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Perfiles EducativosUniversidad Nacional Autónoma de Mé[email protected] ISSN (Versión impresa): 0185-2698MÉXICO

2007

Gerardo Hernández Rojas UNA REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE EL DEVENIR DE LA PSICOLOGÍA DE LA

EDUCACIÓN EN MÉXICO Perfiles Educativos, año/vol. XXIX, número 117

Universidad Nacional Autónoma de México México, D.F., México

pp. 7-40

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

http://redalyc.uaemex.mx

mailto:[email protected]://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/

Se presenta un esquema interpretativo en el que se pasa revista a algunos de los principales acontecimientoshistóricos de la Psicología de la Educación (PE) en nuestro país. El esquema mencionado comprende tresperiodos de desarrollo de la disciplina: a) inicial (desde principios del siglo XX hasta los años cincuenta delmismo), b) de consolidación (desde los años sesenta a los ochenta del siglo XX) y c) actual (desde los noventadel siglo anterior hasta nuestros días). En cada uno de los periodos se señalan algunos de los hitos más relevantes, así como las características y planteamientos que la PE ha asumido como disciplina académica y profesional. De igual modo, se hacen algunos comentarios relacionados con las repercusiones que esto ha tenido dentro de la formación de los psicólogos educativos en nuestro país.

This study offers a schematic interpretation, where some of the principal events in the history of Psychology of education in Mexico are analysed. The scheme incorporates three periods in the development of the discipline: a) Initial phase (from the beginning of the 20th century to the 1950s) b) Phase of consolidation (1960s to 1980s)and c) Contemporary phase (from the 1990s to the present day). In each of these periods, some of the more relevantmilestones are highlighted. The characteristics and approaches of Psychology of Education (PE), both as an academicand professional discipline, are also included. Similarly, certain remarks related to the repercussions of these in the training of psychological educationists in Mexico have been included.

Psicología de la educación / Historia de la psicología de la educación / Epistemología de la psicología de la educación / MéxicoPsychology of Education / History of Psychology of Education / Epistemology of Psychology of Education /Mexico

Una reflexión crítica sobre el devenir de la psicología de la educación en México*GERARDO HERNÁNDEZ ROJAS**

C L A V E S

Recepción: 30 de mayo de 2007

aprobación: 4 de septiembre de 2007

* Agradezco los comentarios y sugerencias de Frida Díaz Barriga A.,María Eugenia Martínez C., GeorginaDelgado C. y David Díaz M., al presente artículo.

** Doctor en Psicología de la Educacióny Desarrollo por la Facultad dePsicología de la UNAM. Pertenece alSNI, nivel 1. Es investigador en laCoordinación de Psicología Educativade la Facultad de Psicología de laUNAM. Entre sus líneas de investiga-ción están la epistemología de la psi-cología de la educación; la compren-

sión y composición de discurso escri-to; los procesos cognitivos, metacogni-tivos y autorreguladores en la situa-ción escolar. Entre sus publicacionesmás recientes están: G. Hernández(1998), Paradigmas en psicología de laeducación, México, Paidós; G.Hernández (2006), Miradas construc-tivistas en psicología de la educación,México, Paidós, y G. Hernández(2005), “La comprensión y la compo-sición de discurso escrito desde elparadigma histórico-cultural”, PerfilesEducativos, vol. 27, núm. 107, pp.85-117.Correo electrónico:[email protected]

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INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas han aparecido numerosos documentos quedan cuenta de los principales hitos de la psicología de la educación(a partir de aquí, PE) como disciplina científica (Coll, 1989a;Glover y Ronning, 1987; Berliner, 1992 y 1993, Hilgard, 1996).De igual manera dentro de estos trabajos y otros, también se ha dis-cutido sobre su problemática epistemológica (Ausubel, 1969; Coll2001a; Glaser, 1982; Rueda, 1986; Wittrock, 1992). Es decir,puede argumentarse que al presente tenemos una cierta claridadsobre las vicisitudes históricas de la PE en cuanto disciplina científi-ca, dentro del contexto de los países desarrollados de uno u otrolado del Atlántico.

Pese a estos avances que en décadas anteriores simplemente noexistían, aún estamos lejos de elaborar una historiografía completade la disciplina con todo lo que esto implica. No obstante, es unhecho indiscutible que los desarrollos logrados hasta el momentonos permiten identificar con toda claridad las tensiones y proble-máticas de índole epistemológica por las cuales la PE ha tenido quetransitar en su corto devenir histórico; algunas de las más impor-tantes son las siguientes:

• En principio, la PE debe definirse como una disciplina aplicada1que estudia los procesos psicológicos (cognitivos, afectivos, inte-raccionales/intersubjetivos, discursivos, etc.) como consecuenciade la participación de distintos actores involucrados (por ejem-plo, agentes educativos, docentes, padres de familia, alumnos,aprendices, etc.) en procesos y prácticas educativas. Tiene comopropósito fundamental encaminar sus esfuerzos científico-disci-plinarios a buscar mejoras en dichas prácticas y procesos(Martínez et al., 2004).

• La PE ha asumido diversos planteamientos relativos a las relacio-nes con la psicología general (Coll, 2001a; Glaser, 1982,Hilgard, 1996; O’Donnell y Levin, 2001). Al menos puedenidentificarse dos tipos de planteamientos: el primero, que llama-remos de dependencia, según el cual la PE se entiende como unmero “campo de aplicación” de la psicología general (plantea-miento impulsado por el psicólogo asociacionista Thorndikedesde los inicios del siglo anterior), el segundo en el que seasume una autonomía relativa de la PE respecto a la psicologíageneral, buscándose un mutuo enriquecimiento entre ambas(planteamiento que se ha denominado de “disciplina puente”impulsado por los estadounidenses Dewey y Judd en la primeramitad del siglo anterior y por Ausubel, Wittrock y Glaser en la

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1. No confundir esta idea–la PE es una disciplinacientífico-aplicada– con elplanteamiento aplicacionis-ta en el sentido propuestopor Thorndike, quien defi-nió a inicios del siglo ante-rior a la PE como una sim-ple “área o campo deaplicación” de la psicologíageneral-experimental.

Una reflexión crítica sobre el devenir... Gerardo Hernández Rojas (2007), vol. XXIX, núm. 117, pp. 7-40


segunda mitad de este mismo siglo). Dos asuntos adicionalesdeben apuntarse respecto a esta problemática: 1) el primer plan-teamiento fue el más hegemónico en el siglo anterior, en losámbitos disciplinar (teorización e investigación), académico (enla enseñanza) y profesional, y 2) la PE debe ser entendida nocomo un simple “encuentro” o mera “convergencia” entre la psi-cología y la educación, sino como una disciplina con derechopropio y con un objeto de estudio claramente delimitado(Wittrock, 1992).

• Asociado con lo anterior, la PE ha establecido al menos dos tiposde relaciones con las prácticas y problemáticas educativas. SegúnBerliner (1993) las relaciones de la PE con las prácticas educati-vas han transitado por tres fases,2 a saber: 1) la fase de relacionesde interés hacia las prácticas educativas –que predomina en losinicios del siglo anterior– dada la supuesta potencialidad explica-tiva e interventiva de la PE para el estudio y mejora de la educa-ción; 2) fase de relaciones de desdén hacia la problemática de lasprácticas educativas, que prevalece desde que la postura aplica-cionista logra su hegemonía –desde los años veinte hasta lossesenta del siglo XX– y que se caracteriza por un marcado “disci-plino-centrismo” y por el deseo ingenuo de utilizar los resultadosobtenidos en investigaciones con un alto grado de artificialidad(realizadas en situaciones de laboratorio o educativas altamentecontroladas) como válidos para construir conocimiento psicoe-ducativo relevante, y 3) relaciones de respeto en donde la PE con-sidera a las prácticas educativas con mayor madurez reconocien-do en ellas una problemática y complejidad específicas quemerece ser atendida en su teorización e investigaciones. Respectoa esta última forma de relación se reconoce que las situacioneseducativas tienen su propia complejidad, es decir, tienen un ori-gen socio-histórico y cultural, y plantean problemáticas quemerecen un tratamiento específico y que no son sólo un “área ocampo de aplicación” de la disciplina.

• La toma de conciencia de que la disciplina psicoeducativa debeintentar construir su propia mirada: usar el conocimiento psico-lógico como instrumento de análisis para generar conocimien-tos propios y específicos en y para las situaciones educativas(Ausubel, 1969). De igual manera, se toma conciencia de lanecesidad de defender la naturaleza y estatuto de la investiga-ción aplicada (frente a la investigación básica) que tiene un lugarpreponderante en la investigación psicoeducativa, y se proponenestrategias metodológicas innovadoras que permitan responder ala naturaleza y complejidad de las problemáticas educativas paraconstruir tales saberes específicos.

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2. Cada una de las fasestambién ha generado unarespuesta en los actoresprincipales de las prácticaseducativas (planificadores,desarrolladores de políticaseducativas, formadores dedocentes, docentes, etc.).Como ejemplo puede men-cionarse que en la fase dedesdén, los actores educati-vos también generaron unarespuesta recíproca sobre laPE, lo cual a su vez provocóque la PE perdiera ciertoprestigio y –desde el campoeducativo– se tomasen conmayor reserva sus posiblesaportaciones.



• Por último, el reconocimiento de que la educación requiere dela concurrencia de diversas disciplinas para su problematización,explicación y reflexión. En el siglo anterior, cobraron fuerza dosideas: 1) la firme creencia de que el estudio de las situacioneseducativas, dada su indiscutible complejidad, no debe ser mono-polio absoluto de una sola disciplina, llámese como se llame y2) el reclamo o la aparición en escena de otras ciencias de la edu-cación (tales como la sociología de la educación, la antropologíade la educación, la economía de la educación, la filosofía de laeducación, etc.), las cuales, en conjunto con la propia PE (y conla pedagogía), han hecho evidentes aportaciones para el estudio,la comprensión y mejora de la educación en sus diferentes expre-siones (Rigo, Díaz Barriga y Hernández, 2005).

