a ellos se eligen los líderes socia-les, se escogen las amistades o se planifican losobjetivos culturales y sociales. Los gruposhumanos abarcan amigos y familias, redes socia-les y vecindarios, clubes sociales y partidos polí-ticos o asociaciones diversas, lo cual pone demanifiesto que la práctica totalidad de nuestra

existencia está relacionada, por una u otra cau-sa, con los grupos.

En la interacción cotidiana están implicadasuna serie de conductas recíprocamente contin-gentes que suelen acontecer entre las personas yque son el sustrato de los procesos cognitivos(percepción social, atribución, expectativas, etc.)que transcurren entre la motivación para haceralgo y el rendimiento que finalmente se logra. Deesta forma, el grupo es el referente en el que sebasa el individuo para adoptar determinadas posi-ciones estandarizadas o uniformes ante situacio-nes similares, es decir, las actitudes de sus miem-bros constituyen la identificación principal por laque se les puede calificar como miembros de ungrupo. Todos los miembros de un mismo grupocomparten un conjunto común de creencias, valo-res, normas de conducta e incluso percepciones oprocesos cognitivos sociales que les uniformizany les distinguen de otros grupos. El grupo de psi-cólogos tiene una forma diferente de percibir yanalizar cualquier evento social al que pueda efec-tuar el grupo de banqueros, ingenieros industria-les o analistas de sistemas. No obstante, algunosgrupos están relacionados entre sí y comparten,con más o menos afinidad, objetivos o ideologíascomunes o similares.

En todo sistema grupal podemos encontrar dosfenómenos independientes e interactivos: prime-ro, una serie de roles y expectativas que estructu-ran las normas de la actividad del sistema; en

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segundo término, individuos con necesidades ydisposiciones a la acción que configuran el com-portamiento grupal.

Es indudable que el grupo cumple múltiplesfunciones para el individuo. Desde el modelo fun-cionalista (Durkheim, Parsons) se percibe comoelemento esencial de un sistema social, de lainterdependencia de sus partes y de la tendenciaal equilibrio del sistema. Además, cumple fun-ciones instrumentales (educar, enseñar, transmi-tir cultura y conocimiento) y funciones de adap-tación, como es la de adquisición de roles para serdesempeñados en la sociedad.

Desde que la Psicología Social empezó a inte-resarse por la sistematización del comportamientogrupal se han dado numerosas definiciones del tér-mino grupo. En las páginas que siguen, el primeraspecto a dilucidar es la delimitación de lo que enten-demos por grupo. No es una cuestión baladí, puesrara vez podemos sistematizar el análisis de un gru-po desde su inicio hasta que desaparece como tal.

2. PRIMERAS CONCEPCIONES DELCOMPORTAMIENTO COLECTIVO

El estudio del comportamiento grupal ha esta-do sometido a los mismos avatares ideológicos ymetodológicos que el devenir del corpus científi-co de la Psicología Social, el cual ha transcurridopor explicaciones instintivistas, conductistas einteraccionistas del comportamiento de la perso-na en colectividad.

2.1. Concepciones instintivistas del comportamiento colectivo

A finales del siglo XIX son varios los autoresque centran su atención en el comportamientocolectivo. En 1895 Gustave le Bon publica su

Psicología de las masas, en un intento de justifi-car la irracionalidad de los procesos masivoshumanos utilizando tópicos instintivistas de laépoca y prejuicios racistas; sus afirmaciones nose han visto corroboradas en posteriores investi-gaciones de la psicología social del comporta-miento colectivo. Hofstätter calificaría las teoríasde Le Bon como acrobacia demagógica, por susafirmaciones gratuitas e infundadas. No obstan-te, en palabras de Jiménez Burillo, debe ser con-siderado un clásico, en el sentido de «principal onotable en algún concepto»1. Otros le siguieronen su intento de explicación del comportamientocolectivo. En 1891 Sighele aborda la problemáti-ca de La masa delincuente, y Tarde (1843-1904)publica en 1898 El público y la masa. Su teoría eseminentemente psicologista: es lo individual loque explica lo colectivo y social. Para Tarde esnecesario destacar en el hecho social su objetivi-dad, pues las realidades sociales existen con inde-pendencia de cada uno de los miembros del gru-po; cuando en un grupo desaparece alguno de suscomponentes, el hecho social continúa existien-do; la psicología de lo colectivo, lo que equival-dría a la sociología, sólo se puede explicar por laexistencia de la transmisión de una concienciaindividual a otra.

El sociólogo francés Durkheim (1858-1917)representa uno de los exponentes máximos delpensamiento grupal. Su idea central es que el gru-po constituye un todo con identidad diferente a lasuma de sus partes. Al contrario que Tarde, afirmaque los hechos sociales no pueden ser explicadosa partir del análisis psicológico, del cual son inde-pendientes. Estos hechos se originan en los aspec-tos colectivos de las creencias y en la realidad delos grupos; son un producto cultural y existen conindependencia de la existencia individual. Tienen,por tanto, naturaleza objetiva y poseen un carác-ter coactivo. Para explicar el hecho social, Durkheimdistingue entre «creencia colectiva» y «concien-

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1 Jiménez Burillo, F. Prólogo a la edición española de Lapsicología de las masas. Ed. Morata, Madrid, 1983.

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cia individual». La creencia colectiva vendría aser el conjunto de creencias y sentimientos comu-nes al término medio de los individuos de unasociedad. De aquí se deriva el concepto de «hechonormal» o «norma» (lo seguido por la mayoría deuna sociedad o grupo social) y de «hecho anor-mal» o patológico (los encontrados en la expre-sión de algunos individuos del grupo social y queaparecen esporádicamente).

La aportación de Freud (1856-1939) a la psi-cología de los grupos se refleja en su obra La psi-cología de las masas y análisis del yo (1921).Siguiendo las ideas fundamentales de Le Bon yMcDougal intenta explicar el comportamientocolectivo relacionándolo con su teoría psicodiná-mica. Así, las expresiones de afectividad de losindividuos cuando forman un grupo tienen su ori-gen en el «ello» y en la represión inconsciente delos instintos. El comportamiento instintivo, nega-tivo y primitivo de las masas viene originado porfenómenos de identificación grupal que producenprocesos de sugestión o hipnosis colectiva.Cuando la formación colectiva permanece losindividuos actúan como «cortados por el mismopatrón, toleran todas las particularidades de losotros, se consideran iguales a ellos y no experi-mentan el menor sentimiento de aversión». De talmanera que la formación colectiva se fundamen-ta en la existencia de lazos libidinosos entre susmiembros2.

2.2. El énfasis conductual en la explicación del comportamientocolectivo

Como respuesta a las concepciones instinti-vistas surge la visión conductual y positivista. Latesis de Floyd H. Allport (1890-1978) se basa enque la psicología del grupo es esencialmente psi-cología del individuo. Se opone a la concepción

de un «alma colectiva», aunque admite que laspercepciones y motivaciones del individuo podíanser moldeadas por el contexto grupal. Allport esun exponente de la corriente positivista y con-ductista imperante en la Psicología estadouni-dense de la época. Por ello explica que la con-ducta de los individuos en grupo es una respuestaa los ambientes físicos o sociales a los que estánsometidos, es decir, a la presencia de otros indi-viduos y otros grupos. De igual manera que unasucesión de estímulos y respuestas concatenadasdará lugar a los comportamientos y a la interac-ción social dentro del grupo, estas influenciasestimulares son el fundamento de la explicaciónsobre facilitación social.

2.3. La interacción como fundamento del comportamiento colectivo

Durante el segundo tercio del siglo XX surgela corriente interaccionista, la cual se aparta de laproblemática sobre la superioridad grupo-indivi-duo, o viceversa, para centrarse en las caracterís-ticas de los miembros del grupo como resultadode la interdependencia personal generada por larelación intragrupal. Son representantes de estatendencia M. Sherif, K. Lewin y S. E. Asch. Todosellos comparten en sus postulados el enfoque cog-nitivo y gestáltico, concibiendo el grupo como untodo con propiedades distintas a las que poseenindividualmente los miembros que lo componen.Postulan una psicología eminentemente grupal,pues es a partir del grupo donde los individuosobtienen sus propiedades individuales y los cam-bios psicológicos. El grupo proporciona al indi-viduo modos de percibir la realidad (valores yestereotipos) o de conducirse ante ella (actitudesy normas); estos elementos son interiorizados porel individuo, que adquiere conciencia individualde su relación frente a los demás. El grupo y sus

El concepto de grupo y su tipología / 19

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2 Freud, S. Psicología de la masas. Alianza Editorial,Madrid, 1970, pp. 39-42.

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productos constituyen en sí un estímulo socialpara el individuo particular.

En tal sentido, Sherif admite que la psicologíasocial es el estudio científico de la experiencia yconducta individual con respecto a «las situacio-nes sociales estímulo», las cuales se componen depersonas y elementos del contexto sociocultural.De esta manera, el objeto de la Psicología Sociallo constituiría el estudio de la conducta del indi-viduo respecto a aquellos aspectos de su alrede-dor que son interpersonales o socioculturales. Sontres tipos de relaciones las que deben centrar suatención: a) las relaciones del individuo con otrosindividuos (relaciones de amistad, paterno-filiales),o de subordinación, como empleado-jefe; b) rela-ciones del individuo en y con los grupos donde seconvive, y c) relaciones del individuo con el con-texto cultural, expresadas en la interacción conotros congéneres del pasado y del presente, que sehace patente por medio de objetos materiales(utensilios, vestuarios, objetos técnicos) y no mate-riales, como sistemas de lenguaje o valores.

Entre los miembros de un grupo social existeuna interdependencia funcional como consecuen-cia de la influencia de los productos grupales, quetransforma psicológica y conductualmente a cadauno de manera individual. A su vez, la interaccióninterindividual dentro del grupo lo transforma enun sistema funcional supraindividual, con pro-piedades nuevas de orden superior a las que poseensus miembros a nivel particular. De esta forma, elgrupo se convierte para el individuo en un marcode referencia, expresado en normas grupales, delas que se vale el individuo para percibir y defi-nir la realidad, así como para identificarse frentea sí y frente a otros miembros del mismo o de gru-pos diferentes.

De todos los autores que han tratado el tema dela relación individuo-grupo-individuo ha sidoKurt Lewin (1890-1947) el que más influencia hatenido en el estudio de los grupos y las relaciones

grupales, sobre todo por el impulso que dio a lainvestigación de los procesos grupales y la diná-mica grupal. Lewin concibe el grupo como untodo dinámico constantemente dependiente de lainfluencia de diversas fuerzas, sometidas, a suvez, a cambios continuos, a pesar de lo cual elgrupo no pierde su característica de «un todo». Elautor critica la oposición de algunos teóricos a tra-tar al grupo como un todo con características par-ticulares producto de su propia existencia, afir-mando que «la negación de la existencia de ungrupo, o de ciertos aspectos de la vida grupal, estábasada en argumentos que otorgan existencia úni-camente a unidades de cierta dimensión, o queconciernen a problemas metodológicos técnicoso conceptuales»3. Pone especial énfasis en dife-renciar que el todo no equivale a la suma de suspartes, criticando la concepción de algunas teoríasque inciden en definir al grupo basándose en laafinidad de sus componentes en lugar de en suinterdependencia. El estudio y concepción delgrupo como un todo y de la relación entre sus par-tes se apoya en conceptos tomados de las mate-máticas y de la física, y afirma que «en el camposocial como en el físico las propiedades estructu-rales de un todo dinámico son distintas de las pro-piedades estructurales de las sub-partes» (op. cit.,p. 181).

Establece como concepto fundamental el con-cepto de campo, al que define como una totalidadde hechos simultáneos considerados como mutua-mente dependientes unos de otros. La concepcióndel grupo como un todo se basa en que sus partesestán en continua interdependencia, una interde-pendencia mutua de los miembros del grupocomo parte integrante del mismo, de los subgru-pos que en él se pueden hallar, y también deambos con otras partes del espacio vital donde elgrupo se encuentra inmerso (metas, normas, valo-res, etc.). De esta forma, un grupo de personassólo puede ser considerado como tal cuando exis-

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3 Lewin, K. La teoría del campo en la ciencia social. Ed.Paidós, B. A., 1978, p. 180.

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ta una relación de interdependencia entre ellas.Como ejemplo recurrente explica que no puedeser considerado como un grupo el conjunto demujeres rubias que pueblan una ciudad; son sóloun número de individuos que están clasificadosbajo un concepto, atendiendo a una de las pro-piedades por las que se pueden catalogar. Sinembargo, si las mujeres rubias de un taller fueranmarginadas y discriminadas por sus compañerossí podrían ser consideradas como un grupo conpropiedades estructurales específicas. En este sen-tido «las propiedades estructurales están caracte-rizadas por las relaciones entre partes más que porlas partes o elementos mismos».

Para Lewin, al ser el grupo un todo dinámico,un cambio en el estado de una de las partes modi-fica el estado de cualquier otra parte. El grado deinterdependencia de las partes o miembros del gru-po varía según los casos, pudiéndose encontrar lasrelaciones de dependencia de forma diferentesegún sea una masa sin cohesión o un grupo com-pactado. Uno de los aspectos fundamentales de suaportación a la comprensión del grupo y su fun-cionamiento fue el estudio de la cohesión grupal,pues de ésta y de los efectos que ejercen sus varia-ciones sobre el funcionamiento del grupo se des-prende la comprensión y el conocimiento de la vidade un grupo.

Solomon E. Asch (1907-1996) postula que losindividuos son las unidades donde tienen lugar losprocesos psicológicos. Su individualismo cogni-tivo le sitúa próximo al individualismo conduc-tual de Allport; sin embargo, el estudio de los pro-cesos sociales debe basarse en lo que se conocesobre la relación entre los individuos y el mediofísico. La Psicología Social debe estudiar ade-cuadamente la forma en cómo los individuos actúanen el medio ambiente, para lo cual es necesarioque éste se conozca previamente. Su principalaportación la realizó a partir del estudio de los

procesos de influencia del grupo en la indepen-dencia y sumisión de sus miembros frente a lamayoría grupal.

Realizó unos experimentos en los que algunossujetos tenían que hacer frente a una situación ya un problema. La situación: los sujetos se enfren-taban a la valoración de una realidad física fren-te a la opinión de otros. El problema: había devalorarse la diferencia entre una línea patrón yvarias líneas de comparación. Una serie de suje-tos, la mayoría, estaban adiestrados para dar res-puestas falsas sobre la diferencia entre las líneas;otros, la minoría, debían emitir un juicio y tomaruna actitud frente al grupo.

En un primer experimento, los sujetos experi-mentales adoptaban con claridad el punto de vis-ta de la mayoría. Del mismo modo, los errores dela minoría se hallaban en la misma línea que losde la mayoría. En un segundo experimento, Aschestudió la influencia que el juicio de la mayoríaejerce sobre la minoría, haciendo más o menosllamativa la contradicción entre los sujetos yaumentando los valores máximos de las diferen-cias expresadas en el primer experimento. Aschconcluye que el incremento de la contradicciónno fue motivo para que los sujetos experimenta-les se comportasen de forma más independiente.La independencia y la sumisión están en funciónde tres factores: 1) el carácter de la situación estí-mulo, en el sentido de que al disminuir la claridadde las condiciones estímulo aumentó el efecto dela mayoría; 2) el carácter de las fuerzas del gru-po; los individuos son muy sensibles a las cuali-dades estructurales de la oposición de grupo,estando el efecto de la mayoría en función delvolumen de la oposición del grupo; y 3) el carác-ter del individuo, pues se constataron diferenciasinterindividuales entre los sujetos sometidos a unamisma situación experimental4.

Como resultado de sus experiencias dedujo

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4 Asch, S. E. Los efectos de la presión del grupo sobre lamodificación y deformación de los juicios. En Proshanskky, H.

y Seidenberg, B. Estudios básicos de Psicología Social. Ed.Tecnos, Madrid, 1973, pp. 480-490.

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tres formas de reacción de los sujetos experimen-tales, tanto en los inflexibles como en los másdúctiles. En los primeros se apreció: a) la infle-xibilidad era atribuida a la propia experiencia y ala confianza en la percepción realizada, así comoa la convicción personal, basada en las caracte-rísticas de la personalidad de los sujetos, que lespermitía inhibirse de la presión grupal; b) unainflexibilidad motivada por el sentido del deberde los sujetos experimentales que querían cum-plir estrictamente con la labor encomendada. Porsu parte, los sujetos más dúctiles: a) asimilabanlos juicios de la mayoría y distorsionaban su per-cepción por la presión del grupo; b) la mayoríaeran influidos por la presión del grupo hasta elpunto de distorsionar su capacidad de juicio, debi-do principalmente a una falta de confianza en símismos; y c) en los dos procesos anteriores lasformas de reaccionar no eran conscientes; sinembargo, en una tercera forma había una asimi-lación consciente de los juicios ajenos por partede los sujetos experimentales, en el sentido de quela minoría no quería aparecer como diferente oinferior con respecto a los demás, llegando anegar su propia percepción.

3. DELIMITACIÓN DEL CONCEPTO DE GRUPO

No es insubstancial recurrir a la etimología lin-güística de las palabras para situarnos en la defi-nición más adecuada de un vocablo que pasa dellenguaje popular a formar parte de un conceptocientífico. Siguiendo esta máxima, creemos opor-tuno hacer referencia a la etimología de la pala-bra grupo, empleada con profusión y heterogéneaconcepción tanto en ámbitos populares como enel psicosocial. Nuestro diccionario etimológiconos dice que grupo es una pluralidad de seres ocosas que forman un conjunto. Hasta 1490 seextendía sólo a acepciones especiales, como «mon-tón de nubes»; procede del italiano gruppo, con loque se designaba al grupo escultórico, y antigua-

mente al «nudo» o «bulto». Probablemente esteconcepto procediera del gótico krüpps (objeto abul-tado); éste es el sentido etimológico propuesto porHofstätter. Anzieu (Anzieu y Martin, 1971) expre-sa la opinión de los lingüistas de relacionar el anti-guo concepto provenzal grop (nudo), con el ger-mano occidental Kruppa (masa redondeada).Constata el citado autor que «la etimología nos pro-porciona, así, dos líneas de fuerza que volveremosa encontrar a lo largo de la reflexión sobre grupos:el nudo y el círculo (op. cit., p. 10). El nudo tendríala connotación de cierta cohesión entre las perso-nas, y el círculo representaría la «reunión» de per-sonas o «círculo de gentes».

El vocablo grupo es uno de los más controver-tidos incluso dentro de las acepciones de las dis-tintas ciencias del comportamiento social. El con-cepto objetivo de grupo, fundamentado por lasciencias del comportamiento, ha surgido lenta-mente a lo largo de los años de investigación en lasrelaciones humanas. Desde la Psicología Social lasdistintas corrientes que estudian el comportamien-to grupal limitan su campo de investigación a unsector parcial de los procesos del grupo, por lo queel grado de generalización, en aras de una defini-ción del grupo desde una teoría en particular, nopuede ser muy extenso; por tanto se hace necesa-rio el consorcio de varias teorías más o menos com-plementarias, para poder acceder a una definicióngenérica del concepto de grupo.

Cartwright y Zander (1977) enumeran hastaocho orientaciones teóricas en la psicología de losgrupos:

— Enfoque de la teoría del campo de K. Le-win.

— Enfoque interaccional, cuyo representantemás señalado es Bales.

— Teoría de sistemas, adoptada por los teóri-cos de la interacción, como Newcomb, quepropugna los sistemas de orientación y deposiciones y roles intercambiables.

— Enfoque sociométrico, donde la media delas relaciones interpersonales es la base

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para la comprensión de la estructura gru-pal. Técnica propugnada por J. L. Moreno.

— Teoría psicoanalítica. Basándose en losprocesos egodefensivos y motivacionalesque se originan en el individuo, Freud loshizo extensibles a las relaciones intragru-pales. Sus pasos han sido recogidos porBion.

— Orientación desde la Psicología General.Los teóricos de este enfoque han pretendi-do hacer extensible a la vida grupal los pro-cesos individuales, en el sentido de quererentender «cómo los individuos reciben eintegran la información sobre el mundosocial, y cómo esta información afecta a suconducta» (op. cit., p. 40). Seguidores deesta tendencia han sido Solomon E. Asch,Festinger y Heider, entre otros.

— Orientación empírico-estadística. Los con-ceptos de la dinámica grupal han de dilu-cidarse a partir del análisis estadístico(análisis factorial) y no por formulación deteorías apriorísticas. Cattel es uno de losautores más renombrados en esta línea.

— Enfoque de modelos formales. A partir demodelos matemáticos se pretende construirmodelos formales que aclaren ciertos aspec-tos de la dinámica grupal. Estos intentoshan sido seguidos por French (French,1977), Rapoport y Harary y Cart-wright.

En todos los tratados, monografías o capítulosde la bibliografía especializada en temas grupa-les se hace un acercamiento a la definición de gru-po poniendo el énfasis en la tendencia más pro-clive a la escuela teórica que posea el autor. Otrosintentan ofrecer una visión general del mercadode definiciones con mayor o menor sistematiza-ción. Después de analizar las aportaciones de dis-tintas escuelas, Cartwright (1977, p. 62), en suintento de definición de grupo, concluye: «Si,como se ha propuesto, se usa el término grupopara referirse a cualquier conjunto de personasinterdependientes, entonces es obvio que cada una

de las definiciones consideradas, al exigir ciertasformas de interdependencia u otras propiedades,designa un tipo particular de grupo». Estas defi-niciones, en conjunto, proporcionan una lista deatributos que han sido, para varios teóricos, ras-gos especialmente importantes de los grupos.Entonces es probable que cuando una serie de per-sonas constituye un grupo, gozarán de una o másde las siguientes afirmaciones: a) participan eninteracciones frecuentes; b) se definen entre sícomo miembros; c) otros las definen como perte-necientes al grupo; d) comparten normas respec-to a temas de interés común; e) participan en unsistema de papeles entrelazados; f) se identificanentre sí como resultado de haber buscado en sussuperegos el mismo objeto modelo o los mismosideales; g) encuentran que el grupo es recompen-sante; h) persiguen metas prometedoramenteinterdependientes; i) tienen una percepción colec-tiva de su unidad; j) tienden a actuar de modo uni-tario respecto al ambiente.

Con estas características bien puede el lectordefinir el concepto de grupo. Sin embargo, sonvarios los matices que pueden establecerse, o dife-rentes los enfoques prioritarios desde los que se pue-den apreciar aspectos específicos de las relacionesentre los individuos. Ala sistematización conceptualexplicitada en la bibliografía especializada (Shaw,1976; Jiménez Burillo, 1981; Huici, 1985; Turner,1987; Marín, 1997; Canto, 1998; Alcover de la Hera,1999), este último establece una agrupación con-ceptual según las características de interdependen-cia de los miembros, identidad o interacción yestructura social del grupo.

3.1. La interdependencia de los miembros define al grupo

De entre las definiciones basadas en la inter-dependencia cabe destacar dos tipos: una inter-dependencia de los miembros y otra en relacióncon los objetivos. Cuando hablamos del enfoquede la teoría grupal como interdependencia de sus

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miembros hemos de referirnos en primer lugar aLewin, quien constituye uno de sus más clarosprecursores al concebir al grupo como un tododinámico de elementos interdependientes queinteractúan entre sí (Lewin, 1936, 1951).

Muchas definiciones de grupo ponen comofactor constitutivo la afinidad de sus componen-tes, pero para Lewin el factor radical y central entorno al cual se constituye el grupo es la interde-pendencia. La interdependencia mutua se refieretanto a la de los miembros del grupo como partes,a los subgrupos, como a la de las otras partes del espacio vital (las metas, las normas, los valo-res, etc.).

Por medio del conocimiento de la interdepen-dencia de las distintas variables se puede ver cuálesson las que ejercen más influencia en la dinámi-ca grupal en su totalidad; con el control de estasinfluencias se puede intervenir en el grupo paraobtener determinados efectos, o prever las varia-bles que son ineficaces para los objetivos del grupo.

Otro concepto fundamental en la teoría deLewin es el de «campo» (Lewin, 1977), al quedefine como «una totalidad de hechos simultáneosconsiderados como mutuamente dependientesunos de otros». La teoría de campo por él elabo-rada ofrece una posibilidad real para estudiar elgrupo, aunque no habla de los presupuestos sobrelos que se fundamenta esa interdependencia.Desde otras instancias se le critica que las rela-ciones emocionales y los procesos inconscientesno son tenidos en cuenta por su teoría.

Al concebir al grupo como un todo se aban-dona la teoría individualista que sitúa al compo-nente del grupo con potencialidad para desarro-llar sus procesos psíquicos individuales en elcontexto grupal. Un ejemplo de esta concepcióndel grupo como totalidad lo encontramos en laexpresión de tensiones que experimenta un indi-viduo en una dinámica de grupo cuando intentaimponer su criterio o intereses personales en lasprimeras sesiones. Las dificultades y conflictospersonales originados tienen su raíz en la no coin-

cidencia entre los intereses del grupo y los delindividuo.

No obstante, de esta concepción cabe pregun-tarse cuáles son los aspectos o factores de los ele-mentos grupales (individuos) que entran en inter-dependencia. Parece ser que uno de los aspectosprincipales es la motivación para alcanzar objeti-vos comunes o para pertenecer o permanecer enel grupo.

Así, Bass define el grupo como el conjuntode individuos cuya existencia en sí ya es grati-ficante, pues premia a sus componentes o loscapacita para evitar el castigo. No es necesarioque un grupo tenga conciencia explícita de ser-lo, ni que sus miembros persigan unas metascomunes a todos. Según este autor, una defini-ción de grupo que se base en la existencia demetas comunes a todos sus componentes es uni-lateral e intelectualista. Afirma que se adquierela característica de individuo por la situaciónespecífica que vive, que implica el hallarse enuna constante dialéctica entre varios grupos quecon frecuencia entran en conflicto entre ellos(Bass, 1971). Thibaut y Kelley hacen hincapiéen precisar que la interdependencia de las per-sonas que interactúan grupalmente les haceobtener recompensas, principalmente afectivas,que son reflejo de los valores y sentimientos decada uno de ellas.

El otro tipo de interdependencia tiene comomedio el alcanzar unos objetivos, pues la prácti-ca totalidad de los grupos existe por y para algo.Sea o no voluntaria la pertenencia a un grupo(grupos laborales, educativos, de amistades, depor-tivos), sus miembros se relacionan entre sí paraconseguir unos objetivos y su interrelación pue-de ser de cooperación, cuando sus intereses soncomunes; de competencia, cuando los interesesde los miembros son divergentes y existe antago-nismo entre ellos; o se puede dar una situaciónmixta, en la que los miembros pueden tanto com-petir en alguna ocasión como cooperar en otraspara conseguir unos objetivos.

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3.2. Los aspectos perceptivos y de identidad definen un grupo

Las definiciones que resaltan los aspectos per-ceptivo-cognitivos o de identidad centran su aten-ción en la percepción de unidad que tienen losmiembros de un grupo cuando comparten objeti-vos, realizan tareas comunes o establecen prolon-gadas relaciones. Se crea una conciencia colectivacomo consecuencia del trato mutuo, de visionessimilares sobre los problemas, de identificacióncon tareas y objetivos y, por tanto, tienden a per-cibirse como un todo. Esa conciencia que tienen«varios» de ser «uno solo», de identidad grupal,normalmente viene acompañada por la presenciade otro grupo externo al que se denomina exo-grupo. Claro exponente de esta tendencia es lateoría formulada por Tajfel y Turner (1986), quie-nes centran su atención en la categorizaciónsocial, hecho por el que los individuos, cuandoperciben la presencia de otro grupo, favorecen enellos la emisión de respuestas competitivas y dis-criminativas siempre a favor del grupo propio oendogrupo. La teoría de la identidad social serefiere a los aspectos del concepto del yo de unindividuo basados en su pertenencia a grupos ocategorías sociales, a las que se unen aspectos psi-cológicos emocionales, evaluativos o motivacio-nales. Esos autores postulan que los grupos seevalúan en comparación con otros grupos y, portanto, la identidad social precisa que el grupo pro-pio esté positivamente diferenciado de aquelloscon los que pudiera compararse. Esto implica dossupuestos básicos: a) que las personas están moti-vadas para establecer una distinción positiva entrelos grupos con los que se identifican y los exo-grupos relevantes, y b) que cuando la pertenenciaa un grupo produce una identidad social insatis-factoria, los miembros que la padezcan tenderána abandonar el grupo para unirse a otro más gra-tificante. Los presupuestos teóricos de la identi-dad social no presuponen que las personas hayande tener siempre una identidad social positiva,pues existen situaciones en que la identidad pue-

de ser negativa y se convierte en aversiva y moti-vadora para la persona. Tampoco afirma la teoríaque la identidad se consiga únicamente porque laspersonas discriminen siempre a favor de los gru-pos propios frente a exogrupos.

3.3. La interacción de los miembros y la estructura social definen al grupo

El tercer grupo de definiciones centra su aten-ción en la interacción de los miembros del grupoy en su estructura social, aunque este criterio seaa veces difícil de diferenciar con los procesos deinterdependencia y de identidad. Es tal la divisiónexistente entre los autores que unos ven en la inte-racción una forma de interdependencia y otros noven en ella una condición precisa para la forma-ción de la identidad del grupo.

Como señala Alcover de la Hera (1999, pp. 87y ss.), «podemos encontrar un buen número dedefiniciones que, de un modo u otro, incluyen lainteracción, distinguiéndose tres líneas de defini-ción diferenciadas: las que creen que es un ele-mento esencial para la identificación del grupo,las que la consideran como condición a partir dela cual se desarrolla una estructura social confor-mada por sistemas de normas, roles y estatus, yunas terceras que tratan de reformular el signifi-cado de la interacción integrando diversos ele-mentos de funcionamiento del grupo».

Las definiciones basadas en la interaccióncomo elemento esencial postulan que dos perso-nas llegan a la interacción si la conducta de cadauna afecta directamente a la de la otra. Si un con-junto de personas interactúan con frecuencia y porlargos períodos de tiempo, aumenta la probabili-dad de que sus interacciones adquieran un patrón,que desarrollen esperanzas respecto a la conduc-ta mutua y lleguen a identificarse entre sí comomiembros de la misma entidad social. En este sen-tido, Melton (1957) señala que, cuando hablamosde grupo, lo hacemos para referirnos al conjunto

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de personas que interactúan entre sí con patronesya establecidos, aunque advierte que las relacionessociales son en sí formas encasilladas de interac-ción social, que duran lo suficiente para volversepartes identificables de una estructura social.

La interdependencia entre los miembros erael punto central sobre el que debía basarse lacomprensión del grupo, pero para los defenso-res del enfoque interaccional es la observaciónde las interacciones lo que facilita una mejorcomprensión de lo que ocurre en un grupo. Unmodelo representativo del estudio de las inte-racciones intragrupales lo representa Bales(1950), que creó un método para estudiar el gru-po consistente en enumerar las intervencionesque acontecen en una sesión grupal. Una inter-vención la define como una comunicación ver-bal o no verbal que puede ser entendida por losdemás como una simple expresión; la interac-ción puede ser considerada como un intercam-bio de intervenciones. A partir de la observaciónde las interacciones, Bales intenta obtener con-clusiones sobre la estructura del grupo. El méto-do de Bales lo volveremos a tratar en el capítulo6 sobre las medidas de las relaciones interperso-nales en el grupo. Una de las críticas que estatendencia ha recibido es que las interaccionespor sí mismas no son suficientes para describirla vida de un grupo.

Por último, existen los defensores de posturasintegradoras en la concepción del grupo que refor-mulan el concepto de interacción, a la que consi-deran «como una forma de interdependencia; y ala que añaden la relevancia otorgada al papeldesempeñado por los factores dinámicos implíci-tos en los grupos, los cuales proceden de las varia-bles del contexto en el que se insertan los gruposy de las variables temporales consustanciales a suexistencia» (Alcover de la Hera, 1999, p. 91). Enefecto, los defensores de esta posición (Rabbie,Horwitz) siguen la tradición lewiniana de consi-derar al grupo como un todo dinámico, especifi-cado en un número de personas no demasiadonumeroso, de tal manera que se facilite entre ellas

la interacción dentro de una estructura organizada.Estas interacciones tienen lugar en un contextodeterminado y permanecen activas durante untiempo hasta alcanzar unos objetivos.

Como conclusión de las diferentes posicionesante el concepto de grupo, Alcover propone laconcepción de Hare, para quien «la interdepen-dencia y la interacción resultan fundamentales»,y resume sus características atendiendo a lossiguientes aspectos:

a) Existen en el grupo unos valores compar-tidos que lo mantienen.

b) Los individuos del grupo adquieren odesarrollan conductas con el fin de llevara cabo las actividades grupales.

c) En el grupo se desarrollan un conjunto denormas que sirven para cohesionarlo yguiarlo en sus actividades.

d) En todo grupo se persiguen unas metas alas que se llega por la coordinación deroles y medios con la labor de un líder.

Podemos concluir nuestra delimitación con-ceptual de grupo afirmando que para constatar ladiferencia entre un grupo real y un mero hacina-miento de gente en la calle, un conglomerado depersonas constituirá un grupo cuando presente, almenos, algunos de los siguientes rasgos:

1. Los miembros interactúan entre sí de for-ma continuada.

2. Todas las personas esperan prolongar lasrelaciones sociales existentes.

3. La unión entre ellas exige vivir de acuerdocon normas que son particulares del grupo.

4. Existe una frontera social entre los miem-bros y los no miembros.

5. Por lo mismo, los miembros del grupo tie-nen cierto sentido de identificación con elgrupo y entre sí.

6. Las personas ajenas al grupo consideranque sus integrantes forman un grupo.

7. Existen unos lazos motivacionales de unión

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entre los componentes del grupo centradosen objetivos comunes, gratificaciones per-sonales, identidad de valores, etc.

Los rasgos enumerados no son del todo inde-pendientes, pues se refuerzan mutuamente. Si laspersonas interactúan por un período largo (dura-ción), es muy probable que terminen compartien-do información y actitudes (amplitud). Si otraspersonas ajenas al grupo consideran a los com-ponentes como un grupo se aumenta la sensaciónde unidad grupal, la cual se incrementa si existenlímites sociales donde se enmarque el grupo. Sinembargo, cada una de esas características ejerceun efecto propio sobre la conducta de los gruposy de las personas que los componen.

La delimitación o cuantificación de los rasgosa que nos hemos referido va a configurar el tipoy calidad de grupo que examinemos. Cuantos másrasgos aparezcan y más delimitados estén, mayo-res razones habrá para hablar de la existencia ycualidades de un grupo. Cada uno de los factoresenumerados afecta a la conducta social y caracte-riza la tipología y cualidades del grupo.

4. CLASIFICACIÓN Y TIPOS DE GRUPOS

La compleja existencia del ser humano comoser social, sea cual sea la cultura a la que perte-nezca, se refleja, en buena medida, en el hecho deque puede ser miembro de más de un grupo a lavez, grupos entre los que pueden existir notablesinterferencias. Además, la comprensión de lasacciones de una persona, de sus actitudes, presu-pone que la relacionemos con grupos específicosy la situemos preferentemente en unos frente aotros. Una concepción lo más fiable de la reali-dad psíquica de una persona pasa por concebirlacomo punto de intersección de gran número degrupos (Hofstätter, op. cit., p. 335).

Es una tarea difícil encontrar un único sistemade clasificación de los diferentes tipos de gruposque pueda abarcar la amplia variabilidad existen-te en función de sus tamaños, formas, objetivos,duración, etc. El hecho de que en un conglome-rado de personas existan, en mayor o menor medi-da, estructuras, afinidades, motivaciones o inte-reses comunes hace que la clasificación de losgrupos se extienda desde las más altas «esferas»de las relaciones hasta las más simples relacionesinterpersonales. Muchos grupos tienen de dos atres miembros; otros llegan a incluir decenas depersonas. Algunos son secretos y otros hacen pro-paganda de su existencia. Unos permiten la entra-da a cualquier persona que lo desee y otros semanifiestan exclusivos. El afecto y la intimidadson rasgos de algunos, la formalidad y la reservade otros. Si unos presentan muchas reglas forma-les, algunos carecen de ellas.

Desde varias disciplinas se hacen categoriza-ciones de los diferentes grupos. Según los objeti-vos que se persigan se establecen unos criterios y se elaboran las tipologías. La Sociología, Psicolo-gía Social, Antropología, Ciencias de la Educa-ción, etc., construyen sus clasificaciones basándo-se en el tamaño, duración, origen, criterios deformación, nivel de relaciones, objetivos, o por losfines para los que fueron creados.

El sociólogo E. E. Eubank (1968) enumeratreinta y nueve clasificaciones diferentes de gru-pos. Sin embargo, no se trata en este capítulo deestablecer un nuevo criterio, ni de analizar todoslos ya existentes; por ello haremos referencia aclasificaciones tradicionales y adoptaremos ladescripción de algunos tipos de grupos que valganpara comprender mejor la dinámica grupal.

4.1. Tipología de los grupos

Como ilustrativa de la variedad clasificatoriade categorías grupales insertamos la efectuada porel profesor Munné (1971, pp. 157-158).

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Tipos de grupos

A) Por los caracteres internos del grupo.

— Punto de partida cuantitativo:

• Microgrupos y macrogrupos (o pequeñosy grandes grupos).

— Puntos de partida cualitativos:

• Relaciones intragrupales de contactodirecto o indirecto.

• Primarios y secundarios.

— Acceso de nuevos miembros:

• Abiertos, semiabiertos, semicerrados ycerrados.

— Por los objetivos grupales:

• Grupos efectivos o de intimidad y gruposutilitarios.

• Individuales o propiamente colectivos. • De fines familiares, educativos, económi-

cos, religiosos, políticos, recreativos o cul-turales; más o menos específicos; únicos omúltiples (y en este caso, simultáneos osucesivos); a corto, medio o largo plazo.

• Minoritarios y mayoritarios.

— Por el ámbito territorial o espacial:

• Internacionales, nacionales, regionales,provinciales, locales, etc.

— Organización:

• Formales e informales.

— Equilibrio estructural:

• Estables o inestables.

— Autoridad del líder:

• Totalitarios, democráticos o liberales.

— Según la base de formación:

• Naturales y artificiales o creados. Volun-tarios o forzosos.

• Biológicos, psicológicos (por la afectivi-dad, el interés o la idea transpersonal) ynomológicos.

— Por su duración o permanencia:

• Personales, transpersonales y efímeros (oparagrupos).

B) Según sean los caracteres externos del grupo.

— Relaciones intergrupales.

• Grupos y subgrupos.• Simples y compuestos.

— Pertenencia:

• Endogrupos y exogrupos (subtipo deestos últimos son los grupos alternati-vos).

— Referencia:

• Positivos o negativos.

— Grado de conformidad social:

• Conformes y desviados.

— Diferenciación social:

• Horizontales y verticales.

— Grado de integración social:

• Integrados, asimilados, marginados ymarginales.

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Por su parte, Anzieu (1971, pp. 16-27) dis-tingue cinco categorías básicas en la división delos grupos: muchedumbre, banda, agrupamien-to, grupo primario y grupos secundarios. Entodas aparecen fenómenos que les son comunes,tres de las cuales han sido establecidos tradi-cionalmente de forma segura: en todos apare-cen miembros conductores, existen procesos deidentificación aunque en diferentes grados, yparticipan de imágenes o estereotipos comunes.En el cuadro 1.1 se pueden apreciar las carac-terísticas fundamentales de estos grupos. Enellos se observa que la duración, número demiembros, estilos de relaciones y estilo de las

acciones están en función de otras variables delgrupo:

— La duración guarda una relación positivacon el grado de organización del grupo.

— El número de miembros es indiferente en losextremos (muchedumbre y grupos secunda-rios), y de importancia en los grupos peque-ños, pues de su establecimiento correctodepende el logro de los objetivos grupales.

— El estilo de relaciones interindividualesdepende de la estructura y normas del grupo.

— El estilo de relaciones del grupo se rela-ciona con la conciencia de los objetivos.

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Estructuración (grado de Cantidad Relaciones Efectos

organización Duración de entre los sobre las Conciencia Accionesinterna y individuos individuos creencias de las metas comunes

diferenciación y las normasde los roles)

CUADRO 1.1Clasificación de los grupos humanos (Anzieu y Martin, p. 26)

Muchedumbre Muy débil De algunosminutos aalgunos días

Grande Contagio delas emociones

Irrupción decreenciaslatentes

Escasa Apatía o reaccionesparoxísticas

Banda Débil De algunashoras a algunos meses

Pequeña Búsqueda delsemejante

Refuerzo Mediana Espontáneas,pero pocoimportantespara el grupo

Agrupamiento Mediana De variassemanas avarios meses

Pequeña,media o grande

Relacioneshumanassuperficiales

Mantenimiento Escasa omediana

Resistenciapasiva oacciones limitadas

Grupo prima-rio o pequeño

Elevada De tres días adiez años

Pequeña Relacioneshumanas ricas

Cambio Elevada Importantes,espontáneas;incluso innovadoras

Grupo secun-dario u organi-zación

Muy elevada De variosmeses a variosdecenios

Media ogrande

Relacionesfuncionales

Inducción porpresiones

Escasa o elevada

Importantes,habituales yplanificadas

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5. CARACTERÍSTICAS DE LOS TIPOS DE GRUPOS MÁS REFERENCIADOS

Entender los mecanismos que está utilizandouna persona que se siente rechazada, o por quérehuye colaborar con algunos compañeros entareas laborales o sociales, es un elemento esen-cial para afrontar la labor de negociación o media-ción en los procesos grupales. Estos aspectosimplican la necesidad de conocer los mecanismosy características de afiliación a los grupos. En arasde una mejor comprensión de los procesos psico-sociales relacionados con la acción grupal anali-zaremos los siguientes tipos de grupos:

1. Grupos propios y grupos ajenos. 2. Grupos de iguales. 3. Grupos de referencia y grupos de perte-

nencia.4. Grupos pequeños y grupos grandes. 5. Grupos primarios. 6. Grupos secundarios o grupos formales y

grupos informales.

5.1. Grupos propios (endogrupos) y grupos ajenos (exogrupos)

Una de las distinciones más antiguas entre laspersonas es aquélla entre el «nosotros» y el«ellos», los «miístas» y los «otristas», entre ami-go y enemigo, entre «los que tratan de ayudarnos»y «los que tratan de perjudicarnos». Los miem-bros pertenecientes a un mismo grupo consideranque forman una unidad social, que comparten undestino común. Solemos perdonar o incluso nover los errores o las malas acciones de los com-pañeros y, por el contrario, no hacemos lo mismocuando se trata de personas que pertenecen a gru-pos ajenos. Tales actitudes pueden ser calificadasde etnocentrismo, porque constituyen el «centro»de nuestra vida, cultura y costumbres. El sistemapropio es el correcto y el de los otros es malo; elnuestro es superior y, por serlo, no respetamos a

los otros demasiado y tampoco les aplicamos lasmismas normas de justicia que empleamos paraevaluar nuestras acciones. En el seno de «lasfamilias» se protege a sus miembros, aunque elloimplique ser injustos con las personas ajenas.

En las sociedades evolucionadas se crean nor-mas de convivencia entre grupos que hacen res-petar las reglas ajenas de funcionamiento y susposiciones frente a determinados eventos. Delmismo modo, la complejidad de las sociedadesmodernas permite, e incluso hace necesario, quese admita como miembro del propio grupo a per-sonas pertenecientes a grupos ajenos. Este fenó-meno de transversalidad hace que se creen coo-peraciones intergrupales necesarias para el avancede la vida social.

Es absolutamente normal sentir lealtad por losgrupos propios, así como el sentirse identificadocon sus miembros. Mientras más satisfactoria seala interacción con los miembros del grupo y másnos recompense éste de distintas maneras o acepte-mos como propias sus normas y valores, habrámayores probabilidades de que lo consideremosdistinto a los otros grupos y, por consiguiente, supe-rior o, por lo menos, más digno de nuestro apoyo.

5.2. Grupos de iguales

Constituyen una variedad de grupo interno,compuesto por personas de posición equivalente.El término suele referirse a la igualdad en edad y,por lo común, a grupos de «adolescentes» o deniños. Aunque la etiqueta sugiere igualdad, encasi todos los grupos, incluyendo aquéllos condos o tres miembros, uno o más individuos poseenuna posición dominante por encima del resto.Suelen ser informales, no se eligen en ellos a líderalguno y el nombre expresa una realidad: losmiembros se consideran aproximadamente igua-les o, al menos, aceptan la norma de que a todosse les debe tratar igual.

Estos grupos parecen formar un mundo realpropio, con costumbres, patrones de lenguaje,

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metas y valores distintos a los de los adultos. Noobstante, los grupos de iguales no se encuentranlimitados a los jóvenes; no debemos pasar por altola importancia general de los iguales en todas lasclases, las edades, los grupos y los períodos his-tóricos, pues suelen surgir amistades entre perso-nas de la misma edad, el mismo sexo y el mismorango social general. En la industria se suelenconceder las promociones de acuerdo con la anti-güedad que se tenga en el trabajo, a pesar de queexistan diferencias de categorías entre los miem-bros de la empresa. Los amigos íntimos compar-ten mucho más según van examinando situacio-nes variadas; personas muy diferentes entre sí, porrazones diversas, parecen gozar de estar en compa-ñía mutua cuando han comparado, por lo menos,las experiencias de su generación. Al igual quelos jóvenes, las personas de cierta edad no sonsimplemente individuos aislados, sino miembrosde grupos de iguales. A veces los padres se sien-ten molestos cuando se les informa que los gru-pos de iguales ejercen mayor influencia en la con-ducta de los hijos que las personas mayores o quelas figuras de autoridad existentes en la vidasocial de los pequeños. Estos padres no tienen encuenta que también ellos se encuentran moldea-dos, en lo que toca a actitudes y normas, por susgrupos de iguales.

5.3. Grupos de referencia y grupos de pertenencia

Son muchos los grupos a los que una personapuede pertenecer. Sin embargo, no a todos le con-cede la misma importancia, ni todos tienen sobreella la misma influencia o le despiertan los mis-mos sentimientos. Sólo aquellos grupos que influ-yen de forma decisoria en el sujeto pueden sertomados como referentes de sus actuaciones. Elconcepto de grupo de referencia se basa en laexistencia de un conjunto de normas o valores quelo caracteriza. Un grupo de referencia es todoaquél cuyas normas o valores emplea la persona

para decidir qué es correcto y qué no lo es, paravalorar las acciones y las cosas. Acostumbramosa recurrir a tal grupo cuando estamos evaluandoalgo o actuando.

Por lo general solemos ser miembros de nues-tro grupo de referencia, es decir, estamos den-tro, pertenecemos a él, tendemos a aceptar losvalores y las normas de aquel grupo en el cualrepresentamos un papel. Sin embargo, esto nosiempre es así, pues a veces aceptamos comoguía un grupo al cual no pertenecemos. Imaginemosel caso de un estudiante de Bellas Artes proce-dente de un pueblo de cualquier zona rural denuestro país. Cuando se traslade al ámbito de sucentro universitario de formación se verá influi-do por las distintas corrientes artísticas que en élse desarrollen. De todas ellas, tomará partidopor una en concreto que le va a servir de refe-rencia en sus actuaciones futuras. A pesar depertenecer a un grupo de la zona rural, que posi-blemente no esté de acuerdo con las tendenciasartísticas de su ambiente universitario, el futuroartista tomará como grupo de referencia el queencontró en la Universidad y no el de su espa-cio familiar.

Existen factores complejos que intervienenen la elección de grupo de referencia. En granmedida, nos atenemos a los estándares o a lasnormas de aquellos grupos sobresalientes en laactividad a que nos estemos dedicando en esemomento. La forma de elección y los argumen-tos que se utilizan apuntan a varias posibilida-des:

— Los individuos tienden a elegir un grupode referencia cuya actividad central seaaquélla a la que ellos se están dedicando.

— Se recurre más a emplear como grupos dereferencia a los de mayor prestigio o queofrecen otras recompensas.

— Si un individuo considera posible pasar aun grupo de rango superior, y desea hacer-lo, muy probablemente lo elegirá comogrupo de referencia.

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5.3.1. Funciones de los grupos de referencia y de pertenencia

Los grupos de referencia desempeñan dos fun-ciones diferentes: la de comparación y la normati-va. Un grupo funciona como comparativo cuandolas actitudes, las conductas y otras característicasde sus miembros constituyen puntos o reglas decomparación para que una persona pueda emitirjuicios o evaluaciones sobre cualquier acción osituación. En este sentido, el grupo influye en lapercepción social del individuo, en sus procesos decognición y en su nivel de aspiración social(Festinger, 1957). También cumple funciones nor-mativas, en la medida en que las evaluaciones queel grupo realiza se basan en el grado en que la per-sona se amolda a ciertas reglas de conducta, y por-que la administración de recompensas o castigosdepende de estas evaluaciones. Esto supone consi-derar al grupo como un elemento de presión socialque sirve para moldear la conducta del individuo(Cartwright, 1977, pp. 157-173).

En ciertas ocasiones, para una persona su gru-po de pertenencia le sirve casi invariablementecomo grupo de referencia. Es muy difícil no serincluido en marcos de referencia de la propiafamilia o del grupo de amigos íntimos. Es muyprobable, por tanto, que algún grupo de perte-nencia nos sirva como grupo de referencia, perono todos los grupos de referencia son grupos depertenencia. Podemos estar influidos por las nor-mas y costumbres de otros grupos donde nosomos reconocidos como miembros.

El grado de satisfacción o insatisfacción quele produce a una persona pertenecer a un grupodetermina que éste sea reconocido como grupo dereferencia. Cuando un individuo se ve muy iden-tificado con las actitudes y los valores predomi-nantes en su grupo, al mismo tiempo que encuen-tra gran satisfacción en la interacción con el restode sus miembros, aumenta la probabilidad de queuse ese grupo como referente de su conducta yforma de pensar respecto de su comportamientosocial en general.

Los grupos de pertenencia reales pueden ser-vir como referencias positivas y negativas al mis-mo tiempo. Un alumno adolescente puede tenercomo grupo de referencia a su grupo familiarcuando tenga que juzgar valores morales o socia-les, pero la podrá tener como referencia negativarespecto de las normas de comportamiento gru-pal, disciplina u obediencia a la autoridad, dadoque en esta etapa de la vida el sujeto se guía máspor las normas sociales de comportamiento de sugrupo de amigos que por las impuestas en la tra-dición social familiar.

5.4. Grupos pequeños y grandes

La clasificación basada en el tamaño es una delas más básicas en el estudio de los grupos, puesel número de miembros constituye el elementomás palpable de su estructura. Siempre y cuandouna agrupación de personas reúna las caracterís-ticas para ser denominada grupo, podemos dife-renciar los grupos pequeños de los grandes enfunción de la facilidad con que sus miembros pue-den interactuar entre sí.

Es usual encontrar delimitaciones del tamañoconsiderando que los pequeños pueden ir desdedos a veinte personas, siendo grandes cuandosuperan ese número. No obstante, es el fin de laexistencia o el propósito del grupo lo que decidi-rá en ocasiones si se le considera grande o peque-ño. Por ejemplo, las relaciones de amistad y deamor parecen romperse con facilidad cuando seacepta en ellas a una tercera persona; por tanto,un grupo amoroso de tres personas será grande.Por su parte, los grupos políticos no pierden efec-tividad aunque lleguen a tener varias decenas demiembros y pueden ser, sin embargo, pequeños.

Lo importante en el tamaño de un grupo, y porlo cual se le califica de pequeño o grande, son losefectos que el número de miembros ejerce sobrela conducta del grupo. Podemos calificar un gru-po como pequeño si cada participante espera aque el otro termine de hablar, y cada individuo

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habla con el resto de los presentes sin necesidadde la existencia de reglas formales que determinenel orden de intervención. Si no se pueden satisfa-cer esas interacciones es posible que estemoshablando de un grupo grande y, a partir de esenúmero, lo probable es que el grupo se divida ensubgrupos, díadas o tríadas.

El aumento de tamaño del grupo supone laadquisición de un carácter propio, independientede las características individuales de cualquiermiembro. Si una díada se rompe nada queda; siocurre eso con una tríada, dos miembros podríanmantener la relación. En el grupo mayor, aunque sevayan uno o varios individuos, si el grupo lo deseacontinuará dedicado a lo que estaba haciendo.

Otra diferencia entre los grupos grandes y lospequeños es que los incrementos considerables enel número potencial de relaciones, ocurridos alaumentar el tamaño del grupo, no afectarán a laestructura general o a los patrones sociales deun grupo grande. Cuando un grupo llega a tenerun tamaño considerable, se requiere un fuerteaumento en la cifra de miembros para que se noteel cambio.

Por su finalidad o por su organización tambiénlos grupos tienden a tener un tamaño específico.Los grupos cuya actividad es tomar decisiones odedicarse a alguna acción urgente suelen tener untamaño pequeño. La existencia de reglas forma-les apunta a otro rasgo de los grupos grandes: apartir de cierto tamaño tienden a organizarse for-malmente. Es decir, se elabora una carta o unaconstitución, se escriben reglas y se crean rangoso posiciones nuevas, todo ello buscando facilitarla interacción. El aumento del tamaño implica quese nombren a algunas personas como dirigentes;se comienza a crear una jerarquía o diferenciaspor rango de importancia. Cuando el tamaño eselevado surge el problema de la comunicacióndentro del grupo, ya que es imposible conocer atodos los miembros o informarles de lo que estápasando.

En la sociedad se tiene la necesidad de creargrupos humanos grandes, pero a su vez esto tie-

ne unas repercusiones negativas que se ven palia-das por la presencia de grupos pequeños dentrode aquéllos, donde las relaciones informales equi-libran las necesidades personales de los miembrosde los grandes grupos. Surgen a veces gruposminoritarios que funcionan como unidades inde-pendientes y como parte de los macrogrupos, alos que podemos llamar primarios.

En líneas generales, un grupo pequeño puedeser considerado como tal cuando no sobrepasa los8 ó 10 componentes, amplitud que está en funcióndel lugar donde se desarrolle la tarea grupal, puesel número debe permitir y facilitar la relación detodos los miembros cara a cara y el conocimien-to directo de todos ellos, así como de sus intere-ses, expectativas y emociones. No obstante, elgrupo puede llegar hasta 12 miembros en condi-ciones excepcionales como podrían ser las tera-pias de grupo, los training group, los grupos deevolución o similares.

5.5. Grupos primarios

Si bien los grupos primarios suelen ser grupospequeños, no es su tamaño lo que más les carac-teriza. Tienen un papel relevante en las grandescorporaciones y constituyen el campo social don-de la gente suele expresar sus emociones. En ellosse lleva a cabo la principal actividad de la socia-lización: hacer que los niños acepten las normas,los valores y las costumbres del grupo. Surge enellos la mayor parte de nuestra vida afectiva másíntima, de nuestras satisfacciones más profundas,así como de nuestras angustias más agudas.

En los grupos primarios debemos resaltar tresaspectos fundamentales que conjuntamente losdefinen de manera inequívoca: la relación cara acara, el tamaño y la duración.

La relación cara a cara no es un elementoindispensable en la definición. Se trata de uno delos tres factores que incrementan la posibilidadde que se den las interacciones en el grupo. Enocasiones han surgido grupos primarios basados

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en la amistad o el amor entre personas que notenían relación cara a cara, pues únicamente seescribían; y en nuestra época muchas personasse consideran amigos íntimos aunque vivan enlugares muy apartados, porque les une la tecno-logía informática de Internet (tema que será tra-tado en grupos virtuales).

El tamaño del grupo y su duración constituyenlas otras dos condiciones. Las tres, en conjunto,afectan al desarrollo de un grupo primario, pueselevan al máximo las posibilidades de que se pre-senten algunas de las características empleadas ensu definición. Por tanto, en una relación de perso-na a persona es muy probable que se termine porconocer bien al otro si tal relación continúa. Esainteracción con la persona en cuestión facilita quecompartamos con ella ideas y sentimientos.

La duración puede ser considerada como unacondición para la existencia del grupo primario.Muchos grupos primarios, como ciertas amista-des o relaciones amorosas terminan pronto, peromientras exista la relación, ambos miembrosesperan que el grupo continúe. La duración realde cualquier relación afecta a la probabilidad deque surja o no un grupo primario. Cuanto másdure la interacción, mayores probabilidades hayde que se conozcan a fondo los participantes, esdecir, cuando el grupo es pequeño y dura mucho,las personas que participan en una relación deindividuo a individuo tienen más oportunidadesde crear un grupo primario, dado que quienes nose interesan en ello suelen desertar o irse. Por lotanto, cuando la relación continúa tenemos unproceso de reforzamiento que permite al indivi-duo decidir si desea o no mantener la relación.

5.5.1. Particularidades de los grupos primarios

La denominación de primario corresponde aCoolley (1956), quien observó los patronessociales en las familias, en los grupos de amigospara jugar y en los barrios. Calificó de primario

a cualquier grupo en el que las relaciones socia-les son:

1. Emocionales. 2. Vagas: la amplitud de la interacción o su

alcance abarca muchos aspectos de lavida.

