Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673

innova@ipn.mx

Instituto Politécnico Nacional

México

Zapata Zonco, Óscar A.

La psicodinámica de los procesos grupales en las organizaciones educativas

Innovación Educativa, vol. 5, núm. 24, enero-febrero, 2005, pp. 23-39

Instituto Politécnico Nacional

Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421445003

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Óscar A. Zapata Zonco*

Resumen

Reflexión sobre la conceptualización y deslinde de los fenómenos grupales dentrode las instituciones y organizaciones educativas, especialmente los grupos deaprendizaje. El interés se centra en descifrar los procesos que explican el fun-cionamiento de las organizaciones educativas y analizar los fenómenos grupales quese dan a su interior. En la investigación se trabajó con diferentes instituciones edu-cativas de nivel superior del país, y la metodología que se aplicó es la teoría ytécnica de los grupos operativos y del grupo de reflexión.

Abstract

This work is a reflection on group phenomena in educational processes inorganization and institution. Group concepts are analysed including a dissertationon different characteristics, human relations and communication links within it. Theauthor explains diverse components that influence the conformation of groups, suchas objective definition, roles, values and individuality.

Palabras clave: institución, organización, grupo, comunicación, aprendizaje, red cognoscitiva-afectiva, etapas/fases del grupo.

Key words: organization, institution, group, human relations, communication.

*Doctor en psicología social y en educación por Pacific Western University, Lousiana, Estados Unidos de Norteamérica. Profesorinvitado del Programa de Maestría en Ciencias con Especialidad en Administración y Desarrollo de la Educación en la Secciónde Estudios de Posgrado e Investigación de la Escuela Superior de Comercio y Administración (ESCA, Santo Tomás), IPN.E-mail:oazz@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN

Actualmente, con los procesos de reforma académicaque viven la gran mayoría de las instituciones deeducación superior producto de los profundoscambios mundiales y nacionales, a los que tratan deadecuar sus modelos académicos centrados en elaprendizaje de los alumnos, resulta importantepara los docentes conocer las características de lasorganizaciones educativas y los procesos psicodiná-micos que se producen al interior de los grupos dealumnos.

Abordar esta problemática consiste en reflexionarsobre la conceptualización y el deslinde de los fenó-menos institucionales-organizacionales educativos yde los grupos que operan a su interior, con la posi-bilidad posterior de enfocar el proceso de cons-trucción del conocimiento de lo grupal como objetode estudio, y desde allí considerar el grupo deaprendizaje de educación superior con sus particu-laridades y diferencias con respecto a otros gruposhumanos. Recortar este campo de trabajo presuponeubicarse en el centro del debate de las ciencias so-ciales, en cuanto que se plantea la comprensión y elanálisis de las interrelaciones entre lo individual y logrupal, en una palabra: es el espacio conformado en-tre lo subjetivo y lo social.

En razón de la importancia del tema, se entre-cruzan cantidad de teorías y concepciones diferentesal respecto, por lo que, la expectativa en relación conel objeto de estudio se delimita en un pequeño sectorde la realidad: la organización educativa y los proce-sos de interacción, los vínculos y, en especial, esa redde relaciones que conforman un grupo. Lo que estápuesto en la búsqueda y en el interés es descifrarla situación de la institución educativa y analizar susprocesos grupales escolares en educación superior.

Las preguntas que se quieren responder con lainvestigación son:

¿Qué es una institución educativa? ¿Cómo seconfigura una organización educativa? ¿Cuáles son suscaracterísticas y sus diferencias con otros tipos de or-ganizaciones? ¿Qué es un grupo y cómo se estructuraal interior de la organización? ¿Cuáles son las carac-terísticas y los procesos específicos del grupo escolar?¿Qué procesos psicodinámicos y redes de vinculación

se producen en su interior? Para finalizar: ¿por cuálesetapas o fases atraviesan estos grupos en sus proce-sos de constitución? El universo con que se trabajófueron alumnos de educación superior y posgrados dediferentes instituciones educativas y de muy variadasprofesiones (psicólogos, pedagogos, comunicólogos,diseñadores, arquitectos, médicos e ingenieros).

ANÁLISIS INSTITUCIONAL

Para poder hacer un análisis y un diagnóstico de unaorganización es necesario contar con un paradig-ma o modelo previo. El fenómeno organizacionalresulta altamente complejo, por cuanto es una es-tructura de relaciones entre individuos y grupos ar-ticulados por una amplia gama de propósitos. Losanálisis institucionales realizan una clasificación entres fases o niveles, a saber: grupos, organizacio-nes, instituciones.