Por otro lado, la historia de la PE como actividad profesional,aunque se ha abordado en parte en algunos de los trabajos ante-riores, ha sido mucho menos estudiada. Generalmente en los tra-bajos históricos de la psicología se deja de lado a las psicologías decarácter aplicado y profesional (la psicología educativa, la clínica,etcétera).

No obstante, dentro de la PE como actividad profesional en elsiglo anterior pueden identificarse sin duda ciertas tendencias dedesarrollo histórico que pueden demostrarse con relativa facilidad.Así, algunos autores como Fernández (1998) han propuesto unesquema de cuatro fases para dar cuenta del desarrollo de la activi-dad profesional psicoeducativa en el contexto español, en relacióncon las principales funciones que ésta ha asumido:

• La primera fase inicia hacia finales del siglo XIX y termina en lasegunda década del siglo anterior (1920), se caracteriza por untrabajo centrado en el estudio de sujetos menores con distintas dis-capacidades, que fluctúa entre una orientación clínica y psicométri-ca (otro tópico de interés en esta fase es el estudio de las diferen-cias individuales). Particularmente el interés está focalizado enlas actividades de diagnóstico evaluativo y de tratamiento de laspoblaciones mencionadas. Esta fase está muy ligada a accionesdel ámbito de la educación especial pero evidentemente se rela-ciona con el enfoque de la psicología clínica.

• La segunda fase se ubica aproximadamente entre 1920 y 1955,y en ella tiene lugar el origen y desarrollo de la psicología escolarcomo un campo propiamente psicoeducativo. En ella se pro-mueve el desarrollo de servicios profesionales psicológicos espe-cialmente dentro de la escuela dirigidos a la atención diagnósti-ca y terapéutica de los alumnos con dificultades de aprendizaje

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y con problemáticas pertenecientes a la esfera afectivo-emocio-nal y social.

• La tercera fase se sitúa entre los años cincuenta e inicios de lossetenta, en la cual los psicólogos educativos comienzan a incur-sionar en el terreno de la formación y actualización del profesora-do. En esta fase empieza a ganar interés la idea de actualizar a losprofesores en los avances de la disciplina psicológica (p. ej., teo-rías del aprendizaje y de la instrucción, teorías del desarrollo,etc.) para que éstos mejoren su práctica docente. Es evidente quepor esos años comienzan a proponerse modelos y alternativaspedagógicas para los ámbitos de la planificación educativa, elproceso instruccional, la evaluación, etc., que se consideran rele-vantes que los profesores conozcan y utilicen.

• La cuarta fase se constituye desde inicios de los setenta y tienecomo característica principal el desarrollo de nuevas propuestasalternativas que, según Fernández (1998), intentan cambiar elfoco pretendiendo ir más allá del individuo al reconocer laimportancia de factores específicos del proceso instruccional, asícomo del contexto social y cultural en el que éste se inserta.Puede afirmarse, de hecho, que en esta etapa comienza a preva-lecer la idea de una psicología de la instrucción, dominada porla activa participación de los enfoques cognitivos, ecológicos ysocioculturales.

En esta descripción de las fases, se debe cuidar de no caer eninterpretaciones simplistas y no creer que cada una de ellas puedaser remplazada por la inmediata siguiente. Cada fase se caracterizapor una o unas funciones profesionales predominantes y, en estesentido, la anterior descripción tiene un carácter cuasi-acumulati-vo dado que mientras que una de las funciones se vuelve hegemó-nica las otras restantes no desaparecen del todo sino que prosiguencon su propia dinámica histórica a expensas de los avances de ladisciplina, de la actividad profesional y de las prácticas educativasy culturales.

En nuestro contexto aún falta por elaborarse una historia de laPE,3 a pesar de ser éste un saber necesario tanto para identificar lasvicisitudes de nuestro pasado como para conocer de que manera hatomado lugar la conformación de nuestra identidad como ciencia ycomo profesión. La construcción y el conocimiento de nuestra his-toria es un saber impostergable porque permite reflexionar sobrequé hemos hecho y hacia dónde vamos. En tal sentido el presentetrabajo pretende ser una modesta contribución, en el que se inten-ta presentar sólo un esquema interpretativo de sus vicisitudes his-tóricas principales que, por supuesto, deberá ser continuado y revi-


3. En este documento mecentro exclusivamente enlos acontecimientos históri-cos relevantes de la PE, queocurren desde inicios delsiglo anterior hasta el pre-sente. Se reconoce que laépoca moderna científica dela psicología en Méxiconace cuando EzequielAdeodato Chávez funda elprimer curso de psicologíaa finales del siglo XIX en laEscuela NacionalPreparatoria. La primeracátedra universitaria de psi-cología (que llevaba comotítulo el de Psicosociología)fue impartida por J. M.Baldwin en el año de 1910en la ENAE (Valderrama,2004).



sado con otros trabajos de investigación venideros para compensaresta carencia que, como ya se ha dicho, tenemos al presente.

Por tanto, en lo restante de este artículo hago un somero esbozode los avatares principales de la disciplina psicoeducativa en nues-tro país. En este esfuerzo, uso básicamente dos recursos: 1) sigocomo referente orientador el esquema de fases identificadas porFernández (1998) antes descrito, que si bien fueron desarrolladaspara otro contexto se muestran muy útiles para el nuestro y 2) almismo tiempo, utilizo las aportaciones de los análisis histórico-epis-temológicos que otros autores han desarrollado, y que también hansido presentados en la parte inicial de este trabajo, con la intenciónde ir más allá de un simple recuento de datos históricos y tratar asíde aportar elementos que permitan comprender y desentrañar lacomplejidad del desarrollo histórico de la PE en nuestro país.

En tal sentido, se proponen tres periodos importantes de evolu-ción de la PE, a saber: a) un periodo inicial de formación (que abar-ca poco más de la primera mitad del siglo XX) en donde ocurrenlos principales antecedentes de la disciplina, b) un segundo perio-do en donde se encuentran ya los primeros planteamientos de laPE en sentido estricto y en el que tienen lugar importante desarro-llos en los ámbitos académico, institucional y profesional de ladisciplina (desde los años sesenta hasta los ochenta del siglo XX) y,por último, c) un tercer periodo de desarrollo actual (que inicia enlos años noventa del siglo anterior hasta nuestro días) en el que semuestra una cierta continuidad con el periodo anterior pero dondeya existen y se cuenta con importantes trabajos y tendencias dereflexión teórica que esbozan planteamientos alternativos.

LOS INICIOS DE LA PE COMO DISCIPLINA ACADÉMICA Y PROFESIONAL

Las primeras seis décadas del siglo XX

Durante los primeros sesenta años del siglo anterior, la enseñanzade la psicología se realizó en nuestro país en algunas institucionesemblemáticas de todo este periodo: la Escuela Normal de Pro-fesores, la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), la Escuela Nacio-nal de Altos Estudios (ENAE), la Facultad de Filosofía y Letras(FFYL), entre otras (Valderrama, 2004). Su enseñanza fue fran-camente elitista, determinada por las corrientes psicológicas impe-rantes en aquel entonces y por la formación académica que lospioneros psicólogos mexicanos habían adquirido en distintoslugares del orbe (así como de algunos influyentes profesoresextranjeros invitados).




En estas primeras décadas, la enseñanza se limitó a asignaturasaisladas dentro de las instituciones mencionadas, las cuales poco apoco fueron constituyéndose en grupos hasta que, después de unosaños (desde los cuarenta), se conformaron academias claramentedefinidas (coordinaciones, departamentos y colegios). Igualmente,el alumnado participante en dichos cursos (especialmente los de laENP y la ENAE) fue creciendo progresivamente desde grupos plura-les minoritarios (decenas de alumnos) provenientes de varias disci-plinas en las primeras décadas del siglo hasta grupos considerablesde estudiantes que eran ya sólo psicólogos en formación. A miparecer, la preocupación dominante de la enseñanza de la discipli-na fue académica a inicios del periodo y paulativamente adquirióun manifiesto interés profesional-aplicado que hasta los cincuentay sesenta logró equilibrar a la primera.

Dentro de las asignaturas formales impartidas en la ENAE, en losaños pertenecientes a la segunda década del siglo anterior, aparecie-ron aquellas referidas a lo que ya podría entenderse como una PEpropiamente dicha. Según Valderrama (1994) tocó a Ezequiel A.Chávez en 1913 ser el pionero en impartir una asignatura de psi-cología referida a la educación (Ciencia y Arte de la Educación.Psicología y Metodología General) que estaba dirigida y pensadapara profesores (de hecho era obligatoria para los futuros profeso-res de lengua y literatura que estudiaban en la ENAE, donde Chávezfue director). Al año siguiente la cátedra se dividió en dos: Cienciay Arte de la Educación por un lado y Psicología por otro, imparti-das por el mismo Chávez ya no sólo en la ENAE sino –especialmen-te la última– también en la Universidad Nacional de México. Unosaños después (1922), la ENAE se transformó en Facultad de AltosEstudios (FAE) a iniciativa de Chávez en donde se abrió una secciónde Ciencias y Artes de la Educación, y se otorgaba el grado deProfesor Universitario para los estudiantes preparatorianos o nor-malistas que tuviesen estudios de Ciencias de la Educación, dePsicología Educativa y de la Adolescencia. El profesor encargado deimpartir Psicología Educativa fue Alfredo Encinas Uruchurtu, pro-veniente de la Escuela Normal de Profesores. Otros distinguidosmaestros que abordaban temáticas cercanas a la disciplina fueronD. Boder (Aprovechamiento y desarrollo mental) y R. Santamarina(Higiene escolar) (Valderrama, 2004).