3. Particularizadoras: la relación es específicade las personas que componen el grupo (miamigo, mi padre), y no de una clase de per-sonas (oficinistas, estudiantes...).

4. Colectivistas: las personas deben guiar suconducta por aquello que sea bueno paratodo el grupo.

La cualidad emocional del grupo primarioimplica que cuando éste ya ha surgido, las rela-ciones entre los miembros serán emocionales dehecho y porque así se espera de cada uno de susmiembros. Es decir, un grupo primario es un con-junto de relaciones por medio de las cuales se per-mite a la gente expresar sus emociones e inclusose le urge a hacerlo. Ocurre así en las familias, enlos grupos creados para jugar, en las amistades yen las relaciones amorosas, así como en las inte-racciones íntimas entre vecinos.

Se define otra característica como «vaga» paraexpresar que los elementos de relación de susmiembros tienen unos límites muy amplios por elhecho de que se basan en la personalidad, los gus-tos y las actividades de los individuos. En unarelación primaria poco se puede ocultar a losotros, al contrario de lo que ocurre en las interac-ciones presentes en una organización empresarialo en la vida del barrio.

No obstante, en los grupos primarios, por lasreglas de la comunicación íntima, las personascrearán reglas privadas respecto a lo que puedencompartir. Los amigos decidirán qué temas debenser evitados y cuáles no. En comparación conotros tipos de relaciones, el grupo primario es másamplio en sus intereses, pues abarca múltiplesaspectos de la vida de cada individuo.

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Cuando nos referimos a los grupos primarioscomo particularizadores, significamos que nues-tros derechos y deberes respecto a otra persona seencuentran determinados por la relación especialque con ella tengamos y no tanto por la clase deroles que ocupe. Tenemos obligaciones particula-res con nuestros amigos íntimos, muy diferentesde las que nos unen con aquellas personas que sonamigas íntimas de otras.

El carácter colectivo del grupo primario resi-de en que cada miembro está obligado a preocu-parse por el grupo, aparte de que lo haga por laotra persona. Esto queda reflejado en el hecho deque los miembros de una familia pueden pelearentre sí, pero se unen para defenderse cuandosienten la amenaza exterior.

Ese interés por lo colectivo presenta más de unaspecto. En primer lugar, los miembros de un gru-po primario consideran a éste un fin en sí. Es equi-vocado pensar que se participa en un grupo prima-rio o se continúa una relación porque conseguiremosalgún tipo de ganancia al hacerlo, o porque obten-dremos mejor trato que en otros ámbitos; se supo-ne que la simple participación en el grupo ya es ensí satisfactoria.

Otro aspecto de esta orientación colectiva esque los miembros de un grupo primario suelencompartir fines muy similares. Si así no fuera,lo probable es que la relación terminara. La pro-babilidad de compartir fines aumenta cuando lasotras personas son amigos o familiares y no extra-ños.

En tercer lugar, cuando las metas o fines deciertas personas en lo particular son un tanto dis-tintas, los individuos deben sentir que compartenmetas. Es decir, cada uno de ellos debe estar enposición de aceptar las metas del otro como suyaspropias. Los amigos no comparten siempre lasmismas aspiraciones, pero sí se complacen cuan-do el otro logra las suyas. Por eso el goce por eltriunfo de uno se colectiviza dentro del grupo.

El carácter duradero del grupo tiene dos sig-nificados: como realidad y como expectativa.Muchos grupos primarios, sobre todo los basados

en relaciones afectivas intensas, pueden durarpoco, pero, mientras existen, las personas que loscomponen esperan que el compromiso emocionalcreado dure. Mientras no surja un conflicto seacepta que cada participante tiene la obligaciónnormativa de continuar.

La duración real de un grupo primario no esparte tan necesaria de su definición como lo sonlas expectativas de sus miembros en su conti-nuidad. Cuando una persona tiene la certeza deque su grupo primario es duradero siente máslibertad para invertir en él de forma emocional,intelectual o incluso económicamente. La gen-te goza de cierta seguridad emocional sabiendoque al despertar cada mañana no tiene que veri-ficar si el amigo íntimo sigue siéndolo. Se puedeapreciar que los individuos esperan que la rela-ción continúe, pues cuando alguien interrumpeuna relación primaria sin dar explicaciones, cuan-do lo hace de forma arbitraria y caprichosa, losdemás participantes se sienten violados y traicio-nados.

La voluntariedad de pertenencia a los gruposprimarios tampoco puede ser considerada comouna característica definitoria en sí, pues existenrelaciones en las que no hay una total libertad deelección del compañero, como puede ser el casode la familia, o el de los amigos de un colegioo barrio donde el niño se siente obligado a ele-gir de entre los compañeros próximos a él. Decirque la mayoría de los grupos primarios sonvoluntarios no significa que sean meramenteespontáneos y no les afecten las presiones socia-les, tanto negativas como positivas. Por ejem-plo, cuando somos niños se nos enseña a tratarcon respeto y cariño a nuestros parientes y sefomentan las relaciones primarias entre familia-res. Tenderemos a elegir nuestra pertenencia agrupos primarios sobre la base de las personasque nos rodean y, por tanto, que interactúan connosotros con mayor frecuencia y facilidad. Deesta forma, los grupos primarios se encargan deuna buena parte de la socialización y del controlsocial.

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5.6. Grupos secundarios o formales y grupos informales

5.6.1. Grupos formales

En una sociedad evolucionada e industrializa-da como la nuestra, las personas se ven sujetasdesde su nacimiento a muchas y variadas dife-rencias sociales. Existe un gran número de ele-mentos, tales como intereses, aficiones, tenden-cias políticas, religiosas, gustos artísticos y otrosmuchos, que hacen que la gente esté y se sientadiferenciada entre sí. Para satisfacer las necesi-dades que se derivan de estos intereses las perso-nas suelen unirse y estructurar su relación en torno aunos objetivos concretos y con unos procedimientosde relación bien explícitos. En este caso estamosante la aparición de los grupos formales. En unaorganización o en una sociedad los grupos for-males se crean con objetivos particulares y pro-pios, y se les asigna una tarea definida que sueleestar relacionada o concatenada con los objetivosdel sistema social al que pertenece el grupo. Conestas especificaciones, las características de losgrupos formales son:

— Suelen tener un líder director de la tarea odel grupo.

— Sus miembros tienen asignadas tareasespecíficas y roles bien definidos.

— Cada uno de sus componentes ocupa unlugar o estatus dentro del grupo.

— Las relaciones entre los miembros estánprefijadas por normas explícitas.

— Fijación de metas a conseguir en relacióncon otras más amplias de la organizacióno del sistema social.

— Evaluación de las actuaciones de losmiembros del grupo y de las del grupomismo.

Las metas de estos grupos están delimitadascon el fin de satisfacer también comunes necesi-dades. Es posible que la agrupación alcance un

gran número de individuos, o quizás sea pequeña;pero cuando éstos se relacionan entre sí de formaorganizada para diferenciarse del resto adquierenun grado de especificidad que les convierte engrupos formales o secundarios, al mismo tiempoque también se diferencian entre ellos por las fun-ciones y posiciones que han de ocupar dentro delgrupo.

Las relaciones que se establecen en este tipode grupo se caracterizan por ser emocionalmenteneutras, fragmentarias, universales, centradas ensí mismas y no perdurables.

Hablamos de relaciones de emoción neutraporque, a diferencia de los grupos primarios, aquíno se espera de sus componentes que muestrensus afectos más íntimos, dado que el objetivo desus relaciones no está precisamente en las mani-festaciones afectivas, sino en conseguir otrasmetas muy diferentes a las puramente emociona-les. No obstante, esto no implica que en los gru-pos formales las personas no puedan manifestarsus sentimientos hacia los demás, sólo que ésa noes la base de las relaciones interpersonales.

Etiquetamos las relaciones como fragmenta-rias o estrechas porque se limitan a la tarea obje-to del grupo. Es decir, el grupo se forma con unfin, y todas las acciones de los miembros dentrode él tienen como objetivo alcanzar ese fin. Unapersona que pertenece a una asociación de cazaencaminará su actividad dentro de ella hacia dichatarea, pero encontrará poca respuesta entre suscompañeros si pretende satisfacer, en el seno dela agrupación, sus intereses musicales.

El conjunto de relaciones existentes en los gru-pos secundarios se califican de universales por-que todos los miembros con igual posición opapel dentro del grupo tienen el mismo trato y seles aplican las mismas reglas. Sus normas de rela-ción se establecen en función del cargo o estatusque la persona ocupa, no en función de la calidadpersonal en sí.

Se consideran centradas en sí mismas porquelos individuos se dedican a la tarea grupal por losbeneficios que de ella pueden obtener. Los miem-

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bros van a fomentar las metas del grupo siemprey cuando les sirva para sus intereses. En elmomento en que cambien alguno de los dosaspectos, metas o intereses, el individuo podráabandonar el grupo. En los grupos formales es laacción colectiva la que importa, no es normal queun miembro se «sacrifique» por otro.

El carácter de no perdurable de las relacionesinterpersonales del grupo formal viene delimita-do por la concordancia de intereses personales yobjetivos del grupo. Un miembro de un grupo deeste tipo pertenecerá a él siempre y cuando le seaútil para conseguir o satisfacer sus necesidades.En el momento en que no sea así no dudará enabandonarlo, aunque el grupo puede perdurar porla permanencia de otros a los que sí les satisface.

El empeño por conseguir unas metas comuneshace que en los grupos formales surjan relacionesestrechas de cooperación entre sus miembros, yque de ellas se deriven a su vez la formación degrupos primarios, donde sus miembros están liga-dos por lazos afectivos producto de la confluen-cia de sentimientos y actitudes similares haciatemas más o menos específicos.

5.6.2. Grupos informales

Los grupos informales se forman espontánea-mente tanto en una organización como en el sis-tema social. Poseen uno o más líderes que no sonnombrados por instancias externas al grupo. Laexistencia de varios líderes en un grupo informalestá en función de las actividades que el grupo

realice. Así, un grupo de amigos podrá tenerun líder para actividades deportivas, otro para ac-tividades culturales, otro para actividades deocio, etc.; cada uno de sus miembros se consti-tuirá en conductor del grupo, y los demás le reco-nocerán su capacidad de liderazgo según sea elnivel de especialización, experiencia y dominiode las actividades que el grupo de amigosemprenda en un momento determinado.

Los objetivos del grupo informal no estánespecificados explícitamente. Esto no quiere decirque no existan, pues el grupo de amigos se cons-tituye para divertirse, encontrar apoyo afectivo yemocional, seguridad personal, etc. Aunque esasmetas no estén constatadas formalmente, todossus componentes son conscientes de la función ydel papel que el grupo juega en sus relaciones. Lafunción principal del grupo informal para el indi-viduo es la de satisfacer necesidades sociales ypsicológicas.

En una organización formal se pueden generargrupos informales, derivados de las relaciones yafinidades personales de los miembros de la orga-nización; así, pueden surgir grupos deportivos, deamistad, grupos sociales, etc. El que estos grupossean positivos o negativos para la organizacióndependerá de la convergencia o divergencia desus objetivos con los de la organización. En estoscasos, las organizaciones formales, sobre todo enel mundo empresarial, analizan e interpretan lasfuerzas motivacionales, así como las condicionesque faciliten la canalización de los elementospositivos de los grupos informales en su seno.

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La vida del grupo. Nacimiento, evolución y final

ROBERTO MARTINEZ-PECINOLUCÍA SELL TRUJILLO

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1. Introducción.2. El nacimiento del grupo.3. La evolución de la vida grupal.4. El final de la vida grupal.

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1. INTRODUCCIÓN

Como veíamos en el capítulo anterior, los gru-pos están compuestos de personas. En este senti-do, y al igual que ellas, no son entidades estáticas,sino que son dinámicos y cambiantes.

En un grupo se producen cambios durante todosu ciclo vital (Worchel y Coutant, 2003; Canto,1998). Así, evoluciona desde las primeras inte-racciones que dan lugar a su nacimiento, pasan-do por los momentos intermedios, en los que seproducen ajustes entre aspectos personales y tam-bién en los relacionados con las actividades queel grupo desarrolla, hasta los momentos finales dela vida grupal.

Todos estos procesos y cambios en la evolu-ción de la vida del grupo tienen importantes con-secuencias tanto para las personas que los com-ponen como para el propio grupo en sí mismo opara las futuras experiencias de participación engrupos.

Resulta por tanto necesario entender cómo trans-curre la vida grupal, y a tal fin dedicamos este capí-tulo. Para ello analizamos tres momentos crucialesde la vida del grupo: su nacimiento, su evolución ysu final. Comenzamos analizando el nacimiento delgrupo con una aproximación tradicional que permi-te distinguir entre criterios instrumentales y motiva-cionales que propician el surgimiento y pertenenciaa un grupo. A continuación, destacamos el modelode integración social de Moreland, que nos explica

los inicios grupales en base a vínculos ambientales,afectivos, comportamentales y cognitivos que favo-recen la integración social de los miembros del gru-po. Para comprender la evolución del grupo desta-camos que son numerosos los modelos desarrollados,presentamos algunos factores que pueden dar cuen-ta de las semejanzas y diferencias entre ellos y noscentramos en los modelos más significativos. De estemodo mostramos el modelo de Bennis y Sheppard yel modelo de Tuckman, con los que podremos com-prender los ajustes que realizan los miembros delgrupo para desarrollar un funcionamiento adecuadoen lo referente tanto a las relaciones personales comoa las actividades grupales. Ambos modelos puedenser considerados modelos lineales, pues nos sugie-ren una serie de fases o secuencias que el grupo debeatravesar. También destacamos aquí el modelo deequilibrio interrumpido de Gersick. Este modelo, adiferencia de los anteriores, no plantea la evolucióngrupal de forma lineal, en base a fases por las que elgrupo debe pasar, sino de una forma más dinámicaen la que los períodos de equilibro o estabilidad delgrupo se ven alterados requiriendo cambios y ajus-tes que vuelvan a garantizar el equilibrio del grupo.Por último, presentamos el modelo de identidadsocial de Worchel y colaboradores, que nos ayuda acomprender la evolución grupal desde una perspec-tiva que integra aspectos planteados en los modelosanteriormente mencionados. Por lo que se refiere alfinal de la vida de los grupos, comenzamos mos-trando una aclaración conceptual de los diversos tér-

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minos empleados para referirse a este momento, sepresentan algunas razones por las que la vida deun grupo llega a su fin y se analizan los principa-les aspectos que deben ser abordados para gestio-narlo adecuadamente.

2. EL NACIMIENTO DEL GRUPO

Aunque algunas veces resulta posible conocerel instante en el que se forma un grupo, en lamayoría de las ocasiones es muy difícil determi-nar en qué momento se ha originado, sobre todocuando se trata de grupos naturales. Tener un buenconocimiento de los factores que intervienen en laformación de un grupo resulta esencial, ya quepuede ayudar a entender otros fenómenos que seproducen durante la evolución grupal (Moreland,1987). Presentamos en esta sección dos grandesaproximaciones que nos ayudan a comprender elnacimiento del grupo. Por un lado, una aproxi-mación tradicional que nos permite distinguirentre criterios instrumentales y motivacionales.Por otro lado, el modelo de integración social deMoreland, que nos explica los inicios grupales enbase a vínculos ambientales, afectivos, compor-tamentales y cognitivos que favorecen la integra-ción social de los miembros del grupo.

2.1. Aproximación tradicional: criteriosinstrumentales y motivacionales

Para intentar explicar la formación grupal sehan utilizado dos criterios: uno denominado ins-trumental o funcional, y otro denominado motiva-cional o de atracción interpersonal (Gil, Alcover,García, Roda y Rodríguez, 1999). Según el crite-rio instrumental, el grupo nace porque permitesatisfacer distintos tipos de necesidades (de infor-mación, psicológicas, interpersonales, colectivas)que de forma individual no podrían lograrse. Elgrupo sería por tanto un instrumento para desem-peñar determinadas funciones. El criterio moti-

vacional o de atracción interpersonal plantea queformamos grupos como resultado de un análisisde características percibidas entre dos o más per-sonas (atractivo físico, proximidad, reciprocidad,similitud, etc.).

Ambos criterios plantean la formación de ungrupo como un fenómeno discontinuo, lo que supo-ne la transformación de un no grupo en un grupo.Si bien, tal y como plantea Moreland (1987), quizásea más adecuado considerar la formación de ungrupo como un proceso continuo que implica elmovimiento de un conjunto de personas a lo largo deuna hipotética dimensión de «grupalidad», duran-te un período más o menos dilatado de tiempo.

2.2. Modelo de integración social

El modelo teórico de Moreland (1987) expli-ca la formación de los grupos como un procesoen el que interviene un conjunto de vínculosambientales, comportamentales, afectivos y cog-nitivos que denomina «integración social». Estosvínculos serían los que unen a los individuos entresí, formándose el grupo en la medida en que tie-nen lugar los cuatro aspectos de integraciónsocial. Estos aspectos deberían ser consideradoscomo funciones más que como causa de forma-ción, no obstante son inherentes a la formación.

Moreland plantea en su modelo proceso de inte-gración social que la formación de grupos es unproceso continuo de integración social, entendidaésta como el conjunto de vínculos ambientales,comportamentales, afectivos y cognitivos que unena los miembros del grupo entre sí, de modo quecuanto más piensen, sientan y actúen los miembroscomo un grupo, antes que como un conjunto deindividuos, mayor será el nivel de integración socialque presentará el grupo. Pasamos a continuación adescribir los vínculos referidos.

a) Integración ambiental. El entorno físico,social y cultural puede facilitar los recur-sos necesarios para que varios individuos

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se conviertan en un grupo. Uno de los fac-tores que más influyen en la formación deun grupo es el entorno físico y, en especialla proximidad o cercanía de los indivi-duos. Se ha comprobado que la proximi-dad física y la frecuencia de la interacciónllevan a la elección de amigos (Festinger,Schachte y Back, 1950). También, el entor-no social en el que se encuentra inmersa lapersona genera la oportunidad de estable-cer nuevos contactos interpersonales quepueden dar origen al inicio de nuevos gru-pos. Y, por último, el entorno cultural tam-bién facilita o dificulta la pertenencia agrupos. Así, por ejemplo, las culturascolectivistas tienden a facilitar la forma-ción de grupos en mayor medida que lasindividualistas. Lo mismo ocurre con la plu-ralidad política y social en la que los siste-mas democráticos facilitan la formación yla actividad de los grupos en mayor medidaque los autoritarios. No obstante, tambiénen sociedades consideradas libres, las res-tricciones, en ocasiones de modo más sutil,pueden impedir la formación de grupos,apelando de manera más o menos explícitaa diferencias de clase, étnicas, económi-cas, geográficas, etc. (Alcover, 1999).

b) Integración comportamental. Se producecuando las personas son interdependien-tes entre sí para lograr la satisfacción denecesidades (Moreland, 1987). Para expli-car la integración comportamental o con-ductual se han adoptado diferentes pers-pectivas. La teoría evolucionista explica quela adaptación a las condiciones ambientaleses más idónea para las personas que perte-necen a un grupo que para individuos aisla-dos. Desde la teoría del intercambio socialse plantea que existe una mayor probabili-dad de que se formen grupos cuando susmiembros sean capaces de maximizar lasrecompensas y de minimizar los costes.Autores como Homans (1961) formularon

que cualquier relación social implica unintercambio de conductas que ocasionatanto «recompensas» como «costes», demodo que las personas tratarán de esta-blecer relaciones en las que las recom-pensas sean altas y los costes bajos. Parala perspectiva de la evaluación social, lapertenencia a grupos proporciona a losmiembros información acerca de ellosmismos y de su entorno. De acuerdo con lateoría de la comparación social (Festinger,1954), las personas se encuentran motiva-das por una fuerte tendencia a evaluar larealidad y a obtener un conocimiento obje-tivo de las cosas. En la mayoría de loscasos, disponer de información objetivaacerca de opiniones, creencias, actitudes,capacidades, etc., resulta complicado, porlo que se suele recurrir a realizar compa-raciones sociales, es decir, comparar loque piensan, sienten u opinan otras perso-nas del entorno ante dichos acontecimien-tos o realidades. Este impulso o necesidadde comparación también se encuentra,según Festinger, en el origen de la mayorparte de los grupos, a los que las personasse unen en función de la similitud, real opercibida, de sus miembros y que facilitadesarrollar marcos de referencia para lacomparación social. Una última perspec-tiva es la psicodinámica, en la que los gru-pos se contemplan como un contexto idealpara movilizar defensas, controles o sen-timientos de ansiedad. En consecuencia,las personas forman grupos o entran a for-mar parte de ellos con el objetivo, cons-ciente o no, de enfrentarse con conflictosde personalidad o de identidad, puesto queel contacto y la interacción con los otrospuede permitirles superar estas situacio-nes.

c) Integración afectiva. Se produce cuandolas personas tienen unos sentimientoscompartidos, es decir, cuando se sienten

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atraídas entre si por algún motivo y se pro-duce un proceso de «encadenamiento»entre ellas. Para conocer la clase de senti-mientos que son compartidos por losmiembros de un grupo se han desarrolla-do dos líneas de investigación. Una desta-ca la atracción interpersonal entre losmiembros del grupo, donde se ha estudia-do la atracción física, la semejanza de acti-tudes, de personalidad, de nivel económi-co, de nivel de competencia, de raza, desexo, etc. (Shaw, 1976). La otra línea deinvestigación es la relativa a la atracciónque puede ejercer para los miembros elgrupo en sí mismo. Desde este prisma seconsidera que las actividades, metas o creen-cias de un grupo pueden proporcionarprestigio o resultar útiles para sus miem-bros en otros contextos sociales.

d) Integración Cognitiva. Tiene lugar cuandolos individuos perciben que compartencaracterísticas personales fundamentales, loque implica más que la mera semejanzaentre los miembros. Moreland (1987) enfa-tiza que lo importante por parte de losmiembros de un grupo es la conciencia deque son similares, lo que conduce a la ideade que un grupo se forma cuando las perso-nas comienzan a percibirse a sí mismascomo grupo. Los factores que influyen enla conciencia de las semejanzas y diferen-cias con otras personas pueden ser dividi-dos en personales y situacionales. El análi-sis de los factores personales indica que ungrupo se formará cuando la persona es cons-ciente de: 1) la similitud antes de perteneceral grupo, 2) su pertenencia inmediatamenteantes de la formación del grupo y 3) que supertenencia en el pasado ha resultado útil,en el sentido de proporcionarle una identi-dad social. Los factores situacionales hacenreferencia al hecho de que: 1) el individuosea recordado o no por otros como miembrodel grupo, 2) crean que su pertenencia es

relevante para obtener ciertos resultados, y3) la pertenencia resulte distintiva o inusualde alguna forma en su entorno social, demodo que cuanto más distintivo es un gru-po, más probable es que una persona seareconocida como miembro de él. Estos seisfactores pueden afectar sobre la concienciade las personas de pertenecer a un grupo y,en consecuencia, influir sobre la formaciónde grupos.

En definitiva, Moreland (1987) concluye quela formación de grupos es un proceso continuo deintegración social en el que tiene lugar los cuatrotipos de integración: ambiental, comportamental,afectiva y cognitiva. No obstante, hay que consi-derar que estos tipos de integración se refieren ala formación de grupos naturales y, aunque pue-dan presentar ciertas características comunes, noes lo mismo el hecho de unirse voluntariamente aun grupo que ser asignado de manera forzosa a élo que el grupo haya sido creado de forma inten-cionada por un agente externo.

3. LA EVOLUCIÓN DE LA VIDA GRUPAL

A lo largo de la vida de un grupo se van pro-duciendo evoluciones y cambios que afectan avarias dimensiones. Una primera dimensión es ladenominada dimensión social, que se refiere acambios en la estructura del grupo y en los rolesy estructuras de sus miembros. Una segundadimensión concierne a las actividades del grupo,que se relaciona con la realización de tareas y conlos procesos operativos del grupo. Finalmente, seproducen cambios en la dimensión de la culturagrupal, que incluye aquellos aspectos relaciona-dos con las normas, valores y objetivos compar-tidos en el grupo (Smith, 2001).

Los patrones de cambio y evolución de losgrupos han sido objeto de estudio en las últimascuatro décadas y han dado lugar a multitud demodelos explicativos (Chidambaram y Bostrom,

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1996). No obstante, si bien la literatura en cuan-to a modelos ha sido extensa, el avance ha sidorelativamente escaso en los últimos 20 o 25 años(Smith, 2001). La complejidad del tema tratadohace que ninguno de ellos consiga una explica-ción completa de la evolución grupal, al tiempoque la mayor parte coincide en algunos de losprincipales procesos implicados. Por otro lado,su clasificación tampoco resulta fácil, ya quemuchos modelos comparten ideas, patrones yfases, al tiempo que presentan sutiles diferen-cias. Consideramos necesario en primer lugarcomprender algunos factores que pueden influir enque los diversos modelos desarrollados presententanto similitudes como diferencias. Posteriormente,nos centraremos en los modelos más significa-tivos.

3.1. Factores que generan semejanzas y diferencias entre los modelos

De acuerdo con Smith (2001), algunos ele-mentos nos pueden ayudar a comprender lassemejanzas entre los modelos.

a) El lugar en el que se concibió e incubó elmodelo. Muchos se han derivado de lasmismas instituciones académicas, comopor ejemplo la Universidad de Harvard.Por tanto, los autores conocían los mode-los previos de sus colegas y los tomabancomo referencia para sus estudios. Al mis-mo tiempo, estaban expuestos a las mis-mas clases, conferencias y discursos infor-males que favorecen una forma similar deentender la realidad grupal.

b) Las escuelas de pensamiento. Numerososautores se han decantado por algunasescuelas de pensamiento sobre las que sehan asentado y trabajado posteriormente.Un buen ejemplo es el influyente trabajode Tuckman (1965) que veremos en estecapítulo.

c) Los tipos de grupos y materiales objeto deestudio y análisis. Una tercera explicaciónse deriva del tipo de grupos y materiales quehan sido objeto de estudio y análisis. Muchosde los grupos estudiados compartían algu-nas características. Por ejemplo, el estudiode los grupos en entornos muy controlados,con estudiantes, con grupos de terapia, etc.También se han producido algunas seme-janzas en los materiales utilizados.

Por lo que se refiere a las diferencias entre losdistintos modelos, Chidambaram y Bostrom (1996)proponen algunos factores que pueden ayudar acomprenderlas:

a) Los grupos analizados. Puede ser que losdiferentes grupos analizados tengan dis-tintos patrones de desarrollo. Por ejemplo,estudiantes, grupos orientados a un obje-tivo, grupos estudiados en entornos natu-rales frente a otros en entornos controla-dos o grupos que tienen la figura de unlíder frente a aquellos en los que no se hadesignado ninguno.

b) Operacionalización del modelo. Cadamodelo se ha centrado en diferentes varia-bles. Por ejemplo, los modelos linealeshan intentado describir los patrones dedesarrollo del grupo, mientras que los nolineales han tratado de identificar los fac-tores que generan los cambios en dichospatrones. Incluso dentro de estas categoríasde modelos se ha atendido a diversas varia-bles, como los sentimientos de los miem-bros del grupo, el rendimiento o la inte-racción entre sentimientos y rendimiento.También han existido diferencias enotras variables objeto de estudio en los gru-pos, como el conflicto, la cohesión, el lide-razgo, la influencia, la ansiedad, la coope-ración, la confianza, etc.

c) Tareas desarrolladas. Los diferentes mode-los se han generado utilizando distintas

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tareas, por ejemplo tareas experimentales,tareas más cercanas a la «realidad», tareassencillas, complejas, con impacto e impli-cación para los miembros del grupo o sinconsecuencias para ellos, etc.

d) Período de tiempo. El período de tiempoconsiderado en los estudios varía signifi-cativamente, desde los que se centraron enuna sola sesión hasta los que emplearonvarias semanas o incluso años. Analizarevoluciones grupales en diferentes marcostemporales puede dar lugar a diferentesmodelos de desarrollo.

3.2. Modelos sobre la evolución grupal

Como señalábamos anteriormente, en esta sec-ción presentamos algunos de los modelos mássignificativos. Comenzamos en primer lugar conel modelo de Bennis y Shepard y el modelo deTuckman, que ponen de manifiesto los ajustes querealizan los miembros del grupo para desarrollarun funcionamiento adecuado en lo referente tan-to a las relaciones personales como a las activi-dades grupales. Ambos son modelos lineales. Losmodelos lineales (Morgan, Salas y Glickman,1994) plantean que los grupos se desarrollansiguiendo un orden definido de progresión a tra-vés de una serie de fases cuyo número oscila entrelos diferentes autores. Para alcanzar la madurezgrupal es necesario que se superen todas y cadauna de las fases, ya que si un grupo es incapaz desuperar una determinada fase, tendría lugar ladisolución o ruptura del grupo. Asimismo, estosmodelos consideran que el grado de madurez ydesarrollo del grupo se incrementa con el tiempoa medida que se va progresando en las fases delmismo. Posteriormente presentaremos el modelode equilibrio interrumpido de Gersick, que seincluye dentro de los denominados «modelos nolineales». Los modelos no lineales (Morgan, Salasy Glickman, 1994) se caracterizan por la ausen-cia de cualquier tipo de secuencia o fases en la

evolución grupal. Estos modelos entienden losgrupos como sistemas abiertos, en los que lasinfluencias de las variables del entorno y de lasrelaciones con el exterior son de gran importan-cia. Finalmente, nos centraremos en el modelo deidentidad social de Worchel y colaboradores, con-siderado más integrador por algunos autores(Alcover, 1999; Sánchez, 2002).

Modelo de Bennis y Shepard

Este modelo propuesto por Bennis y Shepard(1956) predice que los grupos se desarrollan a lolargo de dos fases principales con tres subfases cadauna de ellas. La primera fase, denominada depen-dencia (o de relación con la autoridad), presenta unaprimera subfase de sumisión (dependencia-huida delos miembros con respecto al líder), una segundade rebelión (contradependencia-lucha) y una terce-ra de resolución del conflicto (resolución por catar-sis de los problemas con la autoridad). La segundafase, de interdependencia (o de relaciones interper-sonales), consta de una primera subfase de identi-ficación entre los miembros del grupo (encanta-miento-huida), de otra en la que predomina lapreocupación por la identidad individual (desen-canto-lucha) y finalmente de una tercera subfase enla que se resuelve el problema de identidad frenteal grupo (validación por consenso).

Modelo de Tuckman

Uno de los modelos más representativos einfluyentes sobre las etapas del desarrollo de gru-po es el de Tuckman (Tuckman, 1965; Tuckmany Jensen, 1977), aunque está muy influido por elmodelo de Bennis y Shepard.

Tuckman considera dos aspectos importantesen la evolución de un grupo: las relaciones inter-personales (configuración y conductas interper-sonales del grupo en un momento del tiempo) yla actividad de la tarea (contenido de la interac-ción). El autor propone una secuencia paralela dedesarrollo, aplicable a diversos tipos de grupos,

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tanto para las relaciones interpersonales (com-probación de dependencia, conflicto intragrupal,desarrollo de la cohesión de grupo y relación fun-cional de roles), como para la actividad de la tarea(orientación de la tarea, reacción emocional a latarea, intercambio abierto de interpretacionesrelevantes y emergencia de soluciones).

El desarrollo grupal según este modelo abarcaambos niveles y consta de las siguientes cuatro fases:

— Formación. Es el nivel inicial del desarro-llo del grupo. Se caracteriza por existir unagran incertidumbre, ya que los miembrosintentan identificar aspectos de la estruc-tura del grupo, de las relaciones interper-sonales y de los procesos de realización delas tareas. Esta etapa finaliza cuando losmiembros del grupo comienzan a pensaren sí mismos como parte del grupo.

— Tormenta. En este segundo nivel se pro-duce el conflicto y división intragrupaldebido tanto a problemas interpersonalescomo a la ejecución de las tareas. Losmiembros ofrecen resistencias frente a lainfluencia del grupo y a las demandas de latarea. Si el grupo finaliza esta etapa es por-que suele existir una jerarquía relativa-mente clara de liderazgo dentro del grupo.

— Normativa. Los miembros van internali-zando las normas, surgiendo en el grupo lacohesión y la identidad grupal positiva.Cuando esta etapa se completa se encuen-tra afianzada la estructura, y el grupo haasimilado las expectativas respecto al com-portamiento correcto de los miembros.

— Ejecución. En este nivel los grupos resuel-ven sus problemas estructurales, de modoque se desempeña con un alto grado deéxito la ejecución de las tareas propuestasy, por otro lado, los comportamientosresultan mucho más flexibles y funciona-les, al estar centrados en el objetivo yorientados a la tarea.

En los grupos permanentes, la ejecución es laúltima etapa en su desarrollo; sin embargo, en lamayoría de los grupos, sobre todo en aquellos quese crean con un propósito específico, se observala existencia de una quinta etapa, incorporada porTuckman después de una revisión posterior de sumodelo (Tuckman y Jensen, 1977).

— Clausura. Los grupos alcanzan sus objeti-vos, tanto de rendimiento como de rela-ciones interpersonales. A partir de aquí, elgrupo puede mantenerse funcionando efi-cazmente o disolverse una vez alcanzadaslas metas pretendidas.

Modelo de equilibrio interrumpido

El modelo de equilibrio interrumpido deGersick (1988, 1989) señala que los grupos sedesarrollan y cambian de forma discontinua, detal forma que los periodos estables, en los quese realizan rutinas habituales, resultan inte-rrumpidos por períodos de transición no tanestables.

Para Gersick los grupos mantienen sus ruti-nas en la realización de sus actividades (posi-ción de equilibrio) hasta que son forzados a alte-rar o modificar esas prácticas por limitacionestemporales o crisis (estado de desequilibrio).Esta tendencia se deriva de la racionalidad delgrupo (capacidad limitada de un grupo pararetomar un problema e intentar un nuevo enfo-que), la dificultad percibida de los enfoquesalternativos, la desgana a cambiar prematura-mente sin considerar todas las posibilidades y acomprometerse con los otros miembros delgrupo. En suma, este modelo es un modelo no secuencial porque se fundamenta en la pre-misa de que el patrón de conducta observada alo largo del desarrollo variará de acuerdo conlas cuestiones encontradas por el grupo y en laforma en que es procesada la tarea.

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Modelo de identidad social de Worchel y colaboradores

Worchel y colaboradores (Worchel, Coutant-Sassic y Grossman, 1992; Worchel, 1996) planteanel modelo de identidad social de los grupos, consi-derando éstos como unidades dinámicas que se desa-rrollan a través de una serie predecible de fases quese suceden cronológica y consecutivamente, aunqueno tienen siempre la misma duración temporal. Lasfases propuestas son seis, de las que dos serían pre-vias al establecimiento del grupo y las cuatro restan-tes de desarrollo grupal propiamente dicho.

Las fases previas son:

— Descontento. Las personas que todavía noson grupo pero que serán futuros integran-tes de él, provienen de diversos grupos endonde su grado de insatisfacción era alto,ya que se sentían desatendidos y el grupono satisfacía sus necesidades.

— Suceso desencadenante o precipitante. Unacontecimiento puntual o cualquier otracircunstancia puede servir como punto departida para promover el cambio hacia lacreación del nuevo grupo abriendo expec-tativas de mejora. Es en esta fase cuandose produce la ruptura con el grupo antiguo.

Las fases del desarrollo grupal son:

— Identificación con el grupo. Aparecen sen-timientos de pertenencia grupal y con ellose puede dar ya por formado el grupo. Elobjetivo del grupo en este momento es elestablecimiento de su identidad socialfrente a su identidad personal. Hay fuertespresiones hacia la conformidad y se legiti-man los valores propios. Pueden pedirsemanifestaciones de lealtad o sacrificios alos miembros. Las relaciones con los exo-grupos pueden ser tensas.

— Productividad grupal. En esta fase la preo-cupación está orientada al logro de los obje-

tivos que el grupo se haya marcado, llegán-dose a plantear colaboraciones con exogru-pos para alcanzar la productividad. Tambiénes el momento en el que aparecen los pri-meros conflictos entre miembros del grupodebido a diferentes capacidades o ideassobre cómo llevar a cabo las actividades.

— Individualización. A medida que se vanlogrando los objetivos grupales, los miem-bros comienzan a evaluar tanto las con-tribuciones como las recompensas queobtienen de la pertenencia grupal. Lasinteracciones dentro del grupo se hacenmás selectivas. Comienzan a surgir sub-grupos, haciéndose presentes las necesida-des individuales y las luchas de poder. Enesta fase los exogrupos pasan a ser anali-zados como posibles candidatos para for-mar parte de ellos.

— Declive del grupo. El desplazamientohacia la identidad personal plantea unaamenaza potencial a la identidad grupal.Las diferencias entre los subgrupos crea-dos se hacen manifiestas y comienzan lasluchas entre sí, al tiempo que disminuye laconfianza en el grupo. Es el momento en elque algunos miembros comienzan a aban-donar el grupo.

El modelo defiende que los grupos se centranen cuestiones diferentes en los distintos momen-tos temporales. Así, se predice que los grupos sepreocuparán por aspectos relacionados con la eje-cución de la tarea y con la productividad sólocuando hayan establecido su identidad grupal,siendo mayor por tanto el rendimiento y la pro-ductividad del grupo durante los períodos inter-medios de su ciclo vital.

4. EL FINAL DE LA VIDA GRUPAL

La literatura incluye diversos términos parareferirse al final de un grupo, tales como «cierre»,

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«disolución», «desaparición», «abandono», «sepa-ración» o «retirada» (Rose, 1989). No obstante,consideramos que el término «final» resulta bas-tante apropiado y más libre de connotaciones nega-tivas. En este sentido, términos como «desapari-ción» o «disolución» definitiva de un grupo puedentener una connotación negativa y asociada a unapérdida, aspecto que no necesariamente tieneque ser así, ya que, como veremos, el final pue-de ocurrir por causas positivas, como el logro dela meta propuesta. Por otro lado, en el estudiode relaciones de intercambio (dentro del cualpodemos encontrar los grupos) también se haconsiderado el término «final» más neutro, ydesvinculado de escuelas de pensamiento, sobre-pasando los obstáculos que se puedan encontrarentre diferentes líneas de investigación (Tahtineny Halinen, 2002). Consideramos igualmenteimportante hacer mención de una distinción pla-teada por Alcover (1999) al referirse al final delos grupos diferenciando entre escisión y termi-nación del grupo. La escisión se refiere a la divi-sión del grupo, surgiendo un nuevo grupo que seaparta del anterior al que todos pertenecían. Laterminación incluye aquellas situaciones en lasque el grupo, por diversos motivos, desaparecede manera definitiva.

Realizadas estas aclaraciones en cuanto al con-cepto, debemos destacar que, a pesar de que elfinal de un grupo es un aspecto más dentro de suciclo vital, ha recibido escasa atención por partede los investigadores (Levine y Moreland, 1998).En cierta medida, algunos autores no lo han plan-teado explícitamente por considerar que era unfenómeno que de alguna forma debía ocurrir enla vida del grupo. Así, por ejemplo, Tuckman noincluía esta fase en su modelo inicial, y en laversión revisada (Tuckman y Jensen, 1977) losautores mencionan que en su modelo anterior nose incluía la fase final porque se asumía queocurría en algún punto durante la etapa de eje-cución dado que en algún momento el grupolograría los objetivos para los que fue creado yya no sería necesario.

Podemos esgrimir diversas razones por las quela vida de un grupo puede llegar al final de suciclo vital (Sarri y Galinsky, 1974):

a) Se ha logrado el objetivo para el que seconstituyó el grupo.

b) El grupo se había constituido para unperíodo específico de tiempo.

c) Falla la integración entre sus miembrosporque no desarrollan condiciones básicastales como alcanzar cierto consenso acer-ca de los objetivos del grupo, desarrollaraltos niveles de vinculación interpersonal,desarrollar un sistema de roles que permi-ta suficiente satisfacción personal o logarel éxito en las principales tareas y proce-dimientos operativos.

d) Se produce una mala adaptación derivadade no saber afrontar cambios internos oexternos. En este sentido, se puede produ-cir una mala adaptación si el grupo no hadesarrollado mecanismos que le permitanafrontar estos cambios, o si bien estosmecanismos se han desarrollado con talrigidez que no hacen posible una respues-ta adecuada del grupo.

La fase final de un grupo puede ocurrir endiferentes momentos de su vida en función de lapresencia de circunstancias que promuevan o difi-culten su desarrollo. Será más relevante paraaquellos grupos que han desarrollado fuertesentornos interactivos, que han facilitado relacio-nes más intensas y que terminan conjuntamente(Mackenzie, 1997). En ocasiones los grupos lle-gan a su fase final después de una etapa de eje-cución y producción. Llegados a ese punto, el gru-po debe decidir si se prepara para disolverse o sicomienza una nueva secuencia. Por ejemplo,algunos acontecimientos que pueden favorecer elcomienzo de una nueva secuencia son cambios enla meta original o el establecimiento de una nue-va meta (Hare, 1973). En otras ocasiones, el finaldel grupo no ocurre de modo súbito en la fase

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final, sino que se ha ido desarrollando con ante-rioridad tras evidenciarse una reducción delinterés y compromiso de los miembros quefinalmente puede llevar a disolver el grupo(Braaten, 1974-1975).

En cualquier caso, los encuentros finales sonuno de los hitos centrales de los grupos. Diversosmodelos de evolución grupal resaltan diferentescomportamientos en relación con estos momentos,tales como romper vínculos emocionales, despe-dirse, completar las tareas del grupo, prepararmateriales para revisiones y evaluaciones externasantes de la finalización, establecer una comunica-ción abierta sobre el rendimiento del grupo y susmiembros (Chidambaram y Bostrom, 1996). Lafase final de un grupo aborda asuntos importantesrelacionados tanto con las relaciones interper-sonales de los miembros como con sus tareas(Schuman, 2001; Tuckman y Jensen, 1977). Enrelación con las primeras, el final de un grupo pue-de generar cierta ansiedad por la separación, triste-za, sentimientos hacia el líder y otros miembros delgrupo. En relación con las tareas, es importantehacer una autoevalución de los objetivos logrados.

Como vemos, el final de un grupo es un aspec-to importante que puede afectar a las futuras expe-riencias de formación y evolución de los grupos.Por ello es necesaria una aproximación sistemá-tica al final del grupo que permita la participación

en el cierre de todos sus miembros (Mackenzie,1997). Algunos autores desde entornos clínicosdestacan tres tareas relevantes en este momento(Brabender y Fallon, 2009): reconocer y tratar lapérdida del grupo y de sus miembros, valorar loque se ha aprendido y prepararse para el futuro.Consideramos importante en este momento delciclo evolutivo del grupo hablar abiertamentesobre su final y favorecer una reflexión que per-mita recibir feedback, reconocer los logros yfallos e intercambiar opiniones y experienciascon los miembros del grupo. Todo ello puedesuponer una oportunidad de aprendizaje tantopara los propios miembros del grupo como paraotras personas que puedan participar de estasreflexiones y beneficiarse de un valioso cono-cimiento adquirido para sus futuras experienciasen grupos. De esta forma, el final puede resul-tar una experiencia enriquecedora para todos susmiembros.

Hasta este momento hemos podido analizaralgunos de los aspectos fundamentales que ayu-dan a entender el ciclo vital de un grupo, incluyen-do su nacimiento, evolución y final. No obstante,son muchos los procesos y elementos presentesdurante el ciclo vital de un grupo, tales comonormas, liderazgo, comunicación, etc. (Blanco,Caballero y De la Corte, 2005), en los que seprofundiza en otros capítulos de este libro.

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Estructura de los grupos

MIGUEL ÁNGEL GARRIDO TORRESREYES BUENO MORENO

3

1. Introducción.2. Sobre los tipos de estructura grupal.3. La composición de los grupos.4. Cómo se relacionan los miembros de un grupo.

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1. INTRODUCCIÓN

Es un hecho constatado que no todos los gru-pos están capacitados para hacer las mismas cosasy que existen diferentes niveles de desempeñogrupal en las tareas que éstos ejecutan. Las dife-rencias en la competencia de los grupos paraalcanzar sus objetivos grupales es necesario bus-carlas dentro de la estructura grupal.

El estudio de la estructura grupal es el eje fun-damental en la Psicología de los Grupos, pues deella emanan toda la actividad o procesos que serelatan en este y otros muchos manuales sobreesta temática.

La estructura de un grupo es el marco internoque define las relaciones de sus miembros a tra-vés del tiempo (Wittenbaum y Moreland, 2008);de esta forma, la estructura surge muy rápida-mente, pero cambia lentamente (Sherif, 1936).

2. SOBRE LOS TIPOS DE ESTRUCTURAGRUPAL

La estructura grupal es aquello que surge enun grupo una vez que es evidente que éste existe.Esto significa que cuando somos capaces de iden-tificar un grupo por las características que lo defi-nen, debemos poder advertir y distinguir los dife-rentes elementos que conforman su estructuragrupal.

Suele diferenciarse entre estructura estáticay dinámica (Blanco y Fernández-Ríos, 1985;Cartwright y Zander, 1971; Infante, 2003). Laprimera define de manera muy simple la estruc-tura grupal, pues lo hacen sobre la base de ele-mentos que le dan cierta estabilidad al grupo,como su tamaño y las características de sus inte-grantes. La estructura dinámica apelaría a uncarácter más procesual en el que el concepto degrupo hay que encontrarlo en las relaciones que seestablecen entre sus miembros y los objetos conlos que interactúan. Cohesión, roles o clima gru-pal son claros ejemplos de cómo un grupo poseeun estructura de carácter dinámico.

Es necesario que la estructura de un grupo efi-caz sea diseñada en función de sus objetivos y elambiente en que se desenvuelve el grupo, dadoque éste es un sistema abierto dinámico. Por ello,cualquier cambio en cualquiera de los elementosdel grupo puede modificar los demás. Buenaprueba de ello se tiene en el artículo de Osca yGarcía-Salmones (2010).

Esto hace que sea habitual encontrar casos enlos que los elementos tradicionalmente enmarcadosdentro de la estructura estática sean más dinámicosque otros que se integrarían en la llamada estructu-ra dinámica. Por ejemplo, puede ocurrir que en lafase de desarrollo grupal de identificación con elgrupo (Worchel, Coutant-Sassic y Grossman, 1992)el tamaño sea más fluctuante que las normas gru-pales dado que las manifestaciones de lealtad y

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sacrificio que el grupo exige a los miembros en estafase podrían traducirse en abandonos del mismo,mientras que la legitimación de los valores grupa-les es cada vez más fuerte (se hacen más estables lasnormas). Por ello, en lugar de hablar de estructuraestática o dinámica, preferimos hablar de quiénesforman el grupo (composición) y de cómo se rela-cionan los individuos (relaciones).

En cualquier caso, la estructura de un grupoespecifica un patrón de relaciones interpersona-les particular de cada grupo que cuando se ha con-solidado no cambia fácilmente. Conviene dejarclaro que todos los grupos, sean del tipo que sean,poseen estructura. Lo que sí puede variar es elgrado en que está consolidada.

3. LA COMPOSICIÓN DE LOS GRUPOS

El primer elemento que debe tenerse en cuen-ta a la hora de identificar un grupo es quiénes locomponen. Las cualidades o características delos individuos que integran los grupos son unfactor decisivo en la eficacia de éste por las apor-taciones que, como individuos particulares, pue-den hacer: cada una de esas cualidades indivi-duales es un estímulo para todos los demásmiembros que puede determinar la forma depensar, sentir o actuar de éstos. De esta forma,como afirma Shaw (1979), las relaciones entrelos atributos de los miembros del grupo puedenser más importantes para la actividad del grupoque los atributos en sí mismos. Todo ello podríaexplicar el conocido efecto sinergia en Psicologíade los Grupos, por el cual el efecto de la accióngrupal en una determinada tarea puede ser supe-rior al que resultare de la simple suma de lascontribuciones de cada uno de los individuos demanera aislada.

Para que el grupo sea eficaz debe contar conunos recursos mínimos (McGrath, 1964). Losrecursos grupales incluyen elementos como eltamaño físico del grupo, las habilidades o com-petencias de sus integrantes y sus características

biográficas y psicosociales (entre las que desta-camos habilidades sociales, actitudes, estereoti-pos y prejuicios y motivaciones).

En este sentido Hackman y Oldham (1980)proporcionan cuatro elementos que es necesarioconsiderar respecto a quiénes componen un gru-po: 1) la competencia de los individuos que lointegran para las tareas a realizar; 2) el tamañogrupal; 3) los procesos de comunicación entre losmiembros, y 4) y la diversidad grupal.

3.1. Competencia o habilidades de los miembros

Es fácil imaginar cómo el resultado grupal enuna disciplina atlética como es la carrera de rele-vos 4 × 100 será nefasto si uno de los miembrosdel equipo no tiene las cualidades necesarias paracorrer los 100 metros lisos. Este ejemplo hacereferencia a una aptitud específica, como es la decorrer los 100 metros lisos, pero también es nece-sario contar con aptitudes generales.

La inteligencia es una aptitud general relacio-nada con la capacidad de adaptación al entornoen el que se desenvuelve la persona. No es unahabilidad académica, sino que más bien se refie-re a la capacidad de comprender la diversidad desituaciones a las que podemos enfrentarnos.

Tal y como se verá en el capítulo sobre el lide-razgo, la investigación sobre la importancia de lainteligencia de los miembros en el grupo se harealizado fundamentalmente sobre la figura dellíder dentro del enfoque llamado «de rasgos». Enel clásico estudio de Stogdill (1948) se revelabaque los líderes eran por lo general más inteligen-tes que las personas que no lo son (aunque conbajas correlaciones).

También son clásicos los trabajos en los que sedescubrió que los grupos con personas más inteli-gentes poseen un nivel de actividad general supe-rior (Bass, McGehee, Hawkins, Young y Gebel,1953) y menos conformidad con las situacionesque se le presentan (Crutchfield, 1955).

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A pesar de la relevancia de las aptitudes gene-rales (intelectuales, verbales, numéricas, mani-pulativas, etc.), las aptitudes específicas para eldesarrollo de la tarea son sumamente importan-tes. Entre ellas, contamos con los conocimien-tos, habilidades y experiencia de las personaspara realizar las tareas grupales. Se ha halladoque los individuos más aptos para la tarea enco-mendada son más activos y más influyentessobre los demás que el resto del grupo (Palmer,1962a, 1962b).

Otro aspecto interesante es qué ocurre cuandola información o habilidad concreta para resolverun problema grupal la posee una sola persona. Seha descubierto que esta circunstancia originamayores intentos por dirigir y le proporciona unestatus más elevado dentro del grupo (Shevitz yOhio State Univ. Research Foundation Columbus,1955). Este hecho explica por qué en los gruposencontramos personas que no están dispuestas acompartir información con el resto del grupo decara a preservar el estatus que con ella consiguen.De esta forma, según el modelo de toma de deci-siones de Vroom y Yetton (1973), ante problemascomplejos, un grupo en el que sólo una personaostenta la información podría mostrarse menoseficaz que otro en el que se ha compartido lainformación con sus miembros.

3.2. Tamaño del grupo

La primera pregunta que podemos hacernoses: ¿de cuántas personas se compone nuestro gru-po? Es decir, estamos haciendo referencia al con-cepto de límite grupal. Si pensamos en nuestrogrupo de amigos, quizá tengamos dificultadespara precisar un número concreto; sin embargo,cuando nos ponemos en el caso de nuestro grupode trabajo o de nuestro equipo deportivo, esasdificultades desaparecen. Esto significa que losgrupos formales están mejor delimitados que losinformales.

La segunda pregunta que nos planteamos es:¿de cuántas personas se compone un grupo efi-caz? Sería muy osado por nuestra parte plantearun número concreto dado que en la relación entreel tamaño grupal y la eficacia influyen numerososfactores entre los que destacamos el tipo de tareagrupal y las características de los sujetos.

Se ha demostrado que en grupos de toma dedecisiones es más eficaz un número impar por aque-llo de evitar equilibrio o paridad entre los miem-bros en las posibles votaciones que se efectúen.

También está muy claro que el aumento deltamaño grupal origina numerosos problemas enel grupo, por lo que en líneas generales es prefe-rible contar con grupos pequeños. Así, el aumen-to del número de integrantes dentro de un grupodebe estar siempre suficientemente justificado.Un grupo con un número elevado de integrantesaumenta la posibilidad de que la gama de cono-cimientos, experiencia y habilidades de los miem-bros sea rica en diversidad. Además, podrá con-tar con más capacidad física y mental (lo queMarx en su obra cumbre El capital acuñó con elnombre de «fuerza de trabajo»).

Por otro lado, conviene recordar que la reali-zación de actividades en grupo puede beneficiar-se del efecto de la facilitación social descrito porTriplett (1898), según el cual la activación quecausa la presencia de otros en la persona que eje-cuta una tarea simple hace que se aumente la res-puesta dominante cuando esas tareas son pocointerdependientes.

No obstante, el lector habrá podido compro-bar en su experiencia diaria cómo el aumento deltamaño del grupo no lleva aparejada necesaria-mente una mayor competencia del grupo dadoque aumentan los problemas de organización, quepueden hacer que:

1. Se formen subgrupos más preocupadospor adquirir poder que por conseguir losobjetivos grupales (lo que llevará a unaumento de la conflictividad).

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2. Se produzcan la llamada holgazaneríasocial, o efecto Ringelmann (Ringelmann,1913), es decir, que el esfuerzo individualdentro del grupo decrece a medida queaumenta el número de personas que lointegran, y el efecto «polizón» u oportu-nista (Kerr, 1983), por el cual algunosindividuos no sólo no contribuyen al gru-po sino que se aprovechan de los recursosde éste. Se han realizado numerosas investi-gaciones en este ámbito, pero merece desta-car una que recientemente publicaronCaracuel, Jaenes y De Marco (2011) sobreequipos de remo y en la que demuestran quela disminución detectada de los metros reco-rridos por los grupos no se podía explicar porel número de paladas dadas; además, la fati-ga percibida individualmente es menorque la grupal a pesar de haber recorrido másmetros que en grupo.

3. La participación de los integrantes seamenor por serlo también la oportunidadpara intervenir de todos ellos y de algunosen particular (los más inseguros, tímidos,amenazados, etc.), dado que en los gruposno existe equiprobabilidad de participaciónde los individuos (Bales, Strodtbeck, Millsy Roseborough, 1951). Este aspecto exigi-ría que se demandase mayor exigencia aquien ostente el rol de líder de cara a sol-ventar los problemas relacionados con losdescensos en el número de miembros delgrupo; es decir, las personas integrantes delgrupo tendrían un menor nivel de identifi-cación a causa del descenso de la cantidady calidad de interacciones a consecuenciadel mayor nivel de desacuerdo, del mayorantagonismo y del menor grado de tensión acausa del anonimato que facilitan los gru-pos mayores (O’Dell, 1968).

Todo esto significa que, a medida que el gru-po crece, pueden aparecer, si no se lleva una ges-tión adecuada, deserciones que hacen que el ren-

dimiento potencial del grupo no sea equivalenteal real. Un factor determinante en la relación entreel tamaño grupal y el rendimiento es el tipo detareas de realizan los grupos, en el sentido de queen las tareas disyuntivas el aumento del rendi-miento no es proporcional al incremento deltamaño grupal y en las tareas conjuntivas suponeuna mayor probabilidad de que el grupo sea inca-paz de hacer su tarea. No obstante, estos detallesse comentarán más adelante, cuando nos refira-mos a las tareas grupales en concreto.

3.3. Comunicación

Si asumimos que un grupo es un conjunto depersonas que interactúan dinámicamente, inter-dependientemente y de forma adaptativa hacia unobjetivo común (Salas, Dickinson, Converse yTannenbaum, 1992), estamos apuntando a quetodo aquello relacionado con la comunicación enlos grupos resulta relevante.

Es evidente que los miembros de los gruposmantienen relaciones interpersonales intragrupa-les e intergrupales de cuya calidad puede depen-der el desempeño grupal. Sin embargo, usando laterminología propuesta por Bales (1970), proba-blemente caigamos en el error de pensar que lashabilidades de comunicación sólo mejoran losactos expresivos (socioemocionales) de los gru-pos, cuando también favorecen los aspectos ins-trumentales (relacionados con la tareas) dado quela comunicación desempeña un importante papelen la coordinación e interdependencia de losmiembros del grupo.