Lapassade (1977), plantea que desde el punto devista tópico, se tiene las nociones de grupo, organi-zación e institución que, a su vez, permiten designartres niveles del análisis institucional. El primer niveles el grupo, la base de la vida diaria, el aula, la ofi-cina o el taller, aquí hay que colocar la familia,institución de afectividad y sexualidad. El segundonivel es la organización, se habla de la escuela, launiversidad, la fábrica, es el plano de la organizaciónburocrática. El tercer nivel es la institución, que en susignificado tradicional restringe su denominación alo jurídico y político. Los sociólogos clásicos superansu significación restringida y la entienden como todoaquello que está establecido, el conjunto de lo ins-tituido, es decir, este nivel es el Estado que estruc-tura leyes y da a las instituciones la fuerza de la ley.

Hay que considerar que los conceptos de grupo,organización e institución no son unívocos, sus acep-ciones dependen de los contenidos que se les fueronagregando a través de los usos diferentes en las so-ciedades y culturas. Además, depende de las interpre-taciones que los enfoques teóricos y metodológicosrealizan desde sus propios marcos epistemológicos.Entre estos enfoques la institución suele considerar-se desde un sistema de regulación de las conductasde los seres humanos hasta normas universales co-mo el matrimonio, la familia, la educación, entre otros,por lo que, comprende:

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Sistema de normas y regulaciones generales

Estructura u organización social

Lugar de producción y de relaciones de producción

De acuerdo con Fernández (1994, p. 17), unainstitución es en principio un objeto cultural queexpresa cierta cuota de poder social. Nos referimosa las normas-valor que adquieren fuerza en la orga-nización social de un grupo o a la concreción de lasnormas-valor establecimiento, la institución expresala posibilidad de lo grupal o colectivo para regular elcomportamiento individual.

Para los fines prácticos del artículo se adopta elplanteo de organización, desarrollada por el psico-analista argentino Ulloa, como una estructura com-pleja con geografía y ordenación del tiempo y de lasresponsabilidades, con objetivos y metas a lograr, yque cuenta con medios racionales para tales fines.Todo regulado por códigos y normas de naturalezaimplícita y explícita. Por ello, se designa al objeto deestudio del presente trabajo organizaciones institu-cionales.

Toda organización se estructura con base en tresdistribuciones:

Distribución geográfica

Distribución del tiempo

Distribución de responsabilidades (roles y funciones)

Esta distribución significa, por un lado elementosdistintos y, por otro articulados entre sí, es decir, unaorganización dinámica que como tal posee diferentesmovimientos.

En relación a la perspectiva educativa se tienetres niveles: primero el escolar, de la práctica docen-te, la clase; segundo el establecimiento, la escuela,la universidad; tercero el que define las normas ge-nerales de las escuelas o universidades, el sistemaeducativo y el Estado. Es importante aclarar, comodice Max Weber, que las instituciones no necesitandel consenso de los participantes para existir, les bas-ta conque se las articule sobre el poder del Estado.Existe una estrecha relación de interdependencia

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entre los tres niveles atravesados por las relacionesde poder; además, es necesario considerar que loque ocurre aquí y ahora en el grupo-clase tieneestrecha relación con el conjunto de lo que ocurre enel nivel organizacional o establecimiento y con elconjunto del tejido institucional que lo rodea.

La teoría organizacional considera que los ele-mentos que menos se modifican de una organizaciónson la misión y los vinculados con su cultura organi-zacional (ideologías, comportamientos, rituales,ceremonias, creencias, etc.), estos dos factores sonla estructura básica o identidad de la organización.Etkin y Scharstein (1989, p. 160), consideran quetoda organización posee:

a) Una identidad-esquema que comparte con lasque pertenecen a su misma rama de actividad

b) Una identidad-construcción que surge y seelabora en su interior, que permite su singu-laridad en el medio

Las organizaciones tienen una autonomía que lespermite:

Reproducirse por sí solas, realizar constante-mente las actividades que necesitan paraseguir operando y cumplir con sus objetivos

Mantener los rasgos de identidad frente a lasperturbaciones de la realidad

Contar con la posibilidad de operar en condi-ciones diferentes a las de su origen, sin perdercontinuidad ni cohesión entre sus partes

Tener autonomía relativa, en su nivel disponede propias unidades de gobierno y decisión,estos procesos internos de control regulan lasoperaciones del sistema y delimitan las fron-teras de la organización

Tener su propio sistema la capacidad de gene-rar su renovación estructural cuando se pro-ducen momentos críticos

Toda organización posee tres dimensiones bá-sicas: propósitos, relaciones y capacidades. Esto es:

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Propósitos (dimensión de los propósitos u obje-tivos). Los integrantes de la organización proponenfines, metas y políticas que permiten orientar suaccionar; sin éstos los integrantes quedarían sin co-hesión y la organización desaparecería.