Sin duda el maestro Encinas Uruchurtu fue uno de los princi-pales promotores de la PE en la segunda y tercera década del siglopasado. Había realizado varias estancias académicas en algunos paí-ses europeos (Alemania y Suiza) estudiando PE, didáctica general yespecial, y visitó varios lugares de dicho continente para observarinnovaciones educativas. Impartió clases de PE en diversos lugares




del país (San Luís Potosí, Tamaulipas, ciudad de México, BajaCalifornia) y en distintas instituciones (FAE, Normal de Maestros,Facultad de Filosofía y Letras); también asumió diversos cargosadministrativos relacionadas con la educación (director general deEducación en Tamaulipas, director de la Normal Primaria paraMaestros, jefe del Departamento Escolar y oficial mayor de la Se-cretaría de Educación Pública).

Al desaparecer la FAE en 1924, se constituyen la Facultad deGraduados de la Normal Superior y la Facultad de Filosofía yLetras (FFYL). A partir de entonces la formación de psicólogos reca-yó en la última de ellas (la primera otorgaba títulos de graduadosen Ciencias de la Educación). A finales de los treinta en la FFYL seotorgaba el título de maestría en Ciencias Psicológicas en donde seincluían varias asignaturas relacionadas con la PE. En 1945 la FFYL,ya ubicada en la calle de Mascarones, se organizó en departamen-tos académicos; dos de ellos correspondieron a Educación y otro aPsicología. En esta última se otorgaba el grado de maestría enPsicología (con tres años de duración), después de estudiar el bachi-llerato (Luz Vera impartía Psicología educativa, Eduardo Nicol dic-taba Psicología de la adolescencia y Juan Roura enseñaba Psicologíagenética). En una dinámica parecida continuó la enseñanza de lapsicología agregándose nuevos y prometedores maestros hasta queen 1956 se creó el Colegio de Psicología en la FFYL (que ya otorga-ba el título de doctor) y en 1960 se crea otro nuevo plan de estu-dios con la intención de crear el título de formación profesional delpsicólogo: la antigua carrera académica se transforma en una carre-ra profesional con derecho a título (Valderrama, 2004).

Tanto en las dos maestrías mencionadas como en los estudiosprofesionales, la enseñanza de la psicología había sido marcadamen-te “generalista” (no existían especialidades en sentido estricto); sinembargo, la constante fue –incluso desde la década de los diez– lapermanente presencia de materias relacionadas con la disciplinapsicoeducativa en cada uno de los programas donde se enseñabapsicología. La excepción a esta regla ocurre en el posgrado (docto-rado) hasta inicios de los años sesenta en el que se constituyó unaespecialidad completa en Psicología Pedagógica y otra en Orien-tación Vocacional y Profesional, cada una de ellas con varios semi-narios relacionados.

Otros acontecimientos históricos importantes para la PE en laprimera mitad del siglo anterior fueron los siguientes (Valderrama,1985 y 2004):

• En 1924, el distinguido maestro Lauro Aguirre crea el De-partamento Escolar de la Secretaría de Educación Pública. Unos




años más tarde en dicho departamento se crea el Departamentode Psicopedagogía e Higiene Escolar, que trata de impulsar laincipiente investigación psicopedagógica de aquel entonces. Enél se traducen varias pruebas de aplicación educativa y se crea en1926 la Sección de Orientación Educativa y Vocacional que esatendida por los psicólogos.

• En 1922, a iniciativa de Chávez, se funda la escuela experimen-tal “Galación Gómez”, que fue un centro educativo para probarinnovaciones pedagógicas, presumiblemente inspirada en elinfluyente Instituto Jean Jacques Rousseau de Ginebra dondetrabajaron Claparède y Piaget, promotores de la escuela activaeuropea (Vidal, 2001) (aunque también para ese entonces yaexistía en nuestro país una cierta influencia de la pedagogía acti-va desarrollada por Dewey y por Decroly, entre otros).

• En 1934 el Departamento de Psicopedagogía e Higiene se con-vierte en el Instituto Nacional de Psicopedagogía en el que tra-bajan los profesores universitarios José Gómez Robleda y MatíasLópez Chaparro (Valderrama et al., 1994).

• En el área de la educación especial se imparten las primeras cáte-dras en la Escuela Normal de Guadalajara, desde finales de lasegunda década del siglo (1917). En 1935 se crea el InstitutoMédico Pedagógico para Niños Anormales Mentales Educables.En 1943 se funda la Escuela Normal de Especialización para laformación de maestros especializados en servicio de las personasdiscapacitadas.

• Hacia 1950 se reestructuran las actividades de orientación en lasescuelas secundarias, en el IPN, en el Instituto Nacional de Pe-dagogía y en la UNAM. En 1958 se crea el Servicio de Orien-tación de la Escuela Nacional Preparatoria. En esta década de loscincuenta, José Peinado Altable y Pascual del Roncal impartencátedra en la Universidad Nacional, sobre el uso e interpretaciónde pruebas para niños y otras de tipo proyectivo.

Debe reconocerse que la enseñanza de la incipiente PE estuvomuy relacionada con la formación de profesores –como puede cons-tarse en los párrafos anteriores– en las escuelas normales (para laeducación básica y secundaria) y la ENAE (para la educación supe-rior), sobre todo en el periodo posrevolucionario en que el sistemaeducativo se desarrollaba en pleno (Curiel, 1981; Mejía, 1981). Perotambién es indiscutible que una de las primeras funciones del psicó-logo en lo general fue la de actuar como psicómetra en los ámbitosclínico, educativo, laboral y militar (Valderrama, 1985). Esta fun-ción evaluativa se caracterizó ante todo por el uso de tests y seguíaun enfoque de atención individualista. Dicha función apareció




como consecuencia de la importancia que la disciplina otorgó alestudio clínico y psicométrico de las diferencias individuales duran-te las primeras cinco décadas de este siglo y en gran medida sedebió a la demanda que la sociedad le planteó a la comunidad dela naciente disciplina en estos quehaceres profesionales, lo que a suvez trajo como consecuencia la fundación de departamentos e ins-titutos de psicopedagogía e higiene y la celebración de congresosnacionales sobre la infancia y la adolescencia (Mejía, 1981). Dichafunción evaluativo-psicométrica pronto pasó a convertirse en unode los pilares centrales de la labor de los orientadores escolares yvocacionales desde aquellos años. Posteriormente, también será unade las actividades centrales de los psicólogos escolares desde la déca-da de los cincuenta y subsecuentes en los ámbitos de las institucio-nes escolares y centros especialmente diseñados para su aplicación einfluiría en la instauración y hegemonía durante este periodo (y elsubsecuente) de un modelo clínico-rehabilitatorio en el ejercicioprofesional de la PE en los campos de la educación especial, de laorientación educativa y, posteriormente, de la psicología escolar(Rueda, 1987).4

Durante toda esta primera mitad de siglo, la enseñanza de la psi-cología –y de la muy incipiente psicología relacionada con la edu-cación– como se sabe, estuvo fuertemente dominada por distintosenfoques filosóficos (tomistas, empiristas, positivistas, kantianosetc.), médico-psiquiátricos y, posteriormente, clínicos (psicoanalíti-cos) y psicométricos. De igual modo, debe reconocerse que duran-te este periodo la “mirada europea” impregnó fuertemente a la con-cepción de la psicología prevaleciente (hubo importante influenciadel pensamiento wundtiano y gestaltista alemán, la psicología evo-lutiva y psicométrica francesa) y de las distintas psicologías aplica-das, dado que las influencias dominantes en las propuestas curricu-lares y en las actividades profesionales fueron las del pensamientofrancés y alemán (Ribes, 1984). Aunque una excepción importantea ello es la aproximación psicométrica estadounidense que cierta-mente impactó en la naciente psicología mexicana.

En este sentido, podríamos decir que la primera fase histórica delesquema de Fernández corresponde, con ciertas modificaciones paranuestro contexto, a las primeras cinco décadas del siglo veinte. Setrata nada menos que de los comienzos titubeantes de la PE comoactividad académica o profesional. Durante este periodo se puedenidentificar importantes antecedentes que contribuyeron a configurarlo que después será consolidado en la disciplina psicoeducativa. Unejemplo en esta dirección fue la aparición desde finales de los añoscuarenta y durante los cincuenta de cursos confeccionados especial-mente para la formación de los psicólogos como profesionistas, así


4. Con respecto al estereoti-po de los psicólogos educa-tivos como evaluadores,desde 1987 Rueda habíaseñalado que en algunosestudios se demuestra quelos profesores de educaciónbásica y media suelen teneruna imagen de aquéllosmuy apegada a la psicologíaclínica y arguyen que sulabor debe orientarse exclu-sivamente por la realizaciónde funciones diagnóstico-evaluativas de tipo psicomé-trico con los alumnos (auncuando los psicólogos edu-cativos generalmente expre-san su inconformidad a serrepresentados sólo de esamanera, dado que –comose verá más adelante en elartículo– existe una tenden-cia del gremio a diversificarsu papel). En forma curio-sa, cuando los psicólogoseducativos comenzaron aabordar otras tareas másallá de las evaluativos-diag-nósticas que tenían que vercon asuntos propiamenteescolares (diseño de mate-riales y métodos de ense-ñanza, organización delcontexto escolar, etc.), nilos educadores ni los peda-gogos parecieron estar deacuerdo (Rueda, 1987).Estos argumentos, que sonde representación social,hay que tenerlos en cuentapara intentar explicar porqué la función de la evalua-ción sigue apareciendocomo una de las más fre-cuentemente reportadas enel ejercicio profesional delpsicólogo educativo (p. ej.,Guerrero, 1997).



como del diseño de actividades prácticas en los centros de aplica-ción de esa época tales como la Escuela de Anormales y el InstitutoNacional de Psicopedagogía (Valderrama, 1985).

De cualquier modo, constituye una larga etapa de antecedentesimportantes o de prolegómenos que culmina con la fundación dela carrera de Psicología en la UNAM en 1959 merced al primer plande estudios de licenciatura (Galindo, 2004; Colotla y Gallegos,1978). Es obvio señalar que en este periodo aún no existe una pro-puesta completa disciplinar ni profesional para la PE, ni tampocoexiste una claridad evidente sobre una posible agenda de trabajo dela disciplina proyectada hacia el futuro. Lo que sí es un hechoindiscutible –y al parecer constituye el principal cometido– es queen este periodo se van ganando y se constituyen espacios en el terre-no de la actividad profesional (lo cual se consigue sin una articula-ción y proyección claramente estructurada) que posteriormentepasarán a formar parte de los campos identificables de la PE y quela disciplina ingresa en las aulas universitarias.