En el ejemplo anterior de la carrera de relevos,en los Juegos Olímpicos de Pekín el equipo deEstados Unidos, presumible medalla de oro o pla-ta, fue descalificado para disputar la final porqueperdió el testigo, cuando en esa serie había equi-pos a priori sin opciones de medalla. En este yotros casos, para que el grupo sea eficaz, aparte dela competencia de los miembros, es necesariacierta dosis de coordinación en el momento de la

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entrega-recepción del testigo y un orden en la par-ticipación de los corredores (quién inicia la carre-ra, quién la finaliza y quiénes corren en medio,quién corre las rectas y las curvas de la pista, etc.);es decir, en los grupos la coordinación entre susintegrantes puede ser incluso más relevante quela competencia individual de sus integrantes. Sipensamos en otro tipo de grupos como por ejem-plo un equipo de cirugía cardiovascular, de pocosirve un cirujano muy cualificado sin el resto defacultativos y auxiliares perfectamente sincroni-zados en la ejecución de su trabajo. El personalde administración de una empresa, una orques-ta, un equipo de fútbol, una familia, un grupo deamigos, de teatro, empleados de un restaurante,empleados de la construcción, etc., son ejemplosde grupos en los que esta coordinación es funda-mental.

La coordinación a la que aludimos hace refe-rencia a las conductas de los miembros de un gru-po para combinar y sincronizar sus esfuerzos decara a conseguir el objetivo común. La investiga-ción tradicional se ha centrado en la coordinaciónexplícita, en la que mediante comunicaciones inten-cionales los participantes en un grupo integran susacciones; pero no menos importante es la coordi-nación implícita. Ésta aparece cuando los elemen-tos grupales ajustan sus conductas a las demandasde tarea y a las necesidades de los compañeros sinnecesitar comunicación explícita entre ellos (Rico,Sánchez-Manzanares, Gil y Gibson, 2008).

Foushee (1984) muestra cómo detrás de algu-nos accidentes aéreos se han descubierto fallos enla coordinación de la tripulación a causa de defi-ciencias en la comunicación; por ejemplo, en unaccidente el piloto no había prestado atención aalgunas indicaciones del copiloto acerca del despe-gue que se estaba realizando. Sin embargo, pareceque las líneas aéreas y cualquier otro tipo de empre-sa tienden a integrar a personas en sus grupos másen función de sus destrezas técnicas que de sushabilidades interpersonales o de comunicación,cuando en éstas pueden llegar a ser trascendenta-

les: Foushee y Manos (1981), en el caso de la aero-náutica, demostraron que el rendimiento de la tri-pulación depende en gran medida de la coordina-ción existente entre sus miembros. Coordinaciónque sólo pueden llegar a alcanzar si poseen unasmínimas habilidades de comunicación.

Por otro lado, la investigación revela que unaalta productividad y una elevada moral (elevadacohesión grupal) sólo son posibles cuando la inte-racción dentro del grupo es eficaz (Kolodny yKiggundu, 1980). Esa eficacia sólo puede asegu-rarse cuando se seleccionan redes de comunicaciónapropiadas y cuando los contenidos y las formas decomunicación interpersonal son adecuados.

De todo lo anterior se desprende el papel deci-sivo que desempeñan las habilidades sociales engeneral para cualquier grupo (Sundstrom, DeMeuse y Futrell, 1990). A este respecto cabe decirque el comportamiento desprovisto de habilida-des sociales es perjudicial tanto para las personasque lo sufren como para aquellos con los que inte-raccionan. Tener habilidades sociales es sinóni-mo de eficacia en el comportamiento, o, lo que eslo mismo, aumenta la probabilidad de conseguiraquellas cosas que deseamos cuando interactua-mos con los demás. Estas habilidades sociales,importantes en todo el proceso de desarrollo gru-pal, son especialmente relevantes en tres momen-tos: ingreso en el grupo, conformación de losroles y conflictos grupales.

West (2004) menciona la importancia de lashabilidades sociales en los grupos, las cuales,básicamente, consisten en saber escuchar, hablary cooperar. Salanova (2008) destaca la importan-cia de las habilidades sociales en los grupos a cau-sa de la cantidad de interacciones que se generanen ellos y se centra en la llamada inteligenciaemocional. Otras habilidades sociales más espe-cíficas también son necesarias para el buen fun-cionamiento de un grupo (habilidades para solu-cionar problemas, de comunicación asertiva, denegociación, de presentación, de efectuar críticas,de recompensar, de hablar en público, etc.).

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Por último, merece destacarse el experimentode Lafond, Jobidon, Aubéy Tremblay (2011): enun entorno de simulación funcional de mando ycontrol mostraron mediante modelos de regresiónque los dos predictores más importantes de laactuación grupal fueron la supervisión de la efi-cacia y la efectividad de coordinación, indepen-dientemente de la estructura del equipo. Tambiéndescubrieron que la frecuencia de la comunica-ción fue un factor predictivo positivo en estruc-turas simples, y negativo en equipos multifuncio-nales. En cuanto al contenido de la comunicación,la proporción de comunicaciones orientadas a unobjetivo resultó ser un predictor positivo del ren-dimiento del equipo en estructuras simples, ydébilmente negativo en equipos multifuncionales.

3.4. Diversidad grupal

El creciente fenómeno de la globalización haceque las cuestiones acerca de la composición de losgrupos sean de particular importancia. La investi-gación en esta área se refiere a número y tipo depersonas que pertenecen a un grupo. La composi-ción grupal puede influir en las dos grandes esfe-ras de la investigación grupal: la satisfacción de losmiembros y el rendimiento. Una revisión recientede Mannix y Neale (2005) puso de relieve variadasmaneras en que los miembros pueden ser diferen-tes unos de otros, por ejemplo, característicasdemográficas (como la raza, edad o el sexo), com-petencias o habilidades, actitudes u opiniones, ras-gos de personalidad, etc. Por lo tanto, una cuestiónimportante en esta área se refiere a los comporta-mientos de las personas que pertenecen a gruposhomogéneos versus heterogéneos (Bowers, Pharmery Salas, 2000).

La diversidad grupal se refiere a las diferenciasentre los miembros del grupo en cualquier carac-terística que lleve a la percepción de que alguno desus componentes es distinto al resto (Triandis yGelfand, 1998), por ejemplo grupos de personasdel mismo género versus grupos mixtos.

Existe coincidencia en la investigación a lahora de diferenciar la diversidad social o de ras-gos de la funcional o de perfil. La diversidadsocial se relaciona más con aspectos sociodemo-gráficos (edad, genero, etnia, etc.), mientras quela diversidad funcional o de perfil (también lla-mada de información) hace referencia a aspectospsicosociales y laborales.

3.4.1. Perspectiva de la diversidad social

Desde la perspectiva de la diversidad social, lateoría de la categorización social (Tajfel y Turner,1986) prevé que los miembros de un grupo se cen-tren en los elementos comunes que comparten (asi-milación al endogrupo) para diferenciarse de otrosgrupos (contraste con el exogrupo). Todo ello indi-ca una marcada tendencia a que los miembros deun grupo se autoperciban de manera estereotipadade cara a reafirmar la identidad grupal. Sin embar-go, dentro de un mismo grupo pueden encontrarseelementos poco prototípicos (dentro de unos lími-tes aceptables para el grupo) que tenderán a ser con-siderados por el resto «peores», lo que podría mejo-rar la posición de aquéllos dentro del grupo. Desdeesta línea se defenderían las ventajas de contarcon grupos homogéneos, pues éstos llevarían aso-ciados un mayor compromiso, cohesión y desem-peño y menores conflictos de relación y abando-no (elementos que han recibido un fuerte apoyoempírico).

La perspectiva de la diversidad social se encuen-tra dentro de lo que Horwitz (2005), en un estudioteórico sobre el impacto de la diversidad grupal enel rendimiento del equipo, trabaja con el nombre deparadigma de la similitud-atracción. Este paradig-ma sostiene que las percepciones de los miembrossobre otros se producen con frecuencia a partir dela similitud de atributos biodemográficos. Edad,sexo y grupo étnico son inmediatamente observa-dos y clasificados por los sujetos individuales deforma que las diferencias tienden a ser asociadasnegativamente con el rendimiento del equipo y la

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integración social (Jackson, May y Whitney, 1995;Milleke y Martins, 1996). De acuerdo con este para-digma, equipos homogéneos tenderían a ser másproductivos que los heterogéneos por la mutuaatracción de los miembros del equipo de caracte-rísticas similares. Por el contrario, se presume queserán menos productivos los equipos heterogéneosdebido a las tensiones inherentes y los conflictosrelacionales causados por las diferencias entre susmiembros. En esta línea, Wiersema y Bantel (1992),por ejemplo, encontraron que la homogeneidad delas características demográficas genera un lengua-je común entre las personas que mejora su comu-nicación e integración, sobre todo cuando se reali-zan tareas coordinadas.

La investigación ilustra que las similitudes encuanto a edad facilitan la comprensión y comuni-cación mutua, lo cual influye positivamente en elrendimiento del equipo. Se supone que ocurre alcontrario con las diferencias en edad (Zenger yLawrence, 1989). Sin embargo, sólo es una supo-sición, porque algunos expertos en el tema afir-man que la diversidad de edad aportaría unaamplia gama de perspectivas y experiencias queaumentaría la calidad de las decisiones grupales(Cox y Blake, 1991; Pelled, 1996).

Sobre el género, cabe destacar la cantidad deestudios existentes que avalan que la diversidadde éste afecta al desempeño grupal (Tsui, Egany O’Reilly, 1992) y favorece la conflictividadintragrupal (Pelled, 1996). Kanter (1977) y Shaw(1979) sostienen que a pesar de que los equi-pos mixtos puedan superar en potencial a equi-pos homogéneos en cuanto a género, las diferen-cias en los estilos de interacción y comunicaciónentre hombres y mujeres provocan pérdidas enel proceso. Sin embargo, Wood (1987) encuen-tra una ligera superioridad de los grupos mixtos,tanto en aspectos referentes a la tarea como enlos vinculados a las relaciones sociales, atribui-ble a las diferencias en los estilos de interacción:la presencia de mujeres ofrece a los hombresmás oportunidades de interacción, apartándolosun poco de los procesos de trabajo, y la presen-

cia de hombres beneficia a las mujeres porqueéstos aportan legitimidad a los objetivos orienta-dos a tareas y actividades.

Bowers y otros (2000) realizaron metaanálisispara determinar si los grupos que son homogéneoscon respecto a género, nivel de capacidad y per-sonalidad consiguen niveles más altos de rendi-miento que equipos que son heterogéneos en estosatributos. Encontraron que, pese a que los estu-dios individuales suelen mostrar diferencias acen-tuadas entre grupos homogéneos y heterogéneos,los resultados de su investigación sugieren que lostamaños de los efectos combinados son pequeños,y no significativos, a favor de grupos heterogé-neos. Parece que los efectos significativos encon-trados en muchos de los estudios incluidos pue-den ser atribuidos al tipo y la dificultad de la tareausada en la investigación.

En general, las investigaciones existentes sobrelas consecuencias de la diversidad de género en eldesempeño grupal muestran resultados contradic-torios, aunque parece haber un consenso sobrelos beneficios potenciales de la diversidad degénero en el trabajo en equipo (Horwitz, 2005).

En Estados Unidos se han realizado numero-sos trabajos sobre la diversidad racial. Los estu-dios sobre la interacción en grupos multirracia-les muestran, en general, su potencial paratrabajar bien y la diversidad de criterios para eva-luar alternativas en la toma de decisiones.

Sin embargo, un metaanálisis de Kraiger yFord (1985) descubrió que los supervisores atri-buían siempre mayores niveles de rendimientoa los subordinados de su misma raza, efecto quefue más pronunciado en supervisores blancos acargo de un mayor porcentaje de negros.

Es interesante la investigación longitudinal deWatson, Kumar y Michaelsen (1993): al comien-zo del estudio encontraron que grupos compues-tos por blancos rendían más que los heterogéneos;sin embargo, a lo largo del tiempo se observaronmejoras en el desempeño de los grupos mixtos eincluso llegaron a superar a los homogéneos alfinal del experimento.

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3.4.2. Perspectiva de la diversidad funcional

Desde la perspectiva de la diversidad funcio-nal, la heterogeneidad aportaría elementos posi-tivos para el grupo dado que éste contaría conmayor diversidad de recursos (experiencias,conocimientos, habilidades, etc.) para afrontarlas tareas, lo cual favorecería la discusión. Elresultado se traducirá en un mejor trabajo delgrupo porque la información ha sido más con-trastada. Posee una sólida base teórica y un ade-cuado respaldo empírico el hecho de que el ren-dimiento del grupo exige aptitudes diversasque es más probable encontrar en grupos cuyosmiembros hacen alarde de distintas capacidades(Laughlin, Branch y Johnson, 1969). Sin embar-go, la diversidad también aporta elementos nega-tivos, como el incremento del conflicto y la dis-minución de la cohesión. A pesar de todo, resultaconveniente contar con un grupo con ciertadiversidad funcional en el nivel y tipo de estu-dios de sus miembros, pues influye positiva-mente en cómo se gestionan los conflictos y enla satisfacción de sus integrantes, sobre todocuando no existe una excesiva sobrecarga de rol(Osca y García-Salmones, 2010).

La diversidad funcional entroncaría con lo queHorwitz (2005) descubrió sobre la teoría de ladiversidad de los recursos cognitivos. En los tra-bajos de Cox y Blake (1991) se aprecia que laheterogeneidad tendría un impacto positivo en elrendimiento, ya que subyace la idea de que ladiversidad promueve la creatividad, la innovacióny la resolución de problemas y, por lo tanto, lageneración de decisiones más informadas. Haybastantes pruebas que apoyan esta suposición,sobre todo las derivadas de los trabajos sobre pen-samiento grupal del Janis (1972).

Existe una concepción generalizada acerca delos beneficios de la heterogeneidad funcional. Porejemplo, Govindarajan (1989) revela que la hete-rogeneidad funcional se asocia al éxito en lasestrategias de negocio; Eisenhardt y Tabrizi(1995), al acortamiento de tiempos en el lanza-

miento de nuevos productos informáticos; Keller(2002), a mejores plazos de actuación y presu-puestos. Pero la heterogeneidad funcional puedeaumentar el conflicto, complicar la comunica-ción interna y obstaculizar la coordinación den-tro de los equipos dificultando la comprensióncompartida de tareas (Ancona y Caldwell, 1992;Jehn y Bezrukova, 2004).

La heterogeneidad en el nivel educativo tam-bién tiene un impacto positivo sobre el rendi-miento del equipo, pues crea una gama amplia dehabilidades cognitivas (Cohen y Bailey, 1997).Jehn y Bezrukova (2004) observaron que estaheterogeneidad se relaciona positivamente conactuaciones reales de trabajo en grupo (aunquemediada por el conflicto de tareas). Pero estaheterogeneidad también puede afectar negativa-mente al rendimiento del equipo dado que éstatiende a aumentar el nivel de malestar y con-flicto, lo que puede desembocar en una dismi-nución de la integración social (Jehn, Chadwicky Thatcher, 1997; Knight y otros, 1999).

La homogeneidad respecto al orden o capaci-dad metódica se asocia generalmente con laasunción de la cultura grupal (familiaridad conpolíticas, procedimientos, situaciones, etc.), loque ocasiona menos interrupciones en la comu-nicación, luchas de poder y conflictos (Michely Hambrick, 1992; O’Reilly, 1989). La hetero-geneidad en este aspecto afecta negativamente ala integración social, a la rotación en los equi-pos (O’Reilly, 1989) y a la comunicación entrelos miembros (la hace menos clara y franca).

En resumen, la tesis básica de la actual revisiónsobre el estado de la cuestión acerca de los efectosde la diversidad grupal sobre el rendimiento grupales que deben contemplarse dos grandes categoríasde elementos relacionados con ésta: los biodemo-gráficos y los recursos para afrontar una tarea.Además, existen una serie de moderadores, comoson el tipo de grupo, el tamaño del grupo, la com-plejidad de la tarea, la interdependencia de tareas yla frecuencia y la duración de las interacciones delos miembros (véase la figura 3.1).

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3.4.3. Otros aspectos relacionados con la diversidad

Otro aspecto relacionado con la eficacia gru-pal es el concepto de compatibilidad de las rela-ciones de los miembros. Definir compatibilidades una tarea ardua. Algunos autores entienden quecompatibilidad es sinónimo de homogeneidadgrupal. Otros prefieren hablar más bien de com-plementariedad o reciprocidad. Es decir, que lacomplementariedad grupal se basa en la hetero-geneidad dentro del grupo. Esta doble considera-ción acerca del concepto «compatibilidad» añadeapoyo a la idea de Hackman y Oldham (1980)acerca de que los grupos deben ser tan heterogé-neos que aseguren la variabilidad de perspectivas,de habilidades, etc., y que eviten el peligroso pen-samiento grupal, y tan homogéneos que posibili-

ten una correcta comunicación y coordinaciónentre sus miembros.

En el ámbito educativo hay numerosas expe-riencias sobre las relaciones entre la homogenei-dad y la heterogeneidad con la eficacia grupal.Destacamos la de Antón, Díaz, Martínez yGonzález (2011), en la que se proporciona apoyoa la idea de que el rendimiento grupal va asocia-do a la configuración de los grupos: si se deja queel alumnado seleccione su propio grupo de traba-jo, normalmente elegirá basándose en caracterís-ticas relacionadas con la cohesión social (lahomogeneidad facilita las relaciones personales),lo cual hace que el grupo no se encuentre equili-brado en lo referente a las competencias básicaspara desarrollar su tarea; por ello, se obtuvieronmejores resultados cuando fue el profesoradoquien formó los grupos sobre la base de las com-

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Diversidad relacionadacon el trabajo

• Experiencia• Habilidades• Educación• Organización

Diversidadbiodemográfica

• Edad• Género• Grupo étnico

Desempeño grupal

• Efectividad• Eficiencia

Factores moderadores

• Tipo de grupo• Tamaño grupal• Complejidad de tarea• Interdependencia de tareas• Frecuencia y duración de

interacciones

Figura 3.1.—Impacto de la diversidad grupal sobre el desempeño (Horwitz, 2005).

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petencias y características psicosociales de susmiembros. La experiencia docente de los citadosautores y la de los del presente manual, avaladaspor los estudios de Shaw (1979) y Schruijer yMostert (1997), muestran que las situaciones másventajosas de aprendizaje se producen con gru-pos heterogéneos (diferentes en competencias,habilidades, género, grupo social, etc.), pues segenera un mayor grado de confrontación de pun-tos de vista (se dan y se reciben más explicacio-nes), aunque en las primeras etapas del fun-cionamiento grupal puede detectarse mayorinsatisfacción ocasionada por la complejidad ini-cial de las relaciones entre ellos.

Es común que un grupo formal recién cons-tituido presente heterogeneidad respecto a pen-samientos, ideas, juicios, prejuicios, estereoti-pos, etc. A este respecto, se ha estudiado en quécircunstancia los sesgos individuales influyen enla decisión de un jurado popular, y se ha descu-bierto que la discusión o deliberación grupal pue-de llegar a contrarrestar los sesgos individuales(Izzett y Leginski, 1974; Kerwin y Shaffer, 1994).Pero también se ha demostrado que estos sesgosse mantienen, e incluso aumentan, provocando lallamada polarización grupal (De la Fuente, 2001;Kramer, Kerr y Carroll, 1990; MacCoun, 1996).No obstante, en todos estos estudios se apunta aque un grupo homogéneo tiende a tomar decisio-nes sesgadas, pudiéndose llegar a producir el lla-mado pensamiento grupal. Buen ejemplo de loanterior pueden encontrarlo en el clásico del cinede Sidney Lumet Doce hombres sin piedad, en elque un jurado se debe pronunciar sobre la ino-cencia o culpabilidad de un joven acusado dehaber asesinado a su padre (esta película es habi-tual en el análisis del comportamiento grupal,pues pueden observarse tipos de liderazgo, dis-tintos roles dentro de un grupo, toma de decisio-nes, pensamiento y presión grupal o la influenciade los prejuicios en las opiniones y en las con-ductas).

Otro elemento que interviene en la relaciónentre la homogeneidad y heterogeneidad grupal y

la eficacia es la tarea que realice el equipo. Ladiversidad en conocimientos y habilidades es másapropiada para la realización de tareas creativas ointelectuales, pero plantea inconvenientes queaumentan la insatisfacción de los miembros delgrupo, como el aumento del tiempo necesario paraintegrar los diferentes puntos de vista diferentesy problemas relacionados con la identidad deri-vados de la formación de subgrupos enfrentadosdentro del equipo (Gil, Rico y Sánchez, 2008).

Resulta interesante citar el curioso trabajode Martins y Shalley (2011) sobre grupos vir-tuales en el que examinaron cómo las diferenciasdemográficas (raza, sexo, edad y nacionalidad),junto a la naturaleza de los procesos de interac-ción de trabajo virtual (establecimiento de rela-ciones, la igualdad de participación y el conflic-to) y la diferencia en la experiencia técnica entrelos miembros del grupo, pueden afectar a la cre-atividad colectiva en el corto plazo. Los resulta-dos pusieron de manifiesto que las diferencias deedad interactuaron con los procesos y la expe-riencia técnica para afectar a la creatividad; lasdiferencias de nacionalidad impactaron negativa-mente en la creatividad tanto directa como indi-rectamente debido a las divergencias en la expe-riencia técnica. Respecto al sexo y la raza, noencontraron diferencias significativas.

4. CÓMO SE RELACIONAN LOS MIEMBROS DE UN GRUPO

4.1. Cohesión grupal

Que la Psicología del Deporte se encuentraíntimamente relacionada con la Psicología Socialy que esta última tiene un enorme impacto sobrela primera (Garrido y Bohórquez, 2012) es unhecho que puede constatarse en la ingente canti-dad de estudios que existe sobre cohesión grupalen el ámbito deportivo. Otra disciplina en la queigualmente se realizan numerosos estudios es enel ejército, en el cual «la cohesión del grupo pue-

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de ser la diferencia entre ganar y perder, vivir omorir» (Siebold, 2011, p. 450). Al respecto de estaafirmación, encontramos un buen referente histó-rico y cinematográfico en la película Valkiria, deBryan Singer, en la que se narra la verdadera his-toria de la que fuera conocida como «operaciónValkiria», complot planeado por varios generalesnazis junto a algunos políticos para asesinar aAdolf Hitler y cuyo fracaso puede ser atribuido,entre otras cosas, a la falta de cohesión grupal quequeda patente en el relato. Igualmente, en el ámbi-to deportivo encontramos el referente de Undomingo cualquiera, de Oliver Stone, en el queel entrenador de los Tiburones de Miami,D’Amato (Al Pacino), da una importante charlaen el vestuario a su equipo y, en particular, a suestrella en declive Jack «Cap» Rooney (DennisQuaid), ante un encuentro trascendental.

La cohesión se considera un factor crucial parael buen funcionamiento de todos los grupos pues esuno de los procesos responsables de que el grupono sea únicamente un mero agregado de personas.Un metaanálisis reciente informa acerca de la rela-ción positiva entre cohesión y eficacia (Gil y otros,2008). Es probable que un grupo sin cohesión pue-da obtener buenos resultados, pero éstos seríanmejores si la cohesión aumentara, e incluso elmayor o menor grado de ésta puede marcar la dife-rencia entre el éxito y el fracaso (García-Mas yotros, 2006). Lamentablemente poco podemosdecir acerca de la dirección de esta correlación,dado que en las investigaciones escasean las decorte experimental. A pesar de esto, el estudio deChang y Bordia (2001), en el que se plantea entreotras cosas descubrir la relación cohesión rendi-miento, proporciona datos acerca de que la cohe-sión grupal es más un antecedente que una conse-cuencia del rendimiento grupal.

La cohesión es un constructo dinámico dadoque evoluciona en aspectos relacionados con latarea y con la satisfacción de los miembros amedida que el grupo se va desarrollando. En estesentido cabe diferenciar la cohesión social, moti-

vación para desarrollar y mantener las relacionessociales dentro del grupo, de la cohesión de tarea,implicación del grupo en el objetivo que tiene quealcanzar y los procesos necesarios para lograrlo(Carless y De Paola, 2000). La cohesión de tareaserá más predominante en los primeros momen-tos evolutivos de los grupos, dado que en esas eta-pas se definen los objetivos. Tras esos momentos,la cohesión social va aumentando su protagonis-mo de cara a facilitar el conocimiento mutuo(Carron y Brawley, 2000).

La cohesión grupal puede definirse como uncampo de fuerzas que hace que el grupo perma-nezca unido (Festinger, 1950) para conseguir obje-tivos y satisfacer necesidades de sus miembros(Carron y Chelladurai, 1981). De esta concepciónse deduce que la cohesión grupal estaría influidapor dos tipos de factores: la atracción grupal y lainteracción social, si bien el primer factor puedebeneficiarse del segundo: un clima grupal adecua-do (de apoyo, seguridad, consideración, etc.) haráque la cohesión social aumente.

Desde esta consideración, la atracción inter-personal, entendida como actitud positiva haciaotros, desempeña un papel decisivo (Shaw, 1979).Por ello, existe una fuerte tendencia a medir lacohesión grupal recurriendo al promedio de elec-ciones recíprocas que ofrece el test sociométrico,que está particularmente enfocado al ámbitodeportivo (Díez y Márquez, 2005). Creemos quepara medir la cohesión grupal deben utilizarse ins-trumentos elaborados ad hoc, es decir, que se cen-tren en el constructo cohesión grupal, pues en elcaso del test sociométrico los resultados ofrecenuna explicación interpersonal, no grupal. Los estu-dios de Bueno y otros (Bueno, Bohórquez, Garridoy Lorenzo, 2009; Bueno, Garrido, Bohórquez yGomez, 2009) demuestran cómo, tras un programade afianzamiento de la cohesión grupal en gruposdeportivos, los valores que la registran, medidoscon instrumentos específicos, ofrecen mejoresresultados, mientras que los del test sociométricopermanecen inalterados.

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Desde los modelos del procesamiento cogniti-vo de la información, la cohesión sería el resultadode las creencias compartidas entre los miembros delgrupo (Carron y Brawley, 2000; Kozlowski y Bell,2001). Cooperar implica compartir o repartir lasactividades grupales, lo cual desarrolla una inter-dependencia cognitiva centrada en la tarea. Por ello,el compromiso hacia la tarea (participación centra-da en la obtención de buenos resultados) haríaaumentar la cohesión.

Las posturas interaccionistas y de los modelosdel procesamiento cognitivo de la información noson incompatibles: a la vez que los integrantes delgrupo comparten y procesan la información, inte-ractúan para alcanzar su objetivo (Carron y Brawley,2000). Es decir, la interacción cooperativa es res-ponsable de la cohesión grupal (Stewart y Barrick,2000), aunque ambos procesos influyan de mane-ra diferente en la cohesión social y de tareas.

Habitualmente se ha asociado la cohesión gru-pal al rendimiento y la satisfacción de sus inte-grantes, existiendo muchas investigaciones queapoyan esta correlación positiva (Carron, Colman,Wheeler y Stevens, 2002; Heuz, Raimbault yFontayne, 2006; Myers, Feltz y Short, 2004). Dehecho, experiencias o intervenciones importantesrealizadas tanto desde el ámbito del teambuilding(Carron, Spink y Prapavessis, 1997; Senécal,Loughead y Bloom, 2008) como desde otras pers-pectivas (Voight y Callaghan, 2001) para mejorarlos grupos de trabajo ponen de manifiesto que losbuenos resultados se reflejan tanto en las tareascomo en el aspecto social.

No obstante, la excesiva cohesión grupal pue-de desembocar en el peligroso fenómeno del pen-samiento grupal.

4.1.1. Pensamiento grupal

La frase «Si en una reunión todo el mundopiensa lo mismo, significa que alguno no estápensando», atribuida al general Patton, es la ideasubyacente en el proceso de pensamiento grupal.

El pensamiento grupal es un proceso que afec-ta notablemente a la toma de decisiones grupales.Consiste en la búsqueda de opiniones concurren-tes una vez que el líder ya ha tomado una deci-sión, aparentemente democrática, en presencia delos miembros del grupo, asumiendo que el equi-po no puede equivocarse, que todos sus integran-tes pueden apoyar con fuerza dicha decisión y quecualquier información contraria a ésta debe serrechazada. Cuando se desarrolla este estado, losgrupos se muestran poco dispuestos (o incapaces)a cambiar su curso de acción.

El proceso de pensamiento grupal queda muybien ilustrado por el modelo de Janis (1982).

En la figura 3.2 se aprecia que es necesaria unaalta cohesión del grupo que trae como consecuen-cia que sus miembros no cuestionen algunas deci-siones por miedo a deteriorar el buen ambiente o enbusca de las tan consideradas decisiones unánimes.

A estas consecuencias indeseables de la exce-siva cohesión se suman fallos estructurales comoel aislamiento de los grupos, la ausencia de tradi-ción de un liderazgo imparcial, la excesiva homo-geneidad ideológica entre los integrantes o la fal-ta de un referente normativo adecuado en el quebasar las decisiones, pues las normas grupalesemergentes sugieren que el grupo es infalible otiene una moral superior a los otros. Janis afirmaque es como si hubiera una norma implícita afavor de una determinada decisión.

Además, los grupos con pensamiento grupal sesienten amenazados por presiones o peligros (rea-les o no) del exterior y creen que no existe otrasolución mejor que la que propone el líder, todo locual les lleva a percibir que la autoestima está ame-nazada.

Algunos de los síntomas por los que se origi-na el pensamiento grupal son sobreestimación delgrupo, sensación de invulnerabilidad, mentalidadcerrada que se traduce en autocensura, fe ciega enla unanimidad, presión directa sobre los disiden-tes, etc.

Como consecuencia del pensamiento grupal sedetecta una toma de decisiones defectuosa que es

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fruto de no contemplar todas las alternativas deacción, de no buscar suficiente información, no ela-borar planes alternativos, no analizar los riesgos, noevaluar adecuadamente la solución correcta, etc. Elresultado de todo ello es una baja probabilidad deéxito en la toma de decisiones grupales.

4.2. Tareas

Las tareas grupales son un eje fundamental enel estudio de los grupos dado que muchos de ellosbasan su existencia en la realización de tareas paraconseguir sus objetivos y eso condiciona los pro-cesos de interacción. Tanto es así que en los dife-rentes modelos de eficacia grupal aparecen lastareas como un elemento clave. Tarea y gruposon, pues, dos conceptos inseparables.

Dada la gran cantidad de tareas que un grupopuede realizar, su tipología se centra en elemen-tos comunes o genéricos a todas ellas. En la lite-ratura sobre esta temática pueden diferenciarsevarias clasificaciones (véase la tabla 3.1), si bien

son las clasificaciones de Steiner (Steiner, 1972)y la de McGrath (McGrath, 1984) las que hangozado de más aceptación por parte de la inves-tigación grupal.

Para Steiner (1972), la eficacia del grupo sedeterminará según la regla de que la productivi-dad grupal es igual a su productividad potencialmenos las pérdidas en los procesos. De esta for-ma, el autor realiza una ingeniosa clasificación delos tipos de tarea respondiendo a tres preguntas:1) ¿se puede dividir la tarea en subcomponentes?,2) ¿es más importante la cantidad o la calidad delrendimiento? y 3) ¿qué tipo de contribución rea-lizan los integrantes del grupo? Se diferenciaentre tareas divisibles versus unitarias (informasobre la existencia de subunidades de tarea quepuedan realizarse fácilmente entre varios inte-grantes del grupo), maximizadoras versus opti-mizadoras (indica si exigen elevada rapidez ocalidad del trabajo de todo el grupo) y de proce-sos (se refiere a las formas de poner las tareas enpráctica). En ésta última cabe diferenciar entreprocesos permitidos (integran tareas aditivas,

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Antecedentes

Figura 3.2.—Modelo teórico del pensamiento grupal (Janis, 1982).

Cohesión

Fallos estructurales

Contexto facilitador

Consecuencias

Síntomas delpensamiento grupal

Síntomas de la tomade decisionesdefectuosas

Baja probabilidad de éxito

Pensamiento grupal

+

+

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compensatorias, disyuntivas, conjuntivas y dis-crecionales) y procesos prescritos, o que indicancómo deben realizar los miembros del grupo lastareas (véase la figura 3.3).

Es muy interesante observar los efectos de lainteracción entre el tamaño del grupo y el tipo detarea que se realiza sobre el rendimiento grupal.Por ejemplo, el rendimiento no es proporcional altamaño grupal en tareas disyuntivas (el grupo sequeda con la mejor de las soluciones), es decir, queun mayor número de integrantes en un grupo pue-de incrementar la calidad de la toma de decisiones,pero este incremento se irá desacelerando progre-sivamente a medida que aumente el tamaño gru-pal. Por otro lado, el aumento del tamaño grupalelevará la posibilidad de que el grupo sea incapazde conseguir realizar la tarea con éxito dado quees más probable que se introduzca en el grupoalgún elemento ineficaz (cuando todos debencontribuir inequívocamente al resultado grupal).Igualmente, como comentamos al referirnos altamaño grupal, el aumento de éste en las tareasaditivas y compensatorias puede llevar a la apa-rición del llamado efecto Ringelmann o haraga-neo social (Ringelmann, 1913).

Tschan y Von Cranach (1996) estudian las limi-taciones de estas clasificaciones, pues son genéri-

cas y poco exhaustivas (no permiten recoger lavariedad de tareas grupales existentes) y no con-templan que un sujeto pueda estar realizando variastareas a la vez. Por ello, al enfoque tipológico sobrelas tareas conviene añadir el dimensional, es decir,qué dimensiones pueden analizarse sobre las tareasgrupales independientemente del tipo de éstas.

Dentro del enfoque dimensional destacan lasseis dimensiones propuestas de Shaw (1979) (difi-cultad de la tarea, multiplicidad de soluciones,interés intrínseco, exigencias de cooperación,requerimientos intelectuales o manipulativos yfamiliaridad); las dos dimensiones del complejomodelo organizacional de Van de Ven y Ferry(1980) (dificultad o predictibilidad y variabilidado cantidad de excepciones), y la única, pero com-pleja, dimensión propuesta por el aclamado mode-lo de Campbell (1988): la complejidad de la tarea.

Campbell (1988) recoge cuatro fuentes decomplejidad de la tarea: 1) existencia de caminosvariados para llegar al mismo resultado, 2) la mul-tiplicidad de resultados a considerar, 3) la inter-dependencia generadora de conflictos entre cami-nos, por ejemplo, cuando en un grupo se decideproducir más y mejor con menos recursos, y 4) laincertidumbre que puede generar la relación entrecaminos y resultados.

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Hackman (1968) Steiner (1972) McGrath (1984) CircumplexModel Argote y McGrath (1993)

TABLA 3.1

Tipología general de tareas

• De producción• De discusión• De solución de

problemas

• Divisibles vs. uni-tarias

• Optimizar vs. ma-ximizar

• Procesos prescri-tos vs.– Aditivas– Compensatorias– Disyuntivas– Conjuntivas– Discrecionales

• Producir– Planificación– Creativas• Elegir– Intelectuales– Toma de decisio-

nes

• Negociar– Conflicto cog-

nitivo– Conflicto de in-

tereses• Ejecutar

– Competitivas– Ejecución

• De generación• De elección• De negociación• De ejecución

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Navarro, Díez, Gómez, Meneses y Quijano(2008), sobre la base del modelo de Campbell(1988), elaboran el modelo de incertidumbre enlas tareas de grupo (MITAG). Definen la incerti-dumbre como la existencia de conexiones o víncu-los poco claros entre lo que ha de hacer el grupo(trabajo) y el resultado que conseguirá de dichotrabajo (resultados), de forma que cuando la cone-xión trabajo-resultados es clara, habrá poca incer-tidumbre. El análisis del modelo deja clara sumultidimensionalidad, planteando dos ejes prin-cipales: 1) la claridad de objetivos y procedi-mientos (qué hacer y cómo) y 2) los requeri-mientos múltiples (cuántas informaciones y cuándiversas manejará el grupo), y otros dos auxilia-

res: 3) elección entre múltiples formas y familia-ridad y 4) conflicto de demandas. Los autoresplantean la necesidad de estudiar las relacionesentre el MITAG y la complejidad subjetiva, pues,a pesar de que ésta media entre la complejidadobjetiva de la tarea y el desempeño (Maynard yHakel, 1997), no ha recibido demasiada atención(Braarud, 2001).

4.3. Normas

El ser humano es un animal que sigue reglas(Harre y Secord, 1972). Las normas son las reglasde comportamiento (tanto referidas a relaciones

Figura 3.3.—Clasificación de tareas de Steiner (1972).

Divisibles

Unitarias

Optimizadoras

Maximizadoras

Procesos permitidos

Procesos prescritos

Tareas aditivas

— Las contribuciones del grupo se suman.— La productividad grupal supera al mejor miembro.— Pérdidas de motivación, haraganeo, etc., pueden disminuir el

rendi-miento.

Tareas compensatorias

— Resultado grupal es promedio de contribuciones individuales.— Se acerca más a los juicios o soluciones eficaces que la mayoría de

los individuos.

Tareas disyuntivas

— El grupo selecciona una opción entre varias (la mejor de lasaportadas individualmente).

— El resultado grupal es el del mejor de sus miembros.— Útiles en tareas complejas con expertos en el grupo.

Tareas conjuntivas

— Todos los miembros deben contribuir inequívocamente al resultado.— El resultado grupal es el del peor de los miembros.— Resulta positivo dividir el trabajo en función de las competencias

individuales.

Tareas discrecionales

— Permiten a los miembros del grupo combinar sus capacidadescomo deseen para realizar la tarea.

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sociales como a aspectos técnicos de las tareas) delos miembros del grupo de cara a encauzar activi-dades conjuntas. Son pautas compartidas de com-portamiento y, a la vez, elementos que aportan sig-nificados comunes de la realidad que perciben losmiembros de un mismo grupo. Las normas actúancomo generalizaciones estandarizadas sobreconductas esperadas, por lo que se trata denociones conceptuales, pero con la característi-ca de que son de naturaleza evaluativa (lo quedebe o no hacerse). Es decir: cuando en un gru-po se prescribe llevar corbata, no sólo se estádiciendo que hay que usar la mencionada pren-da, sino también cómo hacerlo e, incluso, cómocomportarse.

Las normas pueden estar explícitas o no den-tro del grupo. Los valores sociales en muchoscasos son normas implícitas de comportamientogrupal. Probablemente a nadie de la última fila deuna clase de Psicología se le ocurra pedir un bolí-grafo a gritos a una persona de la primera. Tampocoa nadie de esa clase se le ocurre fumar en ella. Eneste segundo caso, la prohibición de fumar esexplícita y está regulada por normas superiores alas del propio grupo clase pero que afectan a éste.En el primer caso, quizá no exista una normaexplícita que prohíba pedir algún material a gri-tos; simplemente los valores y pautas de com-portamiento para que el grupo clase funcionenos inducen a esa norma. Normalmente ocurreque cuanto mayor es el tamaño del grupo, mayores la necesidad de éste de hacer las normas explí-citas, ya que aumenta la complejidad de las rela-ciones que en él se producen y, por consiguiente,su nivel de formalidad. Explicitar las normas enlos grupos grandes facilita su coordinación ycohesión.

Dado que entendemos al grupo social como unsistema abierto, es lógico deducir que su norma-tiva emanará del entorno en que se encuentre.Desde este punto de vista, los grupos que seencuadran dentro de sistemas autocráticos tende-rán a reproducir normas de este tipo en su seno.

Al respecto de cómo aparecen las normas, Opp(1982) diferencia tres tipos: 1) las normas son ins-titucionales cuando han sido establecidas al mar-gen del grupo (mediante un líder o por agentesexternos al grupo); 2) son normas evolucionariassi surgen gradualmente en el grupo de cara amejorar resultados o procesos. El carácter abier-to de los grupos hace que las normas se vayanadaptando continuamente a los requisitos necesa-rios; de ahí el carácter dinámico de las normassociales; y 3) las normas voluntarias nacen de losprocesos de negociación entre los miembros delgrupo, de manera que se ajustan conductas, sefijan roles y se crea un marco de relaciones máso menos estables entre los integrantes. Este hechoes muy relevante dado que la participación delos miembros del grupo en la elaboración de lanorma facilita la adhesión de aquéllos a ésta. Deeste modo, las normas surgidas por procesos denegociación entre los integrantes del grupo for-males, pero sobre todo informales, crea un sis-tema de creencias compartido —denominadomarco de referencia grupal (Sherif, 1936)— quefacilita la discriminación de tareas y obligacio-nes correctas de las incorrectas, lo cual redun-da en la mejor coordinación e integración de lasactividades.

Está claro que una norma regula un patrón decomportamiento (referido tanto a obligacionescomo a derechos), es decir, es un instrumento quesirve al grupo para conseguir el objetivo que semarca. Por lo tanto, decimos que las normas poseenun valor funcional o instrumental, pues surgenespecíficamente para responder a problemas conque se enfrenta el grupo (son adaptativas). Dehecho, la mayoría de las normas están relaciona-das con las tareas del grupo (Hayes, 1997). Eneste sentido, Schein (1988) distingue entre nor-mas centrales a las operaciones del grupo y nor-mas periféricas.

Sin embargo, las normas también son un ele-mento mediante el cual los miembros del grupose identifican con éste y tienen a percibir la rea-

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lidad de la misma manera. En este sentido, lasnormas grupales tienen un valor social querefleja la idiosincrasia de una cultura, socializaa los individuos y estimula su identidad grupal:Homans (1950) señaló que una norma es unaidea que puede expresarse en forma de un jui-cio que especifique qué es lo que debe hacerseen determinadas circunstancias. Por otro lado,una norma actúa como referente respecto a laconducta ideal de los miembros haciendo quecontinuamente estemos evaluando tanto nues-tras propias actuaciones como las de los demásintegrantes del grupo; tal y como apuntan Sherify Sherif (1956), las normas tienen una natura-leza valorativa que impulsa a las personas a res-ponder no sólo a las exigencias del presente,sino también en función de las generalizacionesrealizadas por generaciones pasadas. Desde estepunto de vista, las normas grupales uniformizanlas conductas, actúan como una especie de pre-sión social y reflejan un marco para la interpre-tación de la realidad que percibimos (funcióncognitiva).

Las normas son compartidas, y es precisa-mente ese carácter lo que conforma la llamadacultura grupal, lo cual significa que ni afectan porigual a todos los miembros del grupo (puede quesólo afecten a quienes ostenten un determinadorol) ni las consecuencias de su incumplimientoson las mismas para todas las normas. De hecho,está demostrado que las personas de bajo estatusgrupal se conforman más con las normas que lasde estatus elevado (Homans, 1950), y que a las per-sonas se les permite desviarse de la norma en fun-ción de lo que hayan contribuido al desarrollo gru-pal (Bettenhausen y Murnighan, 1991; Hollander,1958).

Cuando una norma es trasgredida, los efectosque causa en los integrantes del grupo son dife-rentes: existe para cada miembro un grado per-misible de desviación. De esta forma hay per-sonas a las que se les aplicará fácilmente elprocedimiento sancionador establecido por el gru-po y otras, normalmente personas con poder o

líderes, que probablemente queden impunes por-que han adquirido el llamado crédito idiosincrá-tico.

El crédito idiosincrático lo adquiere una per-sona que ha demostrado competencia para conse-guir los fines grupales normalmente asumiendo tan-to o más que el resto de los miembros las normasgrupales. Con ello, como explica Hollander, esapersona recompensa a los demás miembros del gru-po y va obteniendo «créditos» y, por tanto, la legi-timidad necesaria para saltarse las normas esta-blecidas cuando lo estime oportuno. Esto explicapor qué un miembro del grupo que se ha conver-tido en líder puede establecer normas contradic-torias con las existentes actualmente en éste.

Por otro lado, es necesario señalar que los miem-bros de un equipo suelen ser más tolerantes cuan-do se viola alguna norma periférica, ya que se con-sidera que no es tan importante para la consecuciónde las tareas, que cuando la norma trasgredida esuna central. Las sanciones, en cualquier caso, pue-den ir desde una leve desaprobación hasta, incluso,la pena de muerte.

Son muy interesantes los estudios centrados enel funcionamiento de las normas grupales engrupos de reciente creación. Bettenhausen yMurnighan (1991) ofrecen una excelente muestrade que los comportamientos de los grupos reciénformados están más fuertemente determinados porlas normas que los de los grupos maduros, cuyosmiembros ya saben lo que deben hacer. En los gru-pos nuevos la incertidumbre sobre el comporta-miento adecuado lleva a que sus miembros basenlas secuencias válidas de acción para la situaciónvigente en sus experiencias pasadas en entornossociales similares. En función de la similitud de lasexperiencias de los miembros del grupo, o se darápor hecho un marco normativo claro o se negocia-rá, revisando las creencias, valores, etc., de cadamiembro y aceptando implícitamente la direcciónadoptada por el grupo. También puede ocurrir quealgunos miembros del grupo traten de adoptar supropia interpretación de la norma implícita. Latabla 3.2 resume este hecho.

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4.4. Estatus y posición

Tradicionalmente estatus y posición grupal sehan considerado dos caras de la misma moneda;sin embargo, el estatus tiene un carácter posicio-nal, y el rol, procesual (Parsons, 1966). Cada per-sona ocupa un lugar o una posición determinadadentro del grupo que conlleva una serie de fun-ciones, normas y roles.

En los grupos formales, las posiciones seenmarcan dentro de una estructura jerárquicadiseñada para la consecución del objetivo grupalque distribuye tareas, responsabilidades y poderes(de recompensa y castigo, de experto y/o legíti-mo). En el plano informal, las posiciones y esta-tus no son tan conscientes, y consideran básica-mente el poder que emana de la propia relaciónsocial, es decir, el poder de referencia. No obs-tante, en las últimas décadas se ha desarrollado laidea de que debe existir una fluida comunicaciónde todos con todos en el seno de un grupo, esdecir, una comunicación horizontal. Esto puedeser un error si la comunicación que fluye es sólohorizontal y descendente. Lo que procede es car-gar de responsabilidad a los puestos inferiores(Drucker, 2002), dotarlos de mayor estatus, de

forma que se pase de las organizaciones basadasen el poder a las organizaciones basadas en la res-ponsabilidad. Es decir, no desjerarquizar a secas,sino sólo cuando los de menor estatus estén car-gados de responsabilidad y obtengan mayor esta-tus. De esta forma, las relaciones horizontalesentre los miembros del grupo cobrarán mayorimportancia.

Las diferentes posiciones conllevan desigual-dades reales o percibidas que condicionan el pres-tigio o valoración social que se atribuye a cadamiembro. Es a esto a lo que nos referimos cuan-do hablamos de estatus: el significado o valor quese atribuye a las posiciones sociales. Es muy inte-resante tener presente que el hecho de que en ungrupo existan diferentes estatus hará que cada per-sona tenga un grado de influencia diferente sobreel comportamiento de los demás. Por ello, elpoder psicosocial es relacional, pues surge de lasrelaciones entre las partes. No debemos olvidar elcarácter interactivo de estos dos procesos, esdecir: el hecho de ocupar una cierta posición pue-de condicionar un estatus correspondiente.

Algunos autores como Davis (Davis, 1940)diferencian entre estatus adscrito y estatus adqui-rido. El adscrito se realiza sobre la base de carac-

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Secuencias de conductas de los miembros del grupo

Similar a la de los demás Diferente de la de los demás

TABLA 3.2

Formas en que los miembros del grupo pueden interpretar una nueva situación (Bettenhausen y Murnighan, 1985)

Similar a lade los demás

Diferentede la de los

demás

Situ

ació

n po

r par

te d

elo

s mie

mbr

os d

el g

rupo

La interacción confirma la interpretaciónde cada miembro y no es un problema.

Los miembros deben trabajar en una defini-ción grupal común de la situación actual.

La interacción inicial no puede ser proble-mática, pero las diferencias latentes puedendesembocar en un conflicto difícil de re-solver.La interacción inicial bien frustrará algrupo, bien propiciará un entendimientobasado en la situación grupal actual. Es ne-cesario elaborar las discusiones sin hacerreferencias al pasado.

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terísticas arbitrarias de las personas, como edad,sexo, cualidades personales, etc., y no tiene pre-sente sus competencias o capacidades; por el con-trario, el estatus adquirido se basa en el fracaso oen el logro personal.

Pero ¿es realmente importante el estatus enla interacción social? Cuando obtenemos la pri-mera impresión acerca de alguien, rápidamentedecidimos qué podemos esperar de esa persona,por lo que realizamos una interpretación de suestatus que nos guía en las futuras interaccionescon ella. Es decir, nos relacionamos con losdemás mediante el estatus percibido; de ahí laimportancia de éste en el orden y equilibriosocial (Lasswell, 1961). Realmente lo impor-tante en la interacción social es, pues, el estatuspercibido; pero puede haber problemas si ésteno coincide con el real.

Está muy claro que el estatus influye en nume-rosos procesos, pero especialmente en los decomunicación; de esta forma, las personas deestatus más elevado reciben y emiten más comu-nicación de otros miembros de su mismo estatus(Barnlund y Harland, 1963). Igualmente se hacomprobado que las comunicaciones de losmiembros de más bajo estatus son más irrelevan-tes para la tarea grupal, que los miembros de esta-tus más elevado evitan críticas hacia similares enpresencia de miembros de bajo estatus y quecomunicarse con miembros de alto estatus com-pensa la escasa movilidad ascensional hacia esta-tus superiores que miembros de escalafones infe-riores desearían tener (Kelley, 1951).

Pero ¿qué ocurre con el estatus cuando la comu-nicación está mediada por ordenador? Dubrovsky,Kiesler y Sethna (1991) muestran cómo cuando losgrupos toman decisiones cara a cara, el miembrode más alto estatus domina a otros tres de menorestatus, sobre todo cuando se suponía que elmiembro de alto estatus era muy relevante para larealización de la tarea. Sin embargo, cuando seutilizó el correo electrónico, se redujeron las desi-gualdades en la participación y en opinionesentre los diferentes estatus.

4.5. Los roles grupales

A diferencia del trabajo individual, el trabajo engrupo tiene la ventaja de poder dividir las tareas ycombinar esfuerzos individuales más especializa-dos de cara a la consecución del objetivo grupal.Para ello, los grupos desarrollan una estructura enla que se definen los roles a desempeñar por cadamiembro. Cada posición en la estructura de un gru-po tiene un rol asignado. Los roles no son estáticos,sino que evolucionan, sobre todo cuando las tareaso procedimientos que los grupos llevan a cabo lohacen (Cranach, Ochsenbein y Valach, 1986).

El rol se concibe como un reflejo de los rasgosformales de una determinada posición o puesto adesempeñar y cuyas características se materiali-zan en expectativas y percepciones sociales. Elrol sería la posición de un individuo en el grupo,es decir, la representación total de las partes dife-renciadas del grupo con ese sujeto o, lo que es lomismo, su ubicación en la estructura del grupo.No existen personas neutras en el grupo, es decir,todas y cada una de ellas desempeñan siemprealgún rol.

La formación de los roles es social. No se pro-duce en el vacío, sino que se forma en función delo que los demás esperen que hagan determina-dos miembros que ocupan una posición. Es decir,surge dentro de un proceso dinámico de relacio-nes interpersonales e intragrupales. Finalmente,la conducta (de rol) de los empleados está deter-minada en gran medida por sus propias percep-ciones de rol y consecuencias asociadas en elpasado. Es un hecho constatado el papel del con-dicionamiento operante.

Coincidimos con Shaw (1979) y Peiró (1990)en que los roles son expectativas sobre las con-ductas de las personas que ocupan una determina-da posición. Junto con esta concepción que asociarol a expectativa (rol esperado), hay otros autoresque distinguen entre rol percibido (conjunto deconductas que el ocupante de una posición deter-minada cree que debe realizar) y el rol ejercido (elconjunto de conductas que el ocupante de una posi-

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ción ejecuta en la práctica). Los conflictos o pro-blemas en los roles ocurren cuando existe discre-pancia entre estas tres concepciones.

Los problemas más importante en el desem-peño de los roles son los conflictos de rol y laambigüedad de rol. Éstos originan estrés y dis-minuyen la satisfacción, la motivación y la parti-cipación dentro de los grupos (Kemery, Bedeian,Mossholder y Touliatos, 1985).

Un conflicto de rol se produce cuando a unapersona se le presentan demandas incompatiblesfruto del desempeño de sus roles. Estas incompa-tibilidades pueden darse en el ejercicio del pro-pio rol (conflicto intrarrol) o en la ejecución deroles diferentes (conflicto interrol).

Un ejemplo del conflicto intrarrol lo tenemosen el llamado dilema del negociador: un negocia-dor debe intentar maximizar los beneficios delgrupo al cual representa y, a su vez, llegar a unacuerdo con la otra parte. Acuerdo difícil de con-seguir maximizando los beneficios de su grupo.Los cargos intermedios de las organizacionestambién padecen este conflicto. ¿A quién se debeun cargo intermedio: al grupo que lidera o al quedebe rendir cuentas?

El conflicto interrol tiene un exponente claroen el doble rol que desempeñan muchas mujeresen tanto que pertenecen al grupo familia y ejercende amos de casa y, a la vez, forman parte de unaempresa en la cual ejercen rol de trabajadora. Esevidente que las demandas de ambos tipos de gru-po pueden llegar a ser completamente incompati-bles. Este conflicto es superior en las mujeres quetienen un autoesquema de género andrógino, porencima de los que lo tienen femenino o masculi-no (Martínez, Vera, Paterna y Alcázar, 2002). Estopuede ser debido al resultado que obtienen losautores acerca de que los roles familiares son losmás importantes para las mujeres y les producenmás satisfacción que los laborales.

La ambigüedad de rol se refiere a la falta de cla-ridad y consistencia acerca de los roles a desem-peñar por los integrantes del grupo. A pesar de quela ambigüedad de rol (frente a la claridad) puede

tener una connotación negativa, Peiró (1990)demuestra que puede aportar flexibilidad al desem-peño del puesto de trabajo, lo cual es un aspectopositivo en los nuevos grupos caracterizados portener que estar continuamente adaptándose a los, aveces, vertiginosos cambios ambientales que seproducen.

Dentro de la ambigüedad de rol podemos dis-tinguir entre la ambigüedad de tarea, que aparececuando no se tiene la información necesaria para eldesarrollo del rol, y la ambigüedad socioemocio-nal, que surge al no disponerse de las consecuen-cias psicológicas asociadas con el cumplimiento oincumplimiento de su rol. La ambigüedad de roltiene importantes consecuencias para el desempe-ño y el éxito de los grupos de trabajo (Rizzo, Housey Llrtzman, 1970).

También es necesario considerar otro proble-ma en el desempeño de los roles, como es el de latensión de rol. Ésta expresa incomodidad experi-mentada por los individuos cuando tratan de cum-plir con las expectativas de rol. Su origen pareceestar en la incompatibilidad entre capacidades ocaracterísticas personales y expectativas de rol,en la existencia de expectativas conflictivas o encompetencia en el sistema, en el cambio de un rola otro con demandas opuestas y en las recom-pensas inadecuadas por el desempeño del rol.

Existen múltiples clasificaciones de los rolesgrupales. Entre las más clásicas encontramos ladiferenciación entre roles no funcionales, tambiénllamados roles personales o no productivos (quealejan al grupo de su objetivo), y roles funciona-les (contribuyen a la consecución del objetivogrupal). Dentro de los roles funcionales, y deacuerdo con los trabajos de Bales (1950), pode-mos encontrar roles de tarea (incluyen comporta-mientos directamente relacionados con los obje-tivos o tareas grupales) y de mantenimiento (serelacionan con conductas encaminadas a agrupara los miembros en torno a un fin específico o bienal mantenimiento de una agrupación ya lograda);ambos son necesarios para conseguir los objeti-vos propuestos por el grupo.

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Belbin (1981, 1993, 1998) ha desarrollado ins-trumentos para establecer cuáles son los rolesnecesarios para que un grupo funcione eficaz-mente.

Este autor (1981) enumera cinco funcionesbásicas para que un grupo sea eficaz:

1. Cada miembro del equipo contribuye alograr sus objetivos mediante la realiza-ción de un papel funcional (determinadopor su capacidad técnico-profesional) y unpapel en el equipo (determinado por supatrón característico en la interacción).

2. El grupo necesita un equilibrio óptimo enlos roles funcionales y de equipo.

3. Cada miembro del grupo debe reconocerque todos están capacitados para el rol quese les asigna.

4. Las cualidades personales ciñen a las per-sonas en determinados roles pueden limitarla probabilidad de que ejerzan otros.

5. Un equipo puede desplegar correctamen-te sus recursos técnicos sólo cuando tienelas funciones necesarias para asegurar eltrabajo en equipo.

Belbin propuso que mientras que los tipos decomportamientos posibles en un grupo son infi-nitos, parece que las conductas útiles no lo son.Por ello, agrupa esas conductas en ocho patronesde comportamiento diferenciados o papeles oroles de equipo (tabla 3.3).

Para Belbin, la clave de la eficacia grupal está enel equilibrio. Por ejemplo, en un equipo con dema-siados «cerebros» puede ocurrir que ideas no tanbuenas oculten a las brillantes de forma que nuncase inicie ninguna tarea. Si no hubiera «cerebros»tampoco se iniciaría nada, porque faltaría la ideainicial con la que comenzar. Si existe esa chispa yno hay quien la lleve adelante (porque faltan impul-sores), la idea está condenada a desaparecer.