Relaciones. Al estar la organización constituidapor personas, éstas se articulan entre sí por mediodel sistema de roles, que permite la mutua represen-tación interna entre sí para cumplir con los objetivosen el contexto de las normas y valores imperantes ocultura de la organización (los recursos existentes, laidentidad de la organización); todo esto atravesa-do por las relaciones de poder en relación al sistemaexterno e interno de la organización.

Capacidades existentes. La dimensión de lascapacidades, esto es, cada organización cuenta condiferentes recursos materiales (financieros, inmuebles,equipos) y recursos humanos (preparación intelec-tual de sus integrantes, conocimientos, destrezas,capacidades, metodologías, técnicas, sistemas deoperación, normas, formas de procesamiento de lainformación, entre otros).

ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Y

SUS DIFERENTES CONFIGURACIONES

El análisis institucional parte de considerar que laidentidad o estructura organizacional no es indepen-diente de los contextos culturales en que se insti-tuyeron, porque estos últimos no son autónomos delos estilos de autoridad y coerción que asegura laregulación del sistema social. Los escritos de MaxWeber y de Michel Crozier constituyen análisis im-portantes para delimitar tipos de estructuras orga-nizativas; en general y en forma sintética se puedendelimitar cuatro que, de acuerdo con estos autores,son los siguientes:

Paradigma o estructura autoritaria. Tambiéndenominada carismática por Weber, se caracterizafundamentalmente por el estilo de autoridad que enella opera. Es una autoridad a la que no se le puedediscutir de modo racional; los jefes son jefes natos,poseen el don de ser jefes; el funcionamiento de laestructura está ligado a la personalidad de su jefe,cada subestructura descansa en el mismo principio,pero los jefes natos de cada peldaño deben adap-tarse a las formas de comportamiento del dirigentesuperior.

La ejemplaridad es un principio en tales es-tructuras para tener la posibilidad de ser promovidoy apreciado: el mejor camino es la identificación conla personalidad del dirigente de la máxima jerarquía.Para la admisión a la organización, las característicasfavorables para ser elegido, es contar con una per-sonalidad semejante a la del jefe; para todos losdemás serán primordiales las características per-sonales de sumisión y respeto, de admiración por laforma de ser del jefe, sobre todo porque la admi-ración supone la aspiración a identificarse.

En estas estructuras organizativas la valoraciónde los procesos recae en la persona del jefe y en suequipo de jefes; los criterios están ligados a losconceptos de cualidades personalizados, se men-ciona aptitudes de fidelidad y lealtad, de obedienciay de personalidad fuerte, entre otros, el culto a lapersonalidad en estas estructuras es una realidad.Los juicios que se emiten por el jefe o los jefes nopueden tener apelación, y extraordinariamente se lecomunican al interesado que sólo conocerá susefectos. La competencia también es muy importan-te en este tipo de organización, competencia francapero conflictiva, conspirativa y operada por medio deinfluencias; el organigrama organizacional de lospuestos de trabajo opondrá a los diferentes respon-sables de un mismo nivel entre sí, en una constantelucha de desgaste y enfrentamiento en cada situa-ción laboral (gráfica 1).