Sin duda, el enfoque de atención en la práctica profesional pre-dominante en este periodo es, reitero, el clínico-rehabilitatorio deintervención individualista (Millán, 1982). Los niveles educativos alos que se dirigían gran parte de los servicios fueron la educaciónbásica y media (por ejemplo: en la orientación, consejería educati-va, psicología escolar y educación especial o como profesor enescuelas preparatorias). Además hay que mencionar que los psicó-logos aplicados –tales como los clínicos o los educativos– trabaja-ban como auxiliares o asistentes psiquiátricos en las institucionesespecializadas que ofrecían servicios psicológicos (Galindo, 2004;Millán, 1982; Rueda, 1987).

LOS PRIMEROS PLANTEAMIENTOS DE LA PE, SU PROGRESIVO DESARROLLO INSTITUCIONAL Y PROFESIONAL

De los años sesenta hasta los ochenta del siglo xx

Como se sabe, los cambios sustanciales en la psicología se gestanentre las décadas de los sesenta y los ochenta en que tuvieron lugarel reconocimiento legal, la expansión y descentralización de la dis-ciplina, e incluso la diversificación del ejercicio profesional (Colotlay Gallegos, 1978; Preciado y Rojas, 1979), lo cual obviamenterepercutió en la PE.

Después de fundado el colegio de psicología en la FFYL (ya enplena Ciudad Universitaria), el liderazgo académico y las principa-les disputas ocurren entre los grupos psicoanalíticos frommianos y




freudianos dirigidos principalmente por psiquiatras y psicoanalis-tas. La actividad evaluativo-psicométrica del psicólogo continúacomo una labor central.

No obstante, desde inicios de los años sesenta comienza a ges-tarse la respuesta de los psicólogos5 a la hegemonía médico-psicoa-nalítica vigente y poco a poco lograrán desarrollar su propio pro-yecto y materializarlo. El grupo impulsor del proyecto fueron lospsicólogos que recibieron una notable influencia de la psicologíaestadounidense psicometrista, experimentalista y conductista.

Los vientos de cambio en la disciplina psicológica se manifiestande diversas maneras: 1) en el plano institucional, 2) en la crecientedemanda estudiantil y 3) en su propio desarrollo disciplinar. Todoesto creó el contexto propicio para que ocurriese la consolidación dela psicología, por supuesto, pero también de la PE como disciplina yactividad profesional. Veamos algunos datos y hechos que, sin serexhaustivos, apoyan con relativa facilidad esta declaración tomandocomo referencia lo ocurrido en la Facultad de Psicología de la UNAM(y su antecedente, el Colegio de Psicología), escenario de principalimportancia en estas dos décadas y las siguientes.6

DEL DESARROLLO INSTITUCIONAL DE LA DISCIPLINA

Si bien para 1951 había sólo dos escuelas que enseñaban psicología,para 1971 eran ya 20 las instituciones universitarias, número que semantuvo cuando se funda la Facultad de Psicología en 1973(Valderrama, 1985). Mientras que para 1980, según Millán (1982),el número creció a 54 instituciones que enseñaban la disciplina.

Por lo que toca a los estudiantes, en 1960 los inscritos en psico-logía en los distintos centros en que ésta se estudiaba fueron 623.En el año de 1970 el número alcanzó la cifra de 1 705 y en 1980ya eran 17 505 (Rivera y Urbina, 1989). De manera particular enla Facultad de Psicología de la UNAM, la evolución de la matrículaescolar pasó de un estimado de 80 alumnos en 1964 a poco más de2 000 en 1972. Como un dato significativo, durante el periodocomprendido entre 1973 y 1976 el crecimiento de la matrícula dela facultad fue de 126%, ocupando así uno de los primeros lugaresde crecimiento en la UNAM por encima de varias carreras con tradi-ción de matrícula alta. En lo que respecta al personal docente de lafacultad, también creció de manera importante, por ejemplo entre1973 y 1977 en 150%, para atender a la creciente demanda estu-diantil (Rivera y Urbina, 1989).

Cabe mencionar aquí que el porcentaje de la matrícula en elámbito nacional de los estudiantes de la Facultad de Psicología de laUNAM en 1973 (año en que se constituye como facultad) fue de casi



5. De acuerdo con LaraTapia (1983), en los últi-mos años de los cincuenta yprimera mitad de los sesen-ta ocurre la etapa que deno-mina “organización infor-mal de los psicólogos”. Lospsicólogos “propiamentedichos” comienzan a tomarprotagonismo en la admi-nistración del entoncesColegio de Psicología de laUNAM.6. A partir de aquí conside-ro la Facultad de laPsicología de la UNAMcomo uno de los lugaresmás representativos de lasvicisitudes históricas de laPE (tomando en cuenta quemucho de lo que ocurre enesta institución se duplicaen otras en nuestro país);no obstante, el trabajoacepta sus posibles limita-ciones y restricciones porasumir este sesgo. Empero,como ha dicho Galindo(2004), no cabe duda queen conjunción con la UNAM(en donde debe incluirse alas FES Zaragoza e Iztacala)hay otras instituciones deprimera importancia en eldevenir de la psicología enMéxico, a saber: laSecretaría de EducaciónPública, el InstitutoMexicano de Psiquiatría, laUniversidad Iberoamerica-na de la ciudad de México,la Universidad AutónomaMetropolitana, el InstitutoNacional de Ciencias delComportamiento y de laActitud Pública y elConsejo Nacional para laEnseñanza e Investigaciónen Psicología. Todas ellasindudablemente tambiénhan jugado un papelimportante en la historia dela PE, que con el paso de losaños habrá de ser develadoen sendos trabajos de inves-tigación. Más recientemen-te también debe incluirseen esta lista al Departamen-to de InvestigacionesEducativas del InstitutoPolitécnico Nacional y a laUniversidad PedagógicaNacional.


75%, mientras que en 1987 ya sólo era de 10%. Esto último fuedebido al incremento significativo de instituciones que impartían ladisciplina, ya sea de carácter público y privado, a lo largo y ancho delpaís. Lo cual quiere decir que el número de instituciones que ense-ñaban psicología tuvo un crecimiento nacional importante durantelos años setenta y que esta tendencia se ha mantenido durante lossiguientes treinta años (Castañeda, 2002).7 Por eso puede decirse queel periodo comprendido entre la década de los setenta y la de losochenta para los psicólogos tuvo un significado muy importante ensu desarrollo como disciplina y como actividad académica.

En resumen, para varios autores el crecimiento de la psicologíaentre los años setenta y ochenta fue francamente caótico y desorde-nado (Millán 1982; Preciado y Rojas, 1989). Si bien debe conside-rarse que precisamente en estos años ocurre un fuerte proceso demasificación de la enseñanza superior, la expansión institucional dela disciplina obedeció en gran medida a la creciente oferta educati-va que no pareció corresponderse con políticas de planificación delEstado, ni de atención a las necesidades sociales de las ampliascapas de la población. Sin intentar especificar con detalle cómoocurrió el florecimiento de las escuelas que enseñaban psicología enel país, al menos es posible señalar dos datos relevantes: a) la expan-sión progresiva de las instituciones educativas fue inicialmente másacentuada en las zonas con mayor desarrollo económico del país(en el centro y en el norte del mismo), para luego pasar a las otraszonas geográficas y b) la mayor parte de la matrícula era atendidaprincipalmente por las instituciones universitarias públicas federa-les y de los distintos estados de la república (Millán, 1982).

Además, muchas de las instituciones que ofrecieron la enseñan-za de la disciplina en el periodo de expansión de los setenta lohicieron sin apropiados recursos de infraestructura (laboratorios,centros de servicios, bibliotecas), de planta docente y de tipo curri-cular (sin objetivos y perfiles profesionales adecuados, estudios deegresados, etc.) (Mouret y Ribes, 1977).

Por último, también debe señalarse que durante la década de lossetenta tuvieron un cierto desarrollo los estudios de posgrado (espe-cialidades, maestrías y doctorado) en Psicología, a pesar de que yahabían sido instaurados desde años anteriores.

De las propuestas curriculares de esos años

Por lo que toca a las propuestas curriculares son dos las más rele-vantes desde los años sesenta: la de 1966 y la de 1971. Antes decomentar brevemente sobre las mismas hay que recordar que paraaquel entonces dos grupos de psicólogos –quienes habían recibido



7. Según Castañeda (2002),de 1973 a 1987 aumenta-ron 4 instituciones forma-doras de psicólogos poraño, mientras que de 1987a 1999 la tasa aumentó de6 a 8. 8. La cabeza indiscutibledel grupo de los psicóme-tras fue Díaz Guerrero,quien fue el impulsor denumerosos estudios deadaptaciones de pruebaspsicométricas y de estudiostransculturales. El grupo delos experimentalistas estabaguiado por Lara Tapia. Adecir de este último (1983),no fueron sólo las estanciasde formación en el extran-jero de unos cuantos lasque significaron tanto parael desarrollo de la disciplinapsicológica, sino que tam-bién comenzaron a estable-cerse vínculos y conveniosacadémicos con institucio-nes de investigación y ense-ñanza de la psicología esta-blecidos en Estados Unidos(y en Latinoamérica) queprosiguieron durante variosaños.


una formación en universidades estadounidenses–8 manifestaronuna cierta inconformidad y actitud crítica respecto a las propuestasvigentes de enseñanza de la psicología hasta inicios de los sesenta,por lo que trataron de impulsar cambios y revisiones en las mismas.El primer grupo y más antiguo fue el de los psicómetras y el segun-do, el de los experimentalistas (Millán, 1982).