Prichard y Stanton (1999) ponen a prueba elmodelo de Belbin, pues, a pesar de haberse lle-vado a la práctica numerosas veces, carecía de

apoyo científico, y concluyen que los grupos quecuentan con roles variados son mejores en eldesempeño. Es decir: el estudio apoya la tesis deBelbin sobre el papel del equilibro en los roles enel éxito grupal.

4.6. Cultura y clima grupal

La cultura y el clima grupal son dos elemen-tos que a veces generan confusión. Convienedejar claro que la cultura grupal es a la persona-lidad del individuo lo que el clima es al humor.Luego cultura y clima responden a las preguntasqué tipo de grupo es y cómo está el grupo res-pectivamente.

Mintzberg (1994) considera que la cultura esun elemento intrínseco al carácter más profundode la organización que influye en todos los aspec-tos de ésta. Cuando una cultura es muy fuerte, seconvierte en ideología o sistema de valores y cre-encias compartidos por sus miembros, y es lo quela diferencia de otras organizaciones.

La cultura grupal es un elemento de controlimpersonal e indirecto de las conductas de losmiembros de un grupo. De esta forma, permite alas personas entender cuáles son los comporta-mientos deseables y cuáles no (Robbins, 1994).

Suele diferenciarse entre grupos con culturasfuertes y otros con débiles. Una cultura es tantomás fuerte cuanto mayor es la cantidad de miem-bros que aceptan los valores grupales centrales;es débil cuando no tiene mucha influencia sobresus miembros, es decir, los significados compar-tidos no son elementos tan sólidos como pararegular efectivamente el desempeño grupal.

La cultura opera mediante símbolos y prácti-cas simbólicas que reproducen una comprensión(y adhesión) compartida de las metas; una inter-pretación común de distintas situaciones; criteriosde evaluación y juicio común, y un estado de áni-mo compartido. Este proceso de reproducción secristaliza en valores, ritos, creencias y normas (yase han visto con anterioridad).

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Los valores son aquellas concepciones compar-tidas de lo que es importante y, por lo tanto, desea-ble, que al ser aceptadas por los miembros de unaorganización influyen en su comportamiento y

orientan sus decisiones. Caracterizan a la cultura;el resto de elementos son subproductos de los valo-res. Por ello, el nivel de adhesión es mayor en losestatus superiores. Los ritos y ceremonias son acti-

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Rol Descripción Contribución Debilidad

TABLA 3.3

Tipología de roles de Belbin

Cerebro

Monitor evaluador

Coordinador

Investigador

Persona creativa y buena resol-viendo problemas de manerapoco convencional.

Aporta el punto de vista lógicoy realiza juicios imparciales.

Centra a las personas en el ob-jetivo, hace participar a losmiembros del equipo y delegade manera apropiada.Aporta su conocimiento sobrela competencia y asegura quela idea del equipo llega almundo exterior.Para planificar una estrategiapráctica y factible y llevarla acabo de la manera más efi-ciente posible.Efectivo en la fase final de unatarea para «pulir» y escudriñarel trabajo en busca de cual-quier posible error, sometién-dolo a los niveles más altos decontrol de calidad.Ayuda al equipo a aunarse yutiliza su versatilidad paraidentificar el trabajo requeridoy realizarlo en nombre delequipo.Aporta la energía necesariapara asegurar que el equipo si-gue activo y no pierda de vistasu centro de atención ni su ím-petu.

Creativo, imaginativo, pocoortodoxo.Resuelve problemas difíciles.

Serio, perspicaz y estratega.Percibe todas las opciones.Juzga con exactitud.Maduro, seguro de sí mismo.Aclara las metas a alcanzar.Promueve la toma de decisiones.Delega bien.Extrovertido, entusiasta, comu-nicativo. Busca nuevas oportu-nidades. Desarrolla contactos.

Disciplinado, leal, conservadory eficiente Transforma lasideas en acciones.

Esmerado, concienzudo, an-sioso.Busca los errores y las omisio-nes.Realiza las tareas en el plazoestablecido.Cooperador, apacible, percep-tivo y diplomático.Escucha e impide los enfrenta-mientos.

Retador, dinámico, trabajabien bajo presión.Tiene iniciativa y coraje parasuperar obstáculos.

Ignora los incidentes.Demasiado absorto en sus pen-samientos como para comuni-carse eficazmente.Carece de iniciativa y de habi-lidad para inspirar a otros.

Se le puede percibir como ma-nipulador.Se descarga de trabajo personal.

Demasiado optimista. Pierde elinterés una vez que el entu-siasmo inicial ha desaparecido.

Inflexible en cierta medida.Lento en responder a nuevasposibilidades.

Tiende a preocuparse excesi-vamente.Reacio a delegar.

Indeciso en situaciones crucia-les.

Propenso a provocar. Puedeofender los sentimientos de la-gente.

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vidades planeadas que poseen objetivos específicosy directos. Son caminos utilizados para esclarecerlo que se valora y lo que no. Las creencias grupa-les son convicciones compartidas por los miembrosdel grupo de manera consciente y que se conside-ran definitorias de su pertenencia grupal.

La formación de la cultura se produce con eldía a día mediante a) la resolución de problemas:los éxitos y fracasos en la resolución de proble-mas conforman la manera de «pensar» y de«actuar» del grupo; b) repetición de la manera deser exitosa: tenderán a mantener el modus ope-randi que produce resultados tangibles exitosos;c) difusión de la manera de pensar: los gruposdifunden sus ideales por múltiples procedimien-tos, y d) regularización de la manera de actuarmediante la creación de procedimientos.

El clima grupal se entiende como el conjuntode cualidades, atributos o propiedades de unambiente concreto que son percibidos, sentidos oexperimentados por las personas que componenla organización empresarial y que influyen en suconducta. Puchol (1993) señala que la moral o cli-

ma es bastante permanente en el tiempo, peropuede cambiar rápidamente como consecuenciade una serie de acciones o variaciones en el entor-no grupal. El estudio de la moral en grupo de tra-bajo reviste gran interés si se considera que losindividuos, con frecuencia, obtienen las claves derelación social de sus compañeros de trabajo yadaptan sus propias actitudes para que sean con-sistentes y permitan el trabajo en equipo.

De todos los enfoques sobre el concepto de cli-ma grupal, el que ha demostrado mayor utilidades el que emplea como elemento fundamental laspercepciones que cada miembro del grupo tienesobre los procesos que ocurren, de forma queéstas engloban gran variedad de factores entre losque destacamos los de liderazgo y prácticas dedirección (tipos de supervisión: autoritaria, parti-cipativa, etc.), los relacionados con el sistemaformal y la estructura de la organización (siste-ma de comunicaciones, relaciones de dependen-cia, roles, etc.) y las consecuencias del trabajo engrupo (resultados, apoyo social, interacción conlos demás miembros, etc.).

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La interacción comunicativa en los grupos

MANUEL MARÍN SÁNCHEZJOSÉ MANUEL GUERRA DE LOS SANTOS

4

1. Introducción. 2. El grupo como sistema social de redes de comunicación. 3. Qué entendemos por comunicación. 4. Distintos enfoques del proceso comunicativo en el grupo. 5. Factores que influyen en la comunicación grupal.

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1. INTRODUCCIÓN

La comunicación constituye el elemento socia-lizador por excelencia, es el único medio para laformación de los grupos y las sociedades, y consu utilización las personas adoptan los papeles queles corresponden. La comunicación es tan univer-sal como la sociedad misma, de tal manera que elcampo del lenguaje interpersonal y el de las rela-ciones sociales se expanden paralelamente.

En el plano interpersonal, la comunicación esel fundamento de la percepción social, aunque esmás amplia que ésta, pues no sólo pone al descu-bierto las características de la otra persona, sinoque abarca la recepción y emisión de toda unaserie de datos. En el trasiego informativo en quese encuentra inmerso el individuo se le va reve-lando información acerca de sí mismo y de suconcepción del mundo.

La comunicación constituye el instrumentoideal para controlar nuestro entorno y por ellapodemos enviar, recibir o evitar que nos lleguendeterminados mensajes o interacciones. No obstan-te, para que pueda cumplir esta función debemosencontrar los modos de ejecutarla adecuadamente,disponer de los elementos pertinentes, del momen-to oportuno, de la persona interesada y de moti-vos comunes, así como evitar los factores quepodrían perjudicar el acto comunicativo; se trataen definitiva de dominar la situación interactivapara que nuestro propósito tenga buen fin.

Como hemos indicado, la comunicación cons-tituye la base para las relaciones sociales del indi-viduo, por ella se construyen las sociedades, y esla que une el individuo al grupo y a las institu-ciones y sistemas sociales, de tal suerte que, sinla comunicación, éstos podrían concebirse comolimitadas redes de comunicación (Katz y Kahn,1976). La característica delimitada se deriva delcontrol que existe en las comunicaciones institu-cionales para evitar que «los ruidos» interfieranen la fiabilidad de los procesos comunicativos.

2. EL GRUPO COMO SISTEMA SOCIALDE REDES DE COMUNICACIÓN

La comunicación, como intercambio de infor-mación y de significados, es la esencia misma detodo grupo humano, sistema social u organiza-ción. Se convierte en un proceso social de indu-dable importancia para el funcionamiento de cual-quier grupo, organización o sociedad; es la basepara la expresión y comprensión de los procesosbásicos que se realizan en el grupo: influencia,cooperación, competencia, contagio, imitaciónsocial o liderazgo.

Muchos de los problemas que se generan enun grupo social provienen de una deficienciaen la comunicación, bien por defectos forma-les o por inadecuación de los medios emplea-dos. Los procesos de autismo grupal generan

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niveles muy bajos de comunicación entre susmiembros, y el mejor procedimiento para sacara un grupo de un proceso autista es mejorar eincrementar los canales y medios de comuni-cación.

Las necesidades de comunicación en ungrupo u organización no deben verse como unproceso que transcurre entre el emisor y elreceptor de mensajes, sino que han de ponerseen relación con el sistema social en que acon-tece la comunicación y con la función particu-lar que realizan los intervinientes dentro delsistema.

El papel crucial de la comunicación en laorganización es tal que cuando se constató suimportancia se defendió denodadamente lanecesidad de un mayor flujo de informacióncomo solución para los problemas de las orga-nizaciones. Aunque esto pueda parecer un enfo-que simplista del problema de la comunicación,lo cierto es que, en líneas generales, logra bue-nos resultados: siempre es mejor la existenciaabundante de información que la carencia deella. Sin embargo, insistir en una mayor infor-mación sin tener en cuenta el funcionamiento deun grupo u organización como sistema social nilas necesidades de sus subsistemas puede gene-rar problemas de eficacia en la productividad ymarcha del grupo.

En un grupo organizado y formal como unaorganización, al igual que en todo sistemasocial, es necesario restringir, conducir o plani-ficar la comunicación entre sus miembros. Amedida que crece el grupo en número de miem-bros esta necesidad se hace más imperiosa. Sitomamos el número de canales de comunicaciónque se pueden dar entre los miembros de un gru-po en función del número de componentes comoN = n(n – 1) / 2, donde N es el número posiblede canales de comunicación y n los integrantesdel grupo, tendremos las siguientes posiblesinteracciones entre sus componentes (tabla 4.1).Como se puede apreciar, cuanto mayor es elgrupo mayor es la necesidad de canalizar las

comunicaciones para que la información lleguea todos los componentes que la precisen, en elmenor tiempo posible y con las mayores garan-tías de ausencia de ruidos. Para ello, en los gran-des grupos formales y en las organizaciones seestablecen grupos más pequeños donde se apli-can canales de comunicación bien definidos, ala vez que todos los subgrupos están conectadosentre sí por sus órganos representativos, con locual se posibilita que toda la información lleguea todas las personas y lugares deseados.

Claro está que pasar de un sistema desorgani-zado a uno organizado exige la imposición delimitaciones y restricciones, con el objetivo dereducir la diseminación de comunicación y lapérdida de información. El desarrollo de las orga-nizaciones implica la creación de nuevos canalesde comunicación; su utilización estará en funciónde la naturaleza y necesidades del sistema social,que obligarán a utilizar unos y a evitar otros. Aligual que en una orquesta, la producción de soni-dos, sin pautas ni pausas y movimientos precisossólo produce sonidos, pero no música; en un gru-po, las comunicaciones sin estructura, sin pautasde relación o sin especificaciones conductualeso de dirección darán lugar a un caos en la rela-ción comunicativa, con absoluta carencia de sig-nificados.

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n N

TABLA 4.1Posibles interacciones en función del número

de componentes de un grupo

3 3

4 6

5 10

10 45

20 190

60 1770

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Los grupos humanos, grandes o pequeños,constituyen sistemas sociales unidos por lazos decomunicación interrelacionados. Dentro de estosgrupos, sus miembros poseen razones para comu-nicarse que les vienen determinadas por múltiplesfactores. Unas veces por imperativos externos,por demandas del ambiente social o físico; otraspor causas personales, por necesidades sentidas ovividas. La persona en sociedad no sólo respon-de a las llamadas de otras para comunicarse, tam-bién posee móviles propios que le hacen empren-der conductas comunicativas. Entre otras razones(cfr. Marín, 1997), la persona se comunica pornecesidades de explorar su medio ambiente; parareducir las incertidumbres que le origina la expo-sición a procesos de conocimiento; para eliminarlos conflictos cognitivos creados por diferentesfuentes de información (Festinger, 1975); por lanecesidad de entablar relación con personas simi-lares a uno mismo, o bien para adquirir más pres-tigio o poder dentro de los ambientes grupales(Thibaut, 1959).

Por el hecho de estar circunscritos dentro deun espacio físico concreto, alrededor de unatarea específica y sometidos, por consiguiente,a una serie de interacciones personales, los gru-pos se convierten en el medio ideal para lacomunicación interpersonal. A través de lacomunicación explicamos los procesos de trans-ferencia de cultura, ideología, etc. Las socieda-des abiertas y democráticas exigen el máximo derelaciones y el mayor grado de comunicaciónposible. La comunicación vitaliza a todos losmiembros del grupo, ya que el mensaje que en élse transmite es más eficaz y positivo que el indi-vidualizado. El individuo se comunica con elmundo por medio del grupo, entra en contactocon la realidad que lo rodea a través de éste y suvisión del mundo ha sido condicionada por losdistintos grupos de los que ha formado parte.Debido a que la comunicación establece unpuente modificador de la conducta, los gruposdonde existe un mayor nivel de aquélla son losmás maduros y operativos.

3. QUÉ ENTENDEMOS POR COMUNICACIÓN

Si tuviéramos que hacer una drástica distin-ción entre el reino animal y el humano, no duda-ríamos ni un momento en tomar como punto cen-tral de referencia la capacidad simbólica que semaneja en el segundo. Es esa capacidad la que lehace posible al hombre trascender de lo concretoy manejar ideas, le facilita su relación con el mun-do de los seres vivos y, sobre todo, le permite rela-cionarse con sus congéneres utilizando abstrac-ciones para ir más allá de la realidad tangible.

Por la comunicación el hombre descubre larealidad, la clasifica, la ordena y elige sus formasde relación. La comunicación es lo que une a losindividuos en un sistema social, hasta tal puntoque los sistemas sociales pueden ser considera-dos como limitadas redes de comunicación (Katzy Kahn, 1976).

Definir la comunicación es una tarea ardua,pues ha sido enfocada desde múltiples ciencias,desde la Antropología a la Física, pasando por la Sociología, Psicología lingüística, etc. Desde laPsicología social de los grupos interesa analizar la comunicación como forma de interacciónhumana. Cooley (1964) afirma que la comunica-ción es el mecanismo por el cual existen y sedesarrollan las relaciones humanas. Bajo el pun-to de vista de la Psicología social, la comunica-ción tiene por finalidad lograr la comprensiónentre los comunicantes. Desde esta perspectiva,Riesmann (1968) la define como un estado demancomunidad instaurado entre los comunican-tes y que se identifica con la comprensión. Lacomunicación se hace efectiva cuando el estímu-lo emisor se corresponde con el estímulo que per-cibe el receptor y al cual responde.

La comunicación, para Moles (1983), vendríaa ser «la acción de hacer participar a un organis-mo o a un sistema, situado en un punto dado, delas experiencias y estímulos del medio ambiente,de otro individuo o de otro sistema, situados en elmismo o en otro lugar o tiempo, utilizando los ele-

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mentos de conocimiento que tienen en común». Elmensaje lo constituiría un conjunto de estímulosque llegan a su esfera de conocimiento y puedenser descodificados.

Basándonos en la premisa de que comunicares participar, poner algo en común, el conceptode participación no lo entendemos sólo como laacción mecánica y externa de realizar una tareaconjuntamente con otros, sino como la manera depercibir el mismo grado de conmoción internaafectiva que el otro (con-sentir). Por tanto, lacomunicación crea una red de relaciones huma-nas. Del grado de comunicación que haya en elgrupo depende el crecimiento y la maduración delos individuos que lo integran.

La comunicación, desde la perspectiva de lanecesidad humana, se plantea como un hechobásico para el desarrollo y bienestar psicológicoy nos permite identificar y dar sentido a nuestrossentimientos a la vez que se configura como fun-damento en la expresión y satisfacción de nuestrasnecesidades.

Watzlawick (1983) define la comunicacióncomo procesos de notificaciones mutuas entre per-sonas. El material de la comunicación no lo con-cibe sólo como palabras, sino que comprende unconjunto de fenómenos paralingüísticos y no ver-bales que se expresan en un determinado contex-to. La comunicación es concebida así como unaforma específica de comportamiento. Según esto,como todas las personas en relación grupal han deemitir un comportamiento específico, se deduceque en grupo es «imposible no comunicar».

La teoría de la comunicación establece lossiguientes postulados:

— Toda conducta es comunicativa: es impo-sible no comunicar.

— Toda comunicación (conducta) conllevauna definición explícita de relación entreel que habla y el que escucha.

— En cualquier acto de comunicación se pue-de apreciar un contenido explícito orienta-do hacia el objetivo del mensaje y, además,

una redefinición de la relación entre loscomunicantes.

— Conforme se ajustan expectativas y sedefine la relación en busca de armonía, seelabora la base para una relación posterior.

— Cuanto más fuerte es la membrecía grupaly más identificación y cohesión hay en elgrupo, menos se aprecian los aspectosdiferenciales de la relación y los de lasredefiniciones que surgen.

— Los cambios reales o el desarrollo de larelación surgen cuando la disposición quegobierna la relación cambia o se desarrolla,no por la sola introducción de contenido.

Desde la perspectiva de la interacción social,la comunicación puede ser considerada comotodo proceso mediante el cual un ser racional pue-de influir en otro de la misma naturaleza. Por ello,las relaciones interpersonales satisfactorias sebasan en las comunicaciones que de forma correc-ta y adecuada se realizan en el seno de los gru-pos. Éstas han de contar con el despliegue de con-ductas concretas en torno a la expresión de afectospositivos, concordancia con el sistema de creen-cias, fomento de la expresión de sentimientos, yprovisión de ayudas materiales o de informaciónque reduzcan las tensiones.

Por tanto, la comunicación se convierte en elmedio idóneo por el que se alimentan de recursossociales los sistemas de las organizaciones. Por ellase modifican conductas no deseables, se hacen másefectivas y productivas todas las relaciones que den-tro de una organización grupal se puedan desarro-llar, al mismo tiempo que se facilita la fluidez deintercambios y se canalizan las acciones oportunascon la finalidad de conseguir los propósitos que pre-viamente se hayan fijado. Éste es el motivo por elcual la comunicación conduce a la satisfacción delas necesidades tanto individuales como grupales.

Tomada la comunicación como un proceso deintercambio de experiencias entre dos esferas per-sonales (individuales o grupales), para que seaprecisa, emisor y receptor han de asignar los mis-

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mos significados al conjunto de símbolos que seutilicen en las transacciones comunicativas. Elproceso se basará no sólo en la recepción y emi-sión de mensajes dentro de un contexto determi-nado, sino en la alternancia de papeles entre emi-sor y receptor; esta alternancia se hace posible porla información que ambos reciben durante la inte-racción.

Para hacer posible la rotación en los papelesasumidos por ambos comunicantes, con el consi-guiente enriquecimiento del proceso comunicati-vo, es necesario que se den tres factores casiindispensables:

a) La reciprocidad. La información que setransmite en un proceso comunicativo hade ser multidireccional. Será necesariodisponer en toda comunicación grupal demedios multilaterales que permitan el diá-logo con un mínimo de retroalimentación.

b) El significado de los contenidos. Planteaun problema de lenguaje, tanto desde unnivel sintáctico como semántico, al quehay que prestar atención y que tiene queser situado en contextos comunes conmiras a abreviar los mensajes y a reduciral mínimo la probabilidad de errores en latransmisión de las ideas y conceptos, loscuales son los elementos básicos por losque se pretenden modificar las conductasdurante el proceso comunicativo.

c) La relación interpersonal. Es el mediopor el que se hace posible la transmisiónde mensajes, e incluye la aceptación orechazo del otro. Se ha de expresar másallá del contenido objetivo, debiéndoseanalizar el metamensaje existente entodo proceso.

4. DISTINTOS ENFOQUES DEL PROCESOCOMUNICATIVO EN EL GRUPO

La comunicación puede ser abordada desdemúltiples disciplinas o puntos de vista. El que a

nosotros nos interesa se circunscribe al ámbito delas relaciones interpersonales en la interacciónpersonal que los integrantes del grupo puedan rea-lizar en su quehacer cotidiano. Este problema delas relaciones comunicativas dentro del grupo sepuede examinar desde varios puntos de vista.

a) Análisis interpersonal del proceso comu-nicativo:

— Comunicación verbal (CV): el códigoempleado es lingüístico.

— Comunicación no verbal (CNV): usode códigos con elementos no lingüís-ticos y paralingüísticos.

b) Desde la teoría de la influencia social:

— El estudio de las redes de comunica-ción, por el que se busca determinarlos efectos de las estructuras de loscanales de comunicación sobre la cir-culación de la información y la efica-cia de ciertas estructuras en la resolu-ción de problemas o en la aparición dedeterminadas funciones (por ejemploel líder, normas, etc.).

— La dinámica general de la comuni-cación, estudiada especialmente porFestinger (Festinger, 1977; Festinger,1973) como proceso de influenciasocial.

c) Desde la perspectiva sociométrica se pue-den distinguir:

— Redes de comunicación formales: sonlas que se establecen en los grupos for-males y en las organizaciones.

— Redes de comunicación informales:establecidas entre iguales; cuando nose centran en las funciones propias delsistema originan ruidos en la organi-zación.

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4.1. Análisis interpersonal del procesocomunicativo. La CNV

Si bien el soporte comunicativo más emplea-do en la interacción grupal es el verbal, dentro detodo el repertorio comunicativo que exhiben loscomponentes de un grupo han de tenerse muy encuenta tanto los elementos no verbales de lacomunicación verbal como la propia comunica-ción no verbal (CNV). La CNV se ha venidoseñalando como el apoyo principal de la comuni-cación verbal, pero en gran parte de los procesosgrupales constituye el elemento principal de aná-lisis de las interacciones entre sus miembros.

Como medio de captar las conductas comuni-cativas que se expresan en la interacción grupalcitamos la clasificación de comportamientos noverbales de Argyle (1972), que constituye un ins-trumento de fácil uso para captar el repertoriocomunicativo durante la vida grupal. Se propo-nen diez categorías diferentes en las que podemosagrupar las conductas comunicativas no verbales.

1. Contexto corporal. Lo forman todas lasmanifestaciones motrices que conducena la interacción con el interlocutor. Seexpresa en forma de caricias físicas,empujones, roces corporales o manipula-ción de partes del cuerpo de los comuni-cantes. Entre las diferentes culturas o gru-pos subculturales el índice y formas decontacto corporal pueden variar significa-tivamente, tanto en su emisión como en suaceptación. Del mismo modo, el tipo ygrado de contacto corporal son un expo-nente claro del tipo de relación o metaco-municación que existe entre dos comuni-cantes.

2. Proximidad. La utilización del espaciofísico que separa a dos personas permitededucir elementos importantes durante lainteracción comunicativa. Además de fac-tores culturales como determinantes de ladistancia de la interacción, también influ-

yen otras variables como sexo, imagencorporal, rol de liderazgo, etc.

3. Orientación. Es el ángulo que se mantie-ne durante la relación interpersonal, adop-tando posiciones de enfrentamiento cara acara, situándose al costado del interlocu-tor, detrás o formando un ángulo recto.

4. La apariencia. Los elementos personalesexteriores pueden definir la percepciónsocial de una persona y pueden ser o nocontrolados voluntariamente. En amboscasos van a determinar el resultado de unacomunicación. Es necesario conocer laclase y contexto social para apreciar conexactitud qué es lo que nos puede comu-nicar la apariencia personal.

5. Postura y posición. Suponen las referen-cias que se toman respecto del propiocuerpo y del otro. Se suelen relacionar conlas actitudes del emisor y receptor, y conlas que ambos mantienen ante el hechocomunicativo. Según el estatus diferencialentre comunicantes, las posiciones físicasque adoptan cada uno de ellos varían enfunción de los objetivos que se persigan.Las posturas tienen mayor dificultad deser controladas que las expresiones facia-les, aunque pueden aportar una informa-ción más precisa.

6. Expresión facial. La cara es una de las áreasde comunicación más útiles en el apoyo dela comunicación verbal y sirve de impor-tante refuerzo para la retroalimentacióncomunicativa. La expresión facial contie-ne elementos no intencionales, en los queintervienen músculos faciales controladospor el sistema nervioso parasimpático, queescapa a la emisión voluntaria del comu-nicante. No obstante, muchas de las expre-siones faciales llevan el marchamo cultu-ral del grupo social al que pertenece elcomunicante. De la misma forma, el con-texto social y cultural pone limitaciones adeterminadas expresiones.

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7. Movimientos de la cabeza. Constituyenun signo no verbal sencillo y frecuente,de importancia relevante en todo pro-ceso comunicativo. Actúan como refor-zadores de la palabra y como elemen-tos decisorios en el intercambio de rolescomunicativos.

8. Gestos con las manos y brazos. Son ele-mentos de apoyo o continuadores delproceso verbal, aunque en ocasiones losustituyen totalmente. Las manos consti-tuyen una fuente de valiosa informacióna la hora de analizar las actitudes ante lacomunicación, así como la utilización delos brazos en relación con el propio cuer-po del comunicante.

9. La mirada. De decisoria importancia enel proceso comunicativo, nos da idea dela actitud ante el inicio de la relación ydurante la misma, así como la disposi-ción a su conclusión. El mirar al interlo-cutor en el inicio de una comunicación,hacerlo directamente a los ojos o desviarla mirada al principio o durante la inte-racción aportan datos de incalculablevalor para el monitor del grupo que coor-dina sus interacciones personales. Ladirección de la mirada, su duración o suintermitencia son aspectos que han pro-porcionado significados operativos a lahora de encauzar la comunicación y lasactitudes subyacentes durante la misma(Goffman, 1963).

10. Aspectos no verbales de la comunicaciónverbal. Se incluyen en este apartado lasexpresiones sonoras emitidas por el comu-nicante durante su expresión verbal. Seanalizan el tono de voz, su volumen, laspausas o inflexiones, la sincronización, olas toses o cacofonías, que advierten dedisposiciones o tensiones en el proceso deinteracción.

4.2. La comunicación grupal desde

la perspectiva de la influencia social

Lewin (1978) afirmaba que cuando se generadeterminada necesidad, la tensión psicológica queorigina se puede extender a diversas regionesvecinas. Con posterioridad, la difusión de esa ten-sión puede dar como resultado un equilibrio detensiones por todo el sistema de necesidades. Estose produce porque las regiones colindantes con laque dio origen a la tensión elevan su umbral,mientras que la originaria lo disminuiría hasta quetodas las regiones colindantes logren el mismonivel de tensión. De esta forma, la cantidad detensión difundida entre dos regiones se suponeproporcional a la diferencia de tensión entre ellas,a su cercanía recíproca y a la permeabilidad desus lindes comunes.

Festinger (1973, 1977) concebía a los miem-bros individuales de los grupos como regiones opartes del grupo, y a la diferencia de opinión entrelos miembros como un diferencial de tensiónentre las partes. A mayor diferencia de opinionesentre los miembros del grupo, mayor tendencia aequilibrarlas. El grado de equilibrio de opinionesentre los miembros de un grupo será directamen-te proporcional a la diferencia de opinión entreellos, a la cohesión de su relación y a la pertinen-cia del asunto en disputa. El equilibrio de opiniónse puede manifestar de tres formas: 1) el indivi-duo que discrepa tratará de influir en el otro paracambiar su opinión de modo que concuerde conla suya propia; 2) cambiará su propia opinión paraque coincida con la del otro, y 3) se podrán rede-finir los límites de grupo rechazando a la otra per-sona. Con el rechazo, el grupo podrá disminuir latensión, pero las diferencias de opinión tambiénse reducen.

En un intento por comprender las modifica-ciones que se originan en la identidad de la per-sona a partir de la comunicación, por la influen-cia de los otros miembros en sus relaciones

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grupales, la comunicación puede ser entendidacomo el conjunto de procesos sociales por los quelos individuos se exponen a los estímulos comu-nicativos en el contexto macrosocial o en el gru-pal. En el primer caso estaríamos ante el estudio dela comunicación social, la propaganda y las comu-nicaciones de masas. Y si abordamos el segundoplano, nos ubicamos en el ámbito de la comunica-ción interpersonal y en las situaciones grupales.Estas últimas perspectivas nos permiten conside-rar tres situaciones básicas donde analizar la comu-nicación interpersonal: la dual, el grupo pequeño,y el grupo grande o comunicación pública.

Comunicación diádica

Abarca la comunicación de persona a persona.El interés por esta comunicación se centra en elestudio de los factores de cercanía o intimidadnecesarios para que se haga efectiva. Se estudianlos motivos por los que los intervinientes deseanestablecer el contacto y cómo y por qué empleanuna serie de elementos y conductas comunicativas.

No obstante, uno de los factores claves en lasituación dual de la comunicación es el conceptode confianza, pues es el punto a partir del cual seestablecen relaciones de uno en uno. La falta deconfianza, tanto en sí mismo como en el otro,inhibirá la comunicación. Para examinar el gradode apertura y averiguar si se está dispuesto aconocer cosas de los demás y de uno mismo sedispone de técnicas que facilitan el aprendizajepara una mejora de la capacidad comunicativa.Entre ellas destaca la «Ventana de Johari».

El historial de experiencias personales negati-vas hace que tengamos altos niveles de descon-fianza hacia los demás, por lo que es importanteque nos demos cuenta que el establecer contactocon otras personas implicará un cierto grado deriesgo. Cuando no se tiene confianza en asumirese riesgo, nuestra capacidad comunicativa sufrenotorias mermas. En un principio, la apertura enlas relaciones de comunicación puede usarse paraanalizar el grado en que se está dispuesto a cono-

cer las cosas; por el método de la Ventana deJohari cada cual puede analizar sus niveles deapertura.

Para facilitar su comprensión se representanen un gráfico de cuatro cuadros las áreas que inte-gran la personalidad del individuo (cuadro 4.1);en cada una de ellas se encuentra la informaciónque la persona posee sobre sí misma y que puededar a conocer a los demás o no. Cada una de lasáreas de la «ventana» cambiará de tamaño segúnla conciencia y la apertura de cada individuo hacialos demás. Si la persona es extravertida, el «áreaabierta» de la ventana será mayor que las otras.Si no es comunicativo, el «área desconocida» serámayor que las otras tres áreas. El «área ciega»aumenta de tamaño cuando el individuo no tienesobre sí mismo la información que tienen losdemás. Y por último, el «área escondida» será lamás grande si el sujeto tiene un alto grado deautoconciencia, pero impide que los otros tenganacceso a esa información.

Mediante la autoapertura se permite que losdemás tengan más información sobre uno mismoy, como consecuencia, se abren más canales porlos que se puede obtener mayor confianza.

La comunicación en grupos pequeños

En los grupos pequeños la comunicación sepuede establecer entre tres y doce personas, y su

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CUADRO 4.1Ventana de Johari

Informaciónpresentada aotros

Informaciónno presentadaa otros

Informaciónpresentada auno mismo

Informaciónno presentadaa uno mismo

Área abierta Área ciega

Áreaescondida

Áreadesconocida

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naturaleza puede estar determinada por los finesu objetivos de la interacción grupal. Podemos dis-tinguir, a grandes rasgos, tres fines básicos en ladinámica de un grupo pequeño: 1) una interaccióncon fines socializadores o de evolución personal;2) se pueden reunir para trabajar sobre un temaen concreto; y 3) lo pueden hacer para tomar deci-siones específicas sobre algún asunto común.

Para que la comunicación en estos grupos seaefectiva es necesario que se reúnan ciertas condi-ciones:

a) El compromiso. Todas las personas reuni-das en el grupo deben tener un cierto inte-rés por los otros miembros. Los niveles decompromiso de cada persona se determi-nan por el tipo de interés que reflejen, yasea un interés afectivo personal o un inte-rés basado en las metas del grupo.

b) La identidad individual. Una vez analiza-dos los papeles propios y asumidos porcada individuo, éstos deben coincidir conlos del resto de los miembros del grupo.No obstante, siempre habrá presiones delgrupo para que algunos individuos que noasumen los compromisos grupales losacepten. De igual modo, el grupo influiráy apremiará a algunos de sus miembrospara que abandonen posturas agresivashacia otros miembros o inhibidoras de laacción conjunta.

c) El liderazgo. La elección de un líder sueleser la forma más fácil de resolver los pro-blemas de dirección de un grupo. Peroincluso cuando el líder ya está elegido,siempre habrá impulsos de sus miembros aimponer sus puntos de vista sobre la mar-cha hacia los objetivos del grupo. Cuandoalguien es elegido líder habrá que ver si estádispuesto a ejercitarlo de forma objetiva,comprometida con los objetivos, o si lo ejer-ce sólo para mostrar sus propias cualidades.

d) Las normas grupales. Cada una de las nor-mas a las que se ciñe la actuación grupal

determina los parámetros de comporta-miento de sus miembros, la identidad delgrupo y sus objetivos. Cuando alguno de losmiembros se separa notoriamente de lasnormas se produce una ruptura en la comu-nicación. En los grupos creativos y produc-tivos se permiten ciertas desviaciones de lasnormas, pero precisamente por las caracte-rísticas de estos grupos esa desviación pue-de ser una especie de conducta normal.

La comunicación en grupos grandes o en situación pública

En los grupos pequeños el rol comunicativo desus miembros se entremezcla continuamente entreser emisor y receptor; tanto aquí como en la situa-ción diádica hay un intercambio continuo depapeles. En los grandes, una persona ha de sepa-rar con nitidez estos dos papeles durante su estan-cia en el grupo y tiene que optar por uno de ellos.Normalmente, cuando intervenimos en los gruposgrandes para dirigirnos al resto de sus miembros,hemos de tomar el rol de emisor durante bastan-te tiempo, mientras que los demás permanecenescuchando.

En estas interacciones grupales existen unaserie de normas más o menos definidas formal-mente que regulan la asunción de los roles comu-nicativos y preservan de anomalías o rupturas enla marcha del grupo. Cuando hablamos ante unauditorio numeroso, en una asamblea, en una con-ferencia o en una clase, nuestras intervencionesestán sujetas a unas pautas concretas que tenemosque tener presentes. No debemos olvidar que dis-ponemos de un límite de tiempo y que si lo reba-samos se puede alterar la paciencia del auditoriopor cambiar de rol. El emisor va a disponer de unárea especial, incluso de un lugar físico, depen-diendo de las características del grupo, y con ellova a condicionar el nivel y el control sobre elpúblico que le escucha. Además, existe siempreun grado de formalidad en el mensaje que se emi-te en el gran grupo, de manera que las ideas que

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se expresan son preparadas previamente, loscomentarios son menos espontáneos y muchos delos patrones de comportamiento siguen normaspreviamente establecidas. Todas estas caracterís-ticas hacen que, por regla general, en la relaciónentre hablante y oyente el primero esté situado enuna posición con un cierto grado de autoridad(mucho, en algunos casos), esperándose del emi-sor que mantenga un alto nivel de responsabili-dad sobre lo que dice.

4.2.1. Cómo controlar nuestras comunicaciones

Cuando pretendemos realizar una buenacomunicación con los demás hemos de tener encuenta dos aspectos básicos sobre los que tene-mos que fijar nuestra atención: primero, ver lasbarreras que puedan obstaculizar el proceso; y ensegundo lugar, construir nuestra comunicación dela forma más efectiva posible.

Barreras comunicativas

En nuestra cultura occidental y en nuestrassociedades actuales es frecuente encontrar normasde relación que obstaculizan la calidad de nuestrascomunicaciones. Pretendemos que éstas esténbasadas en el respeto, la preocupación por el otro,la apertura o la comprensión; sin embargo, hemosaprendido a no expresar nuestros sentimientos o afingir que entendemos lo que nos dicen, a creer quelos demás no hacen un verdadero esfuerzo porcomprender nuestros mensajes, o a competir porcaptar la atención de nuestros interlocutores hastael extremo de entrar en conflicto con otras perso-nas. También hemos aprendido a clasificar a laspersonas según unos cánones predeterminados y atener una imagen especial de nosotros mismos.Esta forma de proceder tiene como finalidad pre-sentar una imagen social favorable del propio yo,acomodarse a las normas de conducta ya estable-cidas, generar un clima especial y controlar la con-

ducta del otro, con el fin de obtener los mejoresbeneficios de nuestras interacciones sociales.

Unas veces somos conscientes de muchos delos mecanismos que usamos para realizar lascomunicaciones; en cambio, otras veces sólo nospercatamos de la imposibilidad de llevar a buenfin la comunicación y no nos damos cuenta decuáles son las causas del fracaso comunicativo.Tropezamos con las barreras, pero como no lasidentificamos correctamente no logramos supe-rarlas. Los obstáculos que nos podemos encontrarpertenecen a cada uno de los elementos que inte-gran el proceso comunicativo, es decir, obstácu-los en el emisor, en el medio y en el receptor.

1. A nivel del emisor distinguiremos:

a) Elementos objetivos. Constituyen losinconvenientes que puede presentar laconstrucción del mensaje, bien porqueéste no sea adecuado a la situación o alos objetivos, o bien por los medios dis-ponibles.

b) Elementos de personalidad. Las actitu-des del emisor van a influir de maneranotoria tanto en la emisión del mensajecomo en su recepción. Los prejuicios yestereotipos con que una persona lanzasus mensajes hacen que surjan barrerasinfranqueables entre él y sus receptores.Igualmente, otras circunstancias máspuntuales, como los estados de ánimo, elhumor, la ira, la depresión del que habla,harán que el mensaje llegue de formadiferente a como en principio se desea.

c) Elementos psicosociales. En este aparta-do encuadramos el estatus social del suje-to y el rol que desempeña. Ambos pue-den, en determinadas circunstancias,hacer que la comunicación no tenga losefectos esperados por el emisor. Así, anteun jefe que ocupe un estatus muy supe-rior al suyo, un empleado se mostrará mástenso que ante un compañero cuando tra-

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tan temas laborales; lo mismo ocurrirá siuno de sus compañeros ocupa tareas desupervisión y, aunque sea del mismo esta-tus, le comunica algo referente a la mar-cha del trabajo. El clima de diálogo se ali-via o se enrarece por las preocupacionesy expectativas que pueden engendrar lasdiferencias de estatus no asumidas.

2. Obstáculos procedentes de la situación omateriales.

a) Se refieren a las condiciones físicas omateriales en las que transcurre el actocomunicativo. La cantidad de ruidos,los obstáculos físicos, la distancia entreinterlocutores, la dispersión de los miem-bros de un grupo o el ruido ambiental sonelementos que pueden hacer fracasar elpropósito de una interacción comunica-tiva. Un grupo de trabajo situado en unlugar donde el ruido ambiental sea noto-rio, o exista gran dispersión de sus com-ponentes, obligará a sus miembros aalzar más la voz, las palabras tendránotro matiz, al mismo tiempo que se enar-decerán los estados de ánimo, y todo ellorepercutirá en que la intención de sucomunicación inicial no sea la que per-ciban los interlocutores.

3. Obstáculos referidos al receptor:

a) Elementos objetivos. El principal pro-blema con el que nos podemos encon-trar es el de comprensión, tanto en elámbito de descodificación del mensaje,porque no se compartan los mismoscódigos, como en el de interpretación,porque existan insuficiencias intelectua-les que impidan al receptor captar lo queestá recibiendo. Otros factores a tener encuenta son los culturales o de compe-tencia. En este sentido juegan un papel

muy importante los elementos connota-tivos y denotativos del lenguaje.

b) Elementos de personalidad. La percep-ción de un individuo depende de lascaracterísticas de su personalidad y desu experiencia. Muchos mensajes sufrendeformaciones cuando son recibidos porpersonas que están sometidas a grandestensiones, o que padecen procesos emo-cionales agudos. Incluso los interesesespecíficos del receptor pueden hacerpeligrar la comunicación. Cuando alguiendesea vehementemente escuchar algo,le digan lo que le digan, es bastanteprobable que lo que escuche esté muyrelacionado con el tema de su interés,pues de lo contrario no escuchará nada.

c) Elementos psicosociales. Las expectati-vas de rol representan un papel impor-tante en el receptor. Una persona espe-rará que alguien se comporte de deter-minada manera durante una comuni-cación, y si no se cumplen sus expec-tativas, su actitud puede ser un serioobstáculo para que la comunicacióniniciada llegue a buen fin.

Cómo recibir los mensajes. La escucha

El mensaje que se recibe puede ser una deman-da o una respuesta a cualquier cuestión planteadacon anterioridad. Cuando analizamos las res-puestas las podemos clasificar en función de lascuestiones formuladas, de modo que nos encon-traremos con respuestas sustantivas, instructivas,verbales, no verbales, y de dos o más opciones,según se ajusten, de manera más o menos preci-sa, a los tipos de preguntas que las provocaron.

Para que la escucha sea lo más positiva posi-ble para el que habla, sea cual fuera el origen delo que escuchamos, hemos de tener en cuenta lassiguientes consideraciones:

— Adoptar una actitud de tranquilidad y aten-ción objetiva durante el tiempo en que esté

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hablando nuestro interlocutor. Hacerle verque le escuchamos sin actitud crítica, y nohablar cuando él lo está haciendo.

— Mostrarle que estamos dispuestos a ayu-darle en cuanto él lo solicite.

— Cuando el que habla efectúa una pausa seha de permanecer en silencio o, en todocaso, emitir vocablos de asentimiento («ya,claro, ah!», por ejemplo). Si tuviera algúnacceso de irracionalidad o agresividad,cabe la posibilidad de repetir, en forma depregunta, lo último que dijo.

— No hacer preguntas durante la conversaciónque impliquen una curiosidad inquisitiva, nibuscar información complementaria que nosea de utilidad para el que habla.

— Evitar emitir juicios críticos sobre lo quese está escuchando, lo que conlleva eludirdar consejos al emisor.

— Hacerle ver que tenemos confianza en élpara que resuelva el problema que le preo-cupa.

Con esta predisposición estaremos en condicio-nes de favorecer a nuestro interlocutor la emisión desu mensaje, y facilitar la retroalimentación comuni-cativa presente en toda relación interpersonal.

La retroalimentación o feed-back

Las emisiones de mensajes de feed-back tienenla función principal de dar a conocer al que noshabla nuestra disposición positiva en la comunica-ción y enviarle información sobre el contenido delo que nos está diciendo. Este proceso puede tenervalor modificativo o evaluativo del acto comuni-cativo. Cuando un alumno interacciona con el pro-fesor, éste modifica su conducta en función de lasnecesidades de la relación, y al mismo tiempo pue-de y debe evaluar la conducta de su pupilo.

Disponemos de varios modos de efectuar elfeed-back: valorando explícitamente la comuni-cación, repitiendo parte de lo escuchado en últi-mo lugar, o haciendo un resumen o síntesis de losúltimos argumentos recibidos.

Sea cual fuere el camino elegido, en toda retro-alimentación es conveniente ajustarse a unasmáximas genéricas que pueden resumirse en lassiguientes acciones:

— Es beneficioso hacer ver que se desea feed-back, bien manifestándolo abiertamente ohaciendo preguntas que obliguen al inter-locutor a responder.

— Otras formas de inducir las contestacionesson utilizando los silencios o pausas brevesdurante la comunicación, acompañándolasde expresiones no verbales.

— Reforzar los intentos que la otra persona ten-ga para intervenir durante la interacción.

Desde el Análisis Transaccional (Berne, 1964)se proponen reglas específicas para realizar lastransacciones comunicativas. De entre ellas caberesaltar la necesidad de no usar el humor en tonosarcástico, y no hacer manifestaciones irónicas acosta de los sentimientos de los demás. Del mis-mo modo, se deben evitar las transacciones ulte-riores, es decir, mensajes con doble sentido, y huirde las críticas negativas con matices persecuto-rios, como intentar poner en ridículo al que hablahaciéndole preguntas comprometedoras.

En definitiva, cambiar la indagación inquisito-rial, la ironía o lo grotesco por la ponderación, elinterés por el tema y por la comprensión de la otrapersona. Es bien sabido que las personas que utili-zan el elogio y repiten en sus frases las ideas expre-sadas por los interlocutores, gratificando sus inter-venciones y mostrando su aprobación, son mejoraceptados que aquellos que omiten estos recursos.

4.3. Análisis de la comunicación desdeuna perspectiva sociométrica

Canales de comunicación

Se pueden definir los canales de comunicacióncomo los circuitos que impone la circulación de

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la información; por ellos ha de transcurrir lacomunicación entre los integrantes de un grupo.

La comunicación fluye dentro de un gruposiguiendo unas pautas determinadas según lamayor o menor formalidad que en él se pueda dar.La productividad grupal va a depender de lascaracterísticas del flujo comunicativo, el cual essusceptible de adquirir distintas categorías.

Existen típicas formas o canales de comunica-ción según la dirección del flujo comunicativo:comunicación descendente, horizontal o lateral yascendente.

Comunicación descendente

La comunicación descendente es propia de losgrupos formales y organizaciones, pues en ellosestán claramente delimitados los estatus organi-zacionales. Este tipo de comunicación va de losestatus superiores a los inferiores, de jefes a subor-dinados; suele sufrir sesgos importantes hasta lle-gar a su destino último. Básicamente se puedenencontrar cinco modalidades de mensajes:

1. Instrucciones de trabajo: la informacióntransmitida se refiere a indicaciones espe-cíficas para ejecutar una tarea.

2. Explicación razonada del trabajo: soninformaciones que pretenden poner enconocimiento del subordinado las relacio-nes que su tarea tiene con otras tareas dela organización. Este tipo de informaciónes de suma importancia en las organiza-ciones, pues le da sentido personal a lalabor cotidiana y a veces monótona quepueda realizar un miembro de la organi-zación. No es frecuente su uso, sobre todoen grandes organizaciones.

3. Información sobre procedimientos: se rea-liza con la intención de que el subordina-do conozca las prácticas o procedimientosmás habituales para ejecutar determinadastareas organizacionales. Además de darleinstrucciones para la elaboración de ta-

reas, se le informa de otras obligaciones yderechos que le asisten como miembro delsistema (días libres, vacaciones, permisosextraordinarios, asistencia por enferme-dad, etc.).

4. Feed-back informativo: tiene el objetivode retroalimentar al subordinado, ponien-do en su conocimiento la información y eljuicio que le merece al superior la laborrealizada por el subordinado, o por lastareas de los equipos de estatus inferioresal que efectúa la comunicación.

5. Adoctrinamiento respecto a las metas: esuna información de carácter ideológicocuya finalidad es elevar la moral de lossubordinados, haciéndoles ver el valor y laimportancia de su tarea y las repercusio-nes, no sólo organizacionales sino tambiénsociales, que puede tener una labor bienrealizada. Su objetivo es inculcar las metasde la organización, bien dentro de un sub-sistema determinado o referente al sistemasocial en general. El líder procurará coneste procedimiento hacer atractiva y nove-dosa la misión social de su empresa.Igualmente, en este tipo de comunicacio-nes se destaca la misión y proyecciónsocial e histórica de cada individuo en elsistema social a través de su trabajo.

Comunicación horizontal

Es cuando el flujo de la información circulaentre personas de niveles iguales o similares den-tro del grupo, entre los miembros de la organiza-ción que pertenecen al mismo estatus o niveljerárquico. Se da en aquellos grupos de estructu-ra y organización informal, y constituye uno delos elementos definitorios de los grupos peque-ños e informales. Esta clase de comunicación seutiliza para hacer más ágil y rápido el flujo deinformación, para mejorar la comprensión y paracoordinar los esfuerzos que conducen al objetivocomún.

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En las organizaciones esta forma de comuni-cación posee dos funciones características, unaformal y otra informal: a) la formal implica unmodo de coordinación de las tareas de acuerdo aunas reglas previamente definidas; b) la informalconstituye un apoyo a las necesidades afectivas ysocioemocionales del trabajador individual que sederivan de toda relación interpersonal en los gru-pos. Al formarse subgrupos más pequeños en lasorganizaciones, este tipo de comunicación se haceimprescindible.

Si bien es cierto que las comunicaciones hori-zontales de tipo formal son necesarias para la efec-tividad del funcionamiento de una organización,también se hace preciso poner cotas a este tipo decomunicación. En este sentido, su eficacia depen-derá del tamaño del circuito por donde transcurrela comunicación y de su ajuste a la función del sub-sistema. Según estas premisas, una comunicaciónformal será efectiva cuando transcurra sólo entre elsubgrupo de trabajo de una sección o equipo empre-sarial, y cuando se refiera exclusivamente a la fun-ción o tarea que realiza y por medio de la cual serelaciona. Cuando traspasa estos límites, no sólopierde efectividad sino que introduce ruidos en elsistema organizacional.

Las comunicaciones horizontales se puedenconvertir en una válvula de escape ante la frus-tración producida por la comunicación descen-dente o ascendente. Cuanto mayor es el conflictoentre las necesidades de comunicación personaly la efectividad de la comunicación descendentey ascendente, mayor es la probabilidad de unaumento de la comunicación horizontal. En lossistemas autoritarios, jerárquicos y cerrados aumen-ta la proporción de información secreta dentro degrupos selectos, y esta información puede ser uti-lizada para controlar o «castigar» a miembros osubgrupos de estatus inferiores.

La ausencia de comunicaciones horizontales ypredominio de las descendentes son el paradigmade control de los sistemas sociales en las estruc-turas autoritarias. En ellas se ejerce un exhausti-vo control sobre las comunicaciones horizonta-

les. En los regímenes autoritarios se derogan oprohíben las formas de comunicación entre igua-les y se controla el flujo de comunicación des-cendente, sobre todo con la utilización de losmedios de comunicación de masas institucionali-zados (la televisión «oficial» o las de propiedadparticular del gobernante —véase el caso de todoel período de gobierno italiano de Berlusconi—),pues al cerrar los canales de comunicación hori-zontal las personas sólo dependen de los mediosinstitucionales de información, que son controla-dos por los estatus superiores del sistema.

Comunicación ascendente

Su dirección queda establecida desde los esta-tus más bajos hacia los superiores. Forma partede las estructuras formales democráticas y parti-cipativas. Para que sea efectiva, todos los miem-bros del colectivo deben sentir libertad paraexpresarse. Son diversas las formas en que pode-mos encontrarla, aunque se pueden reducir a lassiguientes: un miembro de la organización infor-ma a sus superiores a) sobre sí mismo, sobre laejecución de su tarea y sus problemas; b) informaacerca de otras personas y sus problemas; c) sobrelas prácticas de la organización, y d) acerca de loque es necesario hacer ante un determinado pro-blema o tarea y cómo hacerlo.

En este tipo de comunicación, el problemaprincipal radica en la naturaleza jerárquica de laorganización, pues el papel fundamental en lasjerarquías organizacionales es dirigirse y darórdenes a los estamentos inferiores y no escu-char sus sugerencias. El flujo ascendente de lacomunicación no se caracteriza esencialmentepor ser una expresión espontánea de las relacio-nes grupales. Por otro lado, el recorrido de lacomunicación ascendente es muy parco, puessuele terminar en los niveles inmediatamentesuperiores de donde partió la iniciativa comuni-cativa; normalmente son los jefes inmediatos losque resuelven los problemas planteados por sussubordinados.

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4.3.1. Las redes grupales

El estudio y análisis de las comunicaciones enlos grupos y en las organizaciones ha puesto demanifiesto la existencia en su seno de redes decomunicación. Se entiende por red de comunica-ción la estructura de relaciones establecidas en elinterior de las comunicaciones de los grupos. Sehan podido diferenciar dos tipos de redes: forma-les e informales.

Redes formales

Constituyen un conjunto de circuitos decomunicación que está determinado por unaorganización del grupo basada en el organigra-ma de relaciones y funciones. Este organigramaprevé y designa el tipo de comunicaciones y loscauces previstos para cada uno de los miembrosdel grupo en función de su rol y de su estatus.La red formal indica también la existencia decanales específicos por donde deben transcurrirlas comunicaciones. Las primeras investigacio-nes experimentales se deben a Bavelas (1950).En su experimento utilizó a cinco personas quetenían que resolver un puzzle, disponiendo cadauna de ellas de una sola información. Según elprocedimiento a seguir, cada participante setenía que comunicar individualmente con el res-to hasta hallar la solución al problema. Comoresultado de esta experiencia se determinaronespecialmente cuatro redes de comunicación: lared en «cadena», en la cual las comunicacionesguardan un orden secuencial; red en «estrella»,que refleja los efectos de la centralización de lascomunicaciones; red en «círculo», cuando lascomunicaciones se efectúan únicamente con elvecino inmediato, y la red de «circuitos múlti-ples», por medio de la cual todos los miembrosde un grupo pueden comunicarse con el resto(figura 4.1).

Por la dinámica del flujo de la comunicaciónque acontece en cada una de estas redes, se pue-den hacer distinciones entre ellas en función de

quiénes manejan la información, diferenciandodos tipos: redes centralizadas y descentralizadas.

— Redes centralizadas: toda la informaciónpasa por una misma persona que la distri-buye al resto. En este tipo de red el tiem-po de resolución de los problemas es másreducido que en los otros tipos, pero la tasade errores es más elevada. Son ejemplos lared en «estrella» y la red en «Y».

— Redes descentralizadas: todos los miem-bros del grupo poseen la misma oportuni-dad de acceder a la información que porellas transcurre. Esta posibilidad de inter-cambio de información, sin establecerlímite alguno, capacita al grupo para resol-ver problemas complejos, aunque el tiem-po de resolución es mayor. Englobaría alas redes en «círculo», en «línea» o «cade-na» y la de «canales múltiples».

Redes informales

Son sistemas de interacciones que no estánprefijados por la estructura formal ni por pautasoficiales de relación en las organizaciones. Coneste concepto se pretende abarcar el conjunto deinteracciones que los individuos establecen desdeel plano personal en el seno de un grupo u orga-nización. La existencia de estas redes informalesguarda una estrecha relación con la satisfacciónafectiva y socioemocional de los miembros deuna organización.

Las redes informales juegan un papel impor-tante dentro de las redes formales, pues represen-tan modos de comunicación ignorados o exclui-dos en las redes formales, por lo que sirven paraexplicar algunas pautas de funcionamiento deestas últimas.

De las experiencias de Bavelas se desprendeque las ventajas del tipo de red utilizada no se basa-ban en el sistema de comunicación que se em-pleaba en cada una de ellas, sino en la dificultadque entrañaba averiguar su forma de funciona-

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94 / Psicología social de los procesos grupales

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Rueda o estrella En Y

Racimo Círculo Canales múltiples

Cadena

Figura 4.1.—Redes centralizadas.

Figura 4.2.—Redes descentralizadas.

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miento, es decir, el número de ensayos y erroresque debía emplear el grupo hasta averiguar cómofuncionaba cada red. Este hecho quedó demos-trado porque, en un principio, la red más efectivaresultó ser la de «estrella», pero cuando los indi-viduos lograron descubrir los canales circularesde comunicación, este tipo de red resultó ser tanefectivo como el de estrella, sólo que llegar aconocer y utilizar este último tipo de red comu-nicativa fue mucho más rápido que descifrar lamanera de comunicarse empleando la red circu-lar o la de canal múltiple.

Dentro de los propios grupos se crearon pre-siones para la utilización de las redes más senci-llas, que eran las más rápidas en conocer. Estasredes se empleaban para resolver problemas cen-trados en una tarea, y por los resultados que deellas se derivan no pueden hacerse extensivas aproblemas afectivos o socioemotivos.

En líneas generales, se pueden extraer ciertasconclusiones acerca de la efectividad particularde cada red en la interacción grupal, entre las quecabe destacar las siguientes:

— Se ha puesto de manifiesto que las redesaltamente centralizadas, como la del tiporueda, son más eficaces en tareas simples yrutinarias, mientras que las redes descentra-lizadas son más eficaces cuando es necesa-ria la solución de un problema específico.