Paradigma o estructura burocrática. Es el tipode organización más común y extendido, es el más de-sarrollado en nuestro medio; emerge donde los datosde información aumentan y se tornan complejos en si-tuaciones en las que las organizaciones no cuentan conla posibilidad de ser dirigidas y controladas por un jefe

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único. La idea central que rige todo el procesoorganizacional es de racionalidad instrumental, se buscaprincipios objetivos de los procesos de trabajo a partir defragmentarlo, y se organiza y divide el proceso en formasimple y mecánica. El puesto es más importante que lapersona, el poder está unido a la función jerárquica, yestá siempre bien definido y delimitado el perfil delpuesto. Este tipo de racionalidad conduce a atribuir másimportancia a los comportamientos que a la personalidado a las conductas de los sujetos. Cada función y cadapuesto tiene sus comportamientos requeridos quedescansan en la adaptación de los colaboradores a dichoscomportamientos, por ello cualquier persona siempre ycuando cumpla con lo que se le pide puede ocupar unpuesto; de allí proviene el interés por los métodos lla-mados objetivos de contratación del personal. Éste serecluta por medio de métodos impersonales como lapsicometría, a partir de perfiles de puestos o funcionesapoyados en criterios mecánicos de comportamiento delos sujetos.

En estas organizaciones no existen relaciones hu-manas afectivas, son formalistas, ni comunicacionesespontáneas; todos los procesos como las dinámicas la-borales se apoyan en las normas establecidas en el

Fuente:Paradigmas y sus

dominiosgraficados con

figurasdesarrolladas por

Etkin ySchvarstein

(1989, pp. 169,180, 182),

modificado deacuerdo a

necesidades delpresente texto.

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reglamento. Todo tipo de comportamiento diferentea lo estipulado es mal visto, no se admite ningunainiciativa fuera de las soluciones reglamentadas onormatizadas. El éxito personal se logra por la ade-cuación a los modelos establecidos y no por losresultados obtenidos; este tipo de estructura no re-siste avance alguno: los progresos o los cambiosinternos de la organización o del propio medio exte-rior (gráfica 2).

Fuente:Paradigmas y sus

dominiosgraficados con

figurasdesarrolladas por

Etkin y Schvarstein(1989, pp. 169,

180, 182),modificado de

acuerdo anecesidades delpresente texto.

Paradigma o estructura tecnocrática. Estetipo de estructuras organizacionales son másmodernas, surgen de la necesidad de adaptación alos cambios acelerados del medio exterior; están enlas empresas más dinámicas que reaccionarondespués de las dificultades y retos que tuvieron queenfrentar. Aquí se admiten los cambios evolutivos,se desea buscar la adaptación al cambio, pero no se

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renuncia a la idea de racionalidad instrumental del paradigma burocrático, eldinamismo de la organización está asegurado por la noción de objetivos a lograr.

Por eso, la concepción del comportamiento del personal es predominante,fundamental, se aprecia el comportamiento eficaz para el logro de los objetivos.Se analizan dichos comportamientos como perfiles correctos de actuación, sefavorece y difunde la información referente a las acciones exitosas, se alienta lacompetencia por la acción eficaz y rápida y entre el personal por el logro de losobjetivos. Se favorece todas las técnicas capaces de apoyar la eficiencia, todo esposible de arreglar por medio de técnicas correctas desde el trabajo eficaz hastala resolución de conflictos; para todo tipo de situación existe una técnicacorrecta y, en caso de no contar con la misma, se puede recurrir a expertos yespecialistas que lo pueden solucionar.

La autoridad se logra a través de la eficacia óptima de cada persona y de cadasituación; lo que define lo correcto del accionar son las técnicas que permitenalcanzar los objetivos. Los problemas laborales y humanos se pueden solucionarcon técnicas, de la misma forma que lo hacen las ciencias exactas. En esta visiónparadigmática tecnocrática, la decisión final debe ser la más eficaz desde el puntode vista racional instrumental; se buscan los medios más aptos para obtener ellogro, no importa si se afectan a seres humanos, comunidades o culturas, esto essecundario, lo importante es el logro del fin en sí mismo.

Paradigma o estructura cooperativa. En este paradigma la noción deobjetivo es esencial, y se trata de generar la cooperación auténtica de los quetrabajan en la organización para su logro; ello se produce en una culturaorganizacional en donde se da a los trabajadores la libertad de elegir los mediosa su alcance para conquistar sus fines, y en este caso sólo el objetivo es elunificador de la acción. El consenso sobre los objetivos se puede lograr medianteaproximaciones racionales de los diferentes actores que los buscan; además espreciso incluir en las decisiones la consideración de elementos cualitativos de losseres humanos: elementos subjetivos y afectivos, por ello es posible que surjanconflictos de valores.