El intento del grupo psicómetra por plasmar su proyecto fue elPlan de Estudios de 1966 encabezado por Rogelio Díaz Guerrero,aprovechando la coyuntura de la revisión de planes y programas deestudio impulsados por la UNAM. Pese a que en este plan de estu-dios –de intención más pluralista que los anteriores (Silva, 2003)–se establecen departamentos, no hubo ninguno específicamentediseñado para la PE (Millán, 1982); sin embargo, sí se reconocía lafigura del psicólogo educativo, al cual se le conceptualizaba comoun instrumentista de pruebas psicométricas (en continuidad con elperiodo anterior) que podían ser aplicadas a la población estudian-til de los diversos ciclos educativos, con intenciones ya sea diagnós-ticas o de estudio en las funciones de orientación vocacional y depsicología escolar.

En 1971 los psicólogos experimentalistas lograron alcanzar lahegemonía en el Colegio de Psicología al desplazar a los grupospsicoanalistas y de psicómetras, lo que trajo como consecuencia lapropuesta de un nuevo plan con evidente predominio del paradig-ma conductual y con una visión experimentalista del quehacercientífico del psicólogo.9 Este plan de estudios permanece en granmedida al momento en que el 27 de febrero de 1973 la Facultadde Psicología se constituye como tal.10 Por primera vez en estapropuesta aparece el Departamento de PE como área de subespe-cialización con varias asignaturas optativas dentro del plan deestudios.

Como puede observarse ambas propuestas curriculares produje-ron un completo viraje con respecto a las anteriores. Las modifica-ciones más importantes que de hecho reorientaron el devenir de laenseñanza de la disciplina fueron: a) la prevalencia de una orienta-ción cuantitativa primero psicométrica y luego experimentalista, b)la hegemonía del paradigma conductista y sus ramificaciones apli-cadas (Valderrama, 2004) y c) la consolidación de las áreas de espe-cialización como “campos de aplicación”.

Pero ¿qué significado tuvieron estos acontecimientos para el casode la PE? En primer lugar, puede señalarse que se logró la institucio-nalización de la enseñanza de la disciplina psicoeducativa. En laFacultad de Psicología de la UNAM, durante la década de los setenta,el área de subespecialización en PE ciertamente se consolidó y aten-dió a la segunda matrícula más numerosa de la institución, sólo por


9. La experiencia curricularde la UniversidadVeracruzana realizada enlos años sesenta fue muyinfluyente tanto para lapropuesta de un proyectocurricular experimentalista(que influyó posteriormenteen la Facultad de Psicologíay después en la ENEPIztacala), como para elengrosamiento de la plantadocente de la Facultad dePsicología en esos años(Macotela, 1983;Valderrama, 1985). No hayque olvidar también que elestado de Veracruz fue laprimera entidad federativaque otorgó reconocimientolegal a la profesión de psi-cólogo a finales de lossesenta (Rueda, 1987).10. El plan contemplanueve semestres de estudiocon un total de 310 crédi-tos: 218 obligatorios(70.3%) y 92 optativos(29.7%). Como una opciónposible de acreditar losoptativos, el área dePsicología Educativa ofrece15 materias. También eneste año se reconoce, por laLey General de Profesiones,en nuestro país el título ofi-cial de psicólogo.



debajo del área de Clínica. En segundo término, la participación denuevos paradigmas y enfoques psicológicos también permitió eldesarrollo de nuevas actividades y prácticas disciplinario-profesiona-les, así como nuevas alternativas para campos ya establecidos.11

De este modo, con el advenimiento y hegemonía del paradig-ma conductista12 y sus variantes aplicadas (la enseñanza progra-mada, el modelo Keller de instrucción personalizada SIP, sus apli-caciones a la educación especial, etc.) y de otros paradigmas afines(como la propuesta de la “sistematización de la enseñanza” y elparadigma proceso-producto) comenzaron a cobrar auge las prác-ticas profesionales relacionadas con la educación especial, la psico-logía escolar, la formación de profesores, el diseño de materialesacadémicos, etc. (Castañeda y Rojas, 1983; Galindo, 2004; Huer-ta, 1983; Macotela, 1983).

La actividad profesional del psicólogo educativo durante lossesenta, y particularmente en los setenta, se diversifica sustancial-mente respecto al periodo anterior, lo cual no es de sorprenderdado que se sabe que en la segunda mitad del siglo anterior ocurreel desarrollo de la profesionalización de la disciplina psicológica entodos sus campos y áreas.

A decir de varios autores, la PE comenzó a entrar de lleno en lasinstituciones escolares de todos los niveles educativos, especialmen-te en la educación media superior y superior de aquel entonces (esde reconocerse su participación profesional en la creación delColegio de Bachilleres, de la Universidad Pedagógica Nacional odel Colegio de Ciencias y Humanidades; véase al respecto Huerta,1983), y posteriormente en las entonces ENEP-Zaragoza y ENEP-Iztacala (Galindo, 2004). De igual forma empezaron a aparecercentros especialmente diseñados para la investigación13 y servicioseducativos en los que el psicólogo educativo ejerció activamente lasactividades profesionales de capacitación de profesores, diseño demateriales educativos, planificación educativa y curricular, entreotras. Algunos de estos importantes centros que ejercieron unainfluencia preponderante en nuestro país por esos años y en los queparticiparon de manera relevante los psicólogos educativos fueronlos siguientes: Comisión de Nuevos Métodos y Enseñanza (CNME);Centro de Didáctica; Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Enseñanza Superior (ANUIES), Centro Latinoame-ricano de Tecnología Educacional para la Salud (CLATES); CentroUniversitario de Tecnología Educacional para la Salud (CEUTES);Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) (Castañeday Rojas, 1983; Huerta, 1983).

Estas nuevas posibilidades abiertas para el psicólogo educativoen nuestro contexto parecen corresponder a lo que Fernández


11. Para Galindo yVorwerg (1985), en losaños setenta y ochenta ocu-rren cuestiones importantesen la historia de la psicolo-gía: a) la diversificación delejercicio profesional del psi-cólogo, b) el desarrollo dela investigación psicológica,c) la búsqueda del fortaleci-miento de su identidad ennuestro país y d) la expan-sión y descentralización dela enseñanza profesional dela psicología.12. La hegemonía del con-ductismo en la psicología yen la PE se extendió a otrasuniversidades en las que seseguía en gran medida elplan de estudios de 1973de la Facultad de Psicologíade la UNAM. A decir deMillán (1982), uno de lospilares en este sentido fue elConsejo Nacional deEnseñanza e Investigaciónen Psicología (CNEIP), fun-dado en 1971 –cuyo primerpresidente fue también LaraTapia– y que impulsó ladiseminación del conductis-mo en nuestro país. Otraexperiencia prototípica quedemuestra la hegemonía delparadigma en ese entoncesfue la creación del plan deestudios de la entoncesENEP Iztacala, unos añosdespués (Silva, 2003). 13. En una revisión docu-mental desarrollada porGalindo (2004) en el perio-do que va de 1959 a 1989,se mencionan dos datosimportantes para la PE, asaber: a) de 138 libros ela-borados en este periodo porautores psicólogos mexica-nos, 27.53% (n=33) fuesobre temas relacionadoscon la PE (el más alto porcierto entre los campos deinvestigación y aplicacióncategorizados por el autor),y b) de 1 039 artículospublicados en revistas cien-tíficas en el mismo periodo,21.65% (n=225) tambiénversaban sobre temas rela-cionados con la PE (sólodetrás de la categoría depsicología social y de la per-sonalidad, que contaba con229).


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(1998), en su esquema de evolución de la PE como actividad profe-sional, describe como la tercera y la cuarta fase, es decir: los psicó-logos educativos comienzan a participar en las instituciones educa-tivas estudiando no sólo a sujetos aislados con fines diagnósticos ointerventivo-remediales desde una perspectiva cuasi-clínica o psico-métrica (como ocurrió en el periodo anterior), sino también paraabordar el estudio y la asesoría de procesos o de grupos educativosantes, durante y después de la situación educativa (por ejemplo, entareas de planificación educativa, diseño de propuestas de enseñan-za y curriculares, diseño de materiales educativos, evaluación edu-cativa, etc.). Salta a la vista también que en este periodo el psicólo-go educativo empieza a trabajar en los niveles de educación mediasuperior y superior, así como con los docentes y los directivos delas instituciones escolares.

En tercer término, en las nuevas propuestas curriculares de laenseñanza de la psicología hay un planteamiento explícito por con-ceptualizar a la PE como mero “campo de aplicación” (el modeloaplicacionista). Tanto en las propuestas curriculares de 1967 comoen la de 1971 de la Facultad de Psicología de la UNAM, así como enalgunos artículos representativos de estos años (pueden verse a títu-lo de ejemplos los trabajos de Fernández, 1974 y de Lara Tapia,1983) se muestra con toda claridad un discurso que ha resultadohegemónico por varios años y que puede resumirse en los siguien-tes puntos:

• El área de subespecialización o de formación en PE se entendíacomo un espacio curricular para “aplicar” lo aprendido en lossemestres iniciales que estaban plagados de cursos sobre proce-sos psicológicos aislados (sensopercepción, aprendizaje y memo-ria, motivación y emoción, pensamiento y lenguaje, etc.), conuna aproximación de tipo experimentalista (presuponiendo quelos procesos ocurren siempre por igual, sin importar de qué con-texto o escenario sociocultural se trate) y con un fuerte énfasisen el empleo de técnicas metodológicas empiristas y cuantitati-vas, en las que predominaba de forma marcada el enfoque de lapsicología general experimental. Así, se asume simultáneamente.aunque en forma implícita, el establecimiento de unas “relacio-nes” jerarquizadas en un sólo sentido entre la psicología generaly la PE con los contextos y las prácticas educativas.