— Las estructuras centralizadas (rueda oestrella) son superiores en eficacia si latarea es rutinaria, con niveles de satisfac-ción bajos, debido a la ausencia de partici-pación en el proceso. Las redes descentra-lizadas (por ejemplo el círculo) son másadecuadas en tareas complejas, aunque latoma de decisiones se hace más lenta y elgrado de calidad en la decisión desciendesi existe presión temporal; sin embargo, lasatisfacción es mayor porque todo el gru-po participa en la tarea. En la red más des-centralizada (canales múltiples) se danmayores índices de participación y satis-

facción, pero la toma de decisiones requie-re un elevado coste de tiempo, de formaque su rendimiento real no es superior alobtenido en el círculo.

— La composición de la red debe ser pertinen-te con la tarea que se realiza y con el grupoque la implementa, de forma que la descen-tralización, por sí sola, no es predictora de laeficacia grupal. Si la tarea es rutinaria, la redcentralizada es la más eficaz, ya que permi-te solucionar los problemas a medida que sevan produciendo en tiempo real. La descen-tralización en este tipo de tareas implicaríauna demora en la toma de decisiones, con laconsiguiente pérdida o empleo de tiempo enla decisión tomada por el equipo.

Si consideramos la eficacia de un grupo comoel resultado de la resta entre el rendimiento poten-cial y las pérdidas de proceso, una de las varia-bles que determina el rendimiento potencial de ungrupo es el grado de competencia de los miem-bros que lo componen. Si este grado de compe-tencia es elevado y la tarea consiste en la bús-queda de alternativas de un tema concreto, con laconsiguiente toma de decisiones, la mayor des-centralización de la red posibilitaría el acerca-miento a la mejor decisión, ya que los miembrosdel equipo podrían exponer sus planteamientosiniciales, que serían mejorados con las contribu-ciones de los otros, de forma que se conseguiríaun resultado supraordinal del equipo y se mejo-raría el rendimiento potencial de cada sujeto.También se conseguirían altos niveles de satis-facción, al poder exponer los sujetos sus ideasdurante el desarrollo de la toma de decisiones. Elúnico inconveniente consistiría en la lentitud conla que se llega a la decisión de grupo.

La elección de un sistema u otro de comuni-cación grupal para un equipo determinado depen-derá del nivel de competencia de los miembros,de las características de la tarea y de los estánda-res presentes en la organización acerca de la efi-cacia grupal.

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Los canales de comunicación y su repercusiónen la eficacia del grupo han sido ampliamenteestudiados en la literatura (Leavitt, 1951; Shaw,1954, 1964, 1978...). La influencia de los canalescomunicativos se ve mediatizada por las caracte-rísticas de la tarea. Un resumen de los resultadosmás relevantes aparece en la tabla 4.2.

5. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COMUNICACIÓN GRUPAL

Existen unos condicionantes en la vida de todogrupo que intervienen de forma notoria en los pro-cesos, calidad y oportunidades de comunicaciónde sus miembros. Entre los múltiples factores quela condicionan podemos destacar: elementos rela-cionados con la interacción y características per-sonales de los componentes, el tamaño del grupo,la atracción física, el tiempo de comunicación ylas condiciones físico-ambientales.

Factores de relación interpersonal

Un importante factor es la actitud del líder. Loslíderes centrados en las relaciones interpersonalesfavorecen más que los centrados en la tarea lacomunicación entre los miembros. En las organi-zaciones formales la disposición del líder a dedicarun tiempo estandarizado para atender a la comuni-

cación con los miembros de la organización facili-ta la satisfacción personal y la eficacia grupal.

A medida que los miembros se sienten satis-fechos con el grupo hay más participación y másflexibilidad en la comunicación y en la toma dedecisiones.

La noción de competencia y el lugar que se ocu-pa dentro de un grupo también influyen en la fluidezcomunicativa de los miembros. También cuando ungrupo compite con otro hay mayor comunicaciónentre sus componentes, lo mismo que cuando se ini-cia una tarea. En esos momentos se generan actitu-des de atención en la escucha de los mensajes y enla necesidad de ser interdependientes.

Tamaño del grupo

Ya nos hemos referido a esta característicacuando hablamos de los grupos pequeños (véase elcapítulo 1) y de los posibles canales de comunica-ción que se pueden originar cuando aumenta elnúmero de los componentes. El tamaño es una con-dición que limita no sólo la cantidad, sino la cali-dad de la comunicación que se puede originar entrelos miembros de un grupo. Como ya indicamos, esdifícil establecer el número ideal de miembros deun grupo para que su comunicación sea lo más efi-ciente posible. Una díada o una tríada tienen susventajas en cuanto a la calidad e intensidad de lacomunicación, pero presentan inconvenientes en

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Centralizada Descentralizada

Tarea simple Tarea compleja Tarea simple Tarea compleja

TABLA 4.2Características de la tarea versus influencia

de los canales comunicativos

Eficacia + – + +

Satisfacción _ _ + +

Participación _ _ + +

Rapidez + _ _ _

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cuanto a la diversidad y a las tensiones y su reso-lución, pues corren más riesgos de disolución porla pérdida de algún miembro que los grupos másnumerosos. Algunos autores cifran en cinco elnúmero ideal de miembros, porque elimina la posi-bilidad de un estancamiento en las relaciones, y elintercambio de roles es lo suficientemente ampliocomo para que no haya ese estancamiento en lacomunicación. Si bien el grupo puede dividirse enuna mayoría y una minoría, la mayoría de tres nomargina a un solo individuo.

Conforme aumenta el tamaño del grupo dismi-nuye el lazo afectivo entre sus miembros, y estomengua la calidad de la comunicación. El grupo decinco personas es lo suficientemente grande comopara establecer variedad de interacciones y lo sufi-cientemente pequeño como para poder escuchar atodos sin interferencias notables. Empero, como yaexpresamos, el número ideal habrá que ponerlo enrelación con otros factores, como los objetivos delgrupo o el tipo de tarea o duración, entre otros. Ungrupo de entrenamiento o de terapia debe ser lo sufi-cientemente amplio como para que haya gran diver-sidad de experiencias, para que sus miembros pue-dan expresar variedad de identificaciones personalesque permitan el respeto a cada una de ellas. En estoscasos, nuestra opinión es que los grupos deben supe-rar las ocho personas y no pasar de once o doce.

La atracción física

Debe ser considerada como estímulo de con-ducta comunicativa más que como elemento derelación interpersonal. En realidad, no hay unani-midad respecto al papel que juega el atractivo físi-co en la comunicación grupal. Las hipótesis sobresu función apuntan en la línea de las expectativaspersonales. Algunos usan el término de confirma-ción conductual para explicar que cuando alguienconsidera a otra persona como atractiva física-mente se comporta de tal manera que origina enesa persona la conducta que desea que realice. Sivemos a alguien que por apariencia física pareceuna persona simpática y agradable, nos dirigiremos

a él con cariño y simpatía para provocar de esa for-ma las respuestas que deseamos; si por el contra-rio nos parece flemático y distante, nuestra con-ducta de acercamiento será calculada y fría, con locual le estamos limitando la probabilidad de otrotipo de respuesta que no tenga ese mismo cariz.

Tiempo para la comunicación

Al incrementarse el tamaño del grupo disminu-ye el tiempo que cada componente puede dedicara la comunicación. En los grupos muy numerososson unos cuantos los que siempre hablan, restrin-giendo las oportunidades del resto. En los gruposde discusión, la mayoría silenciosa es consciente deesta eventualidad, y conforme se suceden las sesio-nes se origina cada vez más malestar personal. Porregla general, en las sesiones de los grupos, cuantomás aumentan sus componentes, menos tiempo dis-pone por término medio cada individuo para inter-venir y comunicarse con los demás.

Condiciones físico-ambientales

Un factor que influye en las posibilidades per-sonales de la comunicación en el grupo es la aglo-meración, al igual que el frío o el calor excesivos.La aglomeración no puede ser considerada única-mente desde el punto de vista ambiental, también esun factor psicológico: en ciertas culturas la proxi-midad física se considera agradable, en otras encambio produce profundo malestar. En relación conla tarea a desarrollar, ciertas actividades necesitanun espacio amplio para su realización; cuandoese mismo número de personas —más o menosamplio— se ubica en espacios más reducidos, pue-den originarse sensaciones de hacinamiento, con elconsiguiente malestar personal y dificultad para lacomunicación (por ejemplo, una sesión de estudio).

Igualmente, los ruidos físicos son perturbado-res de la comunicación grupal, no sólo por lainterferencia acústica, sino por la tensión quegeneran demasiados decibelios en los estadosatencionales y emocionales de los comunicantes.

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El liderazgo en el contexto grupal

ALFONSO JAVIER GARCÍA GONZÁLEZYOLANDA TROYANO RODRÍGUEZ

5

1. Introducción. 2. Aproximación terminológica de liderazgo. 3. Perfil psicosocial del líder.4. Principales aproximaciones teóricas al liderazgo.5. Liderazgo y competencia comunicativa.6. Conclusiones.

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1. INTRODUCCIÓN

Recientes análisis bibliométricos realizadossobre el liderazgo demuestran que éste es un fenó-meno que despierta gran interés en el ámbitoorganizacional y, en concreto, en el desarrollo delos trabajos en equipo (Molero, 2011). De maneraque el liderazgo es un fenómeno organizacional quegenera la publicación de muchos manuales, y ade-más es abordado desde diversas perspectivas, comola cuantitativa y la cualitativa.

Para Ares y Marín (2002), el liderazgo es objetode interés porque es representativo del quehacerpsicosocial, está muy estudiado y experimentadoy es muy completo. En todas las investigacionesdesarrolladas sobre liderazgo existe el denomina-dor común de profundizar en el comportamientodel líder y en los procesos psicológicos que sub-yacen al liderazgo para entender mejor cómo seproduce, cuáles son sus efectos y qué podemoshacer para optimizarlo.

Son muchos los estudios que definen las fun-ciones sociales del líder en un grupo. Asimismo,el trabajo en grupo supone muchas ventajas a lahora de hacer frente a las exigencias del medio; noobstante, plantea algunos problemas, como es lanecesidad de coordinación para poder llevar acabo cualquier acción colectiva o la aparición deconflictos entre los miembros del grupo (Gaviria,2011). La existencia de estos problemas a lo lar-go de la existencia de los grupos hace pensar que

un buen liderazgo mejoraría la coordinación entrelos diferentes miembros del grupo y contribuiríaa resolver los posibles conflictos entre ellos. Deesta forma, el grupo es más eficaz en sus relacio-nes y en su rendimiento, y es aquí donde radica laimportancia del liderazgo en la Psicología de losGrupos y de las Organizaciones.

A la hora de abordar este capítulo, se preten-de que el lector se plantee sus propias creencias,conocimientos y experiencias relacionados con elejercicio del liderazgo dentro de un grupo. En estesentido, analizaremos el concepto de liderazgo,distinguiendo el formal del informal y estable-ciendo diferencias entre el rol de jefe y de líder enun grupo, describiremos las principales aporta-ciones teóricas realizadas sobre el liderazgo, pro-fundizando en la relación entre el liderazgo y lacomunicación, y finalizaremos apuntando laslíneas futuras que abordarán dicho constructo.

2. APROXIMACIÓNTERMINOLÓGICA DE LIDERAZGO

A la hora de definir el liderazgo como cons-tructo, no existe unanimidad entre los investiga-dores. De forma general, se entiende al líder comoaquella persona que atrae a la gente hacia él deforma natural y espontánea.

El Diccionario de la Real Academia Españoladefine al líder como «guía», «conductor», «per-

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sona que marca la dirección», estableciendo unarelación asimétrica entre, al menos, dos personas.Por tanto, el liderazgo presupone relaciones inter-personales entre distintos niveles de poder, demanera que una persona es la que influye (el líder)y otra u otras personas son influidas (sus segui-dores o subordinados).

Profundizando en la definición de líder, las ten-dencias actuales distinguen entre el ejercicio de unrol de liderazgo y el de un rol de jefe dentro de unaorganización. El primero supone el ejercicio deinfluencia sobre los demás (Brown, 1983), mientrasque el segundo implica el ejercicio de poder impues-to por el organigrama institucional, sin que ello vayaasociado a un liderazgo eficaz apoyado por todoslos subordinados. Lograr el seguimiento de lossubordinados, no sólo por ser el jefe, sino por con-vicción, por reconocimiento de habilidades y talen-tos, es una tarea ardua. Así, podemos esgrimir dife-rencias entre ser un líder y ser un jefe en un grupo(véase tabla 5.1).

Aunque no existe consenso a la hora de defi-nir el liderazgo, sí hay acuerdo en cuanto a su fun-ción de influencia social. Así, un líder es aquelque ejerce influencia en los demás miembros desu grupo. Por ello, el líder tiende a tener más atri-butos positivos que cualquier otro miembro. Estascualidades deben favorecer, por un lado, las rela-ciones interpersonales entre sus miembros y, porotro, deben facilitar la consecución de metas yoptimizar el rendimiento grupal.

La diferencia entre jefe y líder va asociada a ladistinción más tradicional entre líderes formales einformales. Los líderes formales son personas queocupan puestos o posiciones sociales de prestigio oautoridad, forman parte de las estructuras jerarqui-zadas de las instituciones y cuentan con mecanis-mos formales para asegurarse el cumplimiento desus directrices por parte de sus seguidores (sistemasde recompensas y sanciones). Los líderes informa-les describen miembros grupales que potencial-mente son capaces de influir en el resto del grupo.A diferencia de los líderes formales, los informalessólo poseen poder informal (Infante, 2003). Así, eljefe siempre será un líder formal, y, a veces, puedellegar a asumir un liderazgo informal, mientras queel líder siempre lo será informal sin necesidad deejercer un poder fáctico y formal.

3. PERFIL PSICOSOCIAL DEL LÍDER

Desde la década de los cuarenta surge la nece-sidad de definir las características de una perso-na que ejerce de líder en un grupo frente al que nolo es. Yukl y Van Flete (1991) generaron una lis-ta de cualidades que trataba de dar respuesta adicha necesidad. De esta forma, las cualidadesque mejor definen al líder están relacionadas conla inteligencia; de hecho los estudios indicaronque los líderes poseían una capacidad intelectualpor encima de la media aunque no extrema res-pecto del resto de los miembros de un grupo.

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El jefe El líder

TABLA 5.1

Diferencias entre jefe y líder

• Maneja a sus subordinados.• Depende de la autoridad.• Inspira temor.• Dice «yo».• Justifica los errores.• Dice «háganlo».

• Dirige a sus subordinados.• Depende de su buena voluntad.• Inspira entusiasmo.• Dice «nosotros».• Mejora con los errores.• Dice «vamos a hacerlo».

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Respecto de los rasgos de personalidad, elingenio, la originalidad, la integridad personal yla autoconfianza son rasgos asociados al lideraz-go eficaz. Otras características significativas serefieren al sentido de misión en la vida, aperturaal cambio, aprendizaje continuo, vocación porservir, optimismo, conocimiento ajeno y equili-brio personal (Covey, 1996).

Otra de las variables que definen al líder serelaciona con las características físicas. En relacióncon el sexo, estudios realizados en la década de losnoventa constatan la elección preferente de hom-bres frente a mujeres independientemente del con-texto grupal (Eagly y Karau, 1991; Forsyth, Heineyy Wright, 1997). En contraposición, otros estudiosatestiguan que las mujeres fueron más eficaces enel desempeño de roles de liderazgo cuando éstosvenían definidos en términos menos masculinos(Eagly, Karau y Makhijani, 1995). Así, las mujereslideran con estilos diferentes a los hombres, ten-diendo más hacia las relaciones interpersonales,mientras que los segundos tienden a las tareas gru-pales mediante actitudes más democráticas y parti-cipativas (Eagly y Johnson, 1990).

La habilidad supervisora es otra de las carac-terísticas que frecuentemente definen al líder. Unainvestigación experimental de Riggio, Riggio,Salinas y Cole (2003) en la que los miembros deun grupo eligieron como líderes a aquellos máshabladores y extrovertidos pone de manifiestoque, si bien generaban mayor satisfacción grupal,el hecho de poseer habilidades comunicativas nodeterminaba la eficacia grupal.

Referente a los valores morales y éticos, aque-llos que poseen un razonamiento moral alto con-tribuyen con mayor eficacia al desarrollo de losmiembros del grupo (Pearce y Sims, 2002).

La pluralidad de rasgos que han intentado defi-nir el perfil de un líder eficaz hace que su defini-ción y abordaje hayan sido complejos y hayansurgido diferentes enfoques o modos de acercar-se al fenómeno.

4. PRINCIPALES APROXIMACIONES

TEÓRICAS AL LIDERAZGO

El surgimiento de diferentes enfoques teóricosque tratan de definir el fenómeno del liderazgoresponde a la necesidad de profundizar en las cua-lidades personales que distinguen al líder de losseguidores, de determinar el carácter innato oaprendido de dichas cualidades, de analizar loscomportamientos exitosos de los líderes, etc.

Para abordar las distintas teorías e investiga-ciones sobre liderazgo, tomaremos y adaptaremosla clasificación de Yukl y Van Flete (1991), de laque resulta la siguiente clasificación:

1. Enfoque de rasgos.2. Enfoque conductual.3. Enfoque situacional.4. Enfoque interactivo.5. Enfoque carismático y transformacional.6. Enfoque integral.

4.1. Enfoque de rasgos

Esta teoría destaca que algunas personas poseende forma innata ciertas características que otras noposeen. Los rasgos se definen como característicasfísicas o psicológicas que se infieren de una personapor medio de entrevistas, cuestionarios y tests psi-cológicos y por observación de su conducta.

En este sentido, los rasgos que definen al líderespecifican que tienden a ser más altos, más atrac-tivos físicamente, más inteligentes y con más con-fianza en sí mismos, más sanos psicológicamen-te, dominantes, extrovertidos y más sensitivos quelos demás (Gibb, 1969).

Las críticas a este enfoque se basan en que lamedición de los factores de personalidad no hademostrado ser muy útil para la elección de líde-res (Stogdill, 1974), puesto que los modelos deliderazgo difieren con la situación (Bass, 1981).

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4.2. Enfoque conductual

Este enfoque estudia el liderazgo en relacióncon los comportamientos (conductas) del líderdentro de un grupo. Estas conductas ya no soncualidades innatas, sino que se pueden aprender;de ahí que el liderazgo sea entrenable.

Su preocupación básica es distinguir los estilosmás eficaces. Los estilos de liderazgo se definencomo la conducta habitual de un individuo cuandodirige las actividades de un grupo hacia objetivoscompartidos (Hemphill y Conos, 1957), y sugierenque los líderes siempre se comportan de la mismamanera con todos los miembros del grupo.

4.2.1. Conducta autocrática y conductademocrática

Estudios clásicos fueron llevados a cabo porLewin y Lippit (1938), y los continuados porLewin, Lippit y White (1939) identificaron tresestilos: autocrático, democrático y «laisser-fai-re». Sólo los dos primeros estilos suponen formasactivas de liderazgo, ya que el tercero trata de noinfluir en la conducta de los subordinados y, portanto, implica un no liderazgo.

La conducta democrática utiliza procedimien-tos parlamentarios y toma decisiones por mayo-ría. La conducta autocrática emplea recursos defuerza y poder.

En los estudios a corto y largo plazo, la satis-facción aparece fuertemente asociada con ladirección democrática (Bass, 1981).

En relación con el estudio del rendimiento gru-pal, los grupos regidos democráticamente emplea-ban más tiempo en sus tareas, pero sus productoseran de mayor calidad y originalidad y seguíantrabajando en ausencia del líder. En los grupos deliderazgo autocrático, el rendimiento suele sermuy alto al principio, pero a la larga disminuyecomo consecuencia de la frustración generaliza-da. Bajo liderazgo «laissez-faire» la cantidad ycalidad del trabajo desempeñado eran más pobres.

El efecto que produce es una desorganización gru-pal, unida a una falta de interés provocada porimitar la actitud del líder.

La investigación avala diferencias entre los gru-pos autocráticos versus democráticos. Así, en losgrupos autocráticos la dependencia del líder eramayor, había un menor rendimiento del trabajocuando el líder se ausentaba del grupo y se detec-tó más hostilidad y agresión. Por el contrario, losgrupos con un estilo democrático estaban máscohesionados y satisfechos con las relaciones inter-personales. El estilo democrático promueve laautonomía del grupo y una motivación más con-gruente de trabajo que el estilo autocrático.

Por último, el estilo laissez-faire se caracteri-za porque el líder facilita información básica quees necesaria para tomar decisiones sin influir conautoridad. Las decisiones de planificación, orga-nización y ejecución son tomadas por el grupo.En este sentido, el líder no participa en la ejecu-ción de las actividades, no realiza controles o eva-luaciones y deja al grupo decidir sobre las medi-das correctivas.

4.2.2. Conductas participativas y directi-vas en la toma de decisiones

Esta perspectiva se pregunta en qué medidaintervienen el superior, los subordinados o ambosen la toma decisiones. Drenth y otros (1984) resu-men varias conclusiones sobre la toma de deci-siones participativa:

a) Produce satisfacción en los subordinados. b) Rara vez motiva el incremento de la pro-

ductividad.c) La participación sólo tiene éxito cuando

es imprescindible para la realización de latarea.

El fomento de la conducta participativa del líderfavorece asimismo la aceptación de la decisión y elacuerdo con la solución por parte del grupo.

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No obstante, a la hora de tomar decisiones loslíderes no se sirven de un solo tipo de conducta,sino que utilizan toda una gama. Bass y otros(1975) establecen cinco dimensiones: dirección,negociación, consulta, participación y delegación.Estudios posteriores revelan que dirección, nego-ciación y participación son las formas que con másfrecuencia utilizan la mayoría de los directivos(Bass, 1981), mientras que los subordinados per-ciben con más frecuencia la conducta consultiva.

4.2.3. Conducta orientada a las relacio-nes y orientada a las tareas

La investigación desarrollada por los miembrosde la Universidad de Michigan estableció diferen-cias entre los líderes que basan su conducta «en laspersonas» y «en la producción» (Kahn y Katz,1960). Los líderes que están «centrados en las per-sonas» destacan las relaciones interpersonales, y losque están «centrados en la producción» enfatizanel desarrollo adecuado de las tareas del grupo.

La diferencia radical de este enfoque con el dela Universidad de Ohio consiste en que las dimen-siones se entienden como polos extremos de uncontinuo, de manera que cuanto más centrado seesté en las personas, tanto menos se estará en laproducción.

Los resultados de la investigación muestranque los líderes centrados en las personas obtienenmejores resultados (productividad y satisfacción)que los orientados hacia la tarea.

Se puede concluir que el líder que es mejorevaluado por sus superiores y compañeros, queproduce más satisfacción en sus subordinados ycuyo grupo de trabajo es más productivo proba-blemente es una persona orientada a las relacio-nes y a la tarea a la vez (Bass, 1981).

La rejilla gerencial de Blake y Mouton (1964,1980, 1993) profundiza en los diferentes estilosde liderazgo en función del grado de implicaciónen cada factor: relaciones o tareas grupales. Estemodelo permite apreciar con mayor precisión la

idea de «estilo continuo» formado por dos polosopuestos. El análisis de los cuatro vértices (estilo1.1: liderazgo empobrecido; estilo 9.1: liderazgode tarea; estilo 1.9: liderazgo de club de campo;estilo 9.9: liderazgo de equipo), junto con el pun-to intermedio (posición 5,5), definen los estilosmás representativos de los líderes.

Como limitación, el modelo propuesto porBlake y Mouton es eminentemente descriptivo yno relaciona el estilo de liderazgo con las necesi-dades de los seguidores u otras variables contex-tuales.

4.3. Enfoque situacional

Vamos a dedicar este apartado a estudiar variasteorías que han enfatizado la relación entre el esti-lo de liderazgo y variables situacionales con vis-tas a la eficacia de la conducta del líder.

4.3.1. El modelo de contingencia

Fiedler (1964, 1967) fue el primero que pro-puso relaciones de contingencia en el liderazgo.Considera que el agente es el líder (variable inde-pendiente) y su influencia depende de elementossituacionales (variables moduladoras).

El liderazgo efectivo se produce como resul-tado de la equiparación entre el estilo (medido conel cuestionario «LPC») y el grado de control de lasituación (la medida en que la situación propor-ciona al líder la influencia sobre sus subordina-dos). En otras palabras, el modelo supone que elestilo de liderazgo alcanzado es fijo, innato, nomodificable. Por lo tanto, para ir en busca delliderazgo eficaz habrá que emparejar correcta-mente los estilos de liderazgo con las caracterís-ticas de la situación.

Tres factores determinan el control situacionalpor orden de importancia:

a) La relación entre el líder y los miembros.

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b) La estructura de la tarea. c) La posición y el poder del líder.

La interrelación de dichos factores determinadiferentes situaciones, como se puede comprobaren la tabla 5.2.

Este modelo tiene la ventaja de su precisión:tanto el estilo del líder como la controlabilidad dela situación pueden ser medidos y evaluados. Estoha hecho que se generen gran número de proyec-tos de investigación. Como desventaja, hay quedestacar que las categorías situacionales son pococlaras y complejas y que el análisis de los segui-dores es casi inexistente.

4.3.2. La teoría de la expectativa de meta

La teoría de la expectativa de meta fue desa-rrollada por House (1971) e integra la teoría moti-vacional de la expectativa (Vroom, 1964) con losestilos de liderazgo de la Universidad de Ohio.

El papel del líder consiste en proporcionar a lossubordinados el apoyo necesario para que aumen-ten su motivación mediante la clarificación deexpectativas y la consecución de metas y se sien-tan satisfechos. Así, un buen líder facilita el cami-no para que sus seguidores alcancen metas (espe-cíficas y grupales), eliminando de esta manera lasdesviaciones o errores que pudieran cometer.

La teoría señala que la eficacia de los distin-tos estilos de liderazgo estará en función de losragos de personalidad de los subordinados, de las

presiones ambientales y de las características dela tarea (éstas son las variables moduladoras situa-cionales).

4.3.3. El modelo de toma de decisiones

Vroom y Yetton (1973) proponen un modelode toma de decisiones que tiene por objeto deter-minar el grado en que los subordinados debenparticipar en ellos.

Un grado adecuado de participación motivaráa los subordinados a aceptar la decisión tomada yésta será de calidad, es decir, ayudará a la resolucióndel problema planteado. Para Vroom y Yetton loslíderes adaptan su estilo a las diferentes situacio-nes.

Este modelo es normativo, de manera queesboza una serie de reglas que sirven para garan-tizar la calidad y la aceptación de la decisióntomada en el grupo.

El proceso de decisión se representa como unárbol de decisión que contiene siete contingenciasy cinco estilos alternativos de liderazgo. A travésde distintas preguntas fundamentales se indica yorienta la mejor forma de tomar decisiones porparte del líder.

4.4. Enfoque interactivo

La proliferación de teorías contingentes comolas hasta aquí vistas responde a la limitación que

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Variables situacionales 1 2 3 4 5 6 7 8

Relaciones con el líder (B: buenas y M: malas) B B B B M M M MEstructura de la tarea (S: sí y N: no) S S N N S S N NPosición y poder del líder (F: fuerte y D: débil) F D F D F D F D

TABLA 5.2

Variables situacionales y liderazgo

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ofrecen las investigaciones sobre el enfoque derasgos de liderazgo. Así, desde una visión máscompleja de la realidad, se pretende examinar lascaracterísticas del líder en el contexto de deter-minantes situacionales (Chemers, 2000). Las teo-rías contingentes o interactivas se centran en lasrelaciones líder-seguidores y analizan el procesode influencia y poder.

4.4.1. Enfoque transaccional

El propulsor de este enfoque fue Hollander(1978), quien define el liderazgo como el resul-tado de la interacción y transacción entre el lídery sus seguidores. Desde este enfoque se pone elénfasis en el intercambio social, por el cual seofrecen y obtienen beneficios. Los líderes pro-porcionan recompensas y reducen costes a losseguidores a cambio de un balance equitativo derecompensas y costes para ellos mismos.

El liderazgo, desde el enfoque transaccional,se entiende como un «rol» y no como un «estilo».El papel del líder cambiará a medida vayan cam-biando los objetivos, las expectativas o las tareas.

En lo que respecta al proceso de influencia, loslíderes influyen a los seguidores en:

a) Dar estructura al grupo, dirigiendo lastareas y definiendo la realidad social alcontribuir al desarrollo de las normas delgrupo (Hollander y Julian, 1985).

b) Contribuir a su satisfacción.

A su vez, los seguidores influyen en el líderal concederle un estatus y al otorgarle legitimi-dad en su papel, incluso en tareas innovadoras,en las que el líder puede desviarse a veces delas normas del grupo. Además, los seguidoresotorgan al líder poder para influirles y le pro-porcionan retroalimentación sobre sus actua-ciones en el grupo.

Dentro de este ciclo de influencia mutua, loslíderes y los seguidores crean y comparten una con-

ciencia de grupo basada en la confianza mutua, laequidad y la información.

4.4.2. Teoría del intercambio didácticovertical

El enfoque de «intercambio didáctico vertical»(VDL-vertical dyad linkage) propuesto por Graen(1976) se refiere a las diferentes interacciones queel líder mantiene con algunos de sus seguidores.El nivel de análisis es la díada líder-subordinado.

Asume que en los primeros intercambiossociales los líderes y los seguidores buscan lasclaves de esas estructuras sociales diádicas inci-pientes. Así, el líder selecciona a aquellos seguido-res en los que puede confiar y que son compatiblescon él en términos de competencia profesional y dehabilidad interpersonal.

El modelo VDL parte de la idea de que loslíderes hacen diferencias entre sus subordinados,y al desarrollar intercambios «dentro del grupo»con seguidores seleccionados, éstos actúan másde acuerdo con las expectativas del líder. Por elcontrario, los seguidores de «fuera del grupo» sedesvían de las expectativas del líder.

4.5. Liderazgo transformacional y carismático

Las conductas de los líderes orientadas a acti-tudes democráticas, carismáticas, informales ypersuasivas han sido identificadas como las másidóneas para el desarrollo grupal tanto a nivel pro-ductivo como humano. Según Muchinsky (2001),el liderazgo transformacional se refiere al proce-so de inducir cambios importantes en las actitu-des de los miembros y crear compromiso paramodificar los objetivos y las estrategias. El lide-razgo transformacional implica influencia de unlíder sobre los subordinados, pero el efecto de lainfluencia es dar poder (empowerment) a lossubordinados, que se convierten en líderes y agen-

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tes de cambio. Para Bass (1998), la transforma-ción es el efecto del líder sobre los seguidores,que sienten confianza en él y se motivan para con-seguir resultados superiores. En este sentido, ellíder ejerce de «modelo referente» a seguir porparte de los subordinados dentro de un grupo. Ellíder transformacional presupone, por tanto, unainfluencia idealizada (da ejemplo), una motiva-ción sugestiva (proporciona retos atractivos), unaestimulación intelectual (promueve la innovacióny la creatividad) y una consideración individuali-zada (como mentor y entrenador).

El liderazgo carismático (Muchinsky, 2001)se refiere a la percepción del seguidor de que ellíder posee una virtud o don de inspiración que lohace único y diferente del resto de los miembrosdel grupo. Los seguidores confían en el líder y lorespetan como a un héroe sobrehumano o a unafigura espiritual (Bass, 1998). Y para ser percibi-do como tal debe tener (House y Baetz, 1979):fuerte necesidad de poder, alta confianza en símismo y férreas convicciones.

Desde un enfoque psicosocial, se concibe elcarisma como la capacidad de transmitir emocio-nes de manera no verbal, y va asociado a unamayor probabilidad de elección para ocupar car-gos en una organización; quienes lo poseen sonpercibidos como más atractivos en los contactosiniciales. Más recientemente, Bono e Ilies (2006)encuentran que los líderes carismáticos expresanmás emociones positivas y que a través de ellas seproduce un efecto directo en el estado de ánimode los seguidores.

4.6. Un modelo integral de liderazgo

Una vez revisados los distintos enfoques sobreliderazgo, se hace necesaria una teoría compren-siva del fenómeno que aglutine todas las varia-bles implicadas y sus relaciones. Para comprenderel fenómeno del liderazgo, Yukl (1981) conside-ra como puntos más importantes para encontrarelementos comunes entre los diferentes enfoques:

a) La influencia y la motivación.b) El mantenimiento de relaciones eficientes.c) La toma de decisiones.

Bass (1990) aumenta en dos más los factores:consideración individual, estimulación intelec-tual, inspiración, dirección por contingencia ydirección por excepción. Los dos últimos factoresson los aspectos más estudiados por el liderazgotransaccional, que atiende a la relación entre lídery seguidores, y los tres primeros, los que más inte-resan al liderazgo transformacional, cuya tradi-ción es más reciente.

5. LIDERAZGO Y COMPETENCIACOMUNICATIVA

De los enfoques teóricos tratados con anterio-ridad se detrae la visión estratégica y la habilidadcomunicativa que todo líder eficaz debe manejaren un grupo.

Actualmente el liderazgo se construye a travésde los medios de comunicación de masas; de ahíque la competencia de comunicar adecuadamen-te objetivos y propuestas se torne crucial paradefinir el estilo de liderazgo (D’Adamo y García,2011).

Ello lleva implícito el desarrollo de un lide-razgo adaptativo, en el que los líderes debenposeer una elevada capacidad para diagnosticaradecuadamente las situaciones que afrontan(Heifetz, 1997). Un correcto análisis de la situa-ción posibilita el diseño de un estilo de liderazgodistinguible que diferencie la forma de conseguirlas metas propuestas.

Se trata, por tanto, de dar importancia a lashabilidades comunicativas de los líderes, que, jun-to con un adecuado diagnóstico situacional, unacomunicación eficaz y una visión adecuada, con-forman la estructura básica del liderazgo (Garcíay Troyano, 2007). El estilo de liderazgo que mejorexpresa la importancia de las habilidades decomunicación es el carismático. Estos líderes

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poseen gran facilidad para plantear visiones amedio y largo plazo y expresarlas habilidosa-mente, obteniendo así un fuerte apoyo, intelectualy emocional, de sus seguidores.

Un elemento más a considerar se refiere a ladisponibilidad de nuevas tecnologías que parecehaber simplificado la tarea comunicacional de loslíderes. En cambio, las exigencias sobre los líde-res se han ampliado. De esta forma, a las clásicashabilidades reconocidas por los investigadores enlas últimas décadas se le suma el manejo de lacomunicación vía internet, como sucede en elcaso de las actuales campañas electorales, en lasque los candidatos han de dominar sistemas deredes sociales como el Facebook o el Twiter. Nose trata de un hecho anecdótico, sino de una for-ma nueva de establecer interacciones sociales queproyecta una imagen y que es mantenida mien-tras se comunican con sus seguidores.

6. CONCLUSIONES

Hemos comprobado que el liderazgo es unproceso a través del cual los líderes influyen enotros miembros del grupo para lograr las metasespecíficas grupales.

Hay que destacar que ningún estilo de lide-razgo de los tratados en el presente capítulo pare-ce ser el mejor; más bien, que uno sea más efec-tivo depende de las circunstancias específicas de

cada momento. De hecho, el estilo del líder essólo uno de los múltiples factores que influyen enel liderazgo, lo que puede llevar a conclusioneserróneas al sugerir que un estilo determinado essiempre, o normalmente, el mejor.

El liderazgo implica el ejercicio de la influenciapor parte de un miembro del grupo sobre los otros.En el ejercicio de tal influencia, los líderes usanestrategias muy diferentes. Ello implica que loslíderes adoptan estilos muy diferentes.

Un aspecto interesante que hemos abordado serefiere a la inclusión de la competencia comuni-cativa entre los atributos del líder eficaz, parapotenciar una visión compartida que comprome-te a todos los miembros de un grupo. Para ello, ellíder debe ser un miembro más, una parte más delgrupo, aceptando las normas y compartiendo laconciencia grupal. Además, debe sobresalir enuna o más cualidades respecto de la media de loscomponentes del grupo.

En términos generales, se recomienda la adop-ción de estilos democráticos o participativos enlos que los líderes puedan poner en marcha meca-nismos de influencia derivados del poder infor-mal. Un líder debe tomar conciencia de su poderde influencia y autogestionarse en función de dosdimensiones fundamentales: el interés hacia laspersonas y el interés hacia la producción, cubrien-do, de esta manera, el desempeño de roles fun-cionales de tarea y de mantenimiento del sistemasocial.

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Investigación grupal

REYES BUENO MORENOMIGUEL ÁNGEL GARRIDO TORRES

6

1. Introducción. 2. Análisis de la interacción grupal.3. Análisis de la actividad grupal. 4. Análisis de las percepciones compartidas.

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1. INTRODUCCIÓN

La investigación grupal tiene como objetivo«estudiar directa o indirectamente algunos de losfactores que afectan a la conducta individual ocolectiva de los sujetos en tanto que éstos formanparte de un grupo» (Cornejo, 1997). La investiga-ción grupal es compleja y con limitaciones, pero nomenos importante que la investigación individual.

La mayoría de los problemas de trabajar congrupos derivan de que éstos están compuestos porpersonas, por lo que las limitaciones de la investi-gación grupal son similares a las que encontramosen el trabajo con personas. Estos problemas estánderivados de «los modelos de hombre y sociedadque subyacen en el planteamiento de cualquierinvestigación grupal y que determinan en granmedida el tipo de hipótesis, las relaciones que seprivilegian, el tipo de datos para corroborarlas, eltipo de procedimientos que se selecciona y el tipode lectura de la realidad que se hace a través de lainterpretación de los resultados» (Sánchez, 2002).

La accesibilidad a los grupos por parte delinvestigador es uno de los principales obstáculospara su estudio. Incluso la mera observación degrupos naturales presenta enormes inconvenientes,pues la sola presencia de un observador ajeno algrupo o el hecho de que el grupo se sienta obser-vado puede alterar el natural devenir de los grupos,las formas en que sus miembros se comportan,piensan o sienten. Una buena prueba de ello son

los ya aludidos experimentos clásicos sobre facili-tación social de Triplett (1898). Pero las condicio-nes en las que se realiza la observación de los gru-pos naturales también los desorganizan, inhiben asus miembros y les producen aprehensiones múl-tiples, lo cual interfiere decisivamente en la activi-dad que desarrollan.

Los problemas éticos de la investigación conpersonas se trasladan a la investigación grupal. Laclásica experiencia de la prisión de Standford dePhilips Zimbardo en 1971, aunque no referida agrupos naturales, sino a experimentales, es un cla-ro ejemplo de los problemas éticos que suponeinvestigar con grupos: un experimento que, enprincipio, estaba diseñado para conocer exacta-mente las consecuencias conductuales y psicoló-gicas de asumir el rol de un prisionero o el de unguardia de prisión mediante la asignación aleatoriade voluntarios a uno u otro grupo terminó por con-vertirse en una experiencia nefasta para los sujetosexperimentales. En palabras de (Zimbardo, 2011):«efectivamente, habíamos creado una prisión en laque estaba sufriendo la gente, en la que algunoschicos llamados prisioneros se estaban aislando ycomportándose de forma patológica. Por otra par-te, algunos de los guardias se estaban compor-tando sádicamente, deleitándose en lo que podríallamarse “el último afrodisíaco del poder”, ymuchos de los guardias que no se comportabanasí se sentían indefensos como para reaccionarcontra ello».

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Con anterioridad al estudio de Zimbardo, lostrabajos de Milgram (1963) sobre la obediencia ala autoridad ya habían levantado la voz de alarmarespecto a las premisas éticas de la investigación,a causa de la utilización en ella de consignasengañosas y a la tensión emocional extrema sufri-da por los sujetos experimentales (aunque podríadecir que dicha tensión fue provocada por sus pro-pias y libres acciones). La comunidad científicade la Psicología, encabezada por la APA, conside-ró el experimento inmoral, aunque dio lugar valio-sos estudios sobre la psicología humana. A pesar deesto, en 2009 el psicólogo social francés J. LéonBeauvois (Nick, 2009, 2010), con la colaboraciónde prestigiosas cadenas de televisión, dirigió unareplicación del experimento de Milgram sobre labase de un concurso de televisión que llamó «lazone extreme».

Las técnicas e instrumentos utilizados para larecogida de datos en investigación grupal nodifieren demasiado, en general, de las usadas eninvestigación psicosocial. Decidir utilizar unos uotros procedimientos debe estar motivado por elgrado de control que se necesite y por el enfoqueteórico que marque el estudio. Es decir, los instru-mentos de investigación son los elementos que mate-rializan los enfoques teóricos, los principios meto-dológicos, los procedimientos técnicos (Cornejo,1997) y los objetivos de investigación.

A continuación se expondrán algunos de losaspectos más importantes sobre la medida de lasrelaciones interpersonales de los sujetos integran-tes de un grupo abordando las técnicas más utiliza-das para ello. Fundamentalmente diferenciaremosel análisis de la interacción grupal, de la actividadgrupal y de las percepciones compartidas.

2. ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN GRUPAL

El análisis de la interacción grupal es una delas líneas de investigación más importantes sobrelas relaciones existentes entre los procesos de

interacción y el desempeño (Hackman y Morris,1975; McGrath, 1984). Desde estos estudios sedeja patente que la eficacia en la gestión de lainteracción por parte de los grupos influye en elrendimiento de éste. No obstante, al igual queocurre con un iceberg, la interacción grupal úni-camente es una pequeña parte, la más visible,de la información que nos explica qué es lo queocurre en un grupo. Por ello estos análisis debenconsiderarse un punto de partida para indagaren el resto de factores influyentes en la dinámi-ca de los grupos que no son tan fácilmente obser-vables.

Entre las medidas más utilizadas para el aná-lisis de la interacción grupal encontramos lainformación cuantitativa que ofrecen los flujosde participación, los cronogramas de flujo, losintervalos promedio de la interacción y la infor-mación sobre las características cualitativas dela interacción recogidas por el sistema de cate-gorías de Bales.

2.1. Los flujos de participación

La comunicación grupal es un proceso esen-cial en los grupos. Observar cómo fluye propor-ciona datos relevantes acerca de las característi-cas del grupo. Registrar el flujo de participaciónde un grupo resulta relativamente fácil. Única-mente consiste en observar y recoger gráfica-mente cómo fluye la comunicación grupal. Verquiénes se comunican con quiénes, es decir, cómose relacionan los integrantes del grupo.

De esta manera, probablemente encontremosestructuras tales como un intercambio entre dosmientras los demás permanecen en silencio; inter-cambio entre uno y todos los presentes; yuxtaposi-ción alterna entre dos o más subgrupos; una perso-na o subgrupo que monopoliza la comunicación;una sola persona que es objeto de todas las inter-venciones; algunos que no intervienen; algunos quese dirigen siempre a las mismas personas; algunosque se dirigen siempre al resto del grupo en gene-

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ral; algunos que no reciben ninguna comunica-ción, etc. (Cornejo, 2003a).

Existen otros datos que pueden ser de interésen el estudio de los flujos de participación, ya queaunque a priori pueda establecerse el principio deequiprobabilidad de intervenir, lo cierto es que loque se observa en la práctica son patrones deconectividad entre los miembros del grupo, esdecir, existe cierta regularidad en la secuenciaciónde las intervenciones de los sujetos. Datos comoel intervalo de tiempo promedio entre interven-ciones y recepciones de cada miembro del grupo(que nos informa de lo agrupado o desagrupadode las intervenciones/recepciones de cada sujeto),la tasa de secuencias significativas de interven-ciones consecutivas por parte de un mismo sub-grupo de sujetos o atender al origen y destino dela comunicación, mediante la secuenciación deciertos patrones de intervención (¿quién intervie-ne después una persona?, ¿a quién se dirige lacomunicación después de haberse dirigido aotro?, ¿quién interviene después de que alguiense haya dirigido a otro?, ¿a quién se dirige lacomunicación después de haber intervenidootro?) pueden ayudarnos a analizar los flujos departicipación.

2.2. Cronogramas de flujo

Los cronogramas de flujo son unos gráficosque se elaboran para cada sujeto y permiten obser-var el tiempo transcurrido entre una intervencióny su respuesta y la cadena existente entre inter-venciones y recepciones de comunicación (pro-acción y reacción).

En estos gráficos pueden observarse detalla-damente la concentración o la dispersión de lasintervenciones efectuadas y recibidas por cadasujeto. Si advertimos que una persona del gru-po posee una alta concentración de emisiones yrecepciones en escaso intervalo de tiempo,podemos intuir que el tema que se está abor-dando en el grupo es de su interés y que el res-

to de la sesión no le incumbe demasiado. Ésepuede ser el caso de un consejo de administra-ción de una empresa en el que un accionista,preocupado únicamente por su capital, sólointerviene en la sesión cuando se habla de unaposible ampliación de capital de la sociedad.También en grupos que invitan a un especialis-ta para que aborde un tema determinado puedeapreciarse este fenómeno. En cualquier caso,situaciones de este tipo indican una posiciónperiférica del sujeto respecto al grupo en cues-tión. Por el contrario, cuando se observa en loscronogramas de flujo una dispersión uniformede emisiones y recepciones, podemos afirmarque el sujeto posee una posición nuclear res-pecto a su grupo (Cornejo, 2003a).

Los cronogramas de flujo proporcionan infor-mación acerca de los patrones de intervención decada miembro del grupo. Hay miembros quetoman la iniciativa, que participan sin provoca-ción previa, y otros, por el contrario, necesitanuna provocación para suscitar su intervención.Otros permanecen al margen, sin participar aun-que el tema les afecte, y otros intervienen cuandose ha provocado a un tercero. Existen más com-binaciones posibles, pero enumerar cada una deellas no centraría la atención del lector en el obje-tivo de estas líneas.

De esta información gráfica acerca de lasintervenciones de los integrantes del grupo pue-den obtenerse matrices de emisiones-recepciones.En ellas puede advertirse cuantitativamente elnúmero de veces que interviene cada uno de lossujetos, a quién suele dirigirse y cuántas inter-venciones recibe y de quién.

2.3. Intervalos promedio de interacción

Los intervalos promedio de interacción seexpresan en una tabla múltiple (puede apreciarseen la tabla de ejemplo que sigue) que caracterizael número promedio de interacciones que se pro-ducen entre distintos aspectos de la interacción.

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No sólo la frecuencia o número (N.º) es undato interesante en esta tabla. La desviacióntípica (DT) cobra especial importancia en losintervalos promedio de interacción, pues indicahasta qué punto la media puede representar bienel patrón interactivo (Cornejo, 2003a). Esto sig-nifica que la desviación típica nos informaráhasta qué punto las intervenciones —de la cla-se que sean— de un individuo dentro de un gru-po son uniformes, concentradas en determina-das cuestiones o dispersas a lo largo de toda lainteracción grupal.

La columna «Emisiones» indica las ocasio-nes en que participa cada sujeto del grupo trasuna interacción de un sujeto determinado. Dacuenta del estilo de intervención del sujeto enel grupo: si interviene uniformemente o sólo enocasiones muy puntuales, de manera continua-da, etc. Un intervalo promedio de emisiones altoexpresaría emisiones más espaciadas en el tiem-po que cuando es bajo, debido a que cuanto mástiempo trascurre entre dos intervenciones delmismo sujeto, mayor probabilidad hay de queexista más participación grupal dentro de esteintervalo. Por otro lado, la desviación típicaofrecería datos acerca de cómo se ha distribui-do la participación de los sujetos. Una desvia-ción típica elevada significaría que el sujeto par-ticipa irregularmente dentro de la sesión grupal,

mientras que si es baja, supondría una partici-pación uniforme de éstos.

La interpretación de los estadísticos aludidosanteriormente es análoga para las diferentescolumnas que se describen a continuación.

La columna «Recepciones» expresa las inte-racciones grupales que se suceden entre las dis-tintas comunicaciones que recibe un sujeto deter-minado. Indica si el grupo está contando o no conun sujeto particular en un momento dado, en quémomentos ese sujeto está más presente en el gru-po o cuándo es más ignorado.

La columna «Emisiones-recepciones» se refie-re a las interacciones existentes desde que un suje-to emite una interacción determinada hasta querecibe otra de cualquier miembro del grupo.Indica el período que un sujeto debe esperar pararecibir información demandada como emisor (slipeffect), es decir, un valor elevado en esta colum-na expresa que la demanda del sujeto emisor noha sido tenida en cuenta en ese mismo momento,e incluso podría significar que estuviera siendoignorado por el grupo.

Por último, la columna «Recepciones-emisio-nes» muestra las interacciones existentes entre larecepción de una comunicación por parte de unsujeto y el momento en que el sujeto realiza lasiguiente intervención. Es un fiel reflejo de lareactividad del sujeto.

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Emisiones Recepciones Emisiones-recepciones Recepciones-emisiones

N.º Media DT N.º Media DT N.º Media DT N.º Media DT

Sujeto 1

Sujeto 2

Sujeto n

...

TABLA 6.1Intervalos promedio de interacción

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2.4. Características cualitativas de la interacción. El IPA (InteractionProcess Analysis) de Bales

El Interaction Process Analysis (IPA) es unatécnica desarrollada por Bales (1950) de obser-vación sistemática y natural, de las mejor valora-das y validadas. Permite observar las interac-ciones de grupos pequeños con el objetivo deinvestigarlas sin modificar la realidad. Pretendeobtener una clasificación de las interacciones deun grupo ordenando su contenido en múltiplessituaciones.

La hipótesis de partida de Bales es que ladiscusión en un grupo que pretende resolver unproblema genera patrones similares de con-ducta comunicativa. El diseño de esta técnicaparte de dos presupuestos: 1) el grupo se reú-ne para realizar una tarea o resolver un pro-

blema y 2) el contacto entre los sujetos del gru-po propicia relaciones sociales y emocionalesen su seno.

El IPA consta de un conjunto de doce catego-rías exhaustivas y excluyentes, es decir: puedenrecoger cualquier tipo de interacción que se pro-duzca en el grupo de forma que su clasificaciónen una categoría excluye automáticamente laposibilidad de hacerlo en otra.

El objetivo de esta técnica es incluir cada uni-dad de interacción o acto en una de las doce cate-gorías, entendiendo por unidad de interacción oacto la menor secuencia de comportamiento ver-bal o no verbal que sea posible observar.

Las doce categorías del IPA de Bales se pre-sentan en una estructura de 2 × 2 × 3: dos áreas(socioemocional y de tarea) en dos direcciones(positiva o negativa) cada una de ellas con tresniveles de graduación.

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Área socioemocional

Área de tareas

Nivel socioemocional:

reacciones positivas

+

+

_

_

1. Muestra solidaridad2. Relaja el ambiente3. Asiente�

Nivel de tareas: intentos

de respuesta

4. Propone5. Manifiesta su opinión6. Orienta�

Nivel de tareas:preguntas

7. Pide orientación8. Interesado por opiniones9. Pide consejos�

Nivel socioemocional:

reacciones negativas

10. No asiste11. Muestra tirantez12. Muestra antagonismo�

Figura 6.1.—Sistema de categorías de Bales (1950).

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La figura 6.1 que sigue ilustra con claridad elsistema de categorías.

En el esquema puede constatarse, por ejemplo,cómo la categoría «muestra solidaridad» es jus-tamente la opuesta a «muestra antagonismo» porel hecho de pertenecer a una misma área, ser dedirecciones opuestas y presentar el máximo gra-do de intensidad cada una de ellas.

En la práctica, cada acto debe contextualizar-se como reacción a un acto precedente inmedia-to. Si esto no es posible, debe interpretarse comopreparación para la reacción que le seguirá.

Desde este punto de vista hay que distinguirentre dos tipos de interacción: reacción o pasiva(interacción del sujeto B después de una interac-ción del sujeto A) y proacción o activa (inicio deuna interacción del sujeto A sin que haya recibidoninguna interacción de otro sujeto cualquiera B).

Sobre la base de lo anterior puede construirseuna tabla de doble entrada (véase la tabla 6.2) encuyas filas y columnas aparecen los sujetos del gru-po, reservándose la última columna para el grupopropiamente dicho. Cada celda resultante se divi-de diagonalmente en dos partes. Cuando se ha pro-ducido una reacción o intervención de un sujetopor pasiva, tomando la columna del sujeto queefectúa la interacción, se anota el número de la

categoría en que se clasifica esa interacción en laparte superior-derecha de la celda que hace inter-sección con la fila del sujeto a que se dirige. Si estainteracción hubiera sido una proacción o interac-ción por activa, se hubiera utilizado la parte infe-rior izquierda de la celda intersección entre la filadel sujeto que realiza la interacción y la columnadel sujeto a que se dirige.

Como puede apreciarse en la tabla ilustrativa,el grupo sólo aparece en las columnas y no en lasfilas, ya que el grupo no puede emitir interaccio-nes, únicamente puede recibirlas. En este ejem-plo observamos cómo el sujeto 2 se dirige al gru-po en dos ocasiones mostrando antagonismo(categoría 12) e interesándose por opiniones (cate-goría 8). De la misma manera, se observa cómo elsujeto 3 reacciona o se dirige por pasiva al suje-to 4 utilizando la categoría 9 («pide consejo»),mientras que el sujeto 4 inicia dos interacciones(activas) dirigiéndose al sujeto 3 a través de lascategorías 4 («propone») y 11 («muestra tiran-tez») respectivamente.

De esta tabla se obtiene información relevan-te, como la suma de activas y pasivas (indican res-pectivamente cuántas interacciones inicia cadasujeto y a cuántas responde) y el rango de activasy de pasivas (número de interacciones que cada

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Sj. 1 Sj. 2 Sj. 3 Sj. 4 Sj. 5 Sj. 6 Grupo ∑Act. Rango

Sj. 1 5,9Sj. 2 12,8Sj. 3Sj. 4 4,11 9

Sj. 5Sj. 6∑Pas.Rango

TABLA 6.2

Registro del sistema de categorías de Bales

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sujeto inicia en relación con las que responde yviceversa).

Además de esta información, pueden obtener-se otros índices que identifican determinadostipos de problemas, atendiendo al predominio deunas categorías sobre las otras. En la práctica pre-fiere hacerse una lectura positiva de estos índicesy no tratarlos como problemas; para ello basta conutilizar en el numerador las categorías positivasen lugar de las negativas (Rueda, León, Borregoy Gómez, 1998). Estos índices son:

— Índice de dificultad de comunicación. ICM= Cat. 7/(Cat. 7 + Cat. 6).

— Índice de dificultad de evaluación. IDE =Cat. 8/(Cat. 8 + Cat. 5).

— Índice de dificultad de control. ICT = Cat.9/(Cat. 9 + Cat. 4).

— Índice de dificultad de decisión. IDD =Cat. 10/(Cat. 10 + Cat. 3).

— Índice de tensión. ITS = Cat. 11/(Cat. 11 +Cat. 2).

— Índice de integración. IIN = Cat. 12/(Cat. 12 + Cat. 1).

Ya se ha comentado que el IPA de Bales es latécnica de mayor difusión. Su gran ventaja es lasencillez y estructuración técnicas. Además, conella se eliminan en gran medida la subjetividadpropia de metodologías observacionales.

Sin embargo, presenta los inconvenientes de 1)obligar a diferenciar entre área socioemocional y detareas, cuando a veces esa diferenciación no debebasarse en el todo o nada, sino que es una cuestiónde grados, 2) que el sistema de categorías no cuentasuficientemente con la información no verbal que lossujetos pueden proporcionar y que es tanto o másimportante a veces que la información verbal y 3)que no incluye ningún dato subjetivo del grupo.

2.5. Análisis informático de la interaccióngrupal

Existen otras herramientas para analizar lasinteracciones entre los individuos de un grupo

basadas en el análisis de redes sociales (no con-fundir con redes sociales electrónicas, que sim-plemente son un tipo más de red social), capacesde explicar la estructura de una red tanto en suconjunto como individualmente.

Una red social se entiende como un grupo deindividuos que se relacionan con otros con un finespecífico, caracterizado por la existencia de flu-jos de información o participación. Se compone,entonces, de tres elementos básicos: nodos o acto-res (miembros del grupo), vínculos (lazos entredos o más nodos) y flujo (dirección del vínculo)(Velázquez y Aguilar, 2005).

Una de esas herramientas es el programa infor-mático UCINET© (Borgatti, Everett y Freeman,2011), con el que, además de realizar análisis grá-ficos de una determinada red sobre la base de unamatriz de emisión-recepción de comunicación,podemos hacer hipótesis iniciales acerca del com-portamiento de la red y de cuáles son los nodos másimportantes o centrales. Aparte de esto, el softwa-re permite hacer aseveraciones más acertadas delas características de la red y de cada uno de suscomponentes recurriendo al análisis de indicado-res de redes (para cada nodo o para toda la red):

— Densidad: muestra la alta o baja conectivi-dad de la red. Expresa en porcentaje elcociente entre el número de relaciones exis-tentes y el número de relaciones posibles.

— Centralidad: número de actores a los cua-les un nodo particular está directamenteunido (puede ser de emisiones o de recep-ciones).

— Centralización: es una condición especialen la que un actor ejerce un papel clara-mente central al estar altamente conectadoen la red.