Por tal razón, las decisiones más importantes para el logro de los objetivosse obtienen en el curso de procesos de interacción e intercambios en los que seadmite la posibilidad de conflictos; se considera la existencia de motivacionesinconscientes que deben clarificarse así como de factores subjetivos que debenesclarecerse, y se trata siempre de realizar logros en función de los sereshumanos. El consenso es relativo a situaciones circunstanciales: es lícito cues-tionar los objetivos en un contexto o en caso de modificarse las mismascircunstancias. La cooperación para lograr los objetivos plantea menos pro-blemas personales que la estructura tecnocrática y no se realiza en un clima decompetencia por la eficacia. La autoridad está unida a la capacidad de conoci-miento y de coordinar acciones, debe ser un animador capaz de saber compren-der y escuchar, importa su capacidad de clarificar los problemas y conflictos; eldirigente o coordinador de la tarea debe mejorar la comunicación al interior delgrupo, resulta esencial sus conocimientos sobre dinámica y acciones grupales(gráfica 3).

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Como se ha planteado, las organizaciones estánconformadas por sujetos y grupos, para comprender einterpretar una organización es necesario conocer losfenómenos grupales y sus psicodinámicas.

LA ESTRUCTURA GRUPAL Y SUS CONFIGURACIONES

Las preguntas significativas que interesa contestar enesta parte de la investigación son las siguientes:

Fuente:Paradigmas y sus

dominiosgraficados con

figurasdesarrolladas por

Etkin y Schvarstein(1989, pp. 169,

180, 182),modificado de

acuerdo anecesidades delpresente texto.

Fuente:Elaboración

propia.

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Cuando se desea conocer los fenómenos quedeterminan la existencia de una configuración grupal,lo primero que se encuentra, si se aborda desde unenfoque psicoanalítico, es que no solamente existe elgrupo real y concreto posible de ser observado sinoque hay otro fantasmático que determina al primero.Por lo que, cuando se trabaja con el concepto degrupo aparecen dos tipos de realidades: la primera,que se puede estudiar empíricamente, del orden de larealidad social, con las características de las rela-ciones interpersonales, estudiada por el psicólogoKurt Lewin como campo de fuerzas, de tensiones ydiferencias, o por Moreno de atracciones y rechazosafectivos; la segunda, enfocada por el psicoanálisisdel orden de la realidad del psiquismo que configurael grupo representación o grupo fantasmático.**

Por consiguiente, para poder conceptuar elfenómeno de lo grupal en todos sus niveles y dimen-siones, deslindando sus configuraciones, es necesarioarticular por lo menos tres grandes categorías. La pri-mera surge del análisis histórico descriptivo de estefenómeno de los grupos humanos, que permite enfo-car lo que se denomina el grupo real o grupo empí-rico. Aquí los aportes de Cooley, Sport, Deush, entreotros, asumen una visión empírico-objetiva de lagrupalidad. Dentro de esta misma visión, pero, desdeotro ángulo, están los desarrollos de Mead, Lewin,Bales, Homans y otros, que aportan los procesos deintegración e interrelación, y dentro de este mismoenfoque quienes trabajan e incorporan a esta proble-mática la teoría de los sistemas.

Como síntesis de los planteamientos que aportanestas corrientes, se extrae los siguientes elementos yprocesos que son característicos de los pequeñosgrupos:

Un objetivo común a realizar, aceptado y com-partido por los integrantes del grupo

Relación y comunicación directa de los inte-grantes

Normas comunes y la conformación de un sis-tema de funciones y valores compartidos

Interacción intensa entre sus miembros, conuna pérdida relativa de la individualidad, adop-tando una cierta totalidad o visión grupal que se

expresa por una conciencia de pertenencia algrupo

El grupo se configura a través de relacionesafectivas que pueden llegar a niveles muy altosde intensidad

Con lo expresado se puede efectuar la primera de-limitación del objeto de estudio desde el análisis delgrupo real y concreto; éste consiste en un conjuntode individuos en interacción regulados por normas yvalores compartidos en un espacio y tiempo dado,con un objetivo común que responde a sus interesesy necesidades.

Es importante considerar que, en los grupos huma-nos la calidad de los procesos psicológicos se modificade acuerdo con el número de sus integrantes. Latotalidad de las relaciones interindividuales posibles sepuede calcular con la siguiente fórmula: n(n-1)/2, porejemplo, si “n”, es igual o superior a 15, las interrela-ciones posibles son superiores a 100. Por lo que, ellímite entre el grupo amplio y el pequeño es alrededorde 30 participantes, el grupo amplio comprende de 30a 60 personas y el pequeño su máximo es 25 o 30 par-ticipantes.

