MEMORIA Y

OBSERVACIN

PROYECTO SEMESTRAL Procesos Cognitivos

ROSA QUINTERO KIANDRA NAVAS MARIA MERCADO DANIEL SOLAR

PROYECTO SEMESTRAL

COGNICIN Y COMPUTACIN

ESTEPAS SUGERIDAS

Fase preliminar: contextualizacin

Ficha datos del aprendiz

NOMBRE: ANDRES MIGUEL APELLIDOS: SALCEDO QUINTERO

EDAD: 7 AOS SEXO: MASCULINO

GRADO QUE CURSA: 2 COLEGIO: LA SALLE

BARRIO: PASA TIEMPO CIUDAD: MONTERA

NOMBRE DE PADRE: VLADIMIR NOMBRE MADRE: NIDIA QUINTERO SALCEDO MUOS PERTUZ

ESCOLARIDAD: PROFESIONAL ESOLARIDAD: PROFESIONAL

OCUPACIN: ADMINISTRADOR DE OCUPACIN: DISEADORA EMPRESAS

GUSTOS, MOTIVACIONES Y AFINIDADES

Niveles de escolaridad de los padres:

Madre.

Nidia Quintero

Estudios primarios: COLEGIO IPC

Estudios secundarios: CONFACOR

Estudios profesionales:

TEXACOM (Anlisis y programacin de sistemas tcnico)

TECNOLGICO DE CRDOBA (Diseadora de Modas).

FUNDACIN UNIVERSITARIA SAN MARTIN (Ingeniera de Sistemas)

PADRE

Estudios secundarios: pablo VI

Estudios profesionales: UNISINU

HISTORIA CLINICA

ANDRES MIGUEL SALCEDO QUINTERO

Naci el da 27 de agosto de 2007 en la ciudad de montera crdoba en la clnica

montera a las 7:35 pm con un peso de 3.600 gramos, talla 51 centmetro, tiempo

de gestacin en semana 40, la madre asisti a 6 controles prenatales.

Tipo de parto cesrea.

Tiempo de estada en la clnica despus del parto 1 da, el nio nace en perfecto

estado de salud.

NOTA: la pediatra que lo valoro le informo a la madre que se estaba pasando de

semanas de gestacin.

El nio padeci de bronquitis aguda a los tres cuatro aos fue internado en la

clnica Montera por 5 das, su recuperacin fue exitosa gracias a los cuidados de

la madre en la casa.

En general es un nio muy saludable goza de buen estado fsico.

INGRESO A LA VIDA ESCOLAR:

El nio ingreso a la edad de 3 aos en el gimnasio serranas en grado maternal.

Dificultades escolares:

El nio siempre ha mostrado buen comporta miento en sus aos de escolaridad es

un nio aplicado, responsable y amoroso.

Gustos:

Andrs miguel: Me gustan las matemticas son muy fciles cuando la profesora

me pone hacer los ejercicios yo los hago siempre de primero, tambin me gusta

estudiar ingls, me gusta el futbol, me gusta jugar al aire libre con mis amiguitos,

mis papas tienen un brinca brinca me gusta saltar mucho con mi hermanito,

siempre me va muy bien en el colegio lo nico es que siempre me tardo mucho

para copiar lo que la profe pone en el tablero y por eso me atraso en los

cuadernos.

Me gusta mucho jugar en el celular juegos de carros y de armas me gusta la

tecnologa, cuando estoy en mi casa me gusta hacer guaridas secretas para

esconderme con mi hermanito.

Motivaciones:

Andrs miguel: mi mama y mi papa siempre me acompaan en la casa mi mama

me ayuda con las tareas del colegio ella siempre me dice que tengo que estudiar

en el colegio para poder entrar a la universidad y trabajar como mi papa para

comprar lo que yo quiera, cuando sea grande quiero trabajar como mi papa.

Mi mama me ensea a comportarme a ser un nio bueno y me gua siempre.

Que te motiva hacer las cosas:

Andrs miguel: la tecnologa cuando tengo que hacer un trabajo del colegio

siempre cojo la Tablet para hacer la tarea por eso me gusta hacer las tareas del

colegio, mi mama me ayuda siempre.

Motivacin del padre. Mi papa me disciplina el me corrige cuando hago

desobedezco, y me dice que tengo que ser obediente.

Motivacin de la madre. Mi mama me da mucho amor me ensea cmo debo ser

y me ayuda con las tareas ella me cuida y siempre esta con migo, cuando no

puedo hacer algo me enojo mucho pero mi mama me ayuda ella me gua para que

resuelva eso que no puedo hacer.