— Intermediación: es la posibilidad que tieneun nodo de actuar de puente o nexo decomunicaciones entre otros de forma quetienen el control de la comunicación (tam-bién puede ser de emisiones o de recepcio-nes).

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— Cercanía: es la capacidad de un actor dealcanzar a todos los nodos de la red. Expresala distancia a que un actor o nodo se encuen-tra de los demás (puede ser de emisiones ode recepciones).

Las ventajas de este tipo de herramienta sonsu versatilidad, ya que permite comprobar dife-rentes hipótesis sin tener que modificar esencial-mente la estructura de datos, y su gran impactovisual, pues genera gráficos automatizados modi-ficables en función de las preferencias e hipóte-sis de los investigadores.

Bohórquez y Garrido (2010) presentaron unacuriosa aplicación de este sistema de análisis deinteracciones que complementa las tradicionalesestadísticas que se realizan sobre los encuentrosde fútbol. Ellos entienden que un pase de balónes un acto comunicativo que puede tener diferen-tes significados («ayúdame», «toma, que tú estarmejor situado», «no quiero el balón», etc.), por loque cada pase a un compañero se codificaríacomo una interacción con dirección. El sistemamuestra la red de comunicación y sus diferentesíndices, y, sobre esa información, sería fácil tomardecisiones táctico-estratégicas. Lógicamente, elpunto débil de este análisis es que 1) no está con-templado el factor tiempo, es decir, que no hayuna red para cada momento de juego, sino unageneral que engloba todo el tiempo del encuen-tro, y 2) no se tienen en cuenta las acciones de losjugadores sin balón (que también pueden serinterpretadas como actos comunicativos), por loque faltaría en el análisis esta información paraque fuera más completo.

3. ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD GRUPAL

La actividad grupal se refiere a todo lo que haceque el grupo funcione (Munné, 1985). Implica unaactivación en grados diversos y de manera unitariade todos los procesos grupales (normas, liderazgo,roles, objetivos, estructura, etc.).

Los participantes son esenciales en la medi-ción de la actividad grupal. Sin recurrir a los pro-pios integrantes del grupo, no es posible realizaruna investigación completa sobre ella. Sin embar-go, la participación no se refiere únicamente a ser«sujetos» experimentales, ya que es importanteentrenar a los miembros del grupo en la intros-pección y la expresión verbal.

Por ello, los sujetos deben mostrar una partici-pación activa en la reconstrucción de la actividadgrupal. Entonces, el investigador no debe sustituir-se por los miembros del grupo en la determinaciónde la actividad grupal; pero, al mismo tiempo, debeconocer que las opiniones mayoritarias no siempreson acertadas. Todas estas condiciones que tan fácil-mente referimos en la práctica presentan bastantesdificultades en relación con la disponibilidad de lossujetos, el tiempo, el espacio y los medios técnicos.

3.1. Niveles de análisis de la actividadgrupal

En relación con la actividad grupal, podemosdiferenciar (aunque insistimos en que dicha dife-renciación la realizamos artificiosamente de caraa analizarla con más detalle) cuatro niveles carac-terísticos: temático, funcional, cognitivo y afecti-vo. Insistimos en que ningún nivel es más impor-tante que otro. Todos forman parte inseparable dela propia actividad grupal.

Normalmente, los niveles temático y funcionalson los más directamente observables, mientras quelos niveles cognitivo y afectivo son sólo accesiblesde manera indirecta. Decimos «normalmente» por-que, cuando existe una excesiva focalización ocobra especial relevancia cualquiera de los nivelesde la actividad grupal, éste se hace más observableoscureciéndose al mismo tiempo los demás.

Sobre la base de la importancia que los nive-les de la actividad grupal adquieren en un grupodeterminado es posible crear nuevas tipologíasgrupales menos incompatibles que las existenteshasta ahora, por ejemplo grupos utilitarios, deacción, ideológicos, afectivos, etc.

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3.1.1. Nivel temático

El nivel temático es la esencia del grupo. Nosinforma sobre el interés u objetivo, temas dediscusión, juegos, actividades concretas, materia-les, etc., que persigue la actividad grupal. Es unnivel directamente accesible, pues los integrantesdel grupo centran la atención en el objetivo a con-seguir. El nivel temático no es un contenido en sí,más bien es una construcción de los integrantesdel grupo. Es la trama de la acción grupal sus-ceptible de ser interpretada por cada participante.Por ello, es muy importante tener presente el con-texto en el que sucede la interacción.

Para medir el nivel temático se elaboran inven-tarios sobre los tipos y características de las accio-nes desarrolladas por el grupo, duración, etc. Deesos inventarios se extraerán indicadores cuanti-tativos, como las tasas de actividad, participaciónrelativa, perfiles diferenciales entre diversas fasesdel grupo, etc. Además, resulta interesante efec-tuar un análisis de contenido que puede infor-marnos sobre intersecciones entre los diferentesniveles a fin de analizar la adecuación o no de las

distintas interacciones para la realización de latarea grupal. Una correcta adecuación y contex-tualización de la comunicación tendrá comoresultado un mejor desempeño grupal.

3.1.2. Nivel funcional

Muestra el aspecto instrumental de la activi-dad del grupo. Se operacionaliza a partir de laestructura comunicativa del funcionamiento gru-pal (quién interviene, cuándo, cómo, a quién sedirige, quién calla, etc.). Incluye reacciones cor-porales de los participantes (vestuario, gestos,postura, etc.) y las modificaciones del entorno(acercarse una silla, desplazar una mesa, etc.).

A este nivel no suele prestársele mucha aten-ción si no se lo relaciona con otro, al que le sirvede apoyo, en especial al nivel temático.

La metodología de observación sistemáticautilizada por los etólogos es ideal para este nivel.De esta manera se codificarán con bastante pre-cisión la expresión de la organización grupal, lared de interacciones y los incidentes ocasionales

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Nivel Objeto de estudio Objetivo Problemas

Temático

Funcional

Cognitivo

Afectivo

TABLA 6.3

Niveles de actividad grupal (Romeo, 1998)

Contenido de emisiones.Toda conducta es comunicación.El sentido o contexto.Modo de funcionamiento grupal.Diseño de estructura comuni-cativa.Procesos sociocognitivos.Básicos (categorización, compa-ración, etc., atribuciones, etc.).Procesos socioemocionales (ni-vel de aceptaciones, rechazos).

Contextualización.

Estructura funcional. Red comunicativa.

Procesos atribucionales del grupo. Procesos de comparación.Identidad grupal.Relaciones sociales.Clima grupal.

Adecuación/distorsión hacia latarea.

Estructura funcional adecuadaal contexto espacio-temporal.

Percepciones erróneas de la rea-lidad (entorno).

Alto nivel de rechazos y des-confirmaciones entre los miem-bros del grupo.

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que sucedan. El IPA de Bales (1950) es una bue-na herramienta para la medición del nivel funcio-nal si se tiene en cuenta que una red de comuni-cación no se limita a la interacción entre cadamiembro del grupo y cada uno de los demás. Esnecesario considerar los efectos de todas las coa-liciones entre los miembros, lo que hace que elnúmero total de interacciones en un grupo puedaser más elevado (De Visscher, 1991).

3.1.3. Nivel cognitivo

Contiene lo que cada uno piensa, como miem-bro de un grupo, sobre los demás, sobre las cosasy sobre las situaciones. Incluye anticipaciones,percepciones, inferencias, expectativas, atribu-ciones, categorizaciones, comparaciones, etc. Sededuce de esto que sólo es posible conocerlo indi-rectamente por el testimonio a posteriori de lossujetos. Usando la terminología de Moscovici(1989), incluye las representaciones sociales delos objetos que están en contacto con los inte-grantes del grupo. Mediante la interacción losindividuos crean elementos sobre los que existeconsenso, normas compartidas, creencias valora-das, etc., que no hacen otra cosa que reforzar lossentimientos de unidad o de identidad social, perotambién los de divergencias o de diferenciación.

Por lo tanto, este nivel es un flujo de ideasoculto para los observadores y, a menudo, tam-bién para los propios actores. Estaría entre la zonaoculta y la zona desconocida de la famosa venta-na de Johari (Luft e Ingham, 1950).

Este nivel suele confundirse con el temático.Sin embargo, mientras que el temático se centramayormente en el contenido de las emisiones sintener presentes los procesos sociocognitivos, elnivel cognitivo presta especial atención a los pen-samientos, valoraciones o razonamientos sobre elcontenido de dichas emisiones. Por ejemplo,cuando una persona llama a otra «zorra», desdeel nivel temático, y en función del contexto,

podría interpretarse como sinónimo bien de pers-picaz, bien de prostituta; sin embargo, desde elnivel cognitivo podría interpretarse como una per-sona interesante o despreciable.

3.1.4. Nivel afectivo

Este nivel de análisis de la actividad grupal tie-ne por objeto el estudio de los sentimientos yemociones que expresan los sujetos en su inte-racción grupal. Indica el tono afectivo de los par-ticipantes. Es el nivel energético por excelenciaen el que se activan las fuerzas de cohesión y de«locomoción» del grupo (apegos, motivaciones,satisfacciones).

El nivel afectivo participa de los niveles fisio-lógicos y cognitivos de la respuesta humana, puesse refiere a las continuas evaluaciones que lossujetos realizan sobre todo cuanto rodea su per-tenencia a los grupos. La simpatía o antipatía queindividuos pertenecientes al mismo grupo pue-dan tener condiciona las estructuras grupales apartir de las redes de comunicación característi-cas formadas entre los integrantes del grupo. Elresto de los niveles, que normalmente centran laatención del observador, puede enmascarar elnivel afectivo.

El estudio de este nivel se realiza fundamen-talmente a través de los testimonios de los inte-grantes del grupo. Éstos deben contrastarse conlas conductas directamente observables de lossujetos. Sin embargo, es necesario contemplar quelos niveles temáticos y funcionales pueden con-fundirnos a la hora de interpretar este nivel.Siguiendo con el ejemplo anterior, cuando unapersona llama a otra «zorra», este nivel indicaríael agrado o desagrado, la atracción o el rechazohacia ella en función del contexto en el que sedesarrolle la interacción.

Los registros psicofisiológicos pueden ser uninstrumento adecuado para el estudio del nivelafectivo, pero son poco útiles en la práctica ya que

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sería necesario disponer de más instrumental einvertir gran cantidad de tiempo en el estudio decada sujeto.

Comentamos anteriormente que los nivelestemático y funcional son directamente observa-bles y por lo tanto susceptibles de ser recogidosmediante metodología de observación directa. Noocurre lo mismo con los niveles cognitivo y afec-tivo. El testimonio introspectivo de los sujetosintegrantes del grupo es la única vía de acceso aesos niveles. No obstante, los cuatro niveles des-critos son interdependientes, de modo que cual-quier cambio en uno afecta a los demás. Los datosde testimonio en la investigación grupal son siem-pre datos de segundo orden; por ello, es deseablecontrastar los datos provenientes de la introspec-ción con las huellas que los niveles más visiblesvan dejando en los más ocultos.

Otra dificultad añadida para el estudio de estosniveles es que parece que los niveles cognitivos yafectivos se encuentran protegidos contra intru-siones en un intento de salvaguardar la intimidadpersonal. Fenómenos proactivos y reactivos dememoria, como olvidos selectivos y fabulaciones,son frecuentes e impiden estudiar adecuadamen-te los niveles cognitivo y afectivo.

Todo lo expuesto anteriormente hace deseableel trabajo con sujetos especialmente entrenadosen la introspección para así conseguir testimoniosde mayor calidad.

3.2. Medición de la actividad grupal

Medir la actividad grupal supondría disponeral sujeto para que completara una larga lista decuestionarios, escalas y entrevistas. Sin embargo,existe un procedimiento más ágil para conseguireste propósito a través de la expresión de los jui-cios de valor.

Cornejo (1997) trabaja desde hace tiempo enel diseño de un repertorio de adjetivos comunes,estructurados en pares antónimos a la manera deldiferencial semántico de Osgood (1957), que per-

mite analizar la forma en que los individuos o gru-pos evalúan determinados conceptos reactivos.

Respecto a la evaluación e interpretación delanálisis de la actividad grupal mediante el proce-dimiento de Cornejo, la apreciación del grupo porcada integrante puede ser sintetizada en funciónde a) el predominio de los valores positivos onegativos en el conjunto de las elecciones efec-tuadas, b) el predominio relativo de los adjetivosen los cuatro niveles de análisis de actividad sinsigno, c) el predominio (positivo o negativo) den-tro de cada nivel, e incluso d) el predominio delos niveles dentro de cada posición evaluativa.

En lo referente al grupo pueden calcularse lasfrecuencias y las proporciones relativas de los adje-tivos atribuidos por el conjunto de participantes,dando lugar a una descripción en función de losadjetivos más característicos. Igualmente, se pue-den rehacer los cálculos anteriores, con todos lossujetos en conjunto.

Actualmente, dado el desarrollo de los equiposy aplicaciones informáticos, gozan de bastante pres-tigio los programas de análisis de datos cualitativosasistidos por ordenador (CAQDAS©), tanto losorientados a la lógica (AQUAD©) como los que rea-lizan análisis de contenidos (TESTQUEST©) y losque apoyan la generación de teorías (ATLAS/TI©o NUDIST©). Estos programas son particularmen-te útiles para medir los niveles temático y cogni-tivo.

4. ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONESCOMPARTIDAS

Los procesos grupales tienden a generar con-juntos de percepciones compartidas a modo demapas cognitivos mediante los cuales los inte-grantes del grupo interpretan la realidad que lesrodea (Cornejo, 2003b).

Fenómenos como la identidad grupal y lacohesión pueden ser medidos a través de dife-rentes técnicas de análisis que trataremos breve-mente.

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4.1. El diferencial de campos semánticos(DCSA)

Se trata de una técnica utilizada para estudiarel universo semántico que los sujetos asocian adeterminados inductores o estímulos. Es unaalternativa eficiente al uso de escalas en la medi-ción de actitudes (Cornejo, 2003b).

Su funcionamiento deriva de la clásica pruebade la asociación libre de palabras y en su utiliza-ción métrica se inspira en el diferencial semánti-co de Osgood y otros (1957) y en la teoría de lostres componentes actitudinales (cognitivo, cona-tivo y emocional) (Sánchez, 2002).

Consiste en un conjunto de palabras o estímu-los presentados de uno en uno a un grupo de suje-tos a intervalos regulares de medio minuto. Trascada presentación se solicita a los miembros delgrupo que escriban las palabras sueltas que leshaya sugerido el estímulo presentado. Las res-puestas se categorizan en sustantivos (ideas: com-ponente cognitivo), verbos (acción: componenteconductual) y calificativos (evaluación: compo-nente emocional), de manera que puedan esti-marse cuantitativamente la dirección e intensidadde la actitud, complementada cualitativamente porel contenido de las escalas libremente asociadas.

4.2. La diferenciación de roles

Los miembros del grupo realizan un conjuntode conductas específicas o «roles» que permitenasegurar la necesaria regulación de las funcionesde cohesión y de coordinación para mantener launidad del grupo y la eficiente realización de latarea.

Se consideran roles funcionales aquellos quelos miembros realizan para contribuir al objetivogrupal. Son opuestos a los roles no funcionales, esdecir, conductas que tienden a debilitar la cohe-sión o a obstaculizar la tarea. Recordamos desdeestas líneas la clasificación de Benne y Sheats(1948), que clasifican los roles en tres apartados:

roles de tarea, roles de mantenimiento y conductasno funcionales. De cualquier manera, la madurezde un grupo residirá a menudo en un equilibradoreparto de roles y funciones que armonicen entre síy enriquezcan la actividad grupal. Siguiendo estalínea acerca del equilibrio en el reparto de roles,recordamos en estas líneas la clasificación deroles y el estudio empírico sobre equipos de tra-bajo realizados por Belbin.

4.3. La medición del clima grupal

El clima grupal es un clásico en los trabajossobre Psicología de las Organizaciones. Existendiferentes perspectivas y aproximaciones, perodonde parece que existe cierto acuerdo es en laconsideración de que del clima grupal puedededucirse el grado de aprendizaje de los valoresy hábitos de convivencia, respeto, solidaridad ypaz; o, al contrario, puede expresar valores opues-tos. Estos valores se aprenden en la familia y laescuela y se refuerzan en el ambiente laboral(Brito y Cáceres, 2010).

El clima se considera la percepción colectivay compartida de las realidades internas del grupo(aunque resulte paradójico que para medir esteconstructo grupal haya que recurrir a medidasindividuales) en el que los aspectos sociales de latarea pueden convertirse en fuente de satisfaccio-nes, de crecimiento personal, de tolerancia, coo-peración y respeto a las diferencias. Un clima gru-pal adecuado generaría un ambiente pacífico delque se deriva un aprendizaje de los conflictoscuando ocurren y que beneficia al grupo y a susmiembros (Toro, 2005).

Hay autores que consideran el clima grupaluna consecuencia de la cultura grupal, es decir,el clima sería un conjunto de características des-criptoras de una organización. Por ello, seríarelativamente estable en el tiempo. Sin embar-go, consideramos que el clima grupal se refieremayormente a los valores, actitudes y grado desatisfacción del conjunto de miembros de un

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grupo que éstos perciben en función de las nece-sidades satisfechas por ellos. Según esta con-cepción, el clima sería inestable (se modifica enfunción del estado anímico u emocional del con-junto de sus integrantes).

El clima grupal es un elemento modulador dela motivación de los componentes hacia la conse-cución de objetivos colectivos. Por otro lado, tam-bién está presente en la satisfacción percibida porel desarrollo de las actividades y la propia perte-nencia al grupo.

En la evaluación del clima, la escala de valorse sitúa entre clima coercitivo o amenazador parael sujeto y clima permisivo, que es aquel que elmiembro del grupo considera seguro.

Existe una gran variedad de cuestionarios yescalas para evaluar las dimensiones del clima,aunque en general miden el clima organizacionalen empresas o centros escolares.

Por ejemplo, las dimensiones evaluadas en elCuestionario de Clima Social (WES) referido alas organizaciones educativas (Moos y Humphrey,1973) son: relaciones de implicación (grado enque los miembros del grupo muestran interés porlas actividades y participan en ellas), relacionesde cohesión o afiliación (nivel de amistad entrelos integrantes; muestra cómo se ayudan en sustareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos),relaciones de ayuda (grado de ayuda, preocupa-ción y amistad; expresa comunicación abierta,confianza e interés con los miembros del grupo),autonomía (importancia que se da a la termina-ción de la tarea), organización (importancia quese da al orden, organización y buenas manerasen la realización de las tareas), presión (impor-tancia que se otorga al esfuerzo para conseguirun determinado resultado), claridad de objetivos(importancia que se da al establecimiento yseguimiento de unas normas claras), control(grado en que se es estricto en los controlessobre el cumplimiento de las normas y en lapenalización de los infractores), innovación(variedad y cambio que se introducen en el gru-po) y comodidad en el trabajo.

4.4. El análisis sociométrico

Levy Moreno, con su obra Who Shall Survivel(Fundamentos de sociometría), publicada en 1934,sienta los pilares de la ciencia sociométrica, queposteriormente se consolidó a partir de la fundaciónen Nueva York de un instituto destinado al estudioy a la enseñanza de técnicas sociométricas a dife-rentes colectivos profesionales.

Moreno (1934) desarrolló una técnica deautoinforme que pretende evaluar el grado en quelos individuos son aceptados en el grupo, las rela-ciones interpersonales existentes en él y su estruc-tura.

Podemos definir la sociometría como unaorientación dinámica que trata de estudiar las rela-ciones humanas por lo que tienen de caráctersocial o interdependiente y que utiliza para ellola medida, es decir, una serie de técnicas mate-máticas. Su objetivo es estudiar y analizar los gru-pos de forma cuantitativa, conocer su organiza-ción y medir las relaciones sociales entre susmiembros en una situación de elección.

La sociometría consiste en que cada sujetoindique con qué miembros del grupo prefiere aso-ciarse para determinadas actividades o en ciertassituaciones. Los criterios de elección-rechazopueden referirse a características de personalidad,roles funcionales, criterios afectivos, profesiona-les, culturales, sociales, etc.

Moreno fundamenta la sociometría en dosprincipios básicos (Fernández, 2000):

— Principio de interrelación. Considera queel grupo es una metáfora, que no existe porsí mismo. De esta forma el grupo no esmás que la suma de las relaciones que seestablecen entre individuos interdepen-dientes y que da lugar a una estructura y auna dinámica determinadas. Moreno redu-ce esas interacciones interindividuales arelaciones de atracción y rechazo dejandode lado otras interacciones que caracteri-zan los grupos.

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— Espontaneidad creadora. La aspiraciónmás elevada del ser humano es la esponta-neidad creativa. Sin embargo, para poderalcanzarla debe superar las limitaciones queimpone la presencia de otros. ConcretamenteMoreno plantea la conveniencia de con-vertir las relaciones interpersonales en uncamino positivo hacia la consecución indi-vidual de la espontaneidad creadora.

En la sociometría existen también una serie deconceptos clave indispensables para conocerla(Borrego, Rueda y Medina, 1998).

— Grupo social. Es un conjunto de personasque se conocen y se relacionan entre sí.

— Átomo social. Se refiere a cada uno de lossujetos que forman el grupo social.

— Tele. Es el conjunto de atracciones y recha-zos socioafectivos que provoca un átomosocial.

— Ley sociodinámica. Es la ley general quegobierna la totalidad de las relaciones teleexistentes entre los átomos sociales.

— Ley de gravitación social. Es el conjuntode relaciones socioafectivas que gobiernaa toda la humanidad.

El test sociométrico es la técnica más conoci-da de medición y análisis de relaciones afectivasde los grupos. Es el conjunto de elecciones yrechazos que emite cada miembro del grupo hacialos demás. A través de los resultados de este testse pueden conocer las características de los inte-grantes del grupo, el estatus sociométrico de unconjunto de sujetos, las tensiones entre los miem-bros y el dinamismo y transformación de los gru-pos.

El objetivo último de todo análisis sociométricoes estudiar la estructura de las redes preferencia-les dentro de un colectivo y los parámetros de suevolución. Gráficamente se representa medianteun «sociograma» la red de distancias y proximida-des entre los miembros de un grupo a partir de lassociomatrices de elección-rechazo.

4.5. La entrevista de grupo

La entrevista de grupo tiene como objetivoaclarar el significado que cierta información tie-ne para un grupo concreto (Clemente y Gil,1987). Posee múltiples aplicaciones, aunque des-tacan los estudios de mercado y la entrevista detrabajo. Esta última, lejos de interesarse por elcurrículum vitae, intereses y experiencia profe-sional de los entrevistados, se centra en conocerel comportamiento y las actitudes de los candida-tos ante un puesto de trabajo. En la investigaciónbásica fundamentalmente se dedica al conflictointergrupal.

Este tipo de entrevista no suple a la entrevistaindividual, sino que es complementaria. Mientrasque la entrevista individual se centra en el descu-brimiento de las contradicciones interpersonales,la entrevista grupal trata de amplificar la expre-sión de aquellos contenidos colectivos que estánligados a las posiciones sociales conflictivas(roles, estatus) existentes entre los participantes(Cornejo, 2003b).

La entrevista de grupo no debe circunscribir-se a grupos naturales en situaciones reales. Debehacerse a través de grupos experimentales, consujetos (no más de diez) elegidos por el investi-gador en calidad de representantes de sus gruposde pertenencia y que no tengan relación previaentre ellos (Caballo, 1995). Se reúnen dentro delmarco material e institucional de una investiga-ción, y a petición del investigador, como mediopara estimular la expresión y proteger a los parti-cipantes de las consecuencias reales de sus pos-turas. Esta técnica reconstruye los modos de inte-racción que son característicos de los subgruposcontrapuestos, tanto en la caracterización del con-flicto como del consenso entre diferentes subgru-pos (Cornejo, 2003b).

Un tipo de entrevista grupal son los grupos dediscusión o focus groups, que son muy utilizadostanto en investigación básica como aplicada.

Un grupo de discusión es un grupo constitui-do formal y estructuradamente para tratar un tema

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concreto, en un plazo determinado y respetandouna serie de reglas de procedimiento. Estos gru-pos tienen una serie de ventajas (Médicos delmundo, 2011): 1) aportan gran información conbajo coste, 2) recaban información de gruposanalfabetos, 3) pueden ser guiados por personaspoco experimentadas cuando se tratan temas sen-cillos y 4) permiten descubrir comportamientos yactitudes. Entre sus inconvenientes se citan: 1) losresultados no son generalizables puesto que apor-tan un abanico muy amplio de puntos de vista, 2)el moderador puede llegar a influir en las res-puestas de los sujetos, 3) resulta difícil preguntarpor temas delicados y 4) como en cualquier inves-tigación de carácter cualitativo, sus datos son difí-ciles de interpretar y de analizar.

El papel del observador-moderador de los gru-pos de discusión o focus groups consiste en mode-rar buscando calidad en las intervenciones median-te la provocación de discursos defensivos relativoa los roles y estatus psicosociales contrapuestos delos integrantes del grupo (facilitar y fomentar eldebate, dar las instrucciones de partida, sentar lasbases del juego motivando a los participantes, regu-lan los intercambios entre los sujetos, etc.).

4.6. Técnicas documentales

Las técnicas de investigación documental sir-ven para reconstruir situaciones grupales pasadas,a las que no se ha tenido acceso directo. Se carac-terizan por la recopilación y estudio de todo tipode documentación (cartas, notas, informes, actas,testimonios, memorandos, oficios, grabaciones,artículos de prensa, anuncios, etc.), tanto de carác-ter público como privado.

Como Sánchez (2002) recoge, las técnicas docu-mentales tienen su origen más destacado en los

estudios antropológicos de la Escuela de Chicago,en la década de los años veinte, y en particular enla investigación pionera sobre actitudes «El cam-pesino polaco», de Thomas y Znaniecki. Otra de lasaplicaciones que ha servido de referencia a estastécnicas ha sido el trabajo de Thraser (1927)sobre el funcionamiento de las bandas de jóve-nes delincuentes gangs de Chicago, realizado apartir de informes policiales, judiciales, artículosde prensa, autobiografías, entrevistas retrospec-tivas, etc.

Las técnicas documentales han sido de particu-lar importancia en los estudios de caso sobre losefectos disfuncionales del pensamiento grupalgroupthink (Janis, 1972, 1982). En concreto Janis,utilizando documentos históricos, guiones de reu-niones, diarios, cartas, memorias y testimonios demiembros participantes, se centró en el análisis delas desafortunadas tomas de decisión motivadas porel pensamiento grupal en los casos de la defensa dePearl Harbor durante la Segunda Guerra Mundial,de la invasión de Bahía Cochinos durante el man-dato del presidente Kennedy o la escalada de laGuerra de Vietnam.

La gran desventaja de esta técnica es que noevalúa el presente inmediato, sino que realiza unareconstrucción de hechos pasados. Sin embargo,tiene la ventaja de permitir al investigador dispo-ner de gran flexibilidad temporal a la hora derecopilar datos. Por otro lado, las técnicas docu-mentales también proporcionan la posibilidad detrabajar una vez que la situación se ha enfriado yde utilizar datos producidos independientementede los objetivos de la investigación y por lo tan-to no reactivos (Festinger y Katz, 1972).

El análisis de contenido (véase Clemente,1992) y el análisis de la actividad verbal de gru-po (véase Cornejo, 1997) son dos tipos de técni-cas documentales destacadas.

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Aproximaciones al conflicto intergrupal

YOLANDA TROYANO RODRÍGUEZALFONSO JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ

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1. Introducción. 2. Definición de conflicto.3. Consecuencias del conflicto. 4. Tipos y fuentes del conflicto. 5. Enfoques teóricos sobre conflicto intergrupal.

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1. INTRODUCCIÓN

El conflicto en los grupos es, ha sido y seráuna constante significativa en la historia de lahumanidad, en la que podemos encontrar innu-merables ejemplos de situaciones conflictivasentre dos o más grupos. Normalmente, en la raízde esos conflictos se encuentra el deseo de con-trol, por parte de unos cuantos, de los escasosrecursos disponibles objeto de la confrontación.

A pesar de todo, la existencia de conflictosintergrupales no está únicamente motivada por lalucha para obtener recursos importantes, escasose insustituibles.

2. DEFINICIÓN DE CONFLICTO

El vocablo conflicto designa una situacióncompleja caracterizada por una determinadaestructura de las relaciones interpersonales en laque unas entidades sociales apuntan a metasopuestas, afirman valores antagónicos o tienenintereses divergentes.

La concepción que desde la Psicología Socialse tiene sobre el conflicto ha ido evolucionando alo largo de la historia.

En la década de los años treinta y cuarenta, apartir de los hallazgos de la experiencia de EltonMayo (Mayo, 1933) en la Western Electric de

Hawthorne, comienza a desarrollarse la teoría tra-dicional. Este enfoque poseía una concepciónnegativa del conflicto, ya que suponía que el con-flicto era negativo y que era necesario evitarlo.Desde esta perspectiva, conflicto, desorden, vio-lencia, destrucción e irracionalidad aparecencomo sinónimos.

La disfuncionalidad del conflicto desde esta teo-ría es una consecuencia disfuncional debida a fac-tores como comunicación deficiente, falta de aper-tura y confianza e incapacidad de los gerentes deinteresarse por las necesidades de sus empleados.

En esas mismas décadas se desarrolla el enfo-que conductual sobre el conflicto, que afirma queéste es un proceso natural e inevitable en todogrupo y que necesariamente es negativo. Proponela aceptación del mismo. Los conductistas racio-nalizaron su existencia, considerando que esimposible eliminarlo y que en ocasiones redundaen beneficio del desempeño del grupo.

En las últimas décadas, la teoría interaccionis-ta ha ido ganado protagonismo. Esta teoría, lejos deoponerse al conflicto, considera positivo mante-nerlo en un nivel mínimo. Con esto se consigue queel grupo sea viable, autocrítico y creativo.

La teoría interaccionista considera que un gru-po armonioso, tranquilo y cooperativo tiende avolverse estático, apático e indiferente al cambio.Su aportación principal es la estimulación a loslíderes para que mantengan un nivel mínimo de

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conflicto, suficiente para que el grupo se desa-rrolle.

Sin embargo, esta teoría no considera quetodos los conflictos sean positivos, pues para ellodeben tener unas condiciones básicas que referi-remos más adelante.

Desde las aportaciones efectuadas en la épocaactual puede ofrecerse una definición funcional deconflicto. Ésta plantea que el conflicto es la acciónantagónica entre dos o más personas (Ivancevich yMatteson, 1992). Entonces, puede plantearse que elconflicto intergrupal es el conjunto de accionesantagónicas entre conjuntos de individuos (o gru-pos) que por alguna razón se han asociado entre sí.

Por otro lado, Van de Vliert (1984) postula quedos personas, o una persona y un grupo, están enconflicto cuando al menos una de las partes expe-rimenta frustración ante el obstáculo o irritacióncausada por la otra parte.

Es arriesgado ofrecer una definición de con-flicto, debido a las múltiples aproximaciones quedesde la perspectiva psicosocial se han planteado.

Integrando algunas de ellas podemos definirconflicto como una situación en la que unos acto-res persiguen metas diferentes, o defienden valorescontradictorios, o tienen intereses opuestos o dis-tintos, o persiguen simultánea y competitivamentela misma meta. En cada situación, la influencia o elcontrol total de la conducta de otro es el medioescogido para alcanzar la meta.

De manera más concisa, desde la aproximaciónpsicosocial que asumimos en estas líneas el con-flicto se entiende como la percepción de incompa-tibilidad de objetivos. En palabras de Putnam(1982), es una interacción entre dos partes interde-pendientes que perciben fines incompatibles, esca-sos premios y una interferencia potencial de la otraparte en la consecución de los fines.

De esta definición pueden deducirse unas pro-piedades que caracterizan al conflicto:

— Es una forma de interacción.— El conflicto debe ser consciente, percibi-

do por las partes. Su existencia depende de

la percepción que se tenga de él. Si nadielo percibe se acepta que no hay conflicto.Los conflictos percibidos no siempre sonreales, hay muchas situaciones que podríandescribirse como conflictivas cuando enrealidad no lo son.

— Existe interdependencia entre las partes.— Existe la percepción de un cierto grado de

oposición en los fines perseguidos por laspartes. Debe haber intereses o metas diver-gentes entre dos o más personas o grupos.

— Cuando alguien bloquea la obtención delos objetivos de la otra parte, surge el con-flicto. Es una conducta intencional, noproveniente de circunstancias fortuitas. Laacción puede ser latente o manifiesta.

3. CONSECUENCIAS DEL CONFLICTO

Cuando hablamos de conflicto tendemos ahacerlo desde las consecuencias negativas queconlleva: peligran amistades, familias e institu-ciones sociales, e incluso la propia especie huma-na. Sin embargo, gracias al conflicto se han con-seguido muchos logros.

Hay formas funcionales o constructivas del con-flicto y hay también otras que obstaculizan o destru-yen la actividad del grupo. La demarcación entreambas no es precisa, su valoración dependerá de lascircunstancias y, en definitiva, se medirá según eldesempeño del grupo o sus resultados. Por lo tanto,el conflicto será funcional si favorece la obtenciónde los objetivos del grupo y será constructivo cuan-do mejora la calidad de las decisiones, estimula lacreatividad y la innovación, el interés y la curiosidadentre los miembros de un grupo, ofrece un ambien-te adecuado para resolver los problemas y libera lastensiones, en un clima de autoevaluación y cambio.

Entre las consecuencias positivas del conflic-to podemos referir las siguientes:

— El progreso se logra mediante la implica-ción individual en una causa, siendo elconflicto deseable.

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— Puede mejorar la calidad de la toma dedecisiones, al permitir ponderar en deci-siones importantes todos los puntos de vis-ta, en especial los poco comunes o de laminoría.

— Impide el surgimiento del pensamiento gru-pal (que el grupo acepte pasivamente lasdecisiones basadas en argumentos débiles).

— El conflicto pone en duda el status quo(situación actual) y propicia la creación denuevas ideas, favoreciendo la reevaluaciónde metas y actividades del grupo y aumen-tando la probabilidad de que el grupo res-ponda al reto.

Van de Vliert (1997) señala algunos aspectospositivos que posee el conflicto cuando existenniveles moderados de tensión:

— Posibilita el cambio organizacional.— Favorece la cohesión grupal.— Vuelve al grupo más constructivo y creativo.

De esto puede deducirse que no es una medi-da adecuada intentar evitar por todos los mediosque aparezca el conflicto, sino que debemos ges-tionarlo de la mejor manera posible.

Para que un conflicto sea positivo debe cum-plir cuatro condiciones básicas:

1. Que esté centrado en la tarea, no en lasrelaciones personales. Un conflicto cen-trado en la tarea se refiere a aspectos talescomo la distribución de recursos, aplica-ción de procedimientos, etc. Sus efectosson beneficiosos porque estimula la iden-tificación de ideas y propuestas, favoreceel análisis de las mismas y mejora las rela-ciones existentes entre las partes.

2. Que su actividad no esté altamente estruc-turada. Que los grupos consideren en sustareas enfoques nuevos y originales haceque aprovechen más el conflicto que losgrupos con trabajos más estructurados.

3. Que tenga niveles adecuados de tensión.Los niveles extremos de conflicto (luchaabierta o violencia) generalmente son dis-funcionales. Los niveles bajos conducen ala inactividad y dan lugar a descensosde rendimiento si no hay urgencia o nece-sidad de actuar. El nivel óptimo es aquelen que hay suficiente conflicto para impe-dir el estancamiento, estimular la creativi-dad, permitir la liberación de tensiones yapuntar al cambio. Con niveles moderadosse ayuda a la búsqueda de información,consideración de más alternativas, y seproducen elevados rendimientos conjun-tos.

4. Que exista una interdependencia positivaentre sus miembros. Fomenta la consecu-ción de resultados positivos por tres razo-nes:

— Complementariedad. Las acciones delos miembros se complementan. Éstospueden orientar su conducta comoconsecuencia de las acciones de lasotras personas.

— Dependencia mutua. Al trabajar coor-dinadamente para la consecución delos objetivos conjuntos, somos másreceptivos a las ideas y propuestas delos demás.

— Actitudes positivas. La mutua depen-dencia produce una valoración máspositiva del oponente.

Los resultados disfuncionales del conflicto serefieren a las consecuencias destructivas que elconflicto acarrea al grupo. Las fuentes de oposi-ción descontroladas originan descontento, disuel-ven los vínculos comunes y pueden disminuir laeficacia del grupo y llegar a destruirlo.

Algunas consecuencias indeseables son retar-do en la comunicación, reducción de la cohesióndel grupo y subordinación de las metas del grupoa las pugnas de los miembros. En casos extremos,

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el conflicto puede llevar a la interrupción de laactividad del grupo y amenazar su supervivencia.

4. TIPOS Y FUENTES DEL CONFLICTO

Existen múltiples clasificaciones sobre la tipo-logía de conflictos. Predominan los autores quetienden a clasificar los conflictos de manera gene-ral en interpersonales e intergrupales, pero tam-bién los hay que lo hacen, desde la perspectiva dela Psicología de las organizaciones, en los nive-les individuales y organizacionales.

Desde el punto de vista de la Psicología de lasOrganizaciones, el conflicto individual surgecuando las necesidades del individuo son opues-tas a las de la organización. Se puede reflejar enla frustración, el conflicto de intereses y el con-flicto de roles o papeles.

La frustración se genera cuando no se alcanzauna meta tras realizar un esfuerzo conductualencaminado a lograrla.

El conflicto de intereses se presenta en la per-sona cuando desea algo que tiene aspectos tantonegativos como positivos, o bien cuando tiene quetomar una decisión y está frente a dos alternativasincompatibles y se ve obligada a elegir. Muchasde las decisiones que tienen que tomar las perso-nas a lo largo de su vida generan alguna modali-dad de los siguientes conflictos de intereses:

— El conflicto atracción-atracción: aparececuando existen dos alternativas igualmenteatractivas pero que no se pueden tener simul-táneamente, debiendo decidirse por una.

— Conflicto de evitación-evitación: cuandoambas alternativas son igualmente desa-gradables o desfavorables, pero nos vemosobligados a optar por una.

— Conflicto de atracción-evitación: cuandouna persona puede alcanzar lo que deseapero conoce que esa opción también lecausará cierto daño, expresando por ellosentimientos ambivalentes.

El conflicto de roles se presenta cuando el rolque desempeñamos en una de las áreas de nues-tra vida entra en oposición con el papel quedesempeñamos en otra esfera de actuación. Porejemplo, para una persona que trabaja fuera decasa, muchas veces su rol dentro de la familiapuede entrar en conflicto con su rol de profesio-nal y se ve forzada a tomar una decisión, que-dando con la carga psicológica de insatisfacciónpor no poder cumplir fielmente con ambos roles.

Los supervisores en las empresas, que seencuentran en los mandos medios, se enfrentanfrecuentemente a conflictos de roles, porque losdirectivos quieren considerarlo de su equipo y quelos represente ante los demás trabajadores, y lostrabajadores, que son sus subordinados, esperanque los represente y sirva de enlace con la admi-nistración de la empresa. De esta manera, cuandoél quiere cumplir con ambos papeles, general-mente queda atrapado entre ellos, creándole unconflicto interno.

Es característico de este tipo de conflicto eldilema que se le presenta a un negociador: éstesiempre tendrá la disyuntiva entre llegar a unacuerdo con la otra parte y satisfacer las máximasaspiraciones del grupo a que representa.

El conflicto interpersonal es el que surge entredos o más personas. Son de carácter muy nocivo,pues normalmente se encuentran centrados en lapersona, no en ninguna actividad o tarea en parti-cular. Surgen de diversas fuentes, como pueden serpersonalidades contradictorias, escalas opuestas devalores, amenazas al estatus o, de manera máscomún, percepciones y puntos de vista contrarios.

Los conflictos que se producen entre dos omás grupos son los denominados conflictos inter-grupales. Se caracterizan porque cada grupo pre-tende disminuir la fuerza del otro, adquirir podery mejorar su imagen. Estos conflictos tienen suorigen en diversas causas, como pueden ser pun-tos de vistas contradictorios, fidelidad al grupo oal líder del grupo para mantener la imagen posi-tiva, rivalidad o lucha por la supremacía entre loslíderes, competencia por los recursos, etc.

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Por último, el conflicto organizacional tie-ne su origen en los intentos de la empresa pororganizar su estructura, planeando las asigna-ciones de trabajo y la distribución de los recur-sos. Podemos distinguir, desde este punto devista, los conflictos institucionales y los emer-gentes.

Los conflictos institucionales se observanclaramente en la división por departamentos,donde comúnmente su personal se concentranotablemente en las actividades internas del mis-mo y en las necesidades del propio departamen-to, haciendo menor caso a las necesidades delresto y perdiendo la perspectiva organizacional.Esto trae consigo una lucha por los recursos quepresenta características de conflicto, porquemuchas personas experimentan una lealtad másprofunda por su departamento que por la orga-nización en general.

La estructura jerárquica de una organizacióntambién es fuente de conflicto institucional. Laspersonas con un rango jerárquico menor se cen-tran en problemas y decisiones a corto plazo,mientras que las que poseen un rango jerárquicosuperior generalmente acuden a problemas glo-bales de mediano y largo plazo, lo que trae comoconsecuencia desacuerdos que generarán ciertosconflictos.

Los llamados conflictos emergentes aparecenpor causas personales y sociales, ya que implicannormas individuales y de grupo, pero dependerádel modo en que las personas perciban la situa-ción para que el conflicto se presente o no.

Uno de los conflictos emergentes más comu-nes es el conflicto de organización formal versusorganización informal, que surge cuando no seconcilian las metas u objetivos de la empresa conlos de los individuos que integran los gruposinformales.

Otra forma de conflicto emergente radica enlas incongruencias de estatus, que se observancuando los subordinados son más capaces pararesolver con eficiencia los problemas y rebasan asus superiores.

5. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE CONFLICTO INTERGRUPAL

Desde la Psicología Social ha tenido un fuer-te interés el tema del conflicto intergrupal, quizádebido a que los grupos son eminentemente com-petitivos.

Este hecho puede ser explicado porque susmiembros luchan por la identidad social positiva,compitiendo contra los grupos externos, y porquedemandan lealtad recíproca en un conflicto(Smith y Mackie, 1997). A este respecto, los auto-res proponen cuatro conclusiones acerca del con-flicto grupal:

— Los grupos valoran más el respeto que elvalor material o riqueza. Se ha comprobadoque aunque existan intereses materiales enuna transacción intergrupal, habitualmentecobran mayor importancia aspectos que tie-nen que ver más con la relación interperso-nal en sí que con elementos materiales.

— Una vez aparecido el conflicto, los gruposcierran filas. Éstos exigen lealtad, solidari-dad y adhesión estricta a las normas grupa-les, no permitiendo ninguna relación inter-personal o empatía con el grupo externo.

— La gente espera que los grupos sean com-petitivos y reaccionan en consecuencia.Hoyle y colegas (1989) observaron, cuan-do solicitaron a los participantes de suinvestigación que imaginaran la interac-ción de dos grupos o de dos individuos,cómo éstos pensaron que la interaccióngrupal sería más competitiva que las inte-racciones entre individuos.

— Los grupos ofrecen apoyo social para la com-petitividad. Competir, explotar o jugar sucio,aun estando en contradicción con el sistemade valores de los integrantes de un grupo,puede ser racionalizado como una forma delealtad grupal, por lo que los grupos, a menu-do, tienden a actuar de manera más agresivaque los individuos (Schopler et al., 1993).

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Con todo, la Psicología Social ofrece dos enfo-ques teóricos completamente diferenciados sobreel conflicto intergrupo.

Uno de esos enfoques propone que los miem-bros del grupo actúan sobre la base de motivosracionales o intereses materiales. En la historia dela humanidad, estos intereses pueden resumirseen económicos y políticos.

El conflicto aparecerá cuando estos interesesracionales son incompatibles. A ningún lector esca-pa que los diferentes grupos de cualquier organi-zación poseen intereses a menudo muy dispares y«aparentemente» contrapuestos. Entrecomillamoseste adverbio porque lo que pudiera parecer con-trapuesto puede en realidad no serlo. No podemoshablar de un conflicto objetivo en sí, sino de per-cepción de conflicto.

El otro enfoque teórico que aborda el conflictointergrupo postula que no es la lucha por interesesmateriales lo que motiva el conflicto, sino los pro-cesos cognitivos y motivacionales que se despren-den de la propia pertenencia a grupos sociales. Esdecir, la mera pertenencia a un grupo determinadopuede originar lo que se llama un sesgo proendo-grupo, que hace que todo lo que le rodea tienda aser considerado como positivo por sus integrantes,y que todo lo ajeno al mismo (exogrupo) tienda aser considerado como algo negativo.

5.1. Teorías racionales sobre el conflicto

Recordamos que sobre la base de estas teoríassubyace la pugna por intereses materiales contra-puestos. Desde el primer enfoque teórico destaca-mos la teoría de los conflictos reales, uno de cuyosmayores defensores fue Sherif (1953), y la teoríade los juegos, muy defendida por Deutsch (1958).

5.1.1. Teoría de los conflictos reales

Sherif (1953) postula que las actitudes y com-portamientos de los miembros de un grupo varia-

rán en función de si sus intereses son percibidoscomo compatibles o incompatibles en relacióncon los miembros de otros grupos. De esta mane-ra, actitudes competitivas se originarán cuandolos miembros del grupo perciban intereses incom-patibles.

Esas actitudes competitivas serán mayorescuanto más importantes, escasos e insustituiblessean los intereses materiales. Por otro lado, losmiembros del grupo descubren que a través delesfuerzo conjunto pueden conseguir sus objeti-vos, por lo que se producirán relaciones de coo-peración. Por último, cuando los objetivos gru-pales se muestran como compatibles, lasrelaciones intergrupales serán completamenteindependientes.

De esto se desprende que la situación de con-flicto intergrupo se producirá bajo las condicio-nes en que los intereses de los grupos sean incom-patibles, es decir, cuando no puedan ser logradosmás que a expensas de otro grupo.

Tomando ejemplos del ámbito escolar podemosilustrar múltiples conflictos de esta naturaleza. Enlos conflictos profesorado-administración sobrecondiciones de trabajo, pueden ser incompatibleslas exigencias del profesorado respecto a saludlaboral con los recursos económicos disponiblespor la administración. Mejor salud laboral sólo seconseguiría con mayores inversiones de la admi-nistración en este tema, lo que conllevaría unamenor disponibilidad de presupuesto para otrosasuntos.

Por ello es comprensible que el conflicto aflo-re cuando los recursos son escasos. Sin embargo,aun cuando no sea éste el caso, podemos observarcompetitividad en los grupos, tal y como demues-tra la teoría de la privación relativa que más ade-lante se desarrollará.

Puede parecer que Sherif es pesimista respec-to a la solución del conflicto visto desde esta pers-pectiva; sin embargo, una de las principalesobservaciones del autor (Sherif y Sherif, 1953)era la efectividad de metas extraordinarias para lareducción del conflicto intergrupo.

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Para ello propone la creación de metas com-patibles o supraordenadas para solventarlo, comorespuesta a la hipótesis según la cual el contactointergrupal sería el modo principal de resolver elconflicto. Esta hipótesis postula que el conflictointergrupal estaría producido por la rigidez y loserrores derivados de los estereotipos sociales y lasegregación económico-social entre los grupos.

Las metas supraordenadas se definieron comometas que son apremiantes y muy atractivas paralos miembros de uno o más grupos en conflicto,pero que no pueden conseguirse con los medios yenergías de los grupos por separado. En efecto,son metas que sólo se consiguen cuando los gru-pos cooperan (Sherif y Sherif, 1953).

La famosa experiencia llevada a cabo porSheril y colaboradores (1961) de la «Gruta de losladrones» era un estudio de campo sobre conflic-to intergrupal. Los investigadores formaron dosgrupos arbitrarios de niños de once años y duran-te la primera semana de campamento fueronfomentando la cohesión grupal. Cuando los dosgrupos se descubrieron, se originaron hostilida-des que los investigadores utilizaron para estudiarla resolución de conflictos, haciéndoles cooperarpara conseguir cosas atractivas que ambos gruposno podían conseguir por sí solos. Se demostró lavalidez de esta teoría, llegándose a la conclusiónbásica de que los intereses son la base de todoproceso grupal (formación, conflicto, liderazgo,desaparición, etc.) y que influyen en las percep-ciones sobre ellos mismos y sobre el otro grupo.

No obstante, en la vida real es difícil encon-trar estas metas supraordenadas atractivas paraambos grupos. En el caso del ejemplo anteriorsobre el conflicto profesorado-administración,¿cuáles podrían ser esas metas?

Por otro lado, también se ha criticado que unasituación en la que existe un objetivo común a con-seguir mediante la cooperación de dos grupos ya noes una situación de dos grupos propiamente dicha,sino de uno solo. Imaginemos que en el ejemploque citamos esa meta supraordenada fuera aumen-tar la calidad de la enseñanza; ¿podemos decir que

administración y profesorado, cuando trabajan poresta meta, son dos grupos? Quizás no, probable-mente sea un solo grupo: el comité para la mejorade la calidad de la enseñanza; ya no cabría la dis-tinción entre profesorado y administración.

Por último, también se ha demostrado, tantode manera experimental (LeVine y Campbell,1972) como de manera histórica y cotidiana,cómo, si bien la introducción de metas supraor-denadas hace que grupos enfrentados colaborenen su consecución, una vez alcanzado este obje-tivo vuelve a aparecer el conflicto entre ambos.Se nos ocurre un ejemplo de la vida cotidiana. Enuna comunidad de viviendas existen vecinosenfrentados porque unos pretenden eliminar unaszonas ajardinadas que se encuentran deterioradaspara dedicarlas a aparcamiento, y otros vecinospretenden adecentarlas para zona recreativa. Enesta situación, ocurre que las instalaciones desuministros básicos comienzan a fallar. Lo nor-mal es que los vecinos olviden sus diferencias ycomiencen a trabajar en la resolución del nuevoproblema. Pero una vez remediado éste, las anti-guas diferencias volverán a surgir.

5.1.2. La teoría de los juegos

Los postulados sobre los que se asienta estateoría son muy similares a los de la teoría de losconflictos reales. Se asemejan en su apreciaciónsobre el origen del conflicto y en que prevén elconflicto como inevitable cuando la interdepen-dencia forma un juego de suma cero, es decir,cuando los intereses de uno solamente puedenconseguirse a expensas del otro.

Se diferencia de la teoría de los conflictos rea-les en que la interdependencia entre los grupos escomo un juego de motivaciones mixtas. Los gru-pos deben elegir entre competir o cooperar paraasí conseguir el mejor resultado posible para elgrupo.

A la inversa de lo que ocurre con el juego desuma cero, en el que siempre existirá un grupo

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ganador y otro perdedor, en el juego de las moti-vaciones mixtas se producirá un resultado favo-rable para ambos grupos cuando uno y otro deci-den cooperar; el resultado será desfavorable paraambos cuando deciden competir, y, por último, elresultado será favorable para uno y desfavorablepara el otro grupo cuando el primero decide com-petir y el segundo cooperar.

En la vida real es difícil encontrar situacionesde pura competición o pura colaboración, y lonormal es que existan motivaciones mixtas.

Lo interesante de esta teoría es averiguar en quécondiciones un grupo utilizará la estrategia de cola-boración y en qué condiciones la de competición.Los grupos son eminentemente competitivos y sue-len elegir esta estrategia aun conociendo sus perjui-cios (Deutsch, 1958). Es más, en experimentos enque los sujetos experimentales se enfrentaban a cola-boradores incondicionales no se apreciaba un incre-mento significativo de las conductas de colabora-ción, aunque sí cuando se enfrentaban a estrategiasde reciprocidad (McClintock y Liebrand, 1988).

No obstante, hay variables que aumentan laprobabilidad de que se produzcan comporta-mientos de colaboración (Pruitt, 1998), como sonla motivación, la conducta actual o esperada delotro, la comunicación, el control social mediantenormas o el tamaño del grupo.

El paradigma de estudio representativo de estateoría es el llamado «dilema del prisionero». Eneste juego existen cuatro resultados posibles enfunción de la forma en que intenten resolverlo losparticipantes: ganar-ganar, ganar-perder, perder-ganar, perder-perder.

La situación perder-perder hace que un con-flicto se deteriore y que ambas partes terminen enpeor situación de la que comenzaron. Se llega aesta situación porque ambas partes utilizan estra-tegias competitivas.

Cuando se produce la situación perder-ganaro viceversa, una parte, la que ha triunfado, ha uti-lizado estrategias competitivas, y la otra, la derro-tada, de colaboración. Esta situación adquiere laforma de suma cero.

Por último, bajo la situación ganar-ganar, ambaspartes se encuentran en mejor posición que antes deestallar el conflicto. Éste es el resultado ideal queha de buscarse y que se consigue cuando ambaspartes utilizan estrategias de colaboración.

Los resultados son producto de las intencionesy de las estrategias de los participantes.

Las intenciones de colaboración o de compe-tición ayudan a los participantes a seleccionar lasestrategias. Éstas influyen decisivamente sobrelos resultados.

5.2. Teoría simbólica del conflicto: la teoría de la identidad social

Desde una perspectiva intergrupal, entende-mos por identidad social «aquella parte del auto-concepto de un individuo que deriva del conoci-miento de su pertenencia a un grupo (o grupos)social junto con el significado valorativo y emo-cional asociado a dicha pertenencia» (Tajfel,1984, p. 292).

Esta forma de entender la identidad como algosocial tiene repercusiones hacia el grupo de per-tenencia. Tajfel (1984) las describe así:

— La persona se mantiene en su grupo, ytambién busca pertenecer a grupos nuevosmientras éstos le sean útiles, es decir,mientras aporten elementos positivos a suidentidad social.

— Si el grupo no le resulta útil, la personaquerrá dejarlo. ¿Qué le puede impedir mar-charse?: 1) que le sea imposible o 2) queal irse traicione sus «principios», o sea,valores que para ella son fundamentales.

— En el caso de que no pueda abandonar elgrupo, tiene dos opciones: 1) acepta o jus-tifica aquello que no le gusta y se confor-ma o 2) acepta la situación como es, aun-que no le guste, pero se propone cambiarlapara ponerla a su gusto. También puedehaber combinaciones de ambas.

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— Los grupos no están aislados. Hay otrosgrupos alrededor. La identidad social, loscambios, las aceptaciones, etc., tienen sen-tido en un contexto intergrupal.

Se puede estudiar el conflicto desde la teoríade la identidad social de Tajfel y colaboradores(Tajfel, Flament, Billig y Bundy, 1971; Tajfel yTuner, 1986; Tajfel y Turner, 1979). Estos autores,en vez de basar el conflicto en intereses materia-les, lo hacen en procesos motivacionales y cog-nitivos que se derivan de la categorización social.Dichos procesos acentúan tanto las similitudesdentro del grupo como las diferencias con otrosgrupos.

Al igual que tenemos la tendencia a buscar unaautoestima o identidad individual positiva, tam-bién tendemos a buscar una identidad social en tér-minos positivos. La manera que tenemos de lograruna identidad social positiva es comparando nues-tro grupo con otros. Es lo que se llama compara-ción social en el contexto intergrupal. ¿Cómo sealcanza la autoestima positiva? Pues maximizan-do las diferencias que favorecen a nuestro grupo(endogrupo) frente al resto de grupos (exogrupo)(Tajfel y Turner, 1979; Tajfel, 1984). Según estavisión, mediante la comparación social en diver-sos aspectos, el endogrupo establece una diferen-ciación respecto a los posibles exogrupos. Peroesto es sólo el principio. Una vez que se estable-cen las diferencias, nos dedicamos a remarcarlas.Es lo que se conoce como el principio de acen-tuación. Se destacan las diferencias entre grupos,sobre todo aquellas en que el endogrupo es supe-rior al exogrupo. A medida que comparamos aque-llo en que destacamos con diferentes exogrupos,se va generando una percepción de superioridad.Simplificando, es interiorizar que «somos losmejores en…». El individuo asume para sí unadistintividad positiva y, por extensión, genera unaidentidad social positiva por encima del exogrupo(Hogg y Abrams, 1988).

Hay que tener en cuenta que la identidad socialtambién puede ser negativa. Cuando pasa esto, se

producen conflictos intergrupales. Para que tengalugar el conflicto es necesario, por un lado, quelos miembros del grupo hayan desarrollado un sen-timiento de pertenencia grupal y, por otro, que elendogrupo haya identificado que el exogrupo es elculpable de su situación desfavorable (Echebarríay Valencia, 1996). En estos conflictos el grupofavorecido intenta mantener su situación o estatusde privilegio, y el grupo desfavorecido trata demejorar la suya.

La comparación social también puede tenerresultados negativos. Tajfel (1984) planteó quepara afrontar estos resultados desfavorables lapersona, inicialmente, tenderá a experimentar unestado de insatisfacción. Al ser percibido esteestado, se activan ciertos mecanismos que buscanla forma de cambiarlo. La dirección que seguiráeste cambio va a depender de cómo la personaperciba la situación intergrupal existente, esto es,si considera que hay o no alternativa de cambio.