• Este tipo de propuestas curriculares expresan lo que Schön(1992) ha llamado el establecimiento de una auténtica “jerar-quía de conocimientos”, dado que en ellos se busca enseñar pri-mero lo “básico” en cuanto se considera que tiene un mayorestatuto académico y posteriormente se pasa a enseñar lo “apli-




cado”, siguiendo una lógica jerarquizadora que presupone quela investigación básica-académica da como resultado un conoci-miento profesional útil y que los hallazgos y resultados obteni-dos en escenarios artificiales (p. ej., los laboratorios) son válidosy completamente aplicables a distintos escenarios y contextos,como pueden ser la salud, la educación, las organizaciones labo-rales, etc.14 Esta distinción entre lo básico y lo aplicado, a mimodo de ver, ha hecho que algunos establezcan una cierta con-fusión entre la psicología como “disciplina académica” y como“profesión”, y enarbolen proyectos académicos diferenciados.15

• Como una consecuencia de lo anterior, se aceptaba la propues-ta de conceptualizar a la PE como un simple “campo de aplica-ción” de la psicología general (que, como ya hemos dicho, eneste periodo además estaba filtrada por la aproximación con-ductista).

• De igual manera, el psicólogo educativo tendría que ser consi-derado como un simple agente aplicador de principios o técni-cas generalmente desarrollados o descubiertos en el laboratoriou otros escenarios no educativos.

Evidentemente que, al menos hasta ese momento, se puedenidentificar ciertos ámbitos y prácticas profesionales por las cuales elpsicólogo educativo comienza a hacer un reclamo manifiesto alincorporarlas en su programa de formación, tal y como quedó asen-tado en el Plan de Estudios de 1971. Algunas de dichas prácticastienen una tradición que viene desde la anterior etapa de desarrollode la disciplina tales como la evaluación educativa de sujetos concapacidades distintas y la orientación educativa (también ejercidaen esos años por normalistas), las cuales son preservadas y defini-das desde el ángulo de la PE. Otras, como las actividades profesio-nales de atención individualizada en psicología y asesoría escolar, seincorporan junto con las opciones profesionales de trabajo institu-cionalizado tales como el diseño educativo y curricular, la forma-ción y actualización del profesorado, el diseño de materiales educa-tivos, entre otras. De cualquier forma, en cada una de ellas poco apoco se comienzan a gestar tanto tradiciones profesionales estable-cidas como nichos académicos y, lo que quizá sea más importante,igualmente se empieza a generar un conocimiento propio que le esde utilidad al psicólogo educativo para la solución de problemas ylas actividades de diagnóstico, intervención, asesoría, etc. –segúnsea el caso– a las que se enfrentan.

Debe reconocerse que durante este periodo el conocimiento másvalorado en la PE es el técnico o tecnológico quizás porque –reite-ro– las aproximaciones teóricas más importantes fueron la conduc-


14. En las propuestas curri-culares que han prevalecidodesde hace varias décadas (ydentro de las cuales seencuentran las de 1971 y1973 y otras), la intenciónde enseñar desde un iniciolos procesos psicológicosbásicos de forma artificial ydescontextualizada y pre-sentar a los alumnos susprincipios supuestamenteaplicables a “todas las situa-ciones o escenarios de apli-cación” (educativos, clíni-cos, del trabajo, etc.), asícomo la pretensión de ense-ñar las técnicas metodológi-cas (particularmente la lógi-ca del métodoexperimental) que se supo-nen válidas para investigaro intervenir en todos loscontextos, plantea en elfondo la idea de formar unpsicólogo “generalista” quea decir de Roe (2003) en lapráctica profesional pareceno existir, dado que regu-larmente se ejerce comopsicólogos clínicos, educati-vos, de las organizacioneslaborales, etcétera. 15. Para algunos autores lapsicología como cienciasólo sería aquella de corteexperimentalista basada enla investigación básica,mientras que la psicologíacomo profesión se refiere alas denominadas psicologíasaplicadas. Me parece quetras este argumento seesconde una tesis epistemo-lógica jerarquizante porquelas psicologías aplicadasdesarrolladas sobre la basede una investigación aplica-da –valga la redundancia–pueden construir y produ-cir un conocimiento teóricoy tecnológico de primerorden y del mismo rangocientífico que el quesupuestamente produce lapsicología experimental pormedio de la investigaciónbásica (para una discusiónvéase Ausubel, 1969;Caparrós, 1987). En estesentido, las psicologías apli-



tista, la “sistematización de la enseñanza” y el paradigma proceso-producto, lo cual condujo a considerar que los psicólogos educati-vos sólo postulaban, para la solución de los problemas educativos,propuestas basadas en la racionalidad técnica (p. ej. la “tecnologíaeducativa”) (Schön, 1992). Por esta razón no es extraño que inclu-so en esos años aparezcan algunos intentos de conceptualizar a laPE como una disciplina con “rasgos ingenieriles” o tecnologizantes(Rueda, 1986) y, también en consecuencia, ocurra un escaso traba-jo de reflexión epistemológica, teórica y metodológica psicoeduca-tiva, dada la relevancia que alcanzó dicho conocimiento técnico ytecnológico (véase Arredondo y Mercado, 1984).

Por tanto en este segundo periodo, por vez primera –y desde unaperspectiva aplicacionista– el psicólogo educativo y la PE logran unacierta “identidad” que los distingue, al tiempo que se cuenta conuna cierta agenda de formación disciplinaria-profesional. De igualmodo, se desarrollan nuevos espacios profesionales que le permitenconseguir una modificación a la representación social hasta enton-ces atribuida sobre su quehacer profesional ante las comunidadeseducativas más amplias, puesto que –como ya se ha dicho– se vamás allá de conceptualizar al psicólogo educativo como evaluador oprofesional asociado a la atención de problemas individuales dentroo fuera del escenario escolar (ya sea como psicólogo escolar o comoorientador) para empezar a visualizarlo también como un profesio-nal dedicado a tareas de diseño y asesoramiento educativo en unamplio sentido (en actividades de planificación instruccional y curri-cular; diseño de modelos, materiales y medios educativos; activida-des de formación y evaluación del profesorado, etcétera).

Sin embargo, son característicos de este periodo dos rasgos más,dada la propuesta aplicacionista prevaleciente (Rueda, 1986). Porun lado, era evidente que en el discurso de la PE predominaba uncierto desinterés por la problematización y comprensión de lasprácticas educativas que le impedía visualizarlas como auténticosprocesos sociales determinados por condicionantes sociopolíticas yculturales. Este hecho insoslayable puede explicarse por dos razo-nes relacionadas: 1) en este periodo histórico, los psicólogos educa-tivos se encontraban enfrentando de lleno el problema de la cons-trucción de su identidad académica y profesional, y de buscarautojustificarse frente a la sociedad como agentes capaces de cons-truir propuestas científicas válidas16 (en este caso, para el estudiode la educación) y en este sentido, 2) sus investigaciones (con finesbásicos o aplicados), la mayor parte de las veces, se encaminabanmás a validar o probar hipótesis teórico-conceptuales o tecnológi-cas que a comprender o mejorar las realidades educativas (Kallos yLundgren, 1975; Grinder, 1989). Por otro lado, debe considerarse


cadas deben ser entendidascomo disciplinas que reali-zan una actividad científicay al mismo tiempo profe-sional (para una profundi-zación sobre el conocimien-to psicológico académico yprofesional véase De laFuente, 2003).



también la proclividad a caer con cierta facilidad en la tentación de“psicologizar” los problemas educativos como consecuencia de sos-tener una visión unidireccional aplicacionista para el estudio de losprocesos educativos, amén de tener un escaso acercamiento a otrasdisciplinas interesadas en el estudio de los procesos educativos.

LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA ACTUALIDAD

Desde los noventa del siglo anterior hasta el presente

En general, en los años noventa se mantuvo la tendencia de creci-miento observada en las dos décadas anteriores. Según el anuarioestadístico de la ANUIES, la matrícula total que se encontraba estu-diando la carrera en 1990 fue de 26 411. De este total y en esemismo año, en la Facultad de Psicología de la UNAM la matrículafue de 2 672 estudiantes, lo que representaba aproximadamente10% del total nacional. También para 1990 aparece otro datoimportante: ya existe una matrícula conformada sólo por aquellosque se encontraban estudiando una licenciatura en PE17 en algunainstitución de educación superior del país (n= 1 437 estudiantes).

Diez años después observamos que la población escolar de psi-cólogos casi se duplicó, puesto que era de 47 166 (ANUIES, 2001);mientras que en la Facultad de Psicología de la UNAM la matrícula(de 2 691 estudiantes) representaba 5.7% de dicho total nacional.Además en ese mismo año la carrera de psicología ya se encontrabadentro de las 10 más pobladas en el ámbito nacional (para ser másprecisos en el octavo lugar, con 3% del total). Castañeda (2002)señala que para este mismo año existían 213 instituciones que ense-ñaban psicología en nuestro país con una proporción de 7 a 3 entreinstituciones públicas y privadas, y de casi 8 a 2 en lo que respectaa la población de mujeres y varones.

Los datos más actuales que pudieron obtenerse para esta publi-cación fueron los siguientes. Para el 2004, según datos del Anuarioestadístico de la ANUIES (2005), la tendencia en el crecimiento de lamatrícula de la carrera continúa en franco ascenso dado que sereporta un total de 82 160 estudiantes18 (4.2% de los estudiantesde licenciatura en el país, colocándose en el quinto lugar nacional).Por lo tanto, el crecimiento de la población que estudia la carreraha seguido un incremento sostenido iniciado hace treinta años(Castañeda, 2002). Por último, cabe apuntar que en Psicología enla UNAM, el dato reportado de estudiantes para ese mismo año fuede 3 755 (Reidl, 2006).