AFINIDADES

Andrs miguel: yo prefiero jugar con mis amigos al aire libre que jugar con el

celular, yo en la finca de mi papa tengo perros y una guacamaya me gustan los

animales soy muy creativo siempre me invento juegos con mi hermanito.

Jobs:

El nio disfruta de los juegos virtuales de guerra y armas

JUSTIFICACIN

Como todos sabes el aprendizaje evoluciona atreves de la historia y los mtodos

de enseanza han ido mejorando gracias a diversos pensadores, que se han

enfocado en estudiar las miles de forma que hay para aprender y generar

conocimiento.

L a cognicin se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos, valorando

sistematizando la informacin a la que se accede a partir de la experiencia, la

percepcin u otras vas.

Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva a cabo el

ser humano para incorporar conocimientos, en dichos procesos intervienen

facultades muy diversas, como la inteligencia, la atencin, la memoria y el

lenguaje. Esto hace que los procesos cognitivos puedan analizarse desde

diferentes disciplinas y ciencias.

Existen amplios debates en torno a los procesos cognitivos, esta investigacin nos

ayudara a ver ms de cerca la habilidades cognitivas que desarrolla un sujeto de 7

aos, especifica mente en la observacin como proceso cognitivo, tambin

veremos cmo reaccionas a diversos ejercicios que nos ayudara a determinas

sus niveles de asimilacin de informacin demostrando as la capacidad del

cerebro para solucionas problemas, tambin veremos como reacciona en cuanto

a desarrollo de habilidades.

PROCESO COGNITIVOS

El proceso cognitivo que motiva a esta investigacin para observar las actitudes

cognitivas de un nio de 7 aos, es la observacin que se define como la accin y

efecto de observar (examinar con atencin, mirar con recato, advertir). Se trata de

una actividad realizada por los seres vivos para detectar y asimilar informacin. El

trmino tambin hace referencia al registro de ciertos hechos mediante la

utilizacin de instrumentos. La observacin es la adquisicin activa de informacin

a partir de los sentidos. Se trata de una actividad realizada por un ser vivo

(humanos, animales, etc), que detecta y asimila los rasgos de un elemento

utilizando los sentidos como instrumentos principales. El trmino tambin puede

referirse a cualquier dato recogido durante esta actividad.

Las tecnologas son espejos para revisar procesos cognitivos

Qu estrategias didcticas promueven el enriquecimiento cognitivo cuando se

incluyen TIC en las aulas o en el trabajo fuera de las aulas?

Carina Lion, directora del Centro de Innovacin en Tecnologa y Pedagoga de la

Universidad de Buenos Aires.

Me gustan mucho los conceptos de mente ampliada y mente distribuida.

La mente ampliada se vincula con la idea de mind tools, es decir, pensar las

tecnologas como herramientas de la mente que potencian el propio pensamiento.

Cuando las tecnologas son espejos para revisar procesos cognitivos, la escritura,

la argumentacin, la resolucin de un problema matemtico; ayudan a pensar,

enriquecen la cognicin.

El concepto de mente distribuida seala que pensamos con objetos, sujetos y

smbolos.

Las tecnologas como herramientas de la cultura, son creaciones humanas que

nos recrean de manera dialctica. El docente es una brjula para ello.

Las estrategias didcticas pueden ser mltiples: producir un corto; trabajar la

argumentacin en una red social; elaborar antologas de cuentos multimedia les;

experimentar una nocin de ciencia con animaciones, son muchas las estrategias

posibles que traspasan la porosidad de las paredes del aula.

El tema es tomarse tiempo para analizar estrategias o para disearlas, implica una

toma de decisin profunda. Hay que darse ese tiempo.

Hay muchas claves para poder simplificar el complejo proceso de incorporacin

de tecnologas en la enseanza. Una de ellas es animarse a usar, a indagar, a

experimentar. A analizar lo que sucede con los procesos de enseanza mediados

tecnolgicamente: qu aplicativos tienen ms potencia y para qu, cul es el

sentido de introducir tecnologas en las aulas, cundo no agrega sino que

obstaculiza procesos, seal la directora del Centro de Innovacin en Tecnologa

y Pedagoga (CITEP) de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Carina Lion, en el

marco de una entrevista realizada por la revista America Learning & Media.