Una vez que la comparación social ha sidonegativa, y que nuestras percepciones nos acon-sejan cambiar, podemos tomar la decisión dehacerlo. Se trata de mantener el objetivo de alcan-zar una identidad social positiva. Para ese cam-bio Tajfel propuso dos tipos fundamentales deestrategias:

— Movilidad social: es una estrategia indivi-dual que implica la percepción, por partede la persona, de poder mejorar su identi-dad social negativa. En la movilidad socialse asume que las barreras entre categoríaso grupos sociales son flexibles y permea-bles, lo que implica que es posible mover-se física o psicológicamente de un grupo aotro. Por lo tanto, la persona puede plan-tearse abandonar físicamente su grupo paratratar de integrarse en un grupo de estatussuperior. Es decir, redefine su pertenenciacategorial. En términos prácticos se adop-tan los valores y formas culturales del exo-grupo (aprendizaje de lengua, asimilacióncultural, etc.) y se renuncia, en consecuen-

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cia, a los valores propios del endogrupo (loque puede presentar importantes costes).

La movilidad social también puede serpuramente psicológica cuando la persona sedesconecta de su grupo. Smith y Mackie(1997) proponen tres estrategias. Una es con-siderarse un miembro «atípico» en lugar deun miembro «típico» del grupo, otra puedeser evitando muestras de identidad endogru-pales, y, por último, otra consiste en realizarcríticas públicas de miembros del grupo.

— Cambio social: es una estrategia en la quese asume que las barreras entre categoríaso grupos sociales son impermeables, loque quiere decir que no es posible cambiarde grupo, o que las personas se identificantanto con su grupo que consideran más ade-cuado modificar la imagen social de estegrupo en lugar de cambiar sólo su propiaimagen individual. Al no poder o querercambiar de grupo, la opción que queda esconseguir que el endogrupo deje de teneruna autoestima negativa y pase a tener unaimagen social positiva. La imposibilidadrelativa de pasar, en términos psicológicos,de un grupo de estatus inferior a otro de esta-tus superior hace que las personas se tenganque esforzar en acciones encaminadas amejorar su endogrupo mediante estrategiascomo la creatividad, la competición social yla redifinición de atributos.

— Creatividad social: se plantean tres formasconcretas de creatividad social.

• Búsqueda de nuevas dimensiones decomparación. El endogrupo aporta oresalta dimensiones de comparación enlas que son «diferentes pero superiores»al exogrupo.

• Redefinición de los valores adjudicadosa determinadas dimensiones. Los inte-grantes del grupo reconvierten los atri-butos considerados negativos por el exo-grupo para redefinirlos en positivos.

• Cambio del exogrupo de comparación.Se trata simplemente de buscar un nue-vo exogrupo de comparación que resul-te más favorable.

— Competición social: esta estrategia tiendea aparecer cuando se percibe la compara-ción intergrupal como insegura (ilegítimae inestable). Consistiría en intentar aven-tajar al grupo de mayor estatus en unadeterminada dimensión o cambiar las con-diciones que le han llevado a su estatusdesventajoso.

— Redifinición endogrupal: consistiría enredefinir las características del endogrupopara crear metas que puedan ser comparti-das por todo el endogrupo.

En la búsqueda de estrategias para conseguirla identidad social positiva, los trabajos de Tajfely colaboradores han ido en paralelo con los deGaertner, Dovidio, Anastasio, Bachman y Rust(1993). Estos autores proponen la recategoriza-ción supraordenada y la subordinada. La recate-gorización supraordenada tiene lugar cuando losmiembros de exo y endogrupo se definen a símismos en términos de una nueva categoríasocial de orden superior y común a ambos.Intentan, mediante ella, alcanzar una identidadsocial positiva comparándose con otros gruposde niveles similares. En la recategorizaciónsubordinada el endogrupo se divide en subgru-pos y se intenta alcanzar la identidad social posi-tiva a través de la comparación con el subgrupode nivel inferior.

Otra estrategia de búsqueda de identidad posi-tiva es la propuesta por Albert (1977) sobre labase de criterios temporales. Albert propone quelos miembros de un grupo no se centran en lacomparación con otros grupos, sino que compa-ran la situación actual del endogrupo con la situa-ción que existía en momentos anteriores.

Bettencourt y colaboradores (2001) muestranque las estrategias empleadas por los grupos están

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estrechamente relacionadas con sus estructuras.Los resultados sugieren que el conflicto intergru-pal será más probable cuando la estructura deestatus sea percibida como ilegítima e inestable y

cuando las barreras entre los grupos sean imper-meables, en la línea marcada por las prediccionesde Tajfel (véase Scandroglio, López y San José,2008).

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Figura 7.1.—Representación esquemática de la teoría de la identidad social.

Positiva

Conservar superioridad Extender superioridad

Negativa

Cambio social Movilidad social

Creatividadsocial

Competiciónsocial

Redefiniciónendogrupal

Cambio deexogrupo

Cambio dedimensiones

Redefinición dedimensiones

Abandono delgrupo

Desconexióndel grupo

La comparación intergrupal determinasi la persona logra una identidad social

Estrategias para el cambio

Búsqueda del cambio

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Resolución o gestión de conflictos intergrupales

JOSÉ ANTONIO CANTILLO GALINDOANTONIO JOSÉ ROMERO RAMÍREZ

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1. Introducción. 2. Resolución o gestión de conflictos. 3. Estilos de comportamiento ante el conflicto.4. Habilidades necesarias para la resolución de conflictos. 5. Propuestas de comunicación en la resolución del conflicto.

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1. INTRODUCCIÓN

En el capítulo anterior hemos visto que uno delos caminos emprendidos desde la PsicologíaSocial para estudiar el conflicto se basa en una teo-ría exclusivamente matemática, la teoría de los jue-gos, planteada en 1944 por Neumann y Morgensteren su libro «Teoría de juegos y comportamientoeconómico», que fue posteriormente introducida enlas ciencias sociales y comportamentales medianteel libro de Luce y Raiffa (1957) Juegos y decisio-nes: Introducción y examen crítico.

Siguiendo esta teoría, Albert Tucker desarro-lló para una de sus clases, en 1950, el «dilema delprisionero», dándole el nombre y divulgándoloentre la comunidad científica. Los psicólogos vie-ron en este dilema un ejemplo paradigmático dela aplicación de la teoría al estudio de la resolu-ción de conflictos. El dilema del prisionero secaracteriza porque lo que es racional para el indi-viduo es irracional para la pareja (Alzate, 1998).

El dilema plantea una situación en la cual dosvendedores de objetos robados, sospechosos asi-mismo de robo, son detenidos y encarcelados.Cada uno de ellos es colocado en una celda de ais-lamiento de tal modo que no pueden hablar niintercambiar mensajes. Ambos son culpables,pero en principio no hay pruebas que lo demues-tren. Para lograr una condena es necesaria la con-fesión de ambos o al menos de uno de ellos. Al serinterrogados, tienen la alternativa de confesar o

no confesar. Si ninguno confiesa, sólo podrán seracusados por la venta, pero no por robo (beneficiomáximo para ambos, reciben una condena suave).Si ambos confiesan su culpabilidad, entonces seránencausados por delito de robo (beneficio mediopara ambos). Si uno confiesa y el otro no, enton-ces el que confiesa aportará evidencias contra elotro, a cambio de lo cual recibirá una leve con-dena (ventaja máxima para uno), en tanto que elque no confiesa recibirá una condena agravada(perjuicio máximo).

Se informa a ambos prisioneros que se hahecho la misma oferta a su compañero. Tienenpoco tiempo para pensar, y ningún modo de cono-cer la decisión del otro hasta que hayan tomandosu propia decisión, que es irrevocable.

En este tipo de situaciones, el resultado paracada participante depende no sólo de su compor-tamiento, sino también del comportamiento ele-gido por el otro. Al analizar las opciones plan-

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Sujeto A

No confiesa Confiesa

TABLA 8.1Matriz de resultados del dilema del prisionero

Sujeto BNo confiesa 2,2 8,1

Confiesa 1,8 5,5

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teadas en el dilema, podemos comprobar que lasolución cooperativa de máximos beneficios paraambos es que ninguno confiese, pero la mutuadesconfianza les llevará a hacerlo, pues si uno lohace y no el otro, entonces el que confiesa logra-rá la ventaja máxima. Si ambos buscan esta ven-taja máxima ambos confiesan, logrando la venta-ja media, pero en todo caso tienen la certeza deobtener, competitivamente, un mejor resultadoque no confesando, por el riesgo de que el otroconfiese. Aun con la estrategia cooperativa de noconfesar ambos, los prisioneros necesitan la con-fianza del otro; que el otro no busque, confesan-do, la ventaja máxima.

2. RESOLUCIÓN O GESTIÓN DE CONFLICTOS

Si bien la tendencia natural humana ante losconflictos es pretender resolverlos en su totalidad,no siempre es posible. Por ejemplo, cuando existeuna posición dominante por una de las partes ocuando las propias alternativas son mejores que lasque te proponen. En estas situaciones, si alguna delas partes desea cambiar el statu quo del conflicto,se hace necesario hacer uso de técnicas, con obje-tivos menos ambiciosos, para afrontar los conflic-tos. Algunos autores denominan estos procesosintermedios como gestión del conflicto (Farré,2006), transformación del conflicto (Martínez,1999) e incluso regulación del conflicto (Reimann,2000).

Mendia y Areizaga (2005) definen la gestiónde conflictos como «actividad orientada a preve-nir o contener la escalada de un conflicto o a redu-cir su naturaleza destructiva, con el fin último dealcanzar una situación en la que sea posible llegara un acuerdo o incluso a la resolución del propioconflicto».

Así, a diferencia de la resolución de conflictos,la gestión, la trasformación o la regulación delconflicto pretenden aminorar las consecuenciasdel conflicto sin pretender, necesariamente, resol-

verlo, dirigiéndolo hacia un ámbito de solución,aunque pueda ser parcial. Como indica Farré(2006), no siempre debemos quedarnos en la dico-tomía win-lose (ganar-perder), sino que existen téc-nicas que nos permiten obtener acuerdos win-win(ganar-ganar), en virtud de los cuales ninguna delas partes lo pierde o lo gana todo, pudiéndoseencontrar una solución con el máximo denomina-dor común, en la que todos ceden algo para quetodos ganen. O bien, lo que obtiene una parte no esnecesariamente a costa de la otra.

Para ello, es conveniente la existencia de algúnpunto en común entre los contendientes, funda-mentalmente compartiendo valores, objetivos onecesidades comunes. En definitiva, se pretendeofrecer una solución, aunque sea parcial, a un pro-blema de mayores consecuencias negativas. Estopasa a través de un proceso en el que lo que notenía solución pasa a ser tratable o factible depoder ser reanalizado y afrontado desde otra pers-pectiva, a través de otras técnicas tales como lanegociación, la mediación, la conciliación y elarbitraje.

Estas técnicas coexisten desde el momento enque surgieron los conflictos, desde el origen de lahumanidad. Ya algunos filósofos griegos preso-cráticos hacían alusión a estos términos en susobras. También se observan referencias en la cul-tura antigua de China, Japón, África, cada cualcon características propias. Etimológicamenteproceden del griego y semánticamente sus defi-niciones en esencia no han variado, si bien es cier-to que como técnicas han evolucionado y se handesarrollado, paralelas a la propia evolución deotras muchas ciencias y conocimientos, entreotros, de la misma Psicología Social y de las téc-nicas de comunicación en especial.

Mientras que la técnica de negociación sedesarrolla a la sombra de ámbitos socioeconómi-cos, la mediación, la conciliación y el arbitraje sedesarrollan más como mecanismos jurisdicciona-les y políticos. Más concretamente, en torno a losaños setenta, en Estados Unidos, ante la insatis-facción general con el sistema de decisión juris-

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diccional, comienzan a aparecer las llamadas téc-nicas alternativas de litigios. Con el pasar de losaños, esas técnicas alternativas se configurancomo habituales y más adecuadas.

Estas técnicas suelen sucederse en procesosdinámicos y abiertos, multivías, proporcionandomayor protagonismo a los interlocutores en con-flicto, y pueden desarrollarse a corto, medio o lar-go plazo.

A continuación procedemos a realizar una bre-ve descripción de cada una de estas técnicas:

— Negociación. Cuando son las partes lasque analizan y afrontan un conflicto, gene-ralmente de forma voluntaria, autónoma ydirecta, mediante el uso de técnicas comu-nicativas, con el fin de alcanzar un acuer-do conjuntamente sobre aquello que lesafecta a ambos. Se caracteriza por la dis-cusión y disputa dialéctica en la cual elcontrol del devenir del conflicto, así comolas posibles soluciones, recaen en los inter-vinientes, dado que no intervienen terce-ras personas. Suele pasarse de una fasemás competitiva, en la que cada parte pre-tende obtener para sí el mayor beneficioposible, a una fase más colaborativa, cen-trada en los intereses comunes que permi-tan algún acuerdo.

— Mediación. En situaciones en las que se pro-duce un deterioro comunicativo entre las par-tes en conflicto, existe la posibilidad deincluir a una tercera persona que actúe paraayudarlas a centrar los puntos de vista paraque ellas mismas alcancen un acuerdo volun-tario. Esta persona no ha de tener vínculoscon las partes y ha de ser objetiva en el aná-lisis del tema. Su función es la de analizar lasituación, las percepciones que aparezcan, yejercer como elemento facilitador, comuni-cador e intermediario entre las partes, aunquesin capacidad para decidir.

— Conciliación. La persona que aplica estatécnica se caracteriza por ser experta en el

tema central del conflicto y por tener poderpara proponer posibles soluciones, que laspartes en conflicto podrán o no aceptar.También ha de ser una persona neutra,objetiva y sin vínculos con las partes.

— Arbitraje. Cuando las partes en conflictono encuentran una solución que satisfagasus intereses y no adoptan un acuerdo defi-nitivo, se hace necesaria la intervención deuna tercera persona con capacidad de deci-sión vinculante. La persona que realiza elarbitraje debe ser objetiva, neutral e inde-pendiente, y con autoridad conferida porlas partes en conflicto, de modo que a fal-ta de acuerdo tiene capacidad para decidiry resolver después de escuchar a las partes.

3. ESTILOS DE COMPORTAMIENTOANTE EL CONFLICTO

Numerosos investigadores y teóricos han estu-diado los estilos de comportamiento ante el con-flicto desde que Blake y Mouton presentaran en1964 la «rejilla gerencial» basada en dos dimen-siones, con el objetivo inicial de explicar la con-ducta gerencial de los directivos, aunque aplica-da también en 1970 a la gestión del conflicto. Losprecursores de esta taxonomía establecen cincoestilos de comportamiento ante el conflicto a lolargo de dos dimensiones ortogonales: preocupa-ción por uno mismo y preocupación por el otro.

Estos modelos bidimensionales presentan unaserie de ventajas e inconvenientes. En cuanto a lasventajas, es de destacar primero su capacidad expli-cativa de las conductas de gestión del conflicto enlugar de sus resultados, y segundo el que concedena cada posición de dimensión la capacidad de pro-vocar dos efectos distintos en función de la otradimensión (Van de Vliert, 1997). En lo que respec-ta a los inconvenientes, merece señalar su falta depoder predictivo. Además, las personas muestranuna gran diversidad conductual a lo largo de un epi-sodio conflictivo, cambiando de una conducta a otra

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en función de las características del conflicto, de lafase en la cual se encuentre el mismo, o de la pro-pia conducta del otro (Putnam, 1990).

En la actualidad, una gran mayoría de teóricosaceptan este marco bidimensional. A pesar de lavariedad definiciones encontradas sobre el con-flicto, las unidades de análisis, el nombre de lasdimensiones, etc., la mayor parte de las taxono-mías desarrolladas se basan en el modelo deBlake y Mouton. Algunos teóricos asumen cincoestilos comportamentales (Hall, 1969; Lewicki yHiam, 1998; Rahim y Bonoma, 1979), otros cua-tro estilos (Pruitt y Rubin, 1986), y otros lo redu-cen a tres (Ross y DeWine, 1988).

3.1. Modelo de Rahim y Bonoma

El modelo propuesto por Rahim y Bonoma(1979) diferencia las dimensiones interés por símismo e interés por el otro. La primera explica elgrado en que la persona intenta satisfacer sus inte-reses personales y la segunda el grado en que lapersona intenta satisfacer los intereses del otro.De la combinación de estas dos dimensiones,teniendo en cuenta valores intermedios, se distin-guen cinco estilos o comportamientos de la reso-lución del conflicto: integración, servilismo,dominación, evitación y compromiso.

a) Integración. Alto interés por sí mismo yalto interés por el otro. La integraciónimplica comunicación abierta entre laspartes destinada a la búsqueda de solucio-nes creativas e imaginativas que conduz-can a la resolución del problema.

b) Servilismo. Bajo interés por sí mismo y altointerés por el otro. El estilo servil suponecentrarse en los puntos en común a favor dela otra parte olvidando las diferencias.

c) Dominación. Alto interés por sí mismo ybajo interés por el otro. Con la domina-ción se intenta por todos los medios con-seguir los objetivos propios, lo que supo-

ne ignorar las necesidades y expectativasdel otro.

d) Evitación. Bajo interés por sí mismo ybajo interés por el otro. La evitación supo-ne la negación pública de la existencia deun conflicto. Puede suponer tanto eludir elproblema de forma temporal, con la inten-ción de afrontarlo en un momento máspropicio, como la retirada sin más de unasituación que resulta amenazante.

e) Compromiso. Intermedio interés tanto porsí mismo como por el otro. Este estilo supo-ne un intercambio de concesiones en buscade una decisión mutuamente aceptable.

3.2. Modelo de Pruitt y Rubin

Este modelo planteado por Pruitt y Rubin(1986) postula, al igual que el modelo de Blake yMouton, dos dimensiones: interés por los resulta-dos propios e interés por los resultados del otro,obteniendo de su interacción cuatro estilos com-portamentales: solución de problemas, compla-cer, rivalidad e inacción.

a) Solución de problemas. Alto interés porlos resultados propios y alto interés por los

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Inte

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__ +

Interés por el otro

Dominación

Evitación

Integración

Servilismo

TABLA 8.2Estilos de comportamiento (Rahim y Bonoma)

Compromiso

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resultados del otro. Las partes intentanencontrar una alternativa que sea acepta-ble y satisfactoria para ambas, lo que seconsigue mediante la ampliación de loselementos sobre los que se negocia, larecompensa de concesiones del oponente,la realización de concesiones de escasovalor, o el desarrollo de nuevas opcionesmutuamente satisfactorias.

b) Complacer. Bajo interés por los resultadospropios y alto interés por los resultados delotro. La utilización de este estilo es ade-cuada en momentos en los que se preten-de acabar con la negociación, el temaabordado no es importante o el sujeto seve presionado por el tiempo. Se reducenlos objetivos y las aspiraciones.

c) Rivalidad. Alto interés por los resultadospropios y bajo interés por los resultadosdel otro. Se intenta forzar a la otra parte aque utilice una conducta más concesivamediante el mantenimiento inalterable delas posiciones propias, ejerciendo una pre-sión temporal o manifestando aspiracio-nes exageradas, y llegándose al empleo deamenazas y castigos ante la negación ahacer concesiones.

d) Inacción. Bajo interés por los resultadospropios y bajo interés por los resultados delotro. Disminuye la probabilidad de acuer-do, al darse una evitación del conflicto bienpor motivos estratégicos (búsqueda deampliación de plazos, tiempo de reflexión,etc.) o bien por desinterés o falta de moti-vación, al considerarse los temas en con-flicto como de escasa relevancia.

3.3. Modelo de Lewicki e Hiam

Un modelo que consideramos integrador delos dos anteriores es el planteado por Lewicki yHiam (1998). Los autores estructuran un modeloa través de la consideración de dos dimensiones:importancia de la relación e importancia del resul-tado. La resolución del conflicto va a ser diferen-te dependiendo del valor concedido a las dosdimensiones planteadas por el modelo. La prime-ra de ellas plantea si la relación es importante ono para la persona implicada y si se verá afecta-da por distintos factores: 1) la existencia o no dealgún tipo de relación previa; 2) si la relación es,en general, positiva o negativa; 3) si deseamosmantener la relación en el futuro; 4) el nivel decompromiso con la relación; 5) el nivel de comu-nicación entre las partes, y 6) la duración de larelación y su historia. La segunda dimensión severá afectada por: 1) la importancia concedida almejor resultado para ambas partes; 2) si se estádispuesto a sacrificar el resultado; 3) si se pre-tende conseguir el máximo resultado posible; 4)si los resultados son importantes hasta cierto pun-to, y 5) si no tienen ninguna importancia.

La combinación de las dos dimensiones dalugar, en este modelo, a cinco estilos de compor-tamiento ante el conflicto: colaborativo, compe-titivo, acomodativo, evitativo y compromiso.

a) Colaborativo. Alta importancia de la rela-ción y alta importancia del resultado. Secaracteriza porque, además de obtener unbuen resultado (los beneficios de uno lo

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Inte

rés p

orlo

s res

ulta

dos

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opio

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– Interés por los resultados del otro +

Rivalidad

Inacción

Solución de problemas

Complacer

TABLA 8.3Estilos de comportamiento (Pruitt y Rubin)

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son también para el otro), es necesariomantener una buena relación con la otraparte. La colaboración implica compartirinformación de forma abierta y completaentre las partes, ya que se pretende alcan-zar un idóneo conocimiento tanto de lasituación como del entendimiento entre losnegociadores. Resulta conveniente utilizar-lo cuando las partes se necesitan mutua-mente o cuando tienen objetivos comunes.

b) Competitivo. Baja importancia de la rela-ción y alta importancia del resultado. Estetipo de comportamiento es utilizado ennegociaciones en las que la relación futu-ra no tiene que ser preservada, cuando sonde tipo distributivo, o cuando la otra par-te presenta una actitud muy agresiva.Aunque se ha de ser duro con el problemay no con la persona, puede llegarse alempleo de una comunicación basada enamenazas y castigos ante la negación ahacer concesiones. La competición impli-ca que el negociador, durante el procesocomunicativo, puede ocultar informacióno sólo compartir la información que seestima de utilidad para lograr el resultadodeseado.

c) Acomodativo. Alta importancia de la rela-ción y baja importancia del resultado.Significa adaptación al punto de vista deloponente, accediendo ante sus exigencias.Puede utilizarse de forma estratégica, cuan-do la persona considere que puede estarequivocada, cuando la relación con eladversario es muy importante, o cuando,por cualquier otro motivo, crea necesarioceder (Rahim, 1992; Thomas, 1992; Van deVliert, 1997), aunque se asume el riesgo deque un negociador con tendencia a una con-ducta pasiva sea percibido como débil, fácilde vencer, y que cede con facilidad por evi-tar enfrentamientos y conflictos.

d) Evitativo. Baja importancia de la relacióny baja importancia del resultado. En un

momento determinado puede no resultarinteresante o provechoso negociar. Porejemplo, cuando ambas partes tienen másque perder que ganar, en situaciones deconflicto latente, cuando empezar a nego-ciar puede hacer emerger una fuerte agre-sividad por las dos partes, o cuando se estáseguro de no conseguir un resultado posi-tivo. Rubin, Pruitt y Kim (1994) conside-ran la evitación en el tiempo, diferencian-do entre inacción y retirada. La inacción seconcibe como una forma temporal de nohacer nada, y puede ser válida para tomarposiciones, aclarar conceptos o recapitular.La retirada es una tendencia permanente aabandonar la situación conflictiva.

e) Compromiso. Intermedia importancia tantode la relación como del resultado. Se con-siguen acuerdos aceptables para las partesaunque realicen alguna concesión para con-seguir cerrar la negociación. El compromi-so es similar a la colaboración, aunque laeficacia comunicativa y el mutuo conoci-miento entre las partes es mayor en el com-promiso. Es conveniente buscar el compro-miso cuando la colaboración es difícil odemasiado compleja, o en ocasiones en quelos negociadores tienen poco tiempo paraalcanzar un acuerdo y no hay ocasión paradesarrollar una negociación colaborativa.

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–R

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+

– Resultado +

AcomodativoPerder/Ganar

Pasivo

EvitativoPerder/Perder

CompromisoAsertivo

ColaborativoGanar/Ganar

Asertivo

CompetitivoGanar/Perder

Agresivo

TABLA 8.4Estilos de comportamiento (Lewicki y Hiam)

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La investigación muestra que los comporta-mientos de compromiso y colaboración producenefectos positivos sobre los resultados de la nego-ciación, al facilitar el logro de acuerdos mutua-mente satisfactorios mediante el establecimientode una interacción comunicativa efectiva. En loscomportamientos de competición ocurre lo contra-rio, al estar basados en una comunicación inefecti-va (Ring y Van de Ven, 1994; Fisher, Ury y Patton,1996; Bazerman, Tenbrusel y Wade-Benzoni, 1998,y Song, Xie y Dyer, 2000).

Previamente a la presentación de su modelo, losautores establecen que existen cuatro elementosfundamentales a la hora de enfrentarnos a un con-flicto o bien a su resolución (Lewicki, Hiam yOlander, 1996). El primero es la preocupación porlos resultados. Si se quiere conseguir uno o másobjetivos que entran en contradicción con los obje-tivos de otras personas o grupos, habrá conflicto;por su parte, si los objetivos no son contradictoriosno tendrá lugar el conflicto; si lo hubiera, éste sesolucionaría con facilidad. En segundo lugar, hayuna serie de elementos emocionales, además de losracionales que están presentes en todo conflicto.Es necesario el reconocimiento y planificación deestos elementos tanto en nosotros como en la otraparte, ya que de otro modo se dificultaría la solu-ción o se haría inestable. El tercer punto hace refe-rencia a la preocupación por el resultado de losintentos de solución (cómo son los comportamien-tos de las partes en conflicto, qué factores situa-cionales intervienen, etc.). En cuarto y último lugartenemos la relación con la otra parte en con-flicto. Todos los conflictos afectan a la relación

establecida entre las partes; por lo tanto, esnecesario considerar la importancia que se leconcede a la relación en comparación con elresultado, ya que muchas veces entran en con-flicto ambos aspectos o dimensiones y hay queconsiderar la importancia relativa que se le da acada uno de ellos.

3.3.1. Enfoques en la resolución de conflictos

El enfoque ganar-perder o perder-ganar, onegociación distributiva, implica una alta com-petitividad entre las partes. Cada una de ellas pre-tende mejorar su posición a costa de la otra. Seda importancia, sobre todo, a la ganancia perso-nal, incluso en detrimento de los objetivos con-trarios que pudieran ser comunes. Lo que una delas partes gana la otra lo pierde, por lo que losresultados de las partes se encuentran negativa-mente correlacionados. Las partes ocultan o sereservan información sobre determinados aspec-tos, a la vez que tratan de eludir ciertos temas cla-ve, o bien establecen una comunicación menosabierta.

El enfoque ganar-ganar o negociación inte-grativa, «yo gano si tú ganas y tú ganas si yogano», es dominantemente colaborativo o coo-perativo. Las partes quieren resolver el proble-ma creando opciones de beneficios mutuos. Eneste enfoque se separa el problema de las per-sonas, siendo suave con las personas y duro conel problema, centrándose en los intereses y noen las posiciones. Se tiende a dar importancia ala calidad de la relación entre las partes, e inclu-so puede llegarse eventualmente a la modifica-ción de los objetivos particulares y de las respec-tivas prioridades para, posteriormente, orientarloshacia objetivos de interés común. La comunica-ción entre las partes se caracteriza por ser abier-ta y fluida, siendo la información compartida, yporque se tratan todos los temas que son consi-derados claves para el futuro de la relación.

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Objetivos tangiblesObjetivos emocionales y simbólicos

Resultados deseadosImpacto esperado en la relación

TABLA 8.5Preocupaciones fundamentales

(Lewicki y colaboradores)

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En 1965, Walton y McKersie proponen la dife-renciación entre negociación distributiva e inte-grativa, considerando que la información esimportante para alcanzar acuerdos negociadosefectivos y afirmando que:

«Cuando la información es baja, el resul-tado será una definición menos adecuada delproblema, se generarán menos alternativas ylas consecuencias potenciales de dichas alter-nativas serán menos exploradas... Cuando lainformación es relativamente baja, las partesproducirán soluciones relativamente medio-cres» (p. 140).

Del mismo modo, Rubin y Brown (1975)apuntan la importancia de la información para lanegociación distributiva:

«En el grado en el que la otra parte cono-ce tanto lo que la primera quiere como el míni-mo que está dispuesto a aceptar, él (el otro)será capaz de desarrollar una posición nego-ciadora más efectiva y precisa de lo que seríaposible en ausencia de dicha información» (p.14).

3.3.2. Conductas comunicativas en la resolución de conflictos

Los resultados del proceso de resolución deconflictos se ven afectados por múltiples factoresque inciden en él (distribución del poder, partici-pación de terceros, experiencias pasadas, presio-nes del tiempo, etc.), aunque es el comporta-miento adoptado por los negociadores el factorque más ha sido analizado en la literatura (Dyery Song, 1997; Yuan, 1998; Sorenson, Morser ySavage, 1999; Song, Xie y Dyer, 2000).

Diversos autores plantean que el tipo de comu-nicación establecida entre las partes es un indica-dor del comportamiento negociador (Dyer ySong, 1997; Xie, Song y Strigfellow, 1998; Song,

Xie y Dyer, 2000). Dicho comportamiento con-siste en la utilización de un conjunto de tácticascomunicativas que contienen elementos verbales(contenidos, preguntas, respuestas a preguntas,etc.), no verbales (expresión facial, postura, orien-tación, distancia, gestos, etc.) y paraverbales (flui-dez verbal, tono de la voz, tiempo de habla, silen-cios, etc.).

El peso que cada uno de los elementos tienedentro del proceso comunicativo se ha cifrado entorno a un 30 por 100 para los elementos verba-les y en un 70 por 100 para los elementos no ver-bales y paraverbales.

La utilización de estos tres elementos estarádeterminando las conductas de comunicación queempleamos cuando nos relacionamos y la impre-sión que causamos en los otros al comunicarnoscon ellos. Las tres conductas propuestas son lasdenominadas pasiva, agresiva y asertiva. A con-tinuación analizaremos cada una de estas con-ductas comunicativas y sus elementos más carac-terísticos.

3.3.2.1. Conducta de comunicaciónpasiva

Una de las características que más definen alas personas que utilizan este estilo de comunica-ción de forma habitual es que son incapaces dedecir «no» a demandas que van en contra de suspropios intereses, y creen y expresan que sonpoco importantes, al suponer que los demás pien-san u opinan cosas más importantes que él. Noestán seguras de sus sentimientos y tratan de agra-dar a todo el mundo. Estas personas se sientenmanipuladas e incomprendidas, lo que les generasentimientos de incomprensión, desamparo,depresión, baja autoestima y sensación de bajocontrol ante las situaciones y sobre sus propiasreacciones personales a la hora de enfrentarlas.

— Elementos verbales. Las personas que pre-sentan un estilo de comunicación pasivo se

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caracterizan por no verbalizar en abun-dancia. No realizan afirmaciones claras nise enfrentan con sus palabras a las opinio-nes de los demás, siendo habitual el uso deexpresiones como «quizás», «bueno»,«supongo», o frases como «te importaríamucho...», «no quiero molestar», «real-mente no es importante». Realizan pocaspreguntas. Cuando son ellos los que tienenque dar respuestas lo hacen utilizandomonosílabos, con independencia de que lapregunta planteada sea abierta o cerrada.

— Elementos no verbales. La expresión facialsuele ser seria; cuando utilizan la sonrisa lohacen de forma poco frecuente o fuera delugar, usando «risas falsas». La mirada estáorientada hacia abajo y nunca es directa alos ojos del interlocutor; más bien recurrena una mirada fija e inexpresiva hacia uno delos lados de la cara del otro. Los gestos delas manos suelen ser escasos, aunque utili-zan mucho la automanipulación. Mantienenuna postura distante con los demás, evitan-do la orientación frente a frente y mante-niendo escaso contacto físico.

— Elementos paraverbales. Durante el proce-so comunicativo las intervenciones sonescuetas, utilizando silencios prolongados.Cuando hablan lo hacen de forma breve yen un tono de voz bajo y titubeante, lo queda lugar a una exposición poco clara. Lafluidez verbal es escasa y muy entrecorta-da, siendo frecuente la utilización de mule-tillas. La velocidad pasa de muy lenta amuy rápida sin término medio adecuado.

3.3.2.2. Conducta de comunicaciónagresiva

En la utilización predominante de un estilo decomunicación agresivo es frecuente que las per-sonas usen una comunicación unidireccional, al

considerar que tienen que defender sus derechosa cualquier precio, sin escuchar a los demás.Suelen faltar al respeto a los demás, por conside-rarse las únicas personas importantes y con opi-nión, independientemente del contexto y de susinterlocutores. De esta forma muestran que lo quelos otros piensen, sientan u opinen no tiene nin-gún interés para ellos. Tratan de dominar y mani-pular a los demás, con el objetivo de convertirlosen más débiles y menos capaces de defender susopiniones, derechos y necesidades.

Suelen perder con facilidad el control de lasituación y de sus propios recursos al enfrentarsea las relaciones interpersonales. Aunque a cortoplazo este estilo puede tener resultados positivos,dado que implica sentimientos de poder, expre-sión de emociones y, en muchas ocasiones, con-secución de objetivos, a largo plazo posee unosefectos negativos, al presentarse sentimientos deculpa, tensión, frustración, etc.

— Elementos verbales. En este estilo abun-dan los términos imperativos, las críticasal comportamiento de los demás y lasexpresiones amenazantes, lo que dificultaque sus interlocutores se expresen libre-mente. Los términos más usuales son«haz», «deberías», «mal» o frases como«harías bien en...», «ten cuidado con...»,«si no lo haces...», etc. Al realizar pregun-tas es frecuente que formulen varias a lavez. Cuando son preguntados tienden acontestar con otra pregunta o algo sin rela-ción con la pregunta.

— Elementos no verbales. La expresión faciales tensa, con ceño fruncido y sin sonrisas.La mirada es directa a los ojos y es reali-zada de forma continuada, fija y penetran-te, lo que hace que sea el interlocutor quientenga que desviar su mirada. Los gestoscon las manos son abundantes, con indi-cadores de amenazas. La postura resultaintimidatoria, siendo habitual no respetar

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la distancia íntima, y la orientación con elinterlocutor es enfrentada.

— Elementos paraverbales. El tiempo que uti-lizan para hablar es excesivo, lo que difi-culta las intervenciones del interlocutor,que tiene pocas ocasiones para tomar lapalabra. No realizan pausas, ni mantienensilencios a lo largo del proceso comunica-tivo. El tono de voz es muy elevado y enfá-tico. Tienen una fluidez verbal adecuadapero excesivamente rápida, lo que haceque no resulte lo suficientemente clara.

3.3.2.3. Conducta de comunicaciónasertiva

Las personas que utilizan el estilo asertivo con-siguen comunicarse en cada ocasión de la mejorforma posible, en el sentido de que son capaces deexpresar sus sentimientos, ideas y opiniones,defendiendo sus derechos y respetando los de losdemás. Saben adaptarse al contexto, lo que contri-buye a facilitar que se resuelvan los conflictos y,además, minimiza el riesgo de que en futuras inte-racciones surjan problemas. Son personas honra-das con sí mismas y con los demás, comprensivascon el punto de vista del otro, y se comportan demodo maduro, íntegro y racional. Todo esto haceque se sientan satisfechas con los demás y con símismos, incrementando así su autoestima. En susrelaciones interpersonales se sienten con controlante situaciones difíciles, lo que hace que se reduz-ca su estrés y facilite la comunicación.

— Elementos verbales. Los asertivos suelenhablar en primera persona para expresar susderechos, opiniones y necesidades, usandotérminos tales como «opino», «pienso»,«necesito», «siento», y frases que implicanla colaboración para conseguir algo, del tipo«hagamos...», o bien preguntas orientadas ala participación de los demás encaminadas alograr la solución de un problema, tales

como «¿cómo podemos resolver esto?»,«¿qué te parece si...?», «¿qué quieres?»,«¿qué piensas?», etc. Formulan abundantesy variadas preguntas encaminadas a la par-ticipación de los otros para conseguir lasolución de problemas. Responden a las pre-guntas extendiéndose en las formuladas deforma abierta y concretando en las cerradas.

— Elementos no verbales. La expresión faciales distendida, con sonrisas frecuentes yacordes con las circunstancias. El contac-to ocular es directo hacia el interlocutor,aunque evitan que la mirada se mantengafija continuamente. La postura es erguidasin ser rígida. Los gestos de las manos ybrazos son abundantes, fáciles y relajados.La orientación es directa y frontal, mante-niendo la distancia para no invadir el espa-cio personal, aunque en ocasiones permiteque se pueda establecer contacto físico.

— Elementos paraverbales. El volumen de lavoz y la velocidad son adecuados para per-mitir una interacción comunicativa efecti-va, lo que da lugar a una entonacióncorrecta, de forma que el interlocutor escu-cha con facilidad. El habla es fluida ydirecta, permitiendo un tiempo de hablaproporcional entre los participantes, sininterrumpir al interlocutor.

Estos estilos de comunicación no son patronesrígidos de comportamiento sino reglas de actua-ción útiles en diferentes situaciones (León yMedina, 1998), por lo que la persona que seencuentre en un proceso de resolución de con-flicto ha de cambiar su estilo en función delmomento en el que se encuentre el conflicto y delinterlocutor. De todas formas, el estilo de comu-nicación asertivo presenta una serie de ventajas,tanto en el ámbito personal como organizacional.Por ejemplo, se consigue una mayor eficacia ycompetencia en las relaciones con los demás y enla resolución de problemas, y se logra reducir elnúmero de conflictos interpersonales y grupales.

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4. HABILIDADES NECESARIAS PARALA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Cuando nos planteamos una situación de reso-lución de conflictos es necesario desarrollar unamplio conjunto de habilidades que, coordinadasentre sí, permitan una adecuada interacción, tan-to con personas individuales como con grupos,para conseguir los objetivos planteados. Ello nosólo significa preocuparse por los intereses pro-pios, sino también por los intereses de la otra par-te, ya que si no vemos satisfechos, al menos par-cialmente, sus objetivos, es probable que tampocopodamos conseguir los nuestros.

Para asegurar en mayor medida una buenaresolución de conflictos es necesario adquirir unaserie de habilidades. Éstas son las denominadashabilidades asertivas, que hacen referencia a habi-lidades encaminadas a mantener un estilo decomunicación predominantemente asertivo en lainteracción con los demás (Van-der Hosftadt,2003). En concreto, son las habilidades para emi-tir libre información, hacer autorrevelaciones, rea-lizar escucha activa, empatizar, formular una crí-tica, solicitar cambios en el comportamiento o enla realización de tareas, expresar opiniones o cri-terios, expresar conformidad o desacuerdo, resu-mir, hacer preguntas, emitir «mensajes yo» y, porúltimo, habilidad para elogiar.

a) Habilidad para emitir libre información.Consiste en facilitar información adicional,habitualmente de nosotros mismos, cuandose nos formula una pregunta. En esta infor-mación adicional se expresan ideas, opinio-nes, sentimientos, etc., que cumplen unadoble función; por un lado, nos dan algo dequé hablar, y, por otro, incitamos a la otraparte a hablarnos de ella, lo que nos va apermitir manifestar interés por cosas queson importantes para los demás. Ante unasituación donde se nos pregunte: «Hola,¿qué tal estás?», la respuesta de libre infor-mación podría ser: «Bien, acabo de llegar

de vacaciones y me encuentro muy relaja-do», lo que daría lugar al interlocutor a con-tinuar la comunicación con preguntassobre el lugar de vacaciones, cuánto tiem-po hemos estado, si nos ha gustado el lugar,etcétera.

b) Habilidad para hacer autorrevelaciones.Supone facilitar a la otra parte informa-ción sobre nosotros mismos que de otraforma no podría conocer, expresando pen-samientos, sentimientos y reacciones antela información que nos llega de los demás.Facilita la comunicación bidireccional, alcompartir los temas propios. La autorreve-lación consistiría en aportar opinionessobre el tema que se esté tratando, utili-zando expresiones tales como «Sobre eltema que estamos tratando, yo creo que...».

c) Habilidad para la escucha activa. Implicaestar psicológicamente disponible y atentoal mensaje del interlocutor. Supone la reali-zación de una serie de pasos; la falta de algu-no de ellos hace que no podamos hablar deescucha activa. Los pasos; son los siguien-tes: 1) el emisor emite el mensaje; 2) elreceptor escucha con esfuerzo físico, lo quesupone la utilización de una serie de ele-mentos verbales, no verbales y paraverbalescombinados como indicadores para nuestrointerlocutor del acto de escuchar que reali-zamos; 3) el receptor escucha con esfuerzopsicológico, que consiste en prestar atenciónal contenido del mensaje. Se concreta en a)concentrarse en el otro, tratando de no dis-traerse con otra actividad; b) comprender elmensaje, preguntándose por las intencionesdel emisor, observando los mensajes no ver-bales y paraverbales e integrándolos con losverbales; c) resumir, haciéndolo interior-mente; y d) confirmar, verbalizando el resu-men que hemos hecho mentalmente paraque nos lo confirme. Ante la emisión delmensaje por el emisor, el receptor podríadecir, «sí, sí», «ajá», «de acuerdo», «con estome quieres decir que...», etc.

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d) Habilidad para empatizar. Se trata de escu-char activamente las emociones y senti-mientos del interlocutor y entender losmotivos de los mismos. Implica aplicar lospasos indicados en la escucha activa, aun-que adoptando un comportamiento no ver-bal similar al de la otra persona. Se utili-zan frases del tipo «Al oírte, me pareceque...», «Te estoy escuchando, y creoque...».

e) Habilidad para formular una crítica.Consiste en describir con precisión lasituación que resulta molesta o incómoda,o que se pretende cambiar, con la realiza-ción de una crítica en relación con el com-portamiento de la otra persona. Los pasosson: a) describir la situación; b) expresarlos sentimientos que la realización de laconducta del otro provoca en nosotros; c)sugerir los cambios que consideramosnecesarios para que esa conducta deje deincomodarnos; d) plantear alternativas uopciones a la misma; y e) agradecer laatención y aceptación de las opinionesexpresadas. El modo de realizar una crí-tica sería «Tengo un problema, cuandotú te vas y dejas..., lo que hace que mesienta..., así que me gustaría que..., obien... Gracias».

f) Habilidad para solicitar cambios en elcomportamiento o en la realización detareas. Para solicitar cambios es necesa-rio: a) hacer referencia a un comporta-miento que se pueda clasificar como posi-tivo, halagando al otro por la realizacióndel mismo; b) introducir la propuesta decambio; y c) aludir a otro comportamien-to adecuado, o incluso al mismo al que sehizo referencia al principio. Esta habilidadgenera expresiones del tipo «Me encan-ta..., sin embargo..., por lo que me gusta-ría que...».

g) Habilidad para expresar opiniones o crite-rios distintos a los de otros miembros del

grupo. Cuando queremos expresar opinio-nes contrarias a las manifestadas por otrosmiembros del grupo, una forma adecuadapuede ser: a) dar inicialmente a la perso-na parte de la razón sobre la opiniónexpresada; y b) expresar nuestra opinión.Un ejemplo sería «Es verdad lo que dices,no obstante, a pesar de todo, yo opinoque...».

h) Habilidad para pedir que el otro confirme oexprese desacuerdo. Para lograr que otra per-sona muestre expresión de acuerdo o desa-cuerdo con cualquier argumento o situación,o bien para posicionarlo frente a una situa-ción, se tendría que plantear la pregunta deforma que tenga que decantarse por una delas alternativas. Algunas formas de plantear-la serían las siguientes: «¿Estoy equivocadocuando...?», «¿Consideras que...?», seguidasdel argumento alrededor del cual buscamosque se posicione el interlocutor.

i) Habilidad para resumir. Consiste en redu-cir a términos breves y concretos lo esen-cial de un asunto, pidiendo al interlocutorque exprese si estamos en lo cierto o no.Con esta habilidad demostramos al inter-locutor nuestro interés y, además, aumen-tamos la probabilidad de que el interlocu-tor siga comunicándose. Una manera deresumir sería «Alicia, ¿me estás diciendoque...?, ¿es cierto?».

j) Habilidad para hacer preguntas. Resultaútil para recoger información, generardudas, invitar a la reflexión o para el man-tenimiento de la interacción comunicati-va. Podemos realizar dos tipos de pregun-tas: abiertas y cerradas. Las preguntasabiertas son exploratorias, animan a la per-sona a pensar sobre sus sentimientos ypensamientos, y habitualmente se respon-den con más de una o dos palabras. Laspreguntas cerradas se formulan con elobjetivo de obtener una información espe-cífica, y se pueden responder con una sola

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palabra, sí o no. Como ejemplo de pregun-ta abierta encontramos «¿Cómo vas adejar...?», «¿Te has planteado alguna vez....?»,y de pregunta cerrada «¿Quieres...?»,«¿Tienes...?».

k) Habilidades para emitir «mensajes yo».Son mensajes que se envían en primerapersona. Se utilizan para definir el ori-gen personal de los sentimientos que seexperimentan, de las opiniones que seexpresan y de los deseos y preferenciasque se tienen, todo ello sin evaluar oreprochar la conducta de los demás yfacilitando la expresión de las diferen-cias y del desacuerdo. En la utilizaciónde este tipo de mensajes, los deseos, opi-niones y sentimientos son más dignosde confianza, dándose una mayor pro-babilidad de que se tengan en cuenta.Son similares a la formulación de críti-cas pero sin la solicitud de cambio, ytienen mayor posibilidad de aplicación.También presentan similitud con lasautorrevelaciones, pues hasta ciertopunto lo son. La forma de emitir «men-sajes yo» es la siguiente: a) describir lasituación; b) describir las consecuenciaso efectos, y c) describir los sentimientos.Por ejemplo, «En el momento en que...,me ocasiona... y hace que me sienta...».

l) Habilidad para hacer elogios. El elogio esla expresión verbal de las característicaspositivas que vemos en los demás. Su uti-lización ayuda a mantener buenas relacio-nes con los demás porque suponen unesfuerzo, unen a las personas y tienden aser recíprocos. El elogio debe ser justifi-cado, sincero y personalizado. Además, esimportante que sea lo más específico posi-ble, centrándose en describir la conductaque queremos elogiar más que hacer uncalificativo de la persona. Un modo deexpresar un elogio puede ser «Me encan-ta la forma tan... que tienes de...».

5. PROPUESTAS DE COMUNICACIÓN EN LA RESOLUCIÓN DEL CONFLICTO

Posiblemente, en este tema sea difícil encon-trar aportaciones que no se conozcan a partir dela experiencia personal y de la reflexión acerca delo que debemos hacer cuando nos encontramos enuna situación en la que debemos resolver un con-flicto. Sin embargo, queremos resaltar un aspec-to. Según Fisher y Ury (1992), uno de los facto-res más importantes a la hora de negociar es lacomunicación, sin la cual no sería posible el pro-ceso de negociación. En algunas ocasiones, dichoproceso puede verse distorsionado por diferentesproblemas comunicativos.

— El primero de ellos es que ambas partesnegociadoras no hablen entre sí, o si lohacen, que sea de un modo despreocupado.Les interesa más impresionar a terceraspersonas que tratar de llegar a un acuerdomutuo.

— Un segundo problema es que se produzcanmalos entendidos. Lo que una de las partesdice puede ser mal interpretado por la otra.

— Y, en último lugar, que aunque alguna delas partes se exprese de modo claro ydirecto, la otra parte no le esté prestandoatención ni siquiera escuchando.

Para solucionar estos problemas, Fisher y Ury(1992) realizan algunas propuestas:

— Hable para ser entendido. Hable con la otraparte. No se debe hacer de la negociaciónun debate para terceros. Se debe recordarque la otra parte está frente a nosotros, y esa ella a quien debemos dirigirnos.

— Hable sobre usted, no sobre ellos. Describirel problema, explicándolo desde la pers-pectiva de uno mismo y de cómo afectapersonalmente, es mucho más persuasivoque hablar de los otros. Una afirmaciónsobre los sentimientos propios no es fácil

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de cuestionar y no provoca reaccionesdefensivas.

— Hable con un propósito. Antes de hacer unaafirmación significativa sepa lo que quierecomunicar o averígüelo, y para qué propó-sitos va a servir esta información. Escuchede forma activa y reconozca lo que se estádiciendo. La escucha activa mejora lacomunicación. Le permite mejorar lo queestá oyendo y clarificar dudas, además dedemostrar a su interlocutor que le está escu-chando. Algunas técnicas para escucharbien son poner atención a lo que se estádiciendo, pedir a la otra parte que aclare loque quiere decir, solicitar que repita las ideassi no se ha entendido bien, o repetir lo quese ha entendido expresándolo de formapositiva. Esto último no significa que este-mos de acuerdo con lo que se nos estádiciendo, tan sólo facilita el diálogo.

Cuando escuchamos se activan dos tipos demecanismos de relación. El primero es «estar de

acuerdo con el otro o no», y el segundo «ponerseen el lugar del otro». Si cruzamos ambas varia-bles, se observan cuatro formas de enfrentarse aun proceso de escucha.

Cuando estamos de acuerdo con alguien, yademás somos capaces de ponernos en sulugar, se genera un proceso de simpatía. Lasimpatía no es negativa en la negociación, aun-que se debe utilizar con precaución, ya que nospuede hacer caer en el error de identificarnostanto con la otra parte que olvidemos nuestroobjetivo.

Si somos capaces de ponernos en el lugar delotro, independientemente de si se está de acuer-do o no, nos estamos enfrentando al proceso deescucha mediante la empatía. Es la mejor formade escuchar activamente y permite comprender alinterlocutor sin juzgarlo, sin tener que darle larazón. El objetivo de la escucha empática es lacomprensión y no la evaluación.

Cuando estamos de acuerdo con el otro, perosomos incapaces de ponernos en su lugar, nosencontramos ante la egopatía. Es la forma másimportante de trampa en el proceso de escucha,nos impide escuchar y da lugar a que el otrodeje de transmitir información. En la egopatíase tiene la sensación de estar escuchando, perolo que se hace es únicamente escucharse a símismo.

En el caso de que no estemos de acuerdo conla otra parte y, además, no seamos capaces deponernos en su lugar, nos encontramos ante elproceso de antipatía. La antipatía da lugar a rela-ciones interpersonales negativas, al ser una fuen-te de desacuerdos por la carga emocional queconlleva.

Estar de acuerdo No estar de con el otro acuerdo con el otro

Ponerse en ellugar del otro

No ser capaz de ponerse en ellugar del otro

Simpatía

Egopatía

Empatía

Antipatía

TABLA 8.6Formas de enfrentarse a un proceso de escucha

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Dinamizando grupos

REYES BUENO MORENOMIGUEL ÁNGEL GARRIDO TORRES

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1. Introducción. 2. Aproximación al concepto «dinámica de grupo». 3. Técnicas de grupo. 4. Objetivos de las técnicas de grupo. 5. Áreas de aplicación de las técnicas grupales.6. Condiciones de aplicación de las técnicas de grupo. 7. Criterios de elección de las técnicas de grupo. 8. Clasificación de las técnicas grupales. 9. Procesos de aplicación de las técnicas de grupo.

10. Sugerencias para la aplicación de las técnicas de grupo.11. Críticas a la dinámica para grupos.

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1. INTRODUCCIÓN

Desde los orígenes de la humanidad se cono-ció que realizar ciertos trabajos en grupo resulta-ba más fácil que emprenderlos de manera indivi-dual: en la antigua Grecia, Aristóteles proclamó lanaturaleza social del hombre, afirmación que fuereforzada en el siglo XVII por Rousseau, Hume yLocke, entre otros, quienes también realizaronestudios sobre la naturaleza social del hombre yla relación existente entre los individuos y lassociedades.

A principios los años treinta, el estudio cientí-fico de la conducta del grupo comenzó a tomarmás forma y se caracterizó por el establecimien-to de numerosos centros de investigación que seespecializaron en fenómenos grupales. Merecenespecial mención los siguientes:

— Laboratorio de Dinámica de Grupo de laUniversidad de Delaware.

— Centro de Dinámica de Grupo de laUniversidad de Temple.

— Centro de Investigación de Dinámica deGrupo de la Universidad de Michigan.

— Centro de Investigación de RelacionesHumanas de la Universidad de Nueva York.

En el año 1944, el psicólogo de origen prusia-no Kurt Lewin fundó el primer centro de investi-gación de dinámicas de grupos, inaugurando así

un campo de estudio con el que se consiguemayor eficacia en el logro de los objetivos, mayorrendimiento grupal y mayor satisfacción internatanto colectiva como individual.

Los estudios pioneros sobre dinámica de gru-pos plantearon valiosas hipótesis y aportaron ins-trumentos de investigación y técnicas de aprendi-zaje. Entre ellos, se destacan las aportacionesrealizadas en el ámbito de los estilos de liderazgo,en el clima y cohesión de los grupos, en su diná-mica y en su evolución. Los resultados de estos tra-bajos son aplicables a innumerables campos talescomo la educación, la salud, la política, el depor-te, etc.

De esta escuela surgieron discípulos aventaja-dos como Cartwright, Kelley, Deutsch y otros, quetantas líneas teóricas han aportado al terreno de laPsicología Social en general y a la Psicología de losGrupos en particular.

Según Salazar (1979), las investigacionessobre dinámica de grupos pueden abordarse des-de una doble perspectiva: desde el estudio de lasvivencias personales dentro de un grupo o biendesde el análisis directo del propio grupo.

La primera nos acerca al estudio de las viven-cias que las personas van teniendo dentro del gru-po o grupos a los que pertenecen a lo largo desu vida. Destacan los fundamentos psicoanalí-ticos de Bion y los gestálticos de Lewin (Salazar,1979), y la línea sociodinámica de Moreno(Moreno, 1962).

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La segunda perspectiva, el estudio directo delgrupo, tiene su origen en el concepto de facilita-ción social (Allport, 1924) y en la teoría del inter-cambio (Thibaut y Kelley, 1959).

En sentido amplio, la dinámica de grupos estu-dia los procesos de grupo como un todo, es decir:cualitativamente distintos a la suma de las con-ductas individuales de sus miembros. Por ejem-plo: cohesión, liderazgo, objetivos, normas, etc.Resumidamente, podemos decir que la dinámicade grupo se ocupa de las variaciones de la con-ducta individual de sus miembros como tales, delas relaciones entre grupos, de formular leyes oprincipios, así como de derivar técnicas queaumenten su eficacia.

2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO«DINÁMICA DE GRUPO»

Como antes se reseñó, Lewin, con su teoría decampo o dinámica de grupo y al fundar el centrode investigaciones sobre este tema, fue el primerautor que empleó este término para designar apequeños grupos en la vida y la dinámica en laque ellos se desarrollan (Lewin, 1947).

Pastor (1978) define dinámica de grupos comoel sector de las ciencias de la conducta humanaque trata de desvelar la naturaleza y las leyes querigen los procesos grupales. Se centra especial-mente en grupos muy pequeños y desde nivelestanto descriptivos como explicativos.

Definiciones más actuales sobre dinámica degrupos pueden resumirse en que esta disciplinaestudia las fuerzas que afectan a la conducta delos grupos, comenzando por analizar la situacióngrupal como un todo con forma propia, como unagestalt. Sólo de esta forma se podrán conocer ycomprender los aspectos particulares de la vidade un grupo y de sus miembros.

Por otro lado, la investigación ha permitidoestablecer un amplio conjunto de aplicacionesprácticas orientadas a perfeccionar la acción gru-pal (organización, manejo y conducción). Esto es

lo que se conoce como técnicas de grupos, técni-cas de dinámicas de grupos o dinámica de grupoaplicada.

Las técnicas que facilitan la dinámica grupal laconstituyen procedimientos o medios sistemati-zados de organizar y desarrollar la actividad delgrupo, fundamentados en la teoría de la dinámi-ca de grupos. Son medios utilizados para alcanzarlos objetivos grupales de forma exitosa.

Pese a esta clara diferenciación entre teoría ypráctica o, de otro modo, entre conocimiento yexperiencia, hay autores y expertos en técnicas degrupos que vienen identificando ambos términos(Munné, 1985). Desde estas líneas se asumirá elconcepto de técnicas de grupo como la aplicaciónpráctica de las dinámicas de grupo.

3. TÉCNICAS DE GRUPO

Las técnicas de grupo están constituidas porprocedimientos o medios sistematizados de orga-nizar y desarrollar la actividad de un grupo fun-damentados en las teorías sobre dinámica de gru-po. Sirven para desarrollar sus capacidades ypotencialidades y activar su funcionamiento enpro de la consecución de sus objetivos.

Las técnicas de grupo se basan en la importan-cia que tiene la cooperación. Dicha cooperación esuna forma de interacción grupal alternativa a lacompetitividad y a la individualidad. Se caracteri-za por acciones coordinadas entre los miembros deun grupo de cara a la consecución de los objetivosgrupales. Es decir, la cooperación se basa en laexistencia de interdependencia positiva.