En donde no cambiaron las cosas fue en el esquema del plan deestudios de la Facultad de Psicología, que a la fecha sigue vigente


16. Rueda (1986) señalaque los psicólogos educati-vos en los ochenta postula-ban tres vías para otorgarcientificidad a sus propues-tas: 1) recurrir a las explica-ciones de las disciplinas quese suponía ya habían adqui-rido un rango científico(por ejemplo, emplearconstructos o explicacionesprovenientes de la psicolo-gía general o la biología), 2)utilizar términos matemáti-cos o gráficos en sus expli-caciones y 3) emplear laexperimentación (controlde variables, etc.) en ellaboratorio o en el escena-rio mismo en donde sedemandaban las interven-ciones psicoeducativas paraalcanzar el nivel deseado de“validez interna y externa”,lo cual terminaba por artifi-cializar demasiado la situa-ción y los hallazgos encon-trados.17. En la actualidad siguenexistiendo licenciaturas enPE, dentro de las que desta-ca la que ofrece la UPN yotras instituciones del inte-rior del país (CETIS deMexicali, y la Universidadde Nayarit) (ANUIES,2004b).18. La proporción entrehombres y mujeres conti-núa manteniéndose de 8 a2 aproximadamente, dadoque del total mencionado17 322 eran del sexo mas-culino y 64 838, del feme-nino. Los egresados repor-tados para este año fueronun total de 10 876, deentre los cuales se titularonsólo 6 145 (ANUIES, 2004).



en su concepción general, y aunque se han emprendido varias ini-ciativas para realizar una reforma o reestructuración curricular enlas distintas gestiones académico-administrativas de los últimosveinticinco años, éstas no han fructificado por diversas razones.Durante todo este periodo sólo ocurrieron cambios o reformascurriculares parciales de contenidos (y de formación y actualiza-ción de profesorado) dentro del corsé impuesto en 1971.19 Sobrelos cambios en los contenidos curriculares, básicamente han refle-jado una creciente pluralidad de paradigmas teóricos y metodoló-gicos que a su vez ha repercutido en la formación académica y enla investigación desarrollada. Al respecto, vale la pena hacer algu-nos comentarios sobre dichos cambios en el periodo que se estácomentando.

La hegemonía que el conductismo mantuvo en los años setentaen la PE se redujo considerablemente con el paso del tiempo (espe-cialmente a partir de los ochenta) como consecuencia del adveni-miento de nuevos paradigmas y de las evidentes limitaciones de sudiscurso para dar cuenta de las realidades educativas (Glazman etal., 1983). Al presente, si bien continúa una cierta presencia en ladisciplina, ésta es significativamente menor y, en lo general, persis-te en desarrollar propuestas de intervención desde un planteamien-to aplicacionista.

A mi modo de ver, la crítica al conductismo y a la filosofía posi-tivista (o quizás debería decirlo al revés) durante estas últimas tresdécadas ha significado la recuperación de la larga discusión sobreel cuestionamiento de “qué es lo científico” en la psicología, ycomo consecuencia de ello comenzaron a aparecer discursos alter-nativos que abrieron nuevas perspectivas epistemológicas, teóricasy metodológicas en las psicologías aplicadas (dentro de ellas porsupuesto la PE).

La participación de nuevos paradigmas en la PE se empieza aejercer en forma más sostenida durante los ochenta. En primer tér-mino está el influjo de diversos paradigmas tales como: el procesa-miento de la información (y su propuesta de construir una psicolo-gía de la instrucción),20 los paradigmas cognitivos-constructivistas(la teoría de la asimilación de Ausubel, la teoría de los esquemas),el enfoque humanista-rogeriano y, especialmente, el psicogenéticopiagetiano, se hizo más que evidente tanto en los contenidos curri-culares de las diversas asignaturas de la PE como en la investigacióndesarrollada dentro y fuera de la facultad (Aguilar et al., 1983;Glazman et al., 1983). Posteriormente, en plena década de losnoventa se añadieron paulatinamente el enfoque de expertos ynovatos, el paradigma sociocultural vigotskiano, así como algunasinterpretaciones constructivistas integracionistas dentro de las que


19. Sin embargo, tambiéncabe mencionar que desdehace aproximadamente unlustro se ha venido realizan-do un trabajo serio, plural,colegiado y participativo enla Facultad de Psicología,que ha impulsado unanueva propuesta curricular.Dicha propuesta ya seencuentra acabada y ha sidoaceptada por el ConsejoTécnico de la facultad, porlo que ésta se encuentra enpleno proceso de cambiocurricular (véase la direc-ción electrónica http://pav-lov.psicol.unam.mx:8080/site/Portal.htm donde el lec-tor encontrará diversosdocumentos al respecto).20. A la denominada psico-logía de la instrucción (PI)le interesa el estudio deta-llado del proceso de ense-ñanza y aprendizaje desdela perspectiva cognitivaanglosajona. A mi parecerla PI debe considerarsecomo una rama de la PE (lacual tiene intereses y uncampo de estudio másamplio) que como su posi-ble sustituto (véase Ortega,2005 y Genovard yGotzens, 1990 para unadiscusión al respecto).



destaca la propuesta de Coll (2001b), la cual dicho sea de paso haejercido una importante influencia en la PE en Latinoamérica (Rigoy Díaz Barriga, 2004; Rigo, Díaz Barriga y Hernández, 2005).

Junto con estos paradigmas psicológicos, paulatinamente hanlogrado una importante participación otros paradigmas psicoedu-cativos que se originaron predominantemente dentro o cercanamen-te a la PE (Hernández 1998a y 1998b). Tales son los casos por ejem-plo de la teoría del aprendizaje estratégico, los modelosmetacognitivos y de autorregulación de Brown y Flavell, el modeloSOI de Mayer, la aproximación del profesional reflexivo de Schön,las propuestas de diseño instruccional tales como las de Reigeluth,los modelos de aprendizaje situado de Brown, Rogoff y Lave, y losmodelos de investigación cognitivo-motivacional de Weiner,Dweek y Elliot o de Pintrich, amén de otros tantos modelos decorte explicativo más local y referidos a dominios de conocimientoespecífico en la educación escolar, la educación especial, el consejoy la orientación educativa, la evaluación, etcétera.

Debe reconocerse que en los últimos diez años las perspectivasconstructivistas psicológicas (psicogenética y cognitiva) y sociales(el paradigma sociocultural), han resultado ser las aproximacionescon mayor presencia y participación en los contenidos curricularesde las diversas asignaturas del actual plan de estudios del área de PEde la Facultad de Psicología de la UNAM. Esto no debe resultar sor-prendente dado que en varios estudios realizados en las revistasespecializadas en psicología y en PE en el ámbito internacional, paraindagar el peso que estas perspectivas tienen en la literatura cientí-fica, se ha demostrado una situación similar (Hernández, 2006 yMartí, 1997).

Pero volviendo con el esquema del desarrollo histórico de la dis-ciplina psicoeducativa propuesto por Fernández (1998), la últimafase del desarrollo de la PE se caracteriza por estudiar los procesoseducativos reconociendo los factores propiamente instruccionales,así como los que se refieren al contexto social y cultural en dondeéstos ocurren.

Considero que esta última fase es precisamente por donderecién se encuentra transitando en la actualidad la PE en nuestropaís, y creo también que parece ser la tendencia ya establecida enlos países desarrollados y que está tomando cada vez mayor fuerza.Dentro de la disciplina, ha aparecido un discurso que destaca laimportancia de reconocer la dinámica de los factores que soncaracterísticos en las situaciones educativas, particularmente lasescolares, argumentando que si no se procede en este sentido laspropuestas de intervención y los modelos teóricos desarrolladospueden perder fuerza y valor explicativo, así como interventivo.




Creo que esto ha sido así debido a que hemos aprendido de lasexperiencias del pasado, lo que en gran medida nos sitúa dentrode la fase de “respeto” por las situaciones educativas que Berliner(1993) describió hace ya algunos años (véase la sección de intro-ducción, en este artículo).

A mi entender hay tres elementos evidentes que parecen conver-ger en esta dirección y que con seguridad irán reforzando toda estanueva visión en los próximos años.

En primer término se encuentra la aparición de paradigmas psi-coeducativos que se originan desde y para estudiar e intervenir en lasrealidades educativas y no fuera de ellas. Como ya lo he señalado,esta nueva generación de propuestas teóricas, y también tecnológi-co-interventivas, se ha originado con la intención de buscar mejo-ras en las prácticas educativas y, en situaciones futuras, con seguri-dad arrojará mayores dividendos para el estudio y comprensión delas mismas (Coll, 2005; Hernández, 1998a y 1998b). Asimismo, esmás probable que la utilización de estos paradigmas sea más directay efectiva dado que ya no se requerirá hacer “extrapolaciones” o“adaptaciones” de diferente tipo, como ocurría con aquellas pro-puestas de intervención provenientes de teórias psicológicas elabo-radas a partir de la investigación realizada en otros contextos queno eran los educativos.

La incorporación del paradigma sociocultural y sus varianteseducativas como la cognición situada (Brown y otros, 1989; Lave yWenger, 1991), la cognición distribuida (Salomon, 2001) y lascomunidades de aprendizaje (Rogoff, 1994; Mercer, 2001), handemostrado la utilidad y valor de algunas categorías sociales y cul-turales en la explicación psicoeducativa, pero aún se requiere abor-darlas con mayor rigor en la teorización y la investigación paralograr un mayor impacto en el entendimiento y mejora de las prác-ticas y procesos educativos escolares y no escolares. Creo que estetrabajo es muy importante, pero al hacerlo se debe tener cuidadode no perder la mirada psicológica que nos caracteriza y que nosidentifica como psicólogos educativos.

En segundo lugar, y muy relacionado con el punto anterior, exis-te una toma de conciencia –que aún no se ha reflejado con el rigorque se merece– por desarrollar trabajos de investigación desde ypara las prácticas educativas (Ortega, 2005 ), por tanto es impor-tante que desarrollemos un trabajo serio sobre su comprensión yproblematización que, de ser posible, dada su naturaleza utilice unsaber interdisciplinario.

En este sentido, un paso muy importante ha sido la apariciónen escena de nuevas técnicas y estrategias metodológicas de cortecualitativo tales como los estudios de caso, la investigación-acción,




el análisis del discurso educativo, para el estudio de las prácticaseducativas en escenarios, y de las entrevistas clínico-críticas o a pro-fundidad, los reportes verbales de situaciones realistas e in situ, etc.,para el estudio de los procesos que intervienen en las prácticas edu-cativas (Flick, 2004; Denzin y Lincoln, 2000; Richardson, 1996).Si bien estas estrategias de investigación cualitativa se introdujeronen el campo de la educación desde hace varios años, sólo en la últi-ma década han mostrado mayor presencia en la disciplina psicoe-ducativa, generando un giro importante relativo a una nueva mane-ra de entender el trabajo de investigación.