LA ESTRUCTURA INTERSUBJETIVA E INTRASUBJETIVA

La lectura del criterio estructural del grupo parte dela comprensión de los elementos constitutivos, enotras palabras de los sujetos con sus respectivas con-figuraciones psíquicas que, a su vez, implican unconjunto de relaciones sociales. El primer grupo: elreal, externo, social y concreto se configurará ensoporte de otro grupo: el privado, fantaseado, sin-gular e histórico que cada uno de los sujetos queintegran al grupo trae. Esto es, en cada situacióngrupal se produce el encuentro del grupo interno quecada integrante tiene (su propia novela familiar) conel grupo concreto externo.

El grupo interno es ese modelo singular que sefue configurando a través de las experiencias yfantasías de la vida del sujeto y especialmente en suestructuración familiar (el complejo de Edipo). Por loque, en toda situación grupal siempre se produceeste fenómeno de recubrimiento, en el que, el grupo

**La base es el complejo de Edipo de acuerdo con la teoría psicoanalítica; en los trabajos de Pichón Riviére se habla de grupo interno, que todos los sujetos tienen,y está formado por el núcleo familiar: la madre, el padre, los hermanos y todos los parientes cercanos que estructuran el grupo familiar.

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interno se desliza sobre el grupo real externo que lesirve de soporte por medio del proceso psíquico queS. Freud denominó transferencia. Este proceso con-siste en aplicar a una situación nueva una forma deconducta que se ha aprendido en una experienciasituacional del pasado. En una palabra: una conduc-ta aprendida en el pretérito se hace operar en estanueva situación, sin tomar en cuenta las diferenciasexistentes. La transferencia es un fenómeno que demodo constante se produce, y a los seres humanosresulta imposible dejar de actuar transferencialmen-te en su conducta cotidiana.

EL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

La pregunta que interesa responder ahora es: ¿quésucede con el conocimiento en las instituciones educa-tivas? Cuando se piensa en el objeto de conocimientosocialmente transmitido en las aulas, el aprendizajeformalizado en la estructura escolar, el conocimientocobra particular significación: es el conocimiento trans-mitido en la universidad. Si bien se han analizado conamplitud el sujeto del aprendizaje y el rol docente,falta realizar investigaciones respecto al objeto media-dor en esa relación enseñanza-aprendizaje, el conoci-miento escolar. Entonces, es necesario analizar: ¿quétipos de vínculos se establece en esta tríada?; ¿cómoinfluyen estas interacciones sobre los procesos deaprendizaje y enseñanza?; ¿qué es el contenido escola-rizado?; ¿cómo se construye?; ¿es equivalentes el saberque se transmite en el aula al saber de la ciencia?

Aquí es necesario considerar el término trans-posición didáctica que según su autor Y. Chevallarddesigna el conjunto de las transformaciones que sufreun saber con la finalidad de ser enseñado. Es decir, lacomunidad científica genera saberes sabios y en algúnmomento el sistema educativo toma la decisión deincluirlos en el cuerpo de conocimientos que deben serenseñados por el sistema escolar. Un contenido desaber que ha sido designado como saber enseñar,sufre a partir de entonces un conjunto de transfor-maciones adaptativas que van a hacerlo apto paraocupar un lugar entre los objetos de la enseñanza. Eltrabajo que transforma un objeto de saber a enseñaren un objeto de enseñanza es denominado transpo-sición didáctica.

Objeto del saber objeto a enseñar objeto de enseñanza

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El saber de referencia (objeto de saber) y el saber que se enseña no sonidénticos porque se produce una serie de transformaciones en diferentes instancias.El saber científico se transforma en saber a enseñar en las instituciones dondefuncionarios, especialistas y docentes piensan la enseñanza desde fuera de laactividad concreta: no piensan en el mismo momento en que están en las aulasfrente a los alumnos. Además, el saber a enseñar sufre una última transformaciónen la situación de enseñanza propiamente dicha cuando en efecto es enseñado porel docente.

La razón de las transformaciones puede hallarse en:

Los diferentes ámbitos de conocimiento

La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de producción

Las necesidades de organización del contenido escolar en función de susdestinatarios: los alumnos

Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre otrasrazones

A todo esto, es necesario agregar que la investigación educativa ha descubierto quela vida en el aula se produce en un espacio ecológico, lleno de influjos simultáneos,producto de las interacciones de los sujetos dentro de un grupo social que se desarrollaen un contexto.