Todo grupo sano tiende a la mejora de su inte-gración, eficacia y bienestar de sus miembros. Lastécnicas de grupo, permiten mejorar el rendi-miento del grupo así como favorecer el clima parapoder conseguir los objetivos. Con la expresióntécnicas de grupo «se designa el conjunto demedios, instrumentos y procedimientos que, apli-cados al trabajo en grupo, sirven para desarrollarsu eficacia, hacer realidad sus potencialidades,

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estimular la acción y funcionamiento del grupopara alcanzar sus propios objetivos. Son manerasde organizar la actividad del grupo, teniendo encuenta los conocimientos que aporta la teoría dela dinámica de grupos» (Fernández, 2000).

Así, las técnicas de grupo trazan situaciones omomentos de la vida del grupo en las que se plan-tea estructuradamente una tarea a realizar conunos recursos concretos y dentro de unos límitespreestablecidos (Guil, Loscertales, Marín, Guil yJuidías, 1992).

4. OBJETIVOS DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO

Las experiencias grupales son consideradas unlaboratorio o modelo reducido de la sociedad en elque los individuos realizan una investigación sobreellos mismos, pero al mismo tiempo sobre los gru-pos sociales en general. Las técnicas grupales nodeben ser consideradas fines en sí mismas, sinoinstrumentos o medios para el logro de la verda-dera finalidad grupal.

Son múltiples los objetivos que se persiguenmediante las técnicas de grupo. Entre ellos, cabe des-tacar los siguientes (Núñez y Loscertales, 1996):

— Conocer mejor a los demás y a sí mismo,sobre todo en las conductas referidas a lasrelaciones interpersonales.

— Conocer dinámica y funcionamiento delgrupo.

— Desarrollar la eficacia de las actividadesgrupales.

— Lograr madurez del grupo y de sus miem-bros, así como aumentar sus posibilidadesde satisfacción.

Diversos autores destacan objetivos como:

— Fomentar la cohesión, la interacción y elespíritu grupal.

— Conformar la estructura de roles dentro delgrupo.

— Potenciar las dimensiones individuales.— Facilitar el aprendizaje de conocimientos,

habilidades y valores.

En general, puede decirse que las técnicas degrupo se emplean para identificar las expectati-vas que tienen lugar en el seno de un grupo, fijarreglas, normas o procedimientos de actuación,estimular o preparar a un grupo para el aprendi-zaje, integrar a grupos de trabajo, etc.

De manera más específica, las técnicas de gru-po pueden ser utilizadas en los siguientes senti-dos (Gerza, 2003c):

— Reeforzar conceptos. Pueden usarse paraestimular el aprendizaje de los conceptosmás importantes de un determinado tema.Se facilita el aprendizaje al trabajar en unclima de reto, alegría y diversión.

— Estimular y reforzar la temática perseguidaen un proceso de aprendizaje. Esto incita alos participantes a observar con más detalleo experimentar los conceptos aprendidosdurante la fase teórica.

— Generalizar el aprendizaje o hacer transfe-ribles a situaciones reales los conceptosteóricos adquiridos. Consiste en lograr quelos participantes transfieran y traduzcanlos conceptos aprendidos en la sesión teó-rica a situaciones reales.

— Evaluar el aprendizaje o el conocimientogrupal. Las técnicas de grupo pueden serutilizadas para el control de la eficienciadel aprendizaje, a través de su demostra-ción en una situación práctica vivencial.

— Superar el estancamiento propio de ladinámica de cualquier grupo. Se aplicanpara superar el «cansancio» o «estanca-miento» de un grupo en procesos de apren-dizaje largos y fatigosos.

— Diagnosticar y analizar procesos de diná-mica de grupos. Pueden servir para demos-trar procesos de dinámicas de grupo y téc-nicas de intervención.

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— Concienciación de problemas. Las diná-micas para grupos pueden ser utilizadaspara que los participantes descubran y ver-balicen posibles situaciones problemáticas,haciéndolas accesibles a una aclaracióntanto racional como emocional.

— Solución de conflictos. Se aplican pararesolver conflictos existentes mediante lacreación de un clima más favorable parasu solución.

— Análisis y solución de problemas. Mediantela utilización de dinámicas para grupos pue-de hacerse más conciso y efectivo el análi-sis de problemas que en el trabajo indivi-dual.

— Modelado. Pueden aprovecharse para dara conocer, mediante un modelo, pautas decomportamiento.

Vistos los objetivos anteriores, puede deducir-se que existe un gran abanico de posibilidades quese mueve entre dos polos relacionados: eficacia ysatisfacción.

La eficacia, entendida como la capacidad delgrupo para alcanzar sus objetivos con la máximacalidad posible, estaría representada por objeti-vos tales como el cumplimiento de normas ydesempeño óptimo de tareas. En ella influyen ele-mentos como la correcta formulación de objeti-vos, la calidad de adhesión a las normas y el lide-razgo eficaz.

La satisfacción se relaciona con la estabilidadafectiva y emocional de los miembros y del gru-po. Se ve influida por factores como el grado demadurez del grupo, los estilos de comunicaciónexistentes y el equilibrio en el ejercicio del lide-razgo.

Se insiste en que los conceptos eficacia y satis-facción están íntimamente relacionados. Así, aun-que existen técnicas muy específicas para cada unode estos dos extremos, es importante hacer notarque, cuando se ponen en práctica, sus efectos pue-den ser más amplios que los que están determina-dos en el diseño previo (Núñez y Loscertales,

1996). Por ejemplo: cuando se realizan algunas téc-nicas grupales orientadas hacia el logro de un obje-tivo común, se producirán mayores niveles desatisfacción cuando éste es conseguido con efica-cia que cuando su consecución no es tan eficaz ono se logra el objetivo marcado.

5. ÁREAS DE APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS GRUPALES

Las técnicas grupales poseen característicasque las hacen aptas para aplicarlas a determinadosgrupos en distintas circunstancias.

Sin embargo, es importante reseñar que, apesar de la amplia gama de posibilidades de uti-lización, no debe caerse en el error de creer queson apropiadas para todos los problemas. La apli-cación de una técnica de grupo depende de lasaptitudes del instructor, de los objetivos de apren-dizaje y de las características del grupo, entreotras consideraciones.

Por otro lado, las técnicas de grupo son a lavez muy versátiles. Bien aplicadas, una técnicadiseñada para la consecución de un objetivo deter-minado puede utilizarse para conseguir otros muydiferentes. Por ejemplo, una técnica de tarea cual-quiera puede realizarse con el objetivo de que elgrupo descubra el efecto sinergia, es decir, que eltrabajo grupal es mejor o de mayor calidad que lasuma de las contribuciones individuales de cadamiembro, o para que el grupo experimente cómohacer las cosas de diferente manera modifica laestructura grupal y genera una nueva dinámica;también sería posible adoptar esa misma técnicacon el objetivo de aumentar la confianza en elgrupo.

La gran ventaja de las técnicas de grupo esque, a diferencia de otras, proporcionan un con-texto para que se facilite simultáneamente elaprendizaje en tres terrenos específicos: conoci-mientos, habilidades y valores.

La aplicación concreta de las técnicas grupa-les se realiza principalmente en organizaciones de

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carácter laboral, aunque actualmente también seaplican en educación, psicoterapia, organizacio-nes religiosas, deporte, etc. Entre las áreas másimportantes destacan:

— Formación-educación. Por el mero hechode compartir una situación con otros, lastécnicas grupales brindan la posibilidad dedesarrollar capacidades o potencialidadesdiferentes al simple conocimiento, y desuperar problemas personales. Además,contribuyen a la mejora del clima social enla clase, a estructurar el aula, etc.

— Psicoterapia. Las técnicas de grupo handemostrado su eficacia en la superación detrastornos tanto de origen físico como psí-quico. Además, proporcionan un excelen-te marco de apoyo social a sus integrantesque hace aumentar entre otras cosas laautoeficacia, tan necesaria para la supera-ción de esos trastornos.

— Social. Las técnicas de grupo provocanque sus integrantes aprendan a comunicar-se y a convivir en sociedad.

— Trabajo en equipo. Mediante el trabajo enequipo, las técnicas de grupo generan for-mas de trabajo en conjunto de cara a laconsecución de objetivos con mayor efi-cacia.

— Ámbito deportivo. El deporte, en equipo ono, suele practicarse en grupo. Inclusocuando se alude a la soledad del corredor defondo, no podemos olvidar que probable-mente haya entrenado en un equipo de atle-tismo o con otros compañeros aficionados.Las técnicas de grupo son muy usadas enlos deportes de equipo para hacer lo que seconoce con el nombre de teambuilding, esdecir, construir un equipo. Los beneficiosde estas técnicas en el deporte son visiblesdesde el primer momento, logrando unamayor satisfacción y compromiso de losdeportistas con el equipo y mejorando lacapacidad física, técnica, estratégica y tác-

tica de los equipos (Paglilla y Paglilla,2005).

6. CONDICIONES DE APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO

Existen múltiples técnicas de grupo. Cada unade ellas posee unas condiciones específicas parasu aplicación. Sin embargo, con carácter general,deben tenerse en cuenta una serie de considera-ciones (Guil y otros, 1992):

— Antes de aplicar las técnicas de grupo esnecesario conocer los fundamentos teóri-cos de la dinámica de grupo.

— Para utilizar una técnica de grupo es nece-sario dominar su conocimiento práctico.Es decir, deben conocerse su estructura,dinámica, posibilidades y riesgos.

— Es necesario formular claramente el obje-tivo que se persigue para así seleccionar latécnica más adecuada.

— Las técnicas grupales deben ser desarro-lladas con exactitud y fidelidad de cara aconseguir con mayor eficacia el objetivomarcado. Es decir, seguir el procedimien-to indicado en cada caso.

— Crear un clima grupal cálido y facilitar eldesarrollo de la tarea es indispensable paramaximizar los beneficios que proporcio-nan las técnicas de grupo.

— El estilo de liderazgo debe ser flexible yparticipativo, de manera que propicie lamadurez y el desarrollo personal del gru-po y de sus miembros. Debe mantenerseuna actitud cooperativa.

— Debe propiciarse la participación activa yvoluntaria de todos los miembros. Laexperiencia indica que si los sujetos noestán dispuestos, de manera voluntaria, ala participación y contribución con su tra-bajo al grupo, la técnica se convierte en unsimple juego con el objetivo de pasar el

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tiempo. Todas las técnicas de grupo sebasan en el trabajo voluntario, la buenaintención y el «juego limpio».

— Es necesario un análisis previo de la situa-ción social. El entorno, las característicassocioculturales de los miembros del gru-po, los materiales disponibles, la habilidaddel monitor, etc., son aspectos que hay quetener en cuenta a la hora de elegir la técni-ca de grupo adecuada.

Además de las premisas propuestas por esosautores, tampoco debemos olvidar las siguientes:

— Los miembros deben adquirir conciencia deque el grupo existe en y por ellos mismos, ysentir que están trabajando en «su» grupo,es decir, deben cambiar el pronombre «yo»por el «nosotros». Las técnicas de grupo serealizan para los propios miembros del gru-po, no para otras personas ajenas.

— Dejando esto sentado, la situación ideal esque el grupo de técnicas se forme a inicia-tiva de los propios miembros. En ocasio-nes esto no ocurre así; por ejemplo, en unaempresa podemos vernos obligados a tra-bajar con grupos ya constituidos a inicia-tiva del gerente.

En los grupos de técnicas con los quetrabajamos en la enseñanza, debido alnúmero de alumnos existentes, muchasveces decidimos formar nosotros mismoslos grupos sobre la base de cualquier cri-terio aleatorio. En estas situaciones escuando hay que prestar especial atención aque el grupo sepa que se está trabajandopor y para ellos.

— Todas las técnicas de grupo tienen comofinalidad implícita los siguientes aspectos:

• Desarrollar el sentimiento del «nosotros». • Enseñar a pensar activamente. • Enseñar a escuchar de modo compren-

sivo.

• Desarrollar capacidades de cooperación,intercambio, responsabilidad, autonomíay creación.

• Crear una actitud positiva ante los pro-blemas de las relaciones humanas, favo-rable a la adaptación social del indivi-duo.

7. CRITERIOS DE ELECCIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO

Debemos tener en cuenta que ninguna técnicaes buena ni mala por sí misma; sin embargo, eléxito de su aplicación depende de que tengamosen cuenta las condiciones reseñadas anteriormen-te y los criterios de elección que expondremos acontinuación.

Fernández (2000) establece unos criterios paraelegir una técnica de grupo:

1. Los objetivos que se persiguen: cada téc-nica persigue objetivos distintos. Por ello,debemos definir con la mayor exactitudposible los objetivos antes de elegir la téc-nica más apropiada.Hay técnicas diseñadas para promover elintercambio de ideas y opiniones; las haypara desarrollar habilidades en la toma dedecisiones; otras favorecen el aprendizajede conocimientos específicos; otras faci-litan la comprensión vivencial de situa-ciones; otras tratan de desarrollar la crea-tividad, etc. Existe la posibilidad de que una técnicasea utilizada para lograr un objetivo dife-rente al que tiene fijado, pero esto sólo esrecomendable si se actúa con prudencia yse cuenta con experiencia previa en suaplicación.

2. La madurez y entrenamiento del grupo:conforme el grupo va avanzando en la rea-lización de técnicas de grupo, va aumen-tando su madurez. Por ello, es convenien-

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te que en las primeras sesiones se inclu-yan técnicas fáciles y que posibiliten la desinhibición de sus miembros.Gradualmente, las técnicas pueden irganando en complejidad, pues los inte-grantes del grupo se van familiarizandocon su dinámica.Para grupos no experimentados en la acti-vidad grupal, tradicionalistas o con unbajo nivel cultural y de habilidades, con-viene seleccionar técnicas sencillas. Por elcontrario, en los grupos muy maduros yexperimentados se tiene un mayor éxitocon técnicas «revolucionarias» o muynovedosas.Las técnicas de grupo pueden variar en loque respecta al impacto emocional quepueden producir en las personas. Por ello,aquellas que desafían intencionadamentelas emociones, provocan sentimientosintensos y exploran terrenos desconocidospara el individuo (Fritzen, 1988) puedenser manejadas solamente con grupos muymaduros.

3. El tamaño del grupo: no vamos a llenarespacio discutiendo qué entendemos porgrupos grandes o pequeños. El hecho esque la ejecución de las técnicas de grupoaumenta su complejidad cuanto mayor esel número de integrantes. Esto se debe, porun lado, a las mayores dificultades decoordinación, y por el otro, a que el com-portamiento de los grupos depende engran medida de su tamaño. Por ello, cuan-do trabajamos con grupos grandes, es pre-ferible utilizar dinámicas que establezcansubgrupos.Es importante considerar que el compor-tamiento de los grupos depende en granmedida de su tamaño. Los grupos peque-ños actúan de manera más cohesionada,sus miembros tienen más seguridad en sí,sus relaciones son más estrechas y amis-tosas, llegan antes al consenso y sus

miembros disponen de más oportunidadesy tiempo para intervenir. Por esto, en estetipo de grupos se pueden utilizar casi todaslas técnicas, incluso aquellas que son pocoestructuradas y muy permisivas.En los grupos grandes se dan las caracte-rísticas opuestas, por lo que se buscarántécnicas muy estructuradas y poco permi-sivas o que estén basadas en la subdivisiónen pequeños grupos. No está de más paraeste tipo de grupos contar con monitoresde apoyo.

4. Ambiente físico: no todas las técnicasrequieren el mismo tiempo y espacio. Engeneral, el espacio físico ideal para desa-rrollar técnicas de grupo debe ser amplio,aislado, que disponga de sillas y mesasfácilmente desplazables, bien iluminado,que permita trabajar a varios grupos sinmolestarse unos a otros, etc.

5. Características del medio externo: se refie-re al clima de aceptación psicológica orechazo que se origina alrededor del gru-po.

6. Características de los miembros: como laedad, cultura, intereses, motivaciones...

7. Experiencia y capacidad del animador: elanimador debe tener habilidades de lide-razgo y conducción de grupos. Sin embar-go, no debe ser un dirigente, sino que surol ha de ser el de coordinador. Debe esti-mular la participación de personas y pun-tos de vista y tener conocimientos y expe-riencias sobre los temas y actividades quese van a desarrollar.

En general, existen unos criterios que nosinforman sobre si la técnica que se ha seleccio-nado es o no adecuada (Gerza, 2003b):

— Que cumpla con el objetivo de aprendi-zaje.

— Que sea fácil generalizarla a otras situa-ciones fuera de la sala de capacitación.

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— Que sea congruente con la cultura y madu-rez del grupo.

— Que sea posible realizarla (tiempo, espa-cio, materiales. etc.).

Y por último, que el facilitador sepa ejecutar-la y carezca de inhibiciones producidas por penao miedo a utilizarla.

8. CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICASGRUPALES

Existen múltiples clasificaciones de las técni-cas de grupo basadas en diferentes criterios. Lostres aspectos más objetivos de los determinantesde los grupos en acción son (Núñez y Loscertales,1996): tamaño del grupo, participación de exper-tos y efectos de satisfacción o tarea.

Según el tamaño del grupo las técnicas se divi-den en aquellas que están dedicadas a grupospequeños, medianos y grandes. Ejemplo de téc-nicas para grupos grandes pueden ser el foro (elgrupo discute informalmente un tema guiado porun coordinador), la conferencia, etc.; para gruposmedianos, el debate o la discusión dirigida, y paragrupos pequeños, los seminarios de trabajo (elgrupo estudia de forma intensiva un tema ensesiones planificadas recurriendo a fuentes origi-nales de información), las comisiones, etc.

La presencia de uno o más expertos en unatécnica de grupo particular puede enriquecerlamucho más y hacer que los resultados que seobtengan sean de mayor calidad. Ejemplos detécnicas con predominio de participación exper-ta son: la entrevista pública o rueda de prensa,el simposio (un equipo de expertos desarrolladiferentes aspectos de un tema de forma suce-siva ante un grupo), la mesa redonda o panel(expertos discuten un tema ante el grupo).Cuando además del experto participa todo elgrupo, encontramos técnicas como el coloquio,la dramatización, el torbellino de ideas, losseminarios, etc.

En relación con los efectos sobre la satisfaccióny la eficacia de las tareas, hemos de decir que enlos primeros momentos de andadura de los gruposnormalmente se recurre a las técnicas que aumen-tan la satisfacción para progresivamente incluir téc-nicas de tarea. Entre las técnicas de satisfacciónencontramos las dedicadas a la presentación, a lamejora de la comunicación verbal y no verbal, a laasunción de roles, a la capacidad de empatizar, etc.Las técnicas de tarea suelen realizarse para estruc-turar, organizar, realizar tareas y tomar decisiones.

De entre el amplio abanico existente de clasi-ficaciones de técnicas grupales centradas en elámbito educativo, destacamos una clasificaciónactual de García y Fernández (2011), que dife-rencian entre:

— Técnicas de presentación.— Técnicas de mantenimiento, que se encar-

gan de alcanzar el grado máximo de aten-ción y motivación y mantenerlo durantetodo el tiempo posible.

— Técnicas de producción, para aprovecharal máximo la capacidad de trabajo del gru-po mediante una organización adecuada detareas.

— Técnicas de evaluación, que analizan el fun-cionamiento grupal y evalúan si existe ono la necesidad de realizar algún cambio.

También es necesario hacer referencia a unaclasificación basada en los objetivos que se desa-rrollan en la técnica (Gerza, 2003a).

— Autodescubrimiento: comprende técnicasgrupales enfocadas a que la persona tomeconciencia de sus características como serindividual.

— Comunicación: técnicas que enfatizan lashabilidades de comunicación verbal y noverbal, especialmente en las relacionesinterpersonales.

— Creatividad: son técnicas grupales dirigi-das a desarrollar la creatividad.

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— Comportamiento de grupos: en esta cate-goría se incluyen técnicas centradas en laforma en que afecta a los individuos el fun-cionamiento de un grupo, así como la for-ma en que los grupos se organizan y fun-cionan para lograr sus objetivos.

— Habilidades gerenciales: comprende técni-cas grupales enfocadas en las diversashabilidades que requiere una persona en eldesempeño de funciones de liderazgo y/odirectivas.

— Proceso de instrucción/aprendizaje: suobjetivo es facilitar el proceso de aprendi-zaje y dinamizar la formación de la comu-nidad de aprendizaje.

9. PROCESOS DE APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO

La aplicación de las técnicas de grupo deberealizarse siguiendo el guión establecido en lasllamadas fichas de trabajo.

Existen muchos tipos de fichas, aunque bási-camente merecen destacarse dos tipos: las estruc-turadas y las reducidas. Las fichas estructuradastienen la ventaja de que son cómodas para el coor-dinador, ahorran tiempo de preparación y evitanla improvisación. La forma reducida cuenta conlas ventajas de estimular la iniciativa, creatividady toma de decisiones y posibilitar con mayor faci-lidad la adaptación a diferentes grupos y situa-ciones.

La información que normalmente se recoge enlas fichas estructuradas es la siguiente:

— Descripción de objetivos: pretende resal-tar las finalidades de la dinámica, es decir,qué es lo que queremos conseguir desa-rrollar con la puesta en práctica de estadinámica.

— Formas de coordinación: expresa el papeldel monitor-coordinador. Puede ser deapoyo, de información, directivo, etc.

— Condiciones de aplicación:

• Duración: indica cuál es el tiempo queva a ocupar la dinámica. Caso de queuna técnica conste de varios apartados,se mostrará la temporalidad de cada unode ellos.

• Número de participantes: con vistas aconseguir los objetivos, es aconsejablerespetar las sugerencias respecto al tama-ño grupal.

• Recursos materiales necesarios para laejecución satisfactoria de la técnica:papel, pizarra, bolígrafos, pañuelos, colade engomar, etc.

— Etapas del trabajo: muestra cuáles son lospasos que debemos seguir para poderponer la técnica de grupo en práctica.

— Dificultades más usuales: anticipan lasdificultades con las que el coordinadorse puede encontrar de cara a que éstetenga previstas suficientemente sus res-puestas.

— Temas y materias más adecuados: en elcaso de que la técnica grupal trate, porejemplo, una discusión, se señalan y/osugieren los temas sobre los que el grupopuede debatir.

— Resultados que cabe esperar: es una anti-cipación de lo que va a ocurrir si la técni-ca se desarrolla adecuadamente. Su finali-dad es evitar la improvisación, que todovaya transcurriendo según el guión prees-tablecido.

— Formas de evaluación de la técnica: semostrarán los criterios a seguir parapoder comprobar que la dinámica ha teni-do éxito.

— Variantes: en este apartado se muestran lasposibilidades que tiene cada una de las téc-nicas para poder adaptarlas a diferentesgrupos y situaciones.

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El esquema propuesto por Marín y Medina(1997) es el siguiente:

— Descripción: breve resumen sobre el desa-rrollo de la tarea.

— Objetivos: fines que se pretende lograr conel ejercicio.

— Tamaño del grupo: número de miembrosrecomendables para la realización de latécnica.

— Tiempo de aplicación: recomendaciónsobre el tiempo aproximado en el que debedesarrollarse la técnica.

— Documentación material: algunas tareasnecesitan material concreto o documentaciónpara el correcto desarrollo de la técnica.

— Madurez del grupo: la calidad de las tareasestá en función del tiempo de interacciónque hayan tenido los integrantes del gru-po, por lo que en cada técnica se indica elgrado de madurez aconsejable para su rea-lización.

— Realización: pasos que deben seguirse des-de el comienzo hasta el final de la técnicaexplicitando las instrucciones que han deexponerse a los miembros del grupo.

La ficha característica de la forma reducidaúnicamente plantea el guión elemental. El restode detalles de la técnica queda a juicio del propiocoordinador. De esta manera incluye:

— Objetivos genéricos.— Descripción por la que se identifica la téc-

nica.— Algunos comentarios de interés y relevan-

tes para su aplicación.

10. SUGERENCIAS PARA LA APLICACIÓNDE LAS TÉCNICAS DE GRUPO

Gerza (2003c) propone unas sugerencias parala correcta aplicación de las técnicas grupales que

contribuyen a su éxito en lo que se refiere tanto ala eficacia como a la satisfacción:

— Ninguna técnica debe emplearse nunca sinque el instructor esté completamente fami-liarizado con la estructura, los procedi-mientos, los papeles y la organización dela dinámica.

— Las técnicas deben adecuarse a la realidadparticular en la que se desenvuelven los gru-pos. La creatividad es la principal herra-mienta del monitor.

— Es necesario repasar las notas físicas omentales antes de iniciar la técnica y ensa-yarla mentalmente para asegurarse de quepodrá aplicarla de la manera adecuada.

— Hay que comprobar que estén dispuestoslos materiales o ayudas visuales que haganfalta. Nuestra experiencia dice que uno delos errores más graves es dar instruccionespoco precisas o claras.

— El siguiente paso es proporcionar la infor-mación previa para iniciar la actividad, asícomo las reglas o información adicionalcuando se requiera.

— El papel del instructor en muchas técnicasestá muy bien definido. Si éste es el caso,desempeñe su papel sin interferir en el gru-po. Si no existe un papel claramente defi-nido, observe y hágase notar lo menosposible.

— Después de realizar la actividad, resultaesencial para cumplir con el ciclo deaprendizaje que los sujetos puedan inter-cambiar observaciones y opiniones acercade lo realizado. Para ello el monitor se con-vertirá en un director de reuniones:

• Primero, guíe a los integrantes del gru-po para que hablen y expresen sus opi-niones sobre su vivencia. Es necesariocrear un clima de libertad, confianza yrespeto que permita el libre debate. Lasdiscusiones han de enfocarse en la mane-

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ra en que los sujetos actuaron o repre-sentaron sus papeles, en las conductas yactitudes y en los sentimientos que expe-rimentaron.

• Segundo, guíe y oriente las discusionesu opiniones sin imposición, de tal formaque el grupo decida su tratamiento.

• Tercero, aliente a los sujetos tímidos ointrovertidos a que participen, tratandosiempre de no hacer evidente su com-portamiento.

• Cuarto, no actúe autocráticamente, corri-giendo errores temáticos, conceptuales ode cualquier tipo, sino que, por el con-trario, someta las cuestiones a la consi-deración del grupo y oriente su partici-pación.

• Quinto, guíe al grupo para que identifi-que los puntos clave de aprendizaje, loque cree que ha aprendido y la maneraen que se siente.

• Sexto, guíe al grupo para lograr que segeneralice el aprendizaje adquirido.

11. CRÍTICAS A LA DINÁMICAPARA GRUPOS

Pese a las evidentes ventajas que presentan lastécnicas de grupo, se han señalado algunas críti-cas que no se deben olvidar.

En general, se critica que requieren muchotiempo para su ejecución. Este hecho es cierto sise compara con el tiempo requerido por losmétodos tradicionales para presentar cualquiermateria.

La crítica de mayor peso que se ha realizado esla dificultad de su medición. No existen pruebasestandarizadas que midan cuánto conocimiento hanadquirido las personas. La única forma de medir elresultado en las dinámicas para grupos es el segui-miento de conductas observables.

Para concluir, más que una crítica, un proble-ma o inconveniente que surge de la práctica endinamización de grupos es la desmotivación ini-cial que los grupos pueden llegar a mostrar aveces y que dificultan o impiden tanto el desa-rrollo de la técnica como su eficacia.

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Grupos virtuales

JOSÉ MANUEL GUERRA DE LOS SANTOSROBERTO MARTINEZ-PECINO

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1. Introducción. 2. Características. 3. Problemas de interacción. 4. Tipos de grupos. 5. Comunicación en grupos virtuales.6. Participación. 7. Usos y gratificaciones. 8. Usos perjudiciales.

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1. INTRODUCCIÓN

En 1969, por encargo del Ministerio deDefensa de Estados Unidos, un equipo de inge-nieros, físicos y matemáticos diseñó un novedo-so sistema de comunicación con el que hacer fren-te a una posible catástrofe que afectase a loscanales tradicionales de comunicación, basadosen la conexión lineal, de los centros de datos. Conel nuevo sistema se pretendía hacer frente a la pér-dida de información que podía suponer la ausen-cia de un eslabón en la cadena de transmisión.Con tal fin, se desarrolló un sistema denominadoARPANET (Advanced Research Projects AgencyNetwork) que permitía la interconexión de unaserie de ordenadores de manera no localizada, detal modo que si uno de los puntos de acceso seviera afectado, la información pudiese fluir utili-zando otras vías alternativas.

En sus inicios, la red conectó a las universidadesde California, Los Ángeles, Stanford, Utah yCalifornia Santa Bárbara. El sistema, que nunca tuvoque ser utilizado como respuesta a una catástrofe,ofreció, sin embargo, el soporte necesario a lo quedécadas después conocemos como Internet.

Desde sus inicios, Internet se encuentra vin-culado a la capacidad de interconexión entre per-sonas y procesos. La transmisión de informaciónpor medio del denominado medio virtual ha esta-blecido un espacio a través del cual se relacionan,entre sí, personas, grupos y organizaciones.

Internet ha transformado el funcionamiento delos grupos en el ámbito laboral (Rico, Cohen y Gil,2006), comunitario (Hoybye, Johansen y Tjornhoj-Thomsen, 2005) y educativo (Strijbos, Martens yJochems, 2004), en todos los sectores y grupos deedad (Martinez-Pecino, García, Guerra y Marín,2009; Martinez-Pecino, Cabecinhas y Loscertales-Abril, 2011), creando nuevos tipos de grupos socia-les (McKenna y Green, 2002).

Los miembros de un grupo ya no necesitan estartodos presentes, ni siquiera coincidir juntos parapoder realizar una tarea común o socializar a nue-vos miembros. En este nuevo medio, nuevas formasgrupales se han unido a otras formas ya existentes.

En el presente capítulo abordaremos el estu-dio de los denominados grupos virtuales o gruposon-line, analizando sus características de funcio-namiento, problemas de interacción, tipos de gru-pos, sistema de comunicación, participación, gra-tificaciones y usos perjudiciales.

2. CARACTERÍSTICAS

Whittaker, Issacs y O’Day (1997) identifica-ron cinco rasgos característicos en los miembrosque pertenecen a estas agrupaciones virtuales.

1. La existencia de un objetivo, interés, nece-sidad o actividad que les ofrece una razónpara pertenecer al grupo.

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2. Intensidad en sus niveles de participación,actividades e intercambios emocionales.

3. Acceso a recursos compartidos, y políti-cas que rigen el acceso a esos recursos.

4. Reciprocidad de información, soporte yservicios entre los miembros.

5. Existencia de reglas de uso o netiquetas(Shea, 1994).

Preece (2000), en el mismo sentido, incide enla existencia de elementos comunes, la existenciade netiquetas y el uso de la comunicación media-da por ordenador (CMO) como características delos grupos virtuales. Concretamente apunta quesus miembros:

1. Desean interactuar para satisfacer sus nece-sidades o llevar a cabo roles específicos.

2. Comparten un propósito determinado (uninterés, una necesidad, un servicio o unintercambio de información) que constitu-ye la razón de ser del grupo.

3. Usan unas reglas que guían las relacionesentre ellos.

4. Utilizan unos sistemas informáticos quemedian en las interacciones y facilitan lacohesión entre los miembros.

Además de las características indicadas, unaseña identificativa es el intercambio de informa-ción y apoyo entre los miembros del grupo (Jones,1997). Aunque parezca que un club de fans, unequipo de trabajo internacional o una asociaciónde coleccionistas de trenes tienen poco en común,su sentido de comunidad, su cohesión y sus nive-les de confianza responden a procesos psicoso-ciales característicos de los grupos virtuales, ycomparten problemas similares en su interacción.

3. PROBLEMAS DE INTERACCIÓN

Matzat (2009) identificó tres problemas quepueden afectar a la interacción de los miembros

en grupos virtuales: problemas de oportunismo(Jones y Rafaeli, 2000; Kreijns, Kirschner yJochems, 2003), problemas de confianza(Ardichvili, Page y Wentling, 2003; Wasko yFaraj, 2000) y problemas de lealtad (Komito,1998; Ward, 1999).

— Problemas de oportunismo. Muchos gru-pos virtuales desaparecen a causa de unnivel de actividad insuficiente por parte desus miembros (Cummings, Butler y Kraut,2002). Esto es debido, con frecuencia, algrado de interdependencia que se establecea la hora de realizar metas grupales. Así, unmiembro puede esperar que otros contribu-yan al logro de las metas grupales mientrasque él puede dedicarse a las suyas particu-lares. Matzat (2009) indica la existencia dedos principales problemas de oportunismo:el problema del parásito y el dilema delvoluntario. Cuando todos los miembros delgrupo disfrutan del conjunto de recursoscomunes de manera independiente a susaportaciones, pueden surgir miembros pará-sitos que decidan que la mejor opción esdisfrutar de los elementos comunes peroque sean los otros los que realicen el esfuer-zo (tiempo y recursos) de conseguirlos. Unnúmero elevado de parásitos puede lograrque no se consigan los objetivos comunes.La posibilidad de que un miembro puedaparticipar de los beneficios pero no necesi-te contribuir a ellos supone un riesgo parala propia supervivencia del grupo. Algunascomunidades virtuales dedicadas a la reco-pilación de copias de seguridad contemplanmecanismos por los que se controla elnúmero de recursos descargados y el núme-ro de recursos aportados para que no apa-rezcan miembros leechers o sanguijuelas(Ardichvili y otros, 2003). El dilema delespectador surge cuando alguien, por ejem-plo en un foro de un grupo virtual de auto-ayuda, solicita ayuda formulando alguna

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pregunta o solicitando información conresultado negativo. En este caso, con que unsolo miembro del grupo responda, ya se haalcanzaría la meta común del grupo. Sinembargo, como descubrió Markey (2000),esta meta no se alcanza sobre todo en gru-pos grandes, en los que es más probable quese produzca una disolución de la responsa-bilidad entre los miembros del grupo.

— Problemas de confianza. La confianza esun factor importante en muchas interac-ciones sociales, junto con el nivel de par-ticipación, la incertidumbre y la interde-pendencia (Grabner-Krauter y Kaluscha,2003). Cuando los miembros intuyen cier-to riesgo en la información o recursos quevan a compartir al dudar sobre el uso quese les va a dar, es complicado que puedanlograrse las metas grupales. Esta falta deconfianza facilita la aparición de barrerasque entorpecen la participación real de losmiembros (Ardichvill y otros, 2003) y difi-culta la adopción de conductas de colabo-ración y el logro de los metas grupales(Dirks y Ferrin, 2001). La pérdida de con-fianza por parte de las miembros produceun efecto bucle, ya que se deteriora lacomunicación entre los miembros y seafronta de manera menos eficaz la tarea, locual a su vez desemboca en una merma delos niveles de confianza intragrupal (Buluy Yildirim, 2008).

— Problemas de lealtad. El concepto delealtad en un grupo virtual hace referenciaa la permanencia y a la aceptación de lasmetas grupales por parte de los miembros.Zdaniuk y Levine (2001) definen el con-cepto de lealtad como la ayuda que se pres-ta a los objetivos grupales aun en perjui-cio de los propios intereses, y la deslealtad,como el perjuicio que se produce al grupopara lograr beneficios individuales. La per-manencia en el grupo de miembros con

baja participación en los objetivos grupa-les puede, como ya hemos visto, suponerun problema para el logro de éstos. De estemodo, en miembros con una alta contribu-ción sería deslealtad su abandono, mientrasque en miembros con escasa participaciónla deslealtad sería permanecer en el grupo.Si por identificación con el grupo o por pro-blemas de oportunidad miembros con bajacontribución permanecen en el grupo, supermanencia «desleal» perjudica al bie-nestar y autoconcepto del propio grupo(Zdaniuk y otros, 2001).

4. TIPOS DE GRUPOS

A la hora de clasificar los grupos virtuales, losautores han utilizado diferentes criterios: el siste-ma de comunicación, la intención del grupo, eltipo de liderazgo-moderación, entre otros.

Galliani (2008) identifica, en función de la tec-nología que soporta al grupo, siete grupos virtua-les diferentes:

1. Foros de discusión. Los foros de discu-sión se sustentan en una base de datos alo-jada en un servidor que permite a los usua-rios que se conecten a ella, mediante el usode su navegador, leer los mensajes inclui-dos por el resto de miembros del grupo,elegir el tema de interés (de forma que sepuedan filtrar los mensajes) e incluir si sedesea una respuesta a los mensajes visua-lizados. El software que gestiona la basede datos y que los publica en la web deter-minará la forma en la que los usuariosvisualizan los mensajes, desde publica-ciones cronológicas hasta otras basadas enla temática definida. En ocasiones seincluye la posibilidad de hacer llegar a losparticipantes mensajes a través de correoelectrónico, lo que facilita su seguimiento.

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2. Listas de correo (email groups). Las lis-tas de correo se basan en servidores de lis-ta, que son programas que se encargan derecibir los mensajes que cada integranteemite y reenviarlos a todo el grupo (inclu-sive a quien lo envió), aceptar suscripcio-nes y bajas, otorgar ayuda, dar informaciónacerca de los miembros, etc. Los servidoresde listas más conocidos son Majordomo,Listserv y Listproc. Habitualmente losmensajes, antes de su envío, son autoriza-dos por el moderador de la lista con el fin deevitar tanto correos basura como una des-viación del núcleo de interés. El ciclo dedesarrollo de una lista de correo ha sido des-crito por Kat Nagel (2002) en base a seisetapas:

a) Entusiasmo inicial: mensajes de auto-presentaciones y euforia por encontrarpersonas con el mismo interés.

b) Evangelización: mensajes en los quealgunos integrantes se lamentan acercade las pocas personas que conforma lalista y planifican estrategias de recluta-miento para incorporar más miembros.

c) Crecimiento: cada vez más gente par-ticipa en debates extensos sobre lostemas propios de la lista. Sólo ocasio-nalmente aparecen mensajes que no seajustan al tema de interés de la lista.

d) Comunidad: montones de debates,algunos más relevantes que otros, grancantidad de información y consejos sonintercambiados, los veteranos ayudan alos nuevos miembros, se desarrollan sen-timientos de camaradería, la gente bro-mea entre sí, los nuevos son bienvenidoscon generosidad y paciencia, y todos —los expertos y los nuevos— se sientencómodos haciendo preguntas, respon-diéndolas y compartiendo opiniones.

e) Disconformidad con la diversidad: elnúmero de mensajes aumenta drástica-

mente, los debates ya no son del interésde la mayoría y éstos se lamentan acer-ca del «ruido» que hay en la lista. Unasituación típica de este período es que elmiembro A amenaza con irse de la listasi otras personas no se limitan al temade interés. La persona B concuerda conla persona A. La persona C les dice a Ay a B que aclaren su situación (con tér-minos duros). Son más los mensajes«fuera de tópico» y de discusiones entrelos integrantes que los de debate pro-pios de la lista.

f) Etapa final. Existen dos posibilida-des:

— Complacencia y estancamiento:los puristas se enfadan con todoaquel que habla de un tema «viejo»o responden con ironías a temasserios. Los nuevos miembros sondesairados, muchas personas se can-san y cancelan su suscripción, el trá-fico de mensajes públicos se reduceconsiderablemente y, paralelamen-te, los temas y debates más intere-santes se realizan por correo «priva-do» entre unos pocos integrantes.Los puristas se felicitan entre ellospor haber acabado con los temas«fuera de tópico»

— Madurez: unos pocos abandonan lalista enfadados, el resto participacomo en el estadio 4 (Comunidad),con algunas apariciones repentinasdel estadio 5 (Disconformidad conla diversidad) cada tres o cuatrosemanas. Son más los que leen quelos que participan, pero, después detodo, el grupo sigue funcionando.

3. Grupos de noticias (news groups). Losgrupos de noticias aparecieron en 1979 yse extendieron con rapidez en la red USE-

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NET. Similares a los foros de discusión ensu filosofía, la diferencia existente conéstos es que los mensajes pueden ser des-cargados automáticamente al ordenadordel usuario mediante un software específi-co. De esta forma se facilita la lectura y res-puesta de los mensajes. En 2001 Googlecompró el archivo de mensajes de USENETy les dio acceso para su consulta en la web(groups.google.com).

4. Chats. Un chat es una herramienta quepermite a un grupo de individuos dialogarmediante mensajes de texto y voz en tiem-po real dentro de un espacio temáticodenominado sala o canal. Existen dostipos básicos de chats: los que se encuen-tran alojados en una página web y losbasados en software específico, como IRC(Internet Relay Chat). Basados en esta tec-nología, los sistemas de mensajería ins-tantánea (MSN, Messenger y similares)han creado un procedimiento en el que nose accede a salas sino que permite quecada persona acceda a su propio grupo demiembros, con los que pueden intercam-biar tanto conversaciones (texto, audio yvídeo) como documentos de diferente for-mato.

5. MUD (Multiple User Dimension, MultipleUser Dungeon, or Multiple User Dialogue).Un MUD es un sistema que permite a sususuarios convertirse en el personaje quedeseen y visitar mundos imaginarios enlos que participan junto a otros individuosen juegos u otro tipo de actividad. Unatendencia creciente es su uso dentro delámbito educativo, como por ejemplo lacreación de espacios virtuales en SecondLife por parte de empresas y universida-des (véase por ejemplo el campus virtual dela Universidad de Sevilla: http://www.us.es/univirtual/secondlife).

6. Gestores de contenido o CMS (ContentManagement System). Un gestor de con-

tenido es un software (generalmente conlicencia pública general: GNU) que per-mite la gestión de un sitio web sin necesi-dad de conocimientos de programación.Este tipo de sistemas otorga diferentesgrados de permisos (para acceder o modi-ficar) a los miembros del grupo. En gene-ral, los grupos que utilizan CMS incluyenlas siguientes funcionalidades:

1. Una base de datos que administra elregistro de nuevos usuarios y la actua-lización de los datos de éstos.

2. Un foro de discusión. 3. Recursos adicionales, como noticias, artícu-

los, enlaces, etc., que puedan resultar deinterés para los miembros del grupo.

7. Sistemas peer to peer o P2P. Los sistemasP2P son software que permiten a los indi-viduos compartir archivos de gran tamaño.Este tipo de soluciones (como WinMX,Emule, Napster, etc.) suelen incluir funcio-nalidades adicionales, como mensajeríainstantánea o chats, y además poseen suspropias webs, en las que sus usuarios pue-den encontrar recursos para hacer un usomás eficaz de la herramienta.

Di Maria y Falgares (2008), en función deltipo de relación entre los miembros, diferencianentre dos grandes tipos de grupos virtuales:

— Grupos virtuales formados por individuosque se conocen en la vida real. Los miem-bros de estos grupos utilizan la red como unapoyo a su relación cara a cara, ampliandode esta manera la posibilidad de comunica-ción entre ellos.

— Grupos virtuales constituidos por indivi-duos que no se conocen en la vida real. Losmiembros de estos grupos desarrollan unsentido de pertenencia basada en su inte-racción on-line y en la identificación de uninterés común.

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5. COMUNICACIÓN EN GRUPOS VIRTUALES

El tipo de comunicación que se utiliza entre losmiembros de grupos virtuales es la comunicaciónmediada por ordenador (CMO). La CMO se basa enun proceso comunicativo que se realiza a través dedos o más ordenadores interconectados, ya seamediante mensajes de texto, voz o imágenes.

La CMO, en función de su dimensión tempo-ral, puede ser dividida entre comunicación sin-crónica y comunicación asincrónica. En la comu-nicación sincrónica tanto emisor como receptorse encuentran conectados en el mismo momento;un ejemplo de ella sería un chat. En la comuni-cación asincrónica, en cambio, no existe cone-xión temporal simultánea entre emisor y recep-tor; un ejemplo sería un foro.

En la CMO, al igual que en la comunicacióncara a cara o F2F (face to face), podemos identi-ficar elementos de carácter no verbal, como losemoticones o las reglas de intervención. Los emo-ticones son en CMO como los gestos en F2F;

existen multitud de emoticones (véase la tabla10.1), y en la mayoría de chats y MUD pueden iracompañados de programas de ayuda para su uti-lización. Las funciones de estos elementos no ver-bales son similares a los de la comunicación F2F:proveer información, regular la interacción socialy expresar intimidad (Derks, Bos y Grumbkow,2010). Sin embargo, su carácter intencional hahecho dudar a algunos autores de la posibilidadde que en CMO se puedan transmitir elementosno verbales más allá de lo que el propio textoincluya (por ejemplo, Sarbaugh-Thompson yFeldman, 1998). Sin embargo, estudios recientescoinciden al señalar que los emoticones tienen unefecto sobre la interpretación de los mensajes detexto (Derk y otros, 2010; Provine, Spencer yMandell, 2007; Tung y Deng, 2007). Así, losemoticones son útiles para expresar una emoción,fortalecer la intensidad de un mensaje verbal yexpresar humor si variamos la carga (positiva,negativa o neutra) de los emoticones con respec-to a la carga que conlleve el mensaje de texto(Derks y otros, 2008).

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TABLA 10.1Ejemplos de emoticones

:) Sonrisa =)) Partirse de risa

:( Tristeza :-c Llámame

;) Guiño :)] Al teléfono

:D Gran sonrisa :-t Límite de tiempo

:-/ Desconcierto 8-| Ojos en blanco

:x Enamoramiento L-) Perdedor

:”> Sonrojo :-& Enfermo

:-* Beso (:! Cansancio

:–O Sorpresa :-? Pensamiento

X( Enojo =D> Aplauso

:-S Preocupación >:P Enojo

:)) Risa :(( Llanto

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El uso de los emoticones también viene con-dicionado por el tipo de entorno en el que se uti-licen. Derks y colaboradores (2010), en un estu-dio con alumnos de secundaria, identificaron queutilizamos más los emoticones en contextossocioemocionales que en contextos de tarea, porlo que será más probable que éstos sean usadosen grupos cuyo objetivo es establecer relaciones(redes sociales tipo Tuenti o Facebook) que engrupos creados para el aprendizaje o desarrollo detareas (entornos de aprendizaje o de trabajo cola-borativo).

Una distinción importante dentro de los emo-ticones es su nivel de realismo. Así, podemosdiferenciar entre emoticones estáticos y emotico-nes dinámicos. Los emoticones dinámicos pre-sentan un mayor grado de realismo, una comuni-cación más enriquecida y con presencia social.Como descubrieron Tung y Deng (2007), el usode emoticones dinámicos facilita la comunicacióndotándola de mayor significado social y produ-ciendo una sensación más gratificante para losparticipantes.

6. PARTICIPACIÓN

Es creciente el interés de los investigadores porcomprender cuáles son los factores que facilitan laparticipación en un grupo virtual. Conocer estos fac-tores facilitaría la expansión de acciones económi-cas o sociales basadas en ellos. Así, por ejemplo,las dificultades que presentan los programas deeducación para la salud basados en grupos vir-tuales (Redpath, Reynolds, Jaffe, Fisher, Edwards yDeaugustine, 2006) podrían ser abordados desarro-llando acciones que potencien los factores facilita-dores de la intención de uso de los mismos.

Lin (2006) postula un modelo explicativo paracomprender la intención de participar en un grupovirtual. Dicho modelo se basa en la aplicación de lateoría de la acción razonada de Ajzen (1991) al ámbi-to de las nuevas tecnologías de la comunicación.

Desde dicho modelo se postula que la inten-ción de participar se ve afectada por una actitudpositiva hacia la participación en los grupos vir-tuales y por la percepción de control que se tienesobre dicha participación.

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Figura 10.1.—Intención de participar en un grupo virtual (Lin, 2006).

Utilidad percibida

Facilidad de usopercibida

Confianza percibida

Recursos de acceso

Actitud

Intención departicipar

Control percibido

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La actitud de participación viene determinadapor tres factores:

a) El grado de utilidad que se percibe. En lamedida en que los participantes percibanque dichos grupos pueden ayudarles a satis-facer sus necesidades de entretenimiento,sociales, formativas… mejorará su actitudhacia ellos. Mostrar de manera clara qué sepuede lograr participando en dichos gruposse convierte en un recurso facilitador de laintención de participar.

b) La facilidad de uso. El entorno digital enel que el grupo desarrolla su actividaddebe ser claro y comprensible. La presen-cia de tutoriales o sistemas de guía paranuevos miembros son sistemas que pue-den ayudar tanto a incrementar el uso dedichos entornos como la intención de par-ticipar en ellos.

c) La confianza. El establecimiento de con-fianza entre los miembros de un grupo vir-tual es esencial en entornos virtuales enlos que la ausencia de reglas factibles creala necesidad de confiar en que los demásse comporten de una manera socialmenteadecuada. La existencia de estas expecta-tivas es esencial para la permanencia yparticipación en el grupo virtual.

La percepción de control sobre la participaciónviene determinada por la existencia de recursosde acceso. Poder contar con el equipo técnico y conun acceso a Internet de suficiente calidad es esencialpara no depender de situaciones externas al sujeto.Un acceso desigual, por una carencia de recursosadecuados, a los recursos del grupo dificulta una par-ticipación real en él, además de generar una falta decontrol sobre la propia participación.

Aunque Lin (2006) no encontró apoyo empíri-co al papel de las normas subjetivas (la presión delos otros para participar en dichos grupos) comoprecursoras de la intención de participación, lostrabajos de Pelling y White (2009), también des-

de la teoría de la acción planeada, sí recogen apo-yo al efecto beneficioso de dicho factor. Contarcon el beneplácito de personas cuya opinión valo-ramos favorece la intención de participación. Así,el uso de iguales para fomentar la participación seconvierte en una estrategia adecuada. Otra apor-tación del modelo de Pelling y White (2009) es laconsideración de la importancia de la experiencia.Cuando los sujetos tienen el hábito de participar,desarrollan un patrón de comportamiento estableen base a la expectativa de seguir consiguiendocubrir las necesidades que desde el grupo virtualpuede alcanzar (LaRose y Eastin, 2004). La intro-ducción en centros escolares, sociales o comuni-tarios de programas para facilitar la participaciónen grupos virtuales específicos, mediante expe-riencias tuteladas y controladas, puede facilitar eldesarrollo de hábitos de uso que permitan mante-ner, más allá del fin del programa, la participaciónen otros grupos virtuales.

7. USOS Y GRATIFICACIONES

Un foco importante de interés para investi-gadores y gestores de grupos virtuales es cono-cer cuáles son las necesidades que la pertenenciaa dichos grupos aporta a sus miembros. El rápidocrecimiento del número de usuarios de redes socia-les, con perfiles sociales y culturales diferentes,sólo puede ser entendido si dichos grupos virtua-les ofrecen también una diversidad de gratifica-ciones y permiten usos también diferenciados.

La red social con mayor implantación interna-cional es Facebook. Su crecimiento ha sido cons-tante y cuenta en 2011 con más de 500 millones deusuarios activos. Del estudio realizado por Park,Kee y Valenzuela (2009) se extraen cuatro tiposprincipales de gratificaciones que los usuarios reci-bían al pertenecer a esta red social como usuarios.

a) Socialización. Los sujetos buscan aumen-tar o conservar sus redes de contacto. Asíse utiliza este tipo de grupos para conse-

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guir apoyo de los otros miembros, encon-trar gente interesante, sentirse parte de ungrupo o permanecer en contacto con per-sonas que ya se conocen.

b) Entretenimiento. El uso de la propia redse convierte en una fuente de entreteni-miento. Así, los sujetos analizados indica-ron que su uso era una experiencia diver-tida, excitante y entretenida. Aunque lamedia de conexión a la red Facebook no

supera los 45 minutos diarios, en otrasredes como Tuenti los usuarios tienen unamedia de conexión media de 2 horas dia-rias. Este dato nos muestra cómo el usode redes sociales se ha convertido paramuchas personas en la fuente principal deocio diario.

c) Identificación. Los sujetos se sienten poruna parte presionados por sus iguales aparticipar en ella y por otra ven la utilidadde estar presentes. La presencia en la redimplica una existencia digital o identidaddigital que puede ser valorada en algunoscontextos como imprescindible para man-tener un estatus o posición frente a susiguales.

d) Búsqueda de información. A algunossujetos la participación en este tipo de gru-pos les aporta la oportunidad de podercompartir información con otros usuariossobre servicios o productos de los que yatienen experiencia.

8. USOS PERJUDICIALES

Aunque la participación en grupos virtualesofrece múltiples oportunidades a sus miembros,tanto socioafectivas como económicas, sin embar-go, a través de estos mismos grupos, es posibleque aparezcan usos inadecuados que pueden per-judicar a uno o varios miembros. Este tipo de prác-ticas negativas permanecen activas incluso despuésde que la persona deje de pertenecer al grupo en elque cual se origina o a través del cual se expande.El papel de los moderadores y las políticas de pri-vacidad son esenciales para controlar que puedansurgir este tipo de fenómenos que tan graves per-juicios tienen sobre el bienestar y confianza deuso de los participantes.

Nuevas formas de violencia basadas en Internethan surgido en la última década. El boombing y elciberbullying son de las formas más habituales,aunque existen otras, como el happy slapping, de

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Posición Página

TABLA 10.2Páginas consultadas con mayor

frecuencia en España

1 Google España

2 Facebook

3 Google

4 YouTube

5 Windows Live

6 Blogger

7 Yahoo!

8 Wikipedia

9 Twitter

10 Marca

11 Lindkedln

12 El Mundo

13 El País

14 WordPress

15 MSN

16 Tuenti

17 t.co

18 As

19 La Caixa

20 Ebay España

FUENTE: Alexa.com, 2 de octubre de 2011.

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preocupante crecimiento en Europa (Calvete, Orue,Estévez, Villardón y Padilla, 2009).

El boombing se basa en la utilización por par-te del agresor o agresores de un envío masivo decorreos electrónicos —por ejemplo mediante pro-gramas que crean usuarios de manera automáticapara burlar los bloqueos habituales de exceso demensajes por un mismo usuario— a un usuario oa un grupo virtual. Sus efectos pueden ser muyperjudiciales y colapsar organismos públicos oprivados que incorporen accesos, no protegidos,a listas de distribución mediante mensajería.

El happy slapping consiste en la grabaciónmediante teléfono móvil u otro dispositivo digi-tal de imágenes en las que se agrede o veja a unapersona, frecuentemente en situación de minoría.Las imágenes o vídeos son compartidos a travésde redes sociales, depositarias de archivos y/ootros espacios de distribución digital.

Diversos estudios muestran con preocupaciónel incremento del cyberbullying y la utilizaciónpor parte de los agresores de salas de chat, mensa-jerías instantáneas y correos electrónicos (e.g. Fin-kelhor, Mitchell y Wolak, 2000; Keith y Martin,2005). Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippett(2006) definen el cyberbullying como una agre-sión intencionada, por parte de un grupo o unindividuo, usando formas electrónicas de con-tacto, repetidas veces, a una víctima que no pue-de defenderse fácilmente por sí misma. El ciber-bullying, como indican Ortega, Calmaestra yMora-Merchán (2008), se diferencia de otrasformas de conductas violentas en que:

— Provoca una mayor inseguridad en la víc-tima, que percibe que no existen lugaresseguros donde pueda estar a salvo y, portanto, vive con la sensación de estar bajoun riesgo constante de agresión.

— La agresión es observada por un número nocontrolado de espectadores que la puedenver un número indefinido de ocasiones eincluso, en el caso de vídeos o fotografías,realizar copias en sus propios equipos.

— El agresor puede realizar de manera anó-nima sus acciones o suplantar la identidadde otra persona, lo que aumenta la sensa-ción de falta de control y de indefensiónfrente a la agresión.

Además, el ciberbullying no presenta una for-ma única de actuación, sino que puede manifestar-se de diferentes maneras. Willard (2006) identificósiete acciones diferentes de cyberbullying en fun-ción de la naturaleza de la acción que se realiza:

a) Provocación incendiaria: discusión queaumenta de tono, como reflejan los desca-lificativos y la agresividad de los mensa-jes que se comparten dentro del grupo vir-tual. El nivel de tensión aumenta conrapidez como si de un incendio se tratara.

b) Hostigamiento: envío repetido de mensa-jes desagradables. Este envío puede ser demanera directa a la víctima a través de sucorreo electrónico o sistema de mensajeríainstantánea o mediante mensajes en foroso listas de distribución de correos.

c) Denigración: envío a los miembros delgrupo o difusión pública de rumores sobreotra persona para dañar su reputación osus amistades.

d) Suplantación de identidad: haciéndosepasar por otro miembro del grupo, se rea-lizan acciones que perjudican a la personasuplantada. En ocasiones esta suplanta-ción implica la apropiación de contrase-ñas y claves de acceso.

e) Violación de la intimidad: revelando aterceras personas secretos, informacioneso imágenes embarazosas de otro miembroo engañando a la persona para que difun-da este tipo de información y luego com-partiéndola en la red.

f) Exclusión: excluir a alguien de un grupovirtual de forma deliberada y cruel.

g) Acoso: mensajes y/o comentarios amena-zantes o denigrantes con el fin de produ-cir miedo o intimidar.

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