Otra clave es que las tecnologas pueden ser una puerta interesante para el

abordaje de la diversidad cognitiva, los distintos ritmos de aprendizaje y las

maneras de aprender. Creo que hoy hay un sentido de la oportunidad, hay una

poltica de Estado que favorece los procesos de inclusin de tecnologas en las

escuelas medias (Programa Conectar Igualdad). En este sentido, hay que

aprovechar la oportunidad. Sobre todo si enriquece nuestras prcticas, sugiri la

experta, que tambin se desempe como directora de UBA XXI, una de las

experiencias de mayor alcance de educacin virtual en el mbito universitario

argentino.

El desafo, como dijimos, es que adems de acceso haya una apropiacin genuina

de la herramienta. Pero da la oportunidad de experimentar en el aula y fuera de

ella. Integrar a las familias hacia esta migracin a lo digital.

Por supuesto que resulta un esfuerzo, requiere de conectividad, condiciones

ptimas en las escuelas para que se aproveche y resulte claramente

enriquecedor. Requiere de apoyo de la comunidad educativa en general. No son

proyectos fciles, pero hay una decisin poltica clara y esto es fundamental en

proyectos educativos.

En conclusin, el hecho de que se pueda dar uso de la tecnologa como mtodo

evaluativo de los procesos de cognicin de un individuo o de una comunidad da

pie para seguir incluyndola en ms procesos donde pueda beneficiar varios

campos, siendo la educacin uno de los ms favorecidos, desde el docente hasta

las familias.

TEORIAS RELACIONADAS

PROCESOS COGNITIVOS Y META COGNITIVOS

Marco conceptual.

Un primer acercamiento a las formas de aprendizaje intelectual nos remite a un

modelo de procesamiento cognitivo de la informacin. Para ello, se presentarn

las aportaciones realizadas por diversos autores, a travs de una metodologa

descriptiva, referidas a los procesos cognitivos y meta cognitivos, las estrategias y

estilos de aprendizaje que se pueden inferir de tal procesamiento, su

conceptualizacin y clasificacin, para describir un modelo terico de

funcionamiento cognitivo que los aglutine. Se parte de un concepto de aprendizaje

definido segn tres perspectivas (Schmeck, 1988):* Experiencial o modos de

ajuste individual ante la realidad.* Conductual o cambios observables en la

persona como reaccin a estmulos externos o internos.* Neurolgica como

proceso de transformacin del sistema nervioso ante una actividad reconocida.

Las distintas concepciones del aprendizaje intelectual hacen referencia a un

incremento cuantitativo de conocimiento, la memorizacin, la adquisicin de

hechos, mtodos y usarlos cuando sea necesario, a la abstraccin del significado

y a los procesos interpretativos en el conocimiento de la realidad .As mismo, se

distinguen en el aprendizaje (Marton, 1988):

Los aspectos relativos a la ejecucin del aprendizaje: el "cmo"

(jerrquico/secuencial) y el "para qu" (intento comunicativo/sentido literal) del

aprendizaje. En general, se parte de un proceso constructivo del conocimiento que

afecta particularmente al sujeto que lo realiza (y sus caractersticas personales) en

interaccin con los contenidos(conceptuales, procedimentales y actitudinales), su

enseanza (procesos de instruccin) y las acciones que dicho sujeto realiza

externa o internamente (estrategias de aprendizaje).La diferenciacin de procesos

y estrategias se establece entendiendo que los procesos cognitivos de la

aprendizaje funcionan como metas de las estrategias, y stas, a su vez,

establecen un nexo de unin y completan el espacio existente entre los procesos

inferidos y las tcnicas utilizadas en la ejecucin de las tareas de aprendizaje

(Beltrn, 1993).

Los procesos de pensamiento al igual que la naturaleza y el desarrollo de las

habilidades cognitivas han sido examinadas desde diferentes perspectivas: Desde

el enfoque asociacionista el aprendizaje se concibi como el resultado de

asociaciones entre estmulos y respuestas. Skinner (1957) consideraba que los

ambientes eran determinantes en el aprendizaje y no el sujeto, conllevando esto a

una educacin centrada en el docente y en los objetivos de instruccin como

componentes del ambiente en el cual se desenvuelven los sujetos que aprenden,

privilegiando los procesos memorsticos a los procesos comprensivos. Este autor

consider que el aprendizaje humano requiere ayuda instrumental, en este sentido

reconoce que la primera tarea de los maestros es dar forma a las respuestas, e

inducir a los sujetos a que las expresen en forma adecuada mediante las distintas

clases de control de estmulos externos.

Por su parte el enfoque cognitivo concibe al sujeto como participante activo en su

proceso de aprendizaje, quien selecciona, organiza, adquiere, recuerda e integra

conocimiento; desde esta perspectiva la informacin es esencial, sta informacin

es procesada, almacenada y posteriormente recuperada, lo que posibilita activar

procesos de organizacin, interpretacin y sntesis de la informacin que recibe,

empleando para esto una amplia gama de estrategias de procesamiento y

recuperacin.

Sin embargo, respecto a la meta cognicin como proceso mental, se encuentran

diversos nfasis que han ido evolucionando, en la medida del avance en las

investigaciones y aplicaciones en el rea. Inicialmente surge de los estudios

realizados por Flavell (1971) acerca de los procesos de memoria. Se le atribuye a

l dicho concepto, que hoy trasciende a la psicologa cognitiva para ser abordada

tambin desde la pedagoga, con la intencionalidad de desarrollar "habilidades

meta cognitivas" para el aprendizaje.

LOS PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE

APORTACIONES TERICAS SOBRE PROCESOS COGNITIVOS DE

APRENDIZAJE.

Se puede considerar que existen tantas modalidades metacognitivas como

procesos cognitivos. No obstante revisaremos el mtodo de cognitivo de

Observacin desde diferentes modelos y autores.

Modelo de aprendizaje de Bruner (1966)

El aprendizaje no es algo que le ocurre al individuo sino algo que l provoca al

manejar y usar la informacin. La conducta es una actividad compleja que implica

tres procesos: adquisicin transformacin y evaluacin de la informacin. Para

lograr una verdadera adquisicin debe existir un ambiente adecuado que

favorezca un aprendizaje por descubrimiento, la transformacin se lograr

codificando y clasificando la informacin ajustando las categoras que ya posee.

Modelo de la estructura cognitiva de Ausubel (1968):

Los procesos cognitivos se basan en el constructor de estructura cognitiva como

conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje, la cual

depende de 3 variables: inclusin por subjuncion, disponibilidad desubjuntores y

discriminalidad.

Deduce 5 procesos:

Reconciliacin integrativa, subjuncin, asimilacin, diferenciacin progresiva,

consolidacin.

Constructivismo de Gagn (1976):

Destaca 3 conceptos claves: las estructuras que regulan la informacin, los

procesos, y los resultados como parte visible del aprendizaje. Para l, los

procesos de aprendizaje son transformaciones que sufre el material desde que

llega a los rganos receptores. Diferencia 8 fases o procesos: motivacin,

aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, desempeo, retroalimentacin.

El desarrollo cognitivo de la memoria en Flavell (1977):

Los procesos son operaciones y capacidades del sistema entre los que distingue

procesos bsicos de reconocimiento conocimientos, estrategias y meta memoria

referida al conocimiento y control.

Teora del Aprendizaje social de Bandura (1982):

El aprendizaje por observacin est dirigido por 4 procesos: de atencin, de

retencin, de reproduccin motora y motivacionales.

Teora componencial de Sternberg (1982-1986):

Distingue entre componentes cognitivos en funcin de su nivel de generalidad

(generales, de clase y especficos ) y segn la funcin que desempean en la

ejecucin de las tareas ordenados de mayor a menor jerarqua, meta

componentes, componentes de ejecucin, componentes de adquisicin,

componentes de retencin, componentes de transferencia.

LA METACOGNICIN Y LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

En los ltimos aos y a la luz de los resultados arrojados por las investigaciones

sobre la metacognicin, se han desarrollado y diseado mtodos, programas,

tcnicas y estrategias sobre los aspectos fundamentales implicados en el

aprendizaje, todos los cuales apuntan a lograr una mejora sustancial de los

modelos de instruccin y de estudio.

A modo de ejemplo, su pueden enumerar los mtodos ms importantes:

identificacin de las ideas principales, subrayado, resumen, redaccin escrita,

comprensin, atencin, memoria, apuntes, razonamientos, solucin de problemas,

ensear a pensar, arte de preguntar, representaciones, etc.. Esta separacin de

operaciones mentales se hace por necesidades propias de claridad de la

exposicin y necesidades de la investigacin, pero es algo artificial, ya que la

mente trabaja globalmente, sin desvincular unas acciones de otras. Por ejemplo,

es difcil separar el pensar del razonar y de la resolucin de problemas, por lo que,

por ejemplo, algunos programas diseados