Los procesos en el aula están condicionados por la existencia de dos subsistemasinterdependientes pero con cierta autonomía: la estructura de las tareas académicas yla estructura social de participación, estas dos estructuras están recorridas por elcarácter intencional y evaluador que adquieren todos los acontecimientos que seproducen al interior del aula. Esta evaluación puede considerarse como un intercambiomás o menos explícito y formalizado de actuaciones del alumno/a por calificaciones delprofesor/a. Según Doyle, estos procesos de transacción establecen los modos deaprender y de enseñar, condicionan los movimientos de los alumnos y del grupo, yconfiguran la forma como se experimenta en el aula el conocimiento académico. Nuncase puede dejar de lado este carácter intencional y evaluador del contexto escolar, puesdetermina el ámbito de significación de los acontecimientos para el profesor y, enparticular, para los alumnos.

En razón de que la evaluación se produce periódicamente, el proceso puededefinirse como un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones porcalificaciones. Este intercambio genera un conjunto importante de características deaprendizaje, determina las acciones del alumno y del grupo, y conforma el modo decomo se vive el conocimiento científico en el aula según Doyle.

De acuerdo con la forma de liderazgo del profesor se producen procesos denegociación en forma explícita con sistema democrático, y en forma encubierta,implícita y conflictiva en los grupos con sistema autoritario, cuando no existenegociación la actitud de los alumnos es de resistencia pasiva, desinterés orebeldía abierta. Se concluye que los procesos del aula están muy lejos de losprocesos de conocer por amor al conocimiento y que, más bien, se definen los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje como intercambios de calificaciones poractuaciones (cuadro 2).

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EXPERIENCIAS DEL TRABAJO DOCENTE

CON LOS GRUPOS DE ALUMNOS

En la práctica docente con grupos de alumnos de laUniversidad Nacional Autónoma de México (UNAM),Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Insti-tuto Politécnico Nacional (IPN), e institutos de edu-cación superior, trabajando con la teoría y técnica delgrupo operativo y grupos de reflexión se han reali-zado las siguientes observaciones:

a) En el vínculo maestro-alumnos, además de ladimensión consciente o manifiesta que permiteser abordada por la observación, existe unaestructura dinámica de fuerzas inconscientes olatentes que se entrecruzan, confluyen o enfren-tan, se refuerzan o se destruyen.

b) En este juego de contradicciones y conflictos esnecesario considerar que la mejor situación de

Fuente:Cuadro

elaborado porDoyle y

simplificadopara el

presentetexto.

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aprendizaje y enseñanza no está dada por laausencia de conflictos, como por lo generalpiensan los docentes; el conflicto es la diná-mica de lo grupal, cuando no emerge es porqueestá latente, por lo tanto, las situaciones con-flictivas son naturales en un grupo humano.

c) La mejor dinámica surge cuando se cuenta conla capacidad docente de explicar, operar yresolver los conflictos. La dinámica grupal queno permite su resolución es cuando se loencubre o se lo niega.

d) La situación conflictiva se produce porque cada in-tegrante trae un esquema referencial: historiasde vida y diferentes fantasías internalizadasque son depositadas en el grupo real externo.Por ello, es muy difícil que concuerden los de-seos de cada uno, y en el momento que surgenlos desajustes emerge el conflicto. Las contra-dicciones y el conflicto se constituirán en elmotor dialéctico del proceso grupal. Analizan-do esto desde la teoría freudiana, se tiene quenada pasa en el vínculo intersubjetivo que notenga que ver con algo que está pasando en elpsiquismo: el conflicto en las diferentes eta-pas del proceso grupal se produce al interiordel psiquismo (o en la intrasubjetividad de losintegrantes) y emerge sus efectos en el grupo.

e) En el vínculo profesor-alumnos existe unaestructura de comunicación, que de acuerdocon las indagaciones realizadas en diferentesprocesos grupales, se puede decir que opera através de dos redes: una cognoscitiva y otraafectiva. En el grupo real se configura la es-tructura formal en la que cada alumno seinserta en un lugar, en el que se asume o se ad-judica una función determinada, por ejemplo:el estudioso, el mal alumno, el chistoso, elportavoz del grupo, el agresivo, el cooperador,etc.; debajo de ésta se encuentra la estruc-tura implícita o latente, que se configura conlos afectos y emociones de los participantes,en palabras de Moreno los sentimientos deatracción o rechazo de cada uno de los inte-grantes con respecto a los demás. Estas dosestructuras se influyen mutuamente y produ-cen el funcionamiento de las dos redes quedenominamos la red cognoscitiva y la red afec-

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tiva. La red afectiva cuenta con la posibilidadde condicionar o modelar el funcionamiento delos roles manifiestos en el grupo. Todo esteproceso genera la riqueza de los vínculosafectivos que se producen entre el docente ylos alumnos, y de cada alumno con respectoa los demás compañeros; esto constituye elfundamento del clima de la clase y la posi-bilidad de la eficacia de la enseñanza y delaprendizaje.

PSICODINÁMICA DEL GRUPO

La conducta y los procesos psicodinámicos que seproducen al interior de los grupos escolares son elresultado de ciertas relaciones, como por ejemplo:cognoscitividad-afecto-saber que se establece encada grupo y adquiere diferentes valores (en losgrupos-clase son muy frecuentes las disociacionesinstrumentales y en muchos casos patológicas); deesta relación triangular se pasa a otra binaria en laque el tercero excluido puede ser, según el caso,la tarea, el afecto o lo cognoscitivo. En la gran mayo-ría de los casos, por lo común, esta relación binariase estructura alrededor de excluir el afecto y, tardeo temprano, este proceso produce la disociación delrazonamiento.

Es posible caracterizar las disociaciones instru-mentales en la red cognoscitiva, en la red afectivay también cuando opera en las dos redes. La ex-periencia del trabajo con diferentes grupos indicaque en los bloqueos en relación con la tarea, esto es,en los procesos de aprendizaje, surgen los siguientesindicadores:

RED COGNOSCITIVA

Importante disminución de la participación delos alumnos en clase que se manifiesta en loverbal y en la acción.

Un palpable desinterés por la lección o las tareasplanteadas por el docente. Se vive el trabajo

como una imposición del profesor y algo difícilde cumplir.

Las tareas encomendadas se cumplen sólo den-tro de los límites de lo solicitado (lo mínimo parano ser aplazado). En la mayoría de los casos sedescuida aspectos importantes de la misma y nose intenta innovar o crear.

Una considerable desvalorización del conjuntode los compañeros por parte de cada inte-grante.

Se manifiesta el descontento por parte delgrupo-clase, ya sea contra la forma de en-señanza del maestro o se busca un culpable(por lo común el alumno aplicado) o culpables(los malos alumnos) del deterioro de la situa-ción de aprendizaje en el aula.

RED AFECTIVA

Se produce un sensible aumento de las participa-ciones personales referentes a los sentimientospropios de cada alumno y a las afrentas vividasdurante los procesos de trabajo.

Constantes situaciones de enfrentamientospersonales, se diría un clima paranoico; en-frentamientos entre subgrupos que tratan deganar al maestro o que éste les dé la razón ensus pugnas.

Frecuentes malos entendidos y molestias.

Falta de interés en el aprendizaje y en las ta-reas grupales.

Emergen manifestaciones de inseguridad, de rup-tura de la situación clase y temores respecto ala continuidad del curso.

RED COGNOSCITIVA-AFECTIVA

Por último, los dos procesos pueden darse combi-

nadamente, apareciendo todos los indicadores

anteriores. En cualquiera de las tres situaciones se

produce un bloqueo del aprendizaje (cuadro 3).

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CONCLUSIÓN

Para el docente conocer estos modelos relacionalespuede permitir interpretar qué pasa en su grupo-clase,evaluar sus desarrollos psicodinámicos, mejorar susprocesos de enseñanza, orientar y facilitar el desarrollode los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Elproblema radica en que, por lo general, estos procesosson desconocidos por parte de los docentes y por eso nolos pueden interpretar.

Resulta importante seguir investigando en estoscomplejos procesos grupales, este campo de trabajotiene muchas posibilidades para experimentar e inves-tigar. Relacionar este contexto psicodinámico grupal eindividual con los diferentes tipos de aprendizaje(significativo, operatorio, descubrimiento, por resolu-ción de problemas, entre otros), puede resultar unafantástica herramienta para mejorar los procesos deenseñanza-aprendizaje y, a la vez, constituirse en uncampo de investigación fecundo e importante.

Recibido enero 2005Aceptado febrero 2005

Fuente:Elaboración

propia.

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