Así, creo que las estrategias de investigación cualitativa abrennuevas posibilidades para desarrollar un trabajo de investigaciónque permita reconocer la complejidad de la realidades educativas(como procesos intencionales, culturales y sociales), que conside-re las perspectivas de los participantes estudiados (por ejemplo, laimportancia de sus estados y procesos internos o su propia subje-tividad), así como la especificidad de los contextos, sin pretenderalterarlos arbitrariamente –por fines “científicos”–. De igualmanera, la investigación generada a partir del uso de estas estrate-gias puede sentar bases importantes que permitan el desarrollosimultáneo y recíproco tanto de los escenarios y realidades educa-tivas como del conocimiento teórico, metodológico y técnico psi-coeducativo.

Por último, pero no menos importante, al presente se ha toma-do una mayor conciencia desde la disciplina por desarrollar pro-puestas de intervención o asesoramiento que consideren la proble-mática de los beneficiarios desde su propia visión para que nopredomine exclusivamente la del experto que interviene en ella.21Más allá de los modelos que algunos autores han denominado deexperto o de trasplante se han propuesto aquellos otros que recu-peran la mirada del usuario o que consideran la importancia delcontexto sociocultural en donde éste participa (modelos ecológicoscentrados en el usuario) (véase al respecto Díaz Barriga y Saad,1996; Monereo y Pozo, 2005).

Respecto a las prácticas profesionales que caracterizan este perio-do, considero que la fase anterior fue bastante más productiva enlo que toca a la generación y desarrollo de las mismas. Empero,pueden hacerse dos comentarios adicionales que matizan de formaimportante la anterior declaración:

a) Varias de las prácticas iniciadas en la fase anterior continúan enpleno desarrollo, pero algunas de ellas se han resignificado deforma importante gracias a la aparición de los nuevos paradig-mas o discursos psicoeducativos, a los nuevos modelos de inter-


21. En varios trabajos (DíazBarriga, 2006; Marchesi yMartín, 1998; Monereo y Pozo, 2006) se han iden-tificado algunos modelos de intervención que seencuentran dentro de un continuum apoyo técnico-directivo vs. trabajo de colaboración-no directivo.De acuerdo con Marchesi yMartín (1998), éstos sonlos siguientes: a) el modelodel experto en el que laintervención se defineexclusivamente en funciónde los marcos referencialesdel profesional (se asociacon la postura aplicacionis-ta y con el modelo clínico-rehabilitatorio); b) el mode-lo de trasplante en que sereconoce la posibilidad deextrapolar una buen partede los saberes desarrolladospara la intervención, peroaún las decisiones sontomadas por los agentesexpertos, quienes las gene-ran; c) el modelo de usuarioen el que el profesionalconsidera la problemáticade los beneficiarios y hastasus propios puntos de vistapara seleccionar la interven-ción que se considere másapropiada; d) el modelo defortalecimiento que, siguien-do con la tónica del modeloanterior, parte de la idea deque los profesionales debenproporcionar la ayuda paraconseguir el mayor protago-nismo y control de losbeneficiarios y e) el modelode negociación, que trabajacon el propósito de buscaracuerdos y coordinación de perspectivas entre losprofesionales y los benefi-ciarios dentro de su propiocontexto.



vención o bien, debido a los cambios sufridos por la propiadinámica de desarrollo de los procesos educativos. Un casorepresentativo en este sentido es, por ejemplo, el campo de laeducación especial que ha sufrido cambios importantes al recon-ceptualizarse en sus dimensiones pedagógicas y en el modo deinserción e inclusión dentro de los contextos socioeducativos, loque a su vez ha provocado ciertas modificaciones en la naturale-za, actividades y modos de aproximación de los psicólogos edu-cativos a los problemas que dicho campo incluye (por ejemplo,su participación en el trabajo de inclusión educativa en diferen-tes niveles y en el trabajo del diseño de adecuaciones curricula-res según las necesidades educativas especiales de que se trate).

b) Por otro lado, hay una tendencia e interés creciente por el estu-dio de otras prácticas educativas más allá de los escenarios esco-lares. Esta tendencia, que podría denominarse del “centro a laperiferia” –dado que el núcleo duro de la investigación psicoe-ducativa ha sido, y continúa siéndolo, la comprensión de losprocesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto escolar–, seha caracterizado por el deseo manifiesto de explorar los procesoseducativos que ocurren en otros contextos tales como la educa-ción a padres, en la familia, en escenarios comunitarios, dentrode los medios de información masiva, en el ámbito de la salud oen entornos virtuales o electrónicos, etcétera.

Esencialmente en esta última fase, aunque en gran medida toda-vía se percibe una importante influencia del planteamiento aplica-cionista en la vida académica y profesional del psicólogo educativo,sin duda han aparecido nuevos espacios de reflexión para entendercon mayor criticismo el lugar que ha venido ocupando la PE y porhacer una toma de conciencia sobre lo que podría llegar a ser. Hayuna triple fuerza motora que a partir de lo antes dicho nos estámoviendo hacia nuevas formas de desarrollo y de autorreflexión: a)el reconocimiento de nuestro pasado histórico y estatuto epistemo-lógico actual, b) los avances propios de la disciplina y c) las nuevasdemandas sociales que se le exigen al psicólogo educativo y que leplantean nuevos desafíos en relación con los ámbitos y tipos deproblemáticas educativas que atiende y debe atender, y sobre cómodebe hacerlo.

COMENTARIOS FINALES A MANERA DE CONCLUSIÓN

En el siglo anterior, la PE desarrolló en nuestro país su breve peropropia historia. Aunque con un retraso importante, puede decirseque ésta ha sido un tanto similar a como ha ocurrido en otras lati-




tudes del orbe (Fernández, 1998). Hitos históricos y epistemológi-cos esbozados apenas en las páginas de este trabajo parecen apuntary corroborar lo antes dicho. Durante el periodo de formación (enque no hay una PE propiamente dicha como actividad académica yprofesional), pero especialmente en el de desarrollo y consolidación–el segundo periodo–, la PE se ha regido por un modelo aplicacio-nista en su quehacer profesional y científico, así como en la forma-ción otorgada a los psicólogos educativos.

Al presente, en pleno tercer periodo en que la PE ha ganado unacierta presencia institucional y científica, ya no puede evitar enfren-tarse de lleno a la tarea de autoafirmar su identidad propia comodisciplina científico-aplicada, a esclarecer sus vínculos con la psico-logía general y con la educación, a delimitar sus rasgos propios quela distinguen respecto a otras disciplinas científicas que estudian losprocesos y las prácticas educativas y, por último, a ampliar sus hori-zontes profesionales.

Como disciplina aplicada su punto de inicio y de llegada son lasprácticas y los problemas educativos. Y en ese sentido, el cometidocentral del psicólogo educativo debe ser realizar una actividad pro-fesional para contribuir a mejorar, innovar o transformar dichasprácticas educativas dentro del sistema educativo nacional (aunquetambién en otras que corresponden a la educación extraescolar), asícomo a dar solución a los problemas educativos más urgentes ennuestro país tales como el analfabetismo, los bajos niveles de cali-dad educativa, la deserción, la violencia escolar, la atención a niñosde la calle, el análisis de las relaciones entre procesos educativos ymedios de información masiva, las personas con capacidades dife-rentes etc., en los que la participación de nuestro gremio no halogrado aún el suficiente impacto que podría tener (Díaz Barriga etal., 2006). En este sentido, cabe hacerse las siguientes preguntas enforma directa: ¿Hasta donde, en qué dirección y con qué grado deeficacia ha contribuido el psicólogo educativo a enfrentar tan difí-ciles tareas?, ¿cómo y en qué lugar nos encontramos respecto a estasimportantes cuestiones?

Por lo que señalaba en las líneas anteriores de este trabajo, unenfoque aplicacionista de la PE parece tener importantes limitacio-nes en este sentido, dados sus rasgos de origen antes señalados (suproclividad al “psicologismo”, su tendencia al individualismo meto-dológico, su relación jerarquizadora con las prácticas y los actoreseducativos que ha provocado una aproximación carente de validezecológica que falla en capturar la complejidad de la actividadhumana en contexto (Grinder, 1989; O’Donell y Levin, 2001). Apesar de no poder negar que este enfoque ha tenido su importan-cia y lugar histórico, puesto que permitió ciertos logros en la pro-




ducción científica contribuyendo incluso a engrosar las tres dimen-siones de la PE y, de alguna forma, a promover la diversificación delas actividades profesionales del psicólogo educativo, es evidenteque ya no es suficiente para generar aplicaciones e implicacionesrelevantes para las nuevas realidades que experimenta la sociedad yla educación mexicana.

Sólo con una propuesta o aproximación más cercana en lo epis-temológico y en lo metodológico a la realidad educativa, que esta-blezca una relación más horizontal y de influencia recíproca conésta, que reconozca la complejidad y el dinamismo que caracterizaa los contextos y prácticas educativas, se lograrán aportaciones psi-coeducativas más promisorias y fructíferas que beneficiarán a laproblemática educativa nacional y al desarrollo de la PE en su que-hacer científico y profesional.

De este modo será posible engrosar los saberes teórico-concep-tuales (conocimiento explicativo e interpretativo), tecnológicos(habilidades y estrategias de diseño de modelos y propuestas) y téc-nico-interventivos (habilidades de actividad profesional específicasde dominio para los distintos ámbitos de aplicación y asesoría)propiamente psicoeducativos, los cuales contarán con mayor rele-vancia y pertinencia y serán más útiles a los psicólogos educativoscuando desde las prácticas educativas se les interpele para asesorar,intervenir o problematizar los procesos educativos, ya se trate deacciones evaluativas, remediales, de diseño, de asesoramiento-intervención, de investigación o de prevención. Pero sin duda estossaberes, que se reconocen como imprescindibles, habrán de seracompañados por un trabajo más sistemático de los psicólogoseducativos por comp

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