Pruzzo de Di Pego-Investigacion Accion en Didactica a Partir de La Practicas Del Profesorado

7/25/2019 Pruzzo de Di Pego-Investigacion Accion en Didactica a Partir de La Practicas Del Profesorado

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Investigación acción en didáctica a partir de las practicas del

profesoradoVilma Pruzzo

Resumen

El cuestionamiento actual a la formación

de nuestros alumnos se ha generalizadode tal modo que podemos hablar másque de fracaso escolar, de •”escuelas

fracasadas”, cuestión que nos interpelacomo formadores del profesorado. Nues-tra investigación activa ha utilizado comometodología de acceso a la información,

los DAC (Dispositivo de Análisis deClases), grabaciones de clases que setransforman en documentos de análisisplural y público de Argentina, Chile y Uru-guay. He ordenado algunas conclusionesa partir de cuatro binomios que partiendodel presente, orientan la superación delas condiciones actuales de la formación

del profesorado:1.- De la Investigación que permite com-prender, a la Investigación que busca latransformación, en el lugar y el tiempo dela acción pedagógica.2.- De la Didáctica sustentada en lareexión sobre la práctica con centra-miento en el docente, a la expansión del

la reexión sobre el éxito y el fracaso delos alumnos.

Summary

The kind of education our students re-

ceive nowadays has been challengedto such an extent that we should talkabout “failing schools” rather than schoolfailure. This involves us especially asteacher trainers. In our active researchwe have gathered information throughmethodology such as DAC (Dispositivo

para Análisis de Clases - Devise for Class Analysis) and video taped lessons thathave become documents of public andplural analysis in Argentina, Chile andUruguay. I have drawn a few conclusionson the basis of four binomials which aimat improving the current conditions inteacher training:1.Moving away from research that aimsat understanding, toward research whichseeks transformation at the very time andplace of pedagogic action.2.Departing from Didactics grounded onthe reection-upon-practice centered on

the teacher, to embrace reection about

the success or failure of the students.



Revista de Educación

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Año 2 Nº3|2011 pp.

Fecha de Recepción: 01/06/2011Primera Evaluación: 26/06/2011

Segunda Evaluación: 01/08/2011Fecha de Aceptación: 01/08/2011

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3.- De las Prácticas como resabio de lamodernidad (primero la teoría y en elúltimo año las prácticas) a las prácticasconcebidas en una perspectiva episte-mológica de la construcción del saberpedagógico: teoría y práctica articuladasdesde el inicio de la formación.4.- De las Observaciones de clases ce-rradas (casi individuales), a la reexión

colectiva, pública y productiva del DACorientada a la creación de dispositivospara “aprender”Estos cuatro binomios, señalan los ries-gos de continuar una formación Docentedesarticulada de la realidad educativa- abandonando los estudiantes en el

solipsismo de una reexión privada- yestéril en creaciones que les permita alos “otros” alumnos ejercer su derechoa aprender.

Palabras clave: Formación Docente.Prácticas. Dispositivo de Análisis de

Clase.

3.Abandoning pre-service training as arelic of Modernity – coming at the endof the university course – to adopt aconception of training rooted in the epis-temological perspective of constructedpedagogic knowledge – articulatingtheory and practice from the beginningin university pre-service courses.4.Replacing observations in closed set-

tings – almost individual- with collective,public and productive reection of the

DAC (Devise for Class Analysis) whichcreates resources to “learn”.These four binomials point to the risk ofcontinuing a policy of teacher trainingwhich turns its back on educational

reality – abandoning the students in thesolipsism of private reection – and which

is sterile in terms of the creations thatwould allow “other” students to enforcetheir right to learn.

Key words: teacher training – pre-ser-vice training – Devise for Class Analysis

(DAC)



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Investigación acción en didáctica a partir de las practicas del profesorado

Vilma Pruzzo

1. Introducción

1.1. El fracaso en la enseñanza

El severo cuestionamiento a la edu-cación actual y a los aprendizajes empo-brecidos de nuestros estudiantes se hageneralizado de tal modo que podemoshablar más que de fracaso escolar, de

escuelas fracasadas (Aubert, 2006),cuestión que nos interpela como for-madores del profesorado. Porque esosdocentes de las instituciones educativasfracasadas han sido formados en nues-tros claustros. Pensar la superación deesta degradación de los aprendizajessólo podría ser posible si asumimosdesde la formación docente, una visiónautocrítica que enfoque la mejora tantodesde la formación inicial como desdela profesionalización de los docente enejercicio, que no son más que nuestrospropios graduados. Pero, lo pensamosposible únicamente, desde la investiga-

ción que cree dispositivos de articulación entre las instituciones del sistema.

Según Alliaud (2008), “La decepción

circula por las instituciones educativas y

entre sus agentes principales. Decepción

respecto de la FD, que siempre resulta

insuciente, o poco pertinente. Decep-ción sobre las prácticas, que siempre

parecen erradas o inecaces. Fracasoen la formación, fracaso en la enseñan- za” (Alliaud, A y E. Antelo, 2008: 27). Lanegrilla es nuestra.

Los autores se detiene en examinar

las justicaciones o explicaciones másfrecuentes que se dan sobre el fracaso de

la enseñanza identicando, por ejemplo,

las siguientes:

• No saber enseñar por no saber loscontenidos.

• No saben enseñar porque no sabendidáctica

• No saber enseñar por desconocerel contexto

• No saben enseñar porque no cono-cen a los destinatarios

• No saben enseñar porque carecende experiencia.

Es una clara enunciación de proble-mas derivados de la formación docente

que no han podido corregir tampoco losdiversos sistemas de capacitación. Pre-sentan, entonces, algunas alternativasposibles, desplegando, por ejemplo ladistinción entre conocimiento y saber.Mientras identifican al primero comola construcción de significados inter-cambiables, ubican al saber desde una

perspectiva más instrumental, como laposibilidad de probar .

“…Al parecer, el conocimiento tanto

del mundo como las claves para ense-

ñar, no resultan suciente. Se necesita,

además, probar las maneras, las formas

necesarias de poner a disposición lo quelos otros tienen que aprender. Probar

variadas y diferentes maneras de dar a

conocer el mundo. Practicarlas, enfren-

tarlas, “manosearlas”. Discutirlas con dis-

tancia. Analizarlas. Aprender a enseñar

durante la formación y enseñar y seguir

aprendiendo” (Alliaud, Antelo, 2008: 44).




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Reconocemos marcadas coinciden-cias con el enfoque de los autores que

remiten a una fuerte valoración de loexperiencial. Sin embargo, cuando esta-blecen la distinción conocimiento-saber,no promueven, como una de las alterna-tivas, la investigación sobre la prácticasino la posibilidad de “ probar las mane-

ras, las formas de poner a disposición lo

que otros tienen que aprender ”. Pero, el probar en forma azarosa puede implicarponer a todos los alumnos en situaciónde sujetos experimentales de los docen-tes, en una concepción individualista delenseñar, como la que hemos criticado(Pruzzo, 2008) de imponer “probando”las formas de enseñanza matemática delos franceses; o de la lengua, probando siera posible que los niños solitos pudieranaprender. Por eso sería necesario nocancelar las búsquedas, pero realizarlasdesde los controles epistemológicos de lainvestigación cooperativa (entre docentese investigadores) y situada (en el lugar de

la acción pedagógica).Tal como lo señalan estos autores, el

fracaso de la enseñanza es una proble-mática que se debe abordar. Perrenoud(2007) propone diez competencias quedeberían desarrollarse para mejorar laenseñanza, lo que vuelve a poner el énfa-

sis en la planicación, y no en la acciónque se desarrolla en el aula. Parece noadvertirse que las planicaciones pueden

resultar visiones prolijas y acertadas deuna realidad imaginada que distraen aldocente de lo que realmente interesa:lo que sucede en el aula. Resulta unamirada técnica que recupera la fe en lasanticipaciones, propia de la Pedagogía

por Objetivos. Tal vez, lo más importan-te sea dejar de planicar lo que se va

a hacer como docentes en el aula, eimaginar los que les vamos a proponer hacer a los alumnos para que apren-dan. Gentile (2007) plantea, a su vez, lascausales que han llevado al deterioro dela calidad educativa, señalando que, “Laeducación latinoamericana es de baja ca-

lidad aunque esto no ha sido “a pesar” delas reformas educativas de los noventa,sino por su causa de ellas (Gentile, 2007:29) Explica que las reformas lideradaspor gobiernos neoliberales profundiza-ron la crisis de los sistemas educativos,aumentaron su segmentación, y trans-rieron a las personas la responsabilidadsobre el fracaso. En este sentido no seha logrado la democratización efectivadel derecho a la educación de todos loslatinoamericanos y latinoamericanas. Ahora, que se asiste a la universalizaciónde la enseñanza obligatoria, la barrera dela exclusión que antes estaba puesta a la

entrada de la escuela, sólo ha cambiadode lugar: está adentro de la escuela conel formato de circuitos de calidad dife-renciada, repetición obligada, expulsiónprematura (Gentile, P. 2007).

Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. y

R. Valls (2006) coincidiendo con estapostura, señalan que a diferencia dela década del 90, en que se legitimó através de discursos de especialistas deprestigio la segregación educativa y laexclusión social, hoy se ve la posibilidadde lograr transformar la enseñanza por la renovación de las energías quealimentan las utopías.

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mucho más aterradora y tiránica”: la au-toridad del grupo de pares, mucho más

fuerte de lo que puede ser la más severade las autoridades individuales. Pero, lopeor, es que se los desterró del mundode los mayores rompiendo las naturalesrelaciones con los más diversos gruposetarios. “…jamás debe permitirse crearun muro que separe a los niños de la

comunidad de los adultos como si nocompartieran un mismo mundo y comosi la niñez fuera un estado humano autó-nomo, que puede vivir según sus propiasreglas” (Arendt, 2003: 207).

La autora criticaba con dureza lastendencias libertarias respecto a la ni-ñez, que se revitalizaron a mediados delsiglo XX, con los aportes de Rogers, laspedagogías institucionales y la teoríapsicogenética, entre otros. Y armaba en

su perspectiva política de la educación:También mediante la educación de-

cidimos si amamos a nuestros hijos lo

bastante como para no arrojarlos de

nuestro mundo y librarlos a sus pro- pios recursos, ni quitarles de las manos

la oportunidad de emprender algo nuevo,

algo que nosotros no imaginamos lo bas-

tante como para prepararlos con tiempo

para la tarea de renovar un mundo en

común (Arendt, 2003: 208)

Interesa señalar, nalmente, que laautora había avizorado a mediados delsiglo XX que la pérdida de autoridad delmundo adulto se vincula así mismo conla crisis de la tradición, o sea la crisisde nuestra actitud hacia el pasado.Hoy los autores contemporáneos, res-catan el entretejido de la tradición enel presente como rasgo distintivo de la

historicidad de nuestras culturas. Sinembargo, valorizada desde los teóricos,

la obcecada exaltación de lo nuevo con ladesacreditación de lo tradicional, siguencon poderosa vigencia en los centros deformación y capacitación y en los ámbitosde los expertos curriculares de los minis-terios. En nuestra investigación hemosestudiado las restricciones culturales que

obstaculizan la reexión de los docentesreconociendo en los testimonios docu-mentales el temor de los docentes a sercuestionados por prácticas consideradastradicionales y ancladas en el pasado odesestimadas por rótulos como conduc-

tista, positivista, empirista, etc. Esto hadado origen a la deshistorización de lasprácticas educativas, alentada por unaformación que vapulea a los pensadoresdel pasado. Mientras todas las cienciasvaloran la historia de su pensamientocientíco, los pedagogos, desconocen a

la totalidad de sus creadores, resaltandotodo lo negativo de pensadores como

Comenio y Pestalozzi, por ejemplo, uolvidando a otros (Tolstoi, Montessori,Kerschensteiner, Makarenko, Neill, etc)desaparecidos de los programas de laformación docente, o apenas leídos,como Freire. Criticados o ausentes, nadaqueda del pasado que pueda rescatarse

transformado, para el presente… Con-temporaneidad obsesiva de las reformaseducativas…

La premisa de centrar la educación

en el niño nos habilita a señalar el granfracaso del siglo XX que, en el marco estediscurso hegemónico (psico)pedagógico-en el sentido de un severo psicologismoincorporado en una pedagogía subsidia-

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ria- olvidó a niños y jóvenes, ya que nopudo incluirlos a todos en el mundo del

conocimiento, la más dura marginación, justamente, “en la sociedad del conoci-miento”.

1.4. Una enseñanza centrada en elniño, que olvidó al niño

Tal como he señalado, los especialis-tas han alertado sobre la problemática deuna enseñanza que fracasa en su intentode incidir en el aprendizaje de niñosy jóvenes de los que el mundo adultoparece haberse desvinculado. Pero, elgesto de abandono se ha justificadodesde miradas libertarias que nalmente

abandonaron a los niños y jóvenes a suspropios medios.

Este abandono ha sido magistral-mente descripto por Philippe Meirieu:

Ya sabemos que el niño llega al mun-

do innitamente pobre, y que no puede

desarrollarse más que gracias a un entor-no estimulante y a su inscripción en una

cultura. Atender sus peticiones, some-

terse a sus necesidades, proponerle tan

solo aquello que tiene ganas de hacer y

que ya es capaz de hacer, es arriesgarse

a mantenerlo en un estado de dependen-

cia, incluso en una vida vegetativa,enla que, privado de exigencias se dejará

caer al nivel más bajo. La educación

entonces se reduciría a la contemplación

embobada de unas aptitudes que se

despiertan; raticaría todas las formas de

desigualdad y dejaría a los “hombrecitos”

completamente inermes, incapaces de

entender lo que les ocurre, privados de

voluntad y prisioneros de sus caprichos

y de toda clase de manipulaciones de-

magógicas” (Meirieu, 1998: 68).

En síntesis, se está reclamando unaactitud directiva por parte del docente,además de una postura ética que res-cate, para la enseñanza, su compro-miso con el aprendizaje de los niños y

jóvenes que no es otra cosa que asumirresponsablemente la tarea docente.Nosotros, en lugar de hablar del fracasode la enseñanza, hemos acuñado elconcepto de enseñanza irrelevante(Pruzzo, Nosei, 2008) aquélla que nose responsabiliza de las construccionesde los alumnos y por ende, provoca su“no aprendizaje”. Es decir que los estu-diantes no acceden a los AprendizajesPrioritarios aquellos cuya presencia se

considera indispensable, pues se trata

de modos de pensar o actuar, funda-

mentales desde el horizonte de las con-

diciones de igualdad y equidad. (CFCE.

Ministerio de Cultura y Educación. 2005:12). Los niños y jóvenes de nuestrasinvestigaciones no han aprendido nocio-nes básicas de Historia (Pruzzo, Nosei,2008), ni de Matemática (Pruzzo, 2005)con lo cual los dejamos frente al riesgodel fracaso escolar que se origina como

fracaso de la enseñanza, y habilita el ca-mino a la exclusión social. La enseñanzairrelevante, no sólo ignora el derechoa aprender de nuestros estudiantes,sino que a la vez, es responsable deoriginar errores conceptuales severosque inhabilitan el aprendizaje de todaslas nociones que se basan en dichosconceptos. Si los jóvenes del secundario


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no han podido construir las nociones denúmero fraccionario (Pruzzo, 2005), por

ende se obstaculiza la comprensión delos números racionales. En este caso,hablamos de no aprendizaje de nocio-nes curriculares prioritarias. En síntesis,consideramos enseñanza relevante aaquella que brinda experiencias capa-ces de transformarse en aprendizaje

signicativos. Pero no toda enseñanzaprovoca el aprendizaje, y en este casonos enfrentamos a la enseñanza irre-levante que incluso puede incidir en laconstrucción de errores postinstruccio-nales (Pruzzo,2008).

2. Metodología

Con este marco referencial -cons-truido en la contrastación de teoríay prácticas durante las anteriores in-vestigaciones- se nos han planteadointerrogantes en torno al cuerpo teóricode la Didáctica que estaría resultando

incompleto o inadecuado para ayudar aleer las prácticas de aula y por lo tanto,transformarlas. Se plantea como objeti-vo de esta indagación el análisis de laenseñanza en situaciones de aula parareconstruir categorías didácticas quepermitan enfocar la mejora. Por lo tanto,

se seleccionó la Investigación Acción -delarga trayectoria en nuestro equipo- queimplica procesos de interpretación de lasprácticas educativas a la vez que pro-cesos de transformación rigurosamentecontrolados. Se concibe la praxis comoactividad informada por la teoría que envirtud de la autorreexión modica la

base de conocimiento y somete a revi-

sión permanente tanto la acción como losconocimientos (Carr, 1993). La Investiga-

ción Acción al centrarse en las prácticasdel profesorado enfoca necesariamenteproblemas de la Didáctica: ¿cómo y quése aprende, se enseña y se evalúa, en lasprácticas? Estas y otras respuestas a laproblemática de la enseñanza, contribu-yen a la conformación del cuerpo teórico

cientíco de la Didáctica.Para enfocar el análisis de la ense-

ñanza y el aprendizaje en las prácticasdel profesorado, incluimos en nuestrainvestigación profesores de distintosniveles de escolaridad que concurrían anuestros cursos de Posgrados y que ejer-cen la docencia en escuelas distintas mo-dalidades y localizaciones geográcas:

.44 docentes del Posgrado “Gestióncurricular” en la Universidad del Bío Bío,Chile

.92 docentes del Postítulo en Investi-gación Educativa del Instituto Superiorde Estudios Psicopedagógicos y Sociales

de Santa Rosa, La Pampa.

Estos docentes, incluidos en la pro-puesta de mejorar las propias prácticasa través de procesos reexivos plurales,

trabajaron en parejas pedagógicas ygrabaron sus clases, mientras el/la co-

lega hacía la observación y elaboraba elregistro de clase. El material luego fuetransformado en DAC -Dispositivo de Análisis de Clases- según la propuestade activar los procesos reexivos plurales

(Pruzzo, 1998,1999, 2000, 2002) en losque se incluyeron los profesores a cargode la formación del Posgrado, involucra-dos en la reexión sobre la acción.

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El DAC es una herramienta analíticaconformada a partir de los siguientes

procesos (Pruzzo, 2002):1.- Observación y grabación de la

clase.

2.- Registro simultáneo por observa-

dor externo.

3.- Desgrabación de la clase.

4.- Análisis reconstructivo de la clase

para aislar los conceptos enseñados.5.- Síntesis reconstructiva: elabora-

ción de la estructura conceptual de la

clase o mapa conceptual.

6.- Análisis retrospectivo de la gra-

bación: señalar en el discurso escrito

las distintas dimensiones de la buena

enseñanza (Litwin, 1995).

7.- Síntesis reconstructiva: Compa-

rar el Registro de la clase con la des-

grabación y justicar en un informe de

síntesis las características de la buena

enseñanza, los contenidos desarrollados

y las actividades de los alumno (Pruzzo,2002: 89).

Por lo tanto, en esta investigaciónse recoge la información empírica a tra-vés de los DAC que se constituyen enprocedimiento metodológico principal,complementado con los relatos de losdocentes involucrados y los registros de

observación de los acompañantes. Enel curso de la indagación hemos puestoen discusión los procesos 5,6 y 7 delDAC que fueron luego transformados,cuestión sobre la que se informa en lasconclusiones.

Es importante señalar que metodoló-gicamente el DAC reemplaza en nuestrainvestigación a la observación. Si nuestro

objetivo hubiera sido comprender unacomunidad educativa podríamos emplear

metodologías propias de los antropólo-gos, pero no consideramos posible laformación de profesionales reexivos

(capaces de reexionar sobre su propia

práctica con actitud crítica) desde un rolde observador externo, que en soledadhipotetiza sobre los “otros”. Por eso

resulta importante la inclusión de losdocentes e investigadores en la mismapráctica que se analiza y se reexiona

para transformarla y reestructurar cono-cimientos o acción. La observación, tantode docentes como de estudiantes delprofesorado tiene que perder la impronta

subjetiva anclada en el juicio privado delobservador. La desgrabación del DAC esuna adecuación discursiva: transformaoralidad, en discurso escrito y de estamanera permite cristalizar la situaciónpara ser abordada por el colectivo: do-centes, especialistas y estudiantes delprofesorado participantes. El análisis

privado de cada clase se transforma endiscusión pública sobre las categorías di-dácticas testimoniadas, las experienciasde los alumnos e incluso puede poner demaniesto limitaciones de información

que requieran la búsqueda de nuevosdatos, como podrían ser las carpetas de

los estudiantes, sus evaluaciones, susproducciones. En síntesis, no se llevaal aula una lista de cotejo para marcarcomportamientos, no hay categoríaspreviamente señaladas, pero hay his-toria teórica acumulada para orientarbúsquedas y construir categorías didác-ticas en base a los DAC elaborados. Sise habla de escuelas fracasadas estos


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testimonios empíricos pueden ayudar-nos a comprender las situaciones de

“no aprendizaje” para fundar cambios eimplementarlos construyendo simultá-neamente conocimiento didáctico.

3. Resultados

3.1. Captar la experiencia

El estudiante de pedagogía sale de

la facultad con su paquete de conoci-

mientos y múltiples informaciones sobre

técnicas, habilidades y destrezas (y en el

futuro más aún, cuando la universidad se

convierta en una “cosa” verdaderamente

”inexpresable”). Es necesario repensar

esta racionalidad y esta práctica desde

una rememoración de la educación que

permita volver a captar la experiencia

(la praxis) como núcleo del hacer la edu-

cación (Bárcena, 2005: 58).

Los testimonios de lo que acontece en

el aula según nuestras grabaciones delDAC, nos permite analizar en una granmayoría de protocolos, la pobreza de ex-periencia de los sujetos del aprendizaje.En estos casos -que aparecen en todoslos niveles- se observa la realización demuy pocas actividades por parte de los

alumnos, y en muchas de ellas sólo par-ticipan grupos pequeños de estudiantesde la clase. Las actividades mayoritariasconsisten en copiar párrafos, preguntas,consignas del libro o del pizarrón; res-

ponder preguntas orales de los docen-tes; responder cuestionarios copiandopárrafos de la fotocopia; leer párrafos envoz alta, etc. Se ha generalizado en los

distintos establecimientos educativos lamodalidad interrogativa o conversacio-

nal, en la que los alumnos sólo respon-den palabras sueltas, algunas frases, ymonosílabos, como podemos apreciar enel siguiente testimonio.

Docente: Ahora vamos a ver la vida

en sociedad.¿ Qué le da al hombre?

Van a leer el párrafo de la fotocopiasolos y de a uno van a ir levantando

la mano y explicando a los demás qué

le dio al hombre la vida en sociedad.

Murmullos.

Docente: Pasá a leer vos… Dale. (Se

escucha un silbido mientras hablan

todos a la vez, sin poder oir lo que se

dice, murmullos, alguien canta.).

Docente: Chicos yo no di la lectura

para poner un diez sino para que

ustedes lo entiendan. O sea léanlo

veintisiete veces hasta que puedan

decir qué dice. Jonathan, me lo podés

explicar?

Jonathan: grupo.Docente: me lo podés explicar…

Jonathan: grupo de personas se re-lacionan…Docente: Vuelvan a leer…

Alumno: Ellos se dieron cuenta de quetrabajando, pensando…. Trabajando

en equipo…Docente: Si, si. A ver? A ver?...Docente: qué se logra, así?

Alumnos responden varios a la vez,no se entiende qué dicen.Docente: La vida en sociedad ¿Quéle da al hombre?

Alumnos: Se ayudan entre todos.

Alumno: ¡ Súper Héroe!(murmullos, gritos, risas…)

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Docente: A ver. Acá Micaela va a

leer un párrafo que resume todo. A

ver, dale.Micaela (leyendo) Los primeros quese dieron cuenta de que trabajando,pensando y actuando juntos… enmejores condiciones...Otros alumnos leen en voz alta, su-

perposición de voces)

Alumno: …pueden terminar en mejo-res condiciones…

Docente: Bueno. A ver. El que está

hablando sin importarle los demás,

sin escuchar a los compañeros, se va.

Muy bien, en la sociedad el hombre

puede satisfacer sus necesidades de

manera conjunta…¿Y cómo hacemos

para satisfacer las necesidades? …

sin respuesta) ¿A través de qué?...

(sin respuesta) De eso hablábamos

el otro día. ¿Nos regalan las cosas

que necesitamos?

Alumno: ¡No!Docente: No. ¿Qué hacemos?

Varios alumnos a la vez:-¡ Tenemosque trabajar!Docente: Muy bien! Tenemos que

trabajar! “Las personas necesitan

trabajar” es el otro título. Qué grupo

va a leer y explicar este párrafo?

Varios alumnos. ¡No, Señora! ¡No,

Señora! Docente: ¡Si!

Alumnos: ¡No! ¡No!.

…………………

DAC- 5ºAño. Nivel Primario. CienciasSociales. Protocolo 25 A

Algunos alumnos responden, aunquesea con palabras sueltas o frases incom-

pletas; no podemos decir que no huboactividad de los estudiantes. Tampoco,que el docente no intentó que hicieranalgo, más allá de que los alumnos sólorespondían preguntas de sentido comúny desde su conocimiento cotidiano, conun notable vaciamiento de la cultura crí-

tica y cultura académica (Pérez Gómez,1998), compuestas por los cuerpos desaber legitimados por la sociedad ytransformados para su enseñanza. Uncuerpo de conocimientos cuya apropia-ción debería garantizar la escuela. Estapobreza de experiencia no puede pro-ducir aprendizajes relevantes, aquéllosque dejan huellas, que pasan a formarparte de los esquemas mentales y quepueden ser recuperados por la memoria. A la vez, esta actividad descripta es muydiferente a otras que hemos encontradoy que es necesario poder diferenciar:por ejemplo, el caso de un curso en el

que se estaba haciendo una investiga-ción sobre violaciones a las normas detránsito. También había bullicio, pero conel ardor de la participación: todos que-rían mostrar sus planillas, compararlas,sumar rápidamente las transgresiones,encontrar resultados… El adulto no

necesitaba esforzarse para lograr unarespuesta monosilábica, porque estabanactivamente construyendo un saber, es-taban involucrados en el aprendizaje. Poreso, la actividad puede ser la respuestarutinaria a un estímulo exterior, mientrasel saber de la experiencia nos formay nos transforma. En el segundo casoaludido, el docente adopta el enfoque


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de enseñanza centrada en problemasy logra desencadenar actividad persis-

tente, movilizada por la curiosidad, lareciprocidad, la competencia (Bruner,1969). Pero entre los registros de losDAC, sólo hemos encontrado un casode enseñanza investigativa o basada enresolución de problemas a pesar de quelos docentes que grababan sus clases

estaban en libertad de seleccionar con-tenidos, formas de organización, cons-trucciones metodológicas, dispositivosde ayuda, etc. Hay escasísimo empleo deperspectivas de la enseñanza basada enproblemas pese a su amplia difusión y sugeneralizado empleo discursivo.

En síntesis, esta pobreza de experien-cia se puede vincular directamente conla enseñanza irrelevante, que estancaa los alumnos en el no aprendizaje. Yen este sentido, consideramos que laDidáctica tiene que incluir en su campode indagación el no aprendizaje hoy ge-neralizado en nuestras aulas y vincularlo

con el tipo de experiencias planteadasy las construcciones metodológicasque, en realidad se están empleando.Porque mientras en el plano discursivo,se enuncia el deseo de que los alumnosconstruyan activamente los signicados,los intercambios del aula están cada vezmás signados por una forma alarmante

de pasividad intelectual.

3.1.El no aprendizaje como falta deexperiencia

Hemos retomado desde la historia elconcepto de experiencia como fundan-te de cualquier aprendizaje relevante ysignicativo, porque queremos instalarla problematización acerca de las ac-

tividades que realiza el estudiante ennuestras aulas. Durante mucho tiempo

el pensamiento pedagógico empleó lacategoría de experiencia para estable-cer la relación entre conocimiento y vida,como concibiendo que al vivir la vida seconstruye el conocimiento, claro que conel correr de los siglos ha variado la con-cepción misma de conocimiento con los

matices diferenciados entre conocimientocientíco y tecnológico, conocimiento co-tidiano o vulgar, con fuerte revalorizacióndel primero en detrimento del segundo. Además, todas las pedagogías progre-sistas han puesto énfasis en la desigualdistribución del conocimiento como signode exclusión social, mientras entrabaen desuso el controvertido concepto deexperiencia.

Según Larrosa (2003), en la antigüe-dad el saber de la experiencia era aquelloque a uno le va pasando a lo largo desu vida y el que va conformando lo queuno es. Ex - per- ientia implica salir hacia

afuera y pasar a través de la vida, asícomo en alemán la raíz etimológica reereal “viajar”. En este sentido nos interesarescatar para la actualidad el sentido quevincula la experiencia con la subjetividad,con la íntima transformación que produce:

…hacer una experiencia con algo,

signica que algo nos acaece, nos al -canza; que se apodera de nosotros, quenos tumba y nos transforma. Cuandohablamos de “hacer” una experiencia, nosignica que nosotros la hagamos acae-cer…hacer una experiencia quiere decir:dejarnos abandonar en lo propio, por loque nos interpela … Nosotros podemos

así ser transformados por la experiencia…(Heidegger, citado en Larrosa, 2003: 30).

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Por eso insiste Larrosa que la expe-riencia es lo que nos pasa. No, lo que

pasa. En la actualidad casi nada nospasa, escuchamos y vemos informa-ciones múltiples, el mundo pasa antenuestros ojos y nosotros permanecemosexteriores, ajenos, impasibles. Así losvemos a nuestros alumnos en las aulas.Casi siempre como espectadores. Noso-

tros mismos no cambiamos con lo quesabemos, aunque tengamos informaciónsobre muchas cosas. Benjamin ha seña-lado en su libro “Experiencia y pobreza”que vivimos en una sobreabundancia deestímulos y en una extrema pobreza deexperiencias.

El hombre moderno vuelve a la noche

a su casa extenuado por un fárrago de

acontecimientos – divertidos o tediosos,

insólitos o comunes, atroces o placen-

teros- sin que ninguno de ellos se haya

transformado en experiencia (Agamben,2007: 8).

Agamben, retomando a Benjamin, se

muestra pesimista respecto a la recupe-ración de la experiencia en el marco deuna sociedad sumida en la banalidad delo cotidiano. Nada nos con-mueve en loíntimo a pesar de estar informados. Poreso considero necesario repensar, eneducación, las relaciones entre sujeto

cognoscente y objeto de conocimiento,entre aquello que está afuera de noso-tros (de lo que nos podemos apropiar)y nuestra propia subjetividad. Y esarelación entre conocimiento (el textoexterior) y subjetividad podría pensarsecomo experiencia. El saber de la ex-periencia, no está “afuera” de nosotroscomo el conocimiento cientíco y éste

sólo puede cobrar sentido si logra impac-sentido si logra impac-tar en nuestra sensibilidad, en nuestra

subjetividad, en nuestra forma humanasingular “que es a la vez, una ética (unmodo de conducirse) y una estética (unestilo)” (Larrosa, 2003: 34).

La pérdida de importancia pedagó-gica de la experiencia aparece con elnacimiento de la Ciencia, porque los

pensadores comienzan a desconar deella y tratan de convertirla en un elementodel método, transformándola en experi-

mento controlado que la ha desvirtuado.Nosotros vamos a rescatar la idea deexperiencia relacionada con la construc-ción de subjetividad en la acción, en lapraxis. Experiencia y acción van juntas,y esta experiencia es conocimiento de losingular (a diferencia de la ciencia, sabergeneralizable) Ya señalaba Aristótelesque el médico no cura al hombre sino aese hombre, particular, con nombre yapellido. El mismo caso es el del profesor,cuya acción de enseñar no se enfoca

hacia los educandos en general, sino aPedro, Juan, o Rita, a estudiantes singu-lares y diferentes.

Por eso, hemos llegado a la conclu-sión de que es necesario recuperar parala Didáctica el controvertido concepto deexperiencia, para poder contraponerlos

a la actividad que mantiene pasivo alestudiante. Mientras ésta última puedeser un acto mecánico, indiferente, des-comprometido (contestar preguntas blo-queantes por sí o por no, copiar textos,completar cuestionarios guiados, etc.) laexperiencia convoca a la acción, interesa,seduce; despierta la curiosidad, la aten-

ción y la perseverancia; es la articulación


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de deseos y cognición, de emociones yracionalidad, de cuerpo y mente.

Al analizar las prácticas de enseñanzanos deberíamos preguntar: ¿las activida-des propuestas podrían desencadenarexperiencias de aprendizaje, aquellasque nos golpea, que se apoderan denosotros, que nos tumba y nos trans-forman? ¿O han sido actividades tan

rutinarias que sólo pueden atravesaral joven sin dejar ninguna huella en susubjetividad? Simple y llanamente estoes el no aprendizaje al que condenamosa nuestros estudiantes.

Comparto la mirada esperanzadade pedagogos como Larrosa (2003) yBárcena (2005) en la búsqueda de larecuperación de la experiencia en laenseñanza. En nuestro caso, como ejearticulador de una Didáctica que asumaproblematizar el no aprendizaje

El reto a que nos enfrentamos, enton-ces: posibilitar que nuestros docentes yalumnos del profesorado puedan distin-

guir una experiencia de aprendizaje, deuna actividad que puede ser realizadamecánicamente, sin compromiso de lainteligencia, ni de la sensibilidad. Una ac-tividad sin huellas… El no aprendizaje.

3.2. La experiencia necesita mediado-

res

También los DAC han mostradola escasez de empleo de mediadoressimbólicos (comparaciones, mitos, na-rraciones, biografías narradas, casos,esquemas, sinopsis, mapas conceptua-les, poesías, etc.) y materiales (empleo

de laboratorios, máquinas, instrumentos

ópticos, productores de energía, de co-municación, etc.). Por eso, consideramos

necesario revalorizar los medios de la en-señanza, otro componente del campo dela Didáctica, que en el mundo tecnológicoactual, pueden interpelar al alumno paratransformar su actividad en experiencia deaprendizaje. Cuando la Pedagogía Críticacontrapone la praxis a la técnica, recupera

categorías del pensamiento aristotélico,en especial la necesidad de poner enuso el razonamiento práctico necesariopara enfrentarse a la incertidumbre delas situaciones prácticas como las de laenseñanza, que implica interacciones múl-tiples entre sujetos. En cambio, el modode pensamiento teórico prioriza el mundode las ideas, los modelos, las especula-ciones, como sería el caso del ingenieroque anticipa en su mente el modelo de unpuente con todos los cálculos para realizarsu construcción, que es previsible. Porlo tanto proyecta en su mente las ideas (construcciones teóricas) y luego dispone

los medios seleccionados (herramientas,materiales, recursos humanos, etc.) paralograr el producto anticipado en su men-te: la fabricación del puente. Se estableceuna relación entre medios y nes parafabricar un producto.

Pero el mundo humano no es prede-

cible como el mundo material (en nuestroejemplo, un puente), por eso la enseñanzaque implica interacciones, no tiene comon producir hombres (tal como se puedeproducir un puente) necesitamos poner enfuncionamiento otro tipo de razonamiento:el razonamiento práctico. El mundo de lasinteracciones sociales en la enseñanza, es

un ámbito de incertidumbre, donde surgen

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conictos inesperados, ante los que hay

que tomar decisiones justas. El pensa-

miento práctico permite interpretar lassituaciones de interacción, analizar losproblemas, juzgarlos y tomar decisionesdiferentes para casos singulares. Mien-tras el pensamiento técnico le permite alingeniero aplicar principios universales en sus cálculos del puente, el docente

tiene que tomar decisiones de acuerdoa las circunstancias particulares decada problemática humana. Es un pen-samiento arriesgado que se guía por laidea del bien. En la educación, nos hanseñalado, no es cuestión de encontrarmedios sino interpretar las situacionesy elegir la solución que se juzgue mejor.De esta manera, también las pedago-gías críticas, cuestionaron los medios y al hacerlo impusieron restricciones alempleo de tecnología, dispositivos sim-bólicos o naturales, en plena época de laexplosión sensorial que supone el mundodel espectáculo, nuestra cultura digital.

La resistencia a los medios seconsolidó desde distintos frentes: lapsicología psicogenética, se concentróen el método crítico clínico empleadopor Piaget en la investigación psicoló-gica, pero nunca como metodología deenseñanza. Sus seguidores, eligieron

centrar la enseñanza en la interrogación,desentendiéndose de los medios, muyrelacionados por los piagetianos con unposible enfoque empirista: fue una rotun-da negación al aporte de los sentidos queayudó a desvincular a niños y jóvenesestudiantes de su entorno cultural, elmundo tecnológico con la impronta de la

imagen, el sonido, los colores, las formas

vertiginosas, el movimiento. Afuera de laescuela, estallido sensorial, adentro, el

mundo del conocimiento encerrado en laoralidad o en fotocopias, muy alejado delaboratorios, mapas, paisajes. Muy aleja-do de las formas en que se crearon esosconocimientos… Se destruyeron tambiénlos principios de la enseñanza activa deprincipios del siglo XX, que garantizaba

la actividad a través de la profusión demedios: el uso de imprentas, paseos,bloques lógicos, regletas, museos esco-lares, mesas de arena, láminotecas; fo-tografías; laboratorios, máquinas; trenesa vapor; y los incontables instrumentos yartefactos para la enseñanza de la Físicaque todavía hoy se exponen en el ColegioMontserrat de Córdoba. Marco propiciopara la declinación de la enseñanza delas ciencias.

Sin embargo, las nuevas tendencias,dentro de la Pedagogía Crítica, habilitadadesde el discurso losóco y pedagó-

gico (Bárcena, F.; Larrosa, J.; Meurieu,McIntyre, A.; Agamben, G.; Bernstein,R.; Gadamer, H.) han reconsiderado lasvinculaciones de poiesis – praxis, sen-siblemente distanciadas en pensadorescomo Habermas (1989) que sin embargo,es el lósofo que más ha inuido en la

conformación de una pedagogía crítica.Los griegos distinguían poiesis entendidacomo producción, de praxis entendidacomo acción moralmente informada: laeducación es una praxis, en la que nose pretende fabricar (producir) al hom-bre; aunque el hombre puede fabricar(producir) objetos, instrumentos, obras

de arte… Los que alentamos la idea de


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articular praxis y poiesis, entendemos laenseñanza como praxis (acción que se

transforma en interacción docente- alum-nos) aunque el docente deba producir mediadores originales, escenarios diver-sos, artefactos y tecnologías múltiplesque ayuden al otro a construir su expe-riencia, punto de encuentro de poiesisy praxis. Sin mediadores, la enseñanza

tiene más posibilidades de transformarseen enseñanza irrelevante.Pero, ¿cómo pensar la experiencia,

a partir de la fotocopia? O más vale,¿cómo huir de la fotocopia pensando laexperiencia? Indudablemente, siendocreativos e imaginando mediadores ymediaciones: artefactos y sistemas decomunicación múltiples. Pero especial-mente, construyendo por investigaciónen el aula una Didáctica que, conocedoradel pasado, se nutra de las creacionesde su cultura.

3.3. El fracaso del profesional reexivo

La difusión de la gura del docente

como profesional reexivo ha tenido am-plio impacto entre los profesores a travésde sus capacitaciones, cuestión que nospropusimos indagar, considerando que silos profesores analizaran sus prácticaspodrían detectar que los alumnos noestán aprendiendo. Sin embargo, en-contramos en los Informes retrospectivosdel DAC que, en la gran mayoría de loscasos, se centran en la actividad deldocente y no se analiza su impacto enel aprendizaje de los alumnos. La miradadel análisis, los excluye. Las prácticasson buenas porque lo justican desde

el discurso teórico pero sin reexionar

sobre el estudiante. Un segmento deanálisis del DAC puede ejemplicar esta

armación.La docente trabaja la pregunta so-

crática en la clase como forma de las

prácticas de la enseñanza. No son esas

preguntas de juguete que dice Edith

Litwin, que son esas preguntas que no

tienen sentido. Pide permanentemente

que piensen, que relean… DAC, 5ºAño.Cs. Sociales. Protocolo 25 A.No se agrega ningún testimonio so-

bre lo que hace el alumno. La mirada sedirige exclusivamente hacia el docente,a su práctica, como si esa actividad notuviera destinatarios.

Esta característica, muy generalizada,ha orientado nuestra discusión hacia elmismo DAC. Estábamos pidiendo quelos profesores identiquen las buenas

conguraciones didácticas, pero se lasdesvincula del alumno. Como si unapráctica docente fuera buena sólo parael que enseña aun cuando el alumno no

aprenda. Ante esta situación decidimosreemplazar su señalamiento por la iden-ticación en el DAC de tres aspectos básicos: la actividad del docente, la acti-: la actividad del docente, la acti-vidad del alumno y los contenidos, paraintentar reorientar el centramiento en eldocente que, como siempre, sigue siendoel centro del sistema, con olvido expresosobre el rol activo del que aprende quesin embargo, se exalta desde el discurso.La práctica de enseñar adquiere signi-cado social, educativo, moral, histórico ypolítico (Kemmis, 1996) cuando se articu-la con los aprendizajes de los alumnos.

No es posible hacer más interesante

el Curriculum sin entrar a la discusiónsobre los métodos de enseñanza…Las

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interpretaciones alternativas proporcio-

nan el contexto en el que uno convierte

en problemática sus propias accionesy busca pruebas para justicarlas. Las

pruebas había que buscarlas en las

percepciones de los alumnos acerca del

Curriculum y a las estrategias docentes.

Ningún curriculum es justicable como

“relevante” si los alumnos no lo expe-

rimentan como tal; ni se puede decirque integre los conocimientos y la com-

prensión, si los alumnos no perciben

las relaciones entre sus contenidos.

Ningún método de enseñanza puede

justicarse en el sentido de que estimule

el interés por la materia, si los alumnos

no lo consideran interesante; ni de

que los ayude a responsabilizarse de su propio aprendizaje, si ellos no conside-ran que les sirve de ayuda al respecto( Elliot, 1998:171-172). La negrilla mepertenece.

Es decir que si bien los pedagogoscríticos se oponen al centramiento dela investigación sobre los resultados,ya que su propuesta exalta los valoresque se desarrollan en los procesos dedeliberación, interpretación y reexión,no ignoran los resultados del aprendizajesobre los que justamente asume caráctermoral la IA por la responsabilidad quegenera respecto a la educación de losestudiantes.

Si el alumno es el que necesaria-mente debe hacer el esfuerzo activopara aprender, tenemos la necesidadde observarlo para interpretarlo, paraleer si está comprendiendo, si se estáestancando en su aprendizaje; o si seestá aburriendo y se desconecta, seva, se aísla, se pone agresivo... Será

necesario establecer vinculaciones entrela actividad que debe realizar el alumno

y el binomio satisfacción- aburrimiento;o integración- violencia; o respeto-indife-rencia ante las normas. Nuestra miradadebe orientarse hacia el estudiante quesupuestamente tiene que aprender y enlas oportunidades que se les está brin-dando para andamiar ese aprendizaje,

e incluso comenzar a hipotetizar acercade la transformación de la actividad enexperiencia.

Aporte y limitaciones del DAC

El empleo del DAC tiene una limitaciónsevera: muy pocos profesores dejan gra-bar sus clases. Por eso en la actualidadhemos habilitado dos nuevas versiones:

a.- Se graban las clases de los es-tudiantes del Profesorado en sus Re-sidencias y el DAC es elaborado porsus compañeros del profesorado en lasPrácticas de 2º y 3º Año del profesorado.

En este sentido, cuando los profesoresuniversitarios se preguntan qué haríanlos estudiantes si se habilitan Prácticascurriculares desde los primeros años,respondemos que no sólo estarían ayu-dando a los estudiantes del secundario,sino colaborarían con sus compañeros de4º Año mientras aprenden con el DAC a

reexionar sobre la calidad docente desus prácticas. Pero además, esta mismaactividad favorecerá la comprensión delas teorías pedagógicas, psicológicas ydidácticas. Se habilita de esta manera lamirada plural sobre la realidad, que nosólo se OBSERVA, sino que se analizapara interpretarla lo que permite hipote-

tizar sobre la mejora.


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b.- La inclusión de Profesoras deInstitutos, y Escuelas secundarias en

los equipos de investigación universi-tarios, nos habilita una colaboracióninapreciable: preparan clases para quelas alumnas de las Prácticas hagan susDAC. Pero, como integrantes de unequipo deben incluirse en la elaboracióndel diagnóstico, de las hipótesis y de lasmejoras que pretendemos.

Por otra parte, para resolver la discu-sión sobre las buenas conguracionesdidácticas- que no estarían realizandoaportes a la reexión docentese decidiósuprimir del DAC el reconocimiento deestas conguraciones y mejorar el pro-

ceso a través de una innovación.1.- En la desgrabación del DAC ac-

tual ahora se identican la actividad deldocente, los contenidos de enseñanza ylas actividades de los estudiantes. Estereconocimiento, en apariencia fácil, haresultado complejo en muchos casos, loque nos alerta sobre la dicultad en laconstrucción de categorías didácticas.Muchos docentes que realizaron este

análisis no han diferenciado actividadesde contenidos, ni pueden clasicar lasactividades que observan, lo que se ejem-plica con el siguiente segmento del DAC:

Contexto del segmento: La docentepide que los alumnos saquen las respues-tas al cuestionario que habían llevado.

Docente: Lee la respuesta a la 1º pregunta. A: Los personajes principales son Don Juan Limay y el maestro. Los secundarios,

las hijas y la mujer de don Juan Limay.

D: Bueno, vamos a poner… (asienta en una carpeta con anotaciones)

La segunda pregunta. Hollman.

A: No vino

D: Arce. Quién es Arce?

A: Yo (levanta la mano)

D: Decime, lo tenés hecho?

A: No, no quiero decirlo

(D anota en la carpeta)

D: Suárez…

.La docente que analiza la desgrabación, escribe:

Actividad del docente Actividad del alumno Contenidos

Pregunta sobre guía Responde pregunta Análisis cuestionario

docente

DAC. Capacitación ISESS. Nº 1. Seminario Taller.

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d d ó




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de mantenimiento de control que comoformato de apoyatura a la comprensión.

En esta construcción metodológica seproduce un fuerte fragmentación decontenidos, en un proceso hiperanalíticode preguntas acotadas, que no permitereorganizar las partes en un todo cohe-rente, en una síntesis reconstructiva deltexto. Uno de los docentes esclareció

este empleo generalizado de la pregunta,como una forma de reemplazar la expo-sición ya en desuso, pero especialmenteporque es la única forma de mantenerla disciplina del grupo. Por eso resultanecesario seguir indagando sobre lasprácticas del aula para construir, precisary ampliar los marcos conceptuales de la

Didáctica. Por ejemplo, queda habilitadala mirada crítica hacia la “pregunta socrá-tica”, la interrogación y la conversacióncuando las mismas no se articulan conel aprendizaje relevante de los alumnosy producen lagunas de aprendizaje oerrores post instruccionales (Pruzzo,

Nosei, 2008).

5.- Conclusiones

Nuestra investigación activa ha uti-lizado como metodología de acceso ala información, los DAC (Dispositivo de Análisis de Clases), grabaciones de cla-ses que se transforman en documentosde análisis plural y público construidos en Argentina y Chile. He ordenado algunasconclusiones a partir de tres binomiosque partiendo del presente, orientan lasuperación de las condiciones actualesdel profesorado:

1.- De la Investigación que permitecomprender, a la Investigación que

busca la transformación, en escena-rios reales. La inclusión la Investigación Acción en la formación y el desarrolloprofesional docente, orienta los procesosreexivos del colectivo hacia la mejora y

el cambio, es decir hacia la acción trans-formadora.

2.- De la Didáctica sustentada en lareexión sobre la práctica del docente,

a la expansión de la reexión sobre las

experiencias de los alumnos. La accióntransformadora debe permitir enriquecerlos marcos teóricos didácticos a partir dela recuperación de la experiencia y asu-miendo el no aprendizaje como categoría

de análisis de la disciplina.3.- De las Observaciones de clases

privadas (casi individuales), a la re-exión colectiva, pública y productiva

del DAC orientada a la creación dedispositivos para aprender. El DAC po-sibilita la reexión pública del profesorado

orientada hacia la creación de dispositivossimbólicos y materiales que potencien elaprendizaje relevante.

Estos tres binomios, señalan losriesgos de continuar la formación y eldesarrollo profesional, desarticuladosde la realidad educativa, abandonandoa los profesores en el solipsismo de unareflexión privada y estéril en aportescreativos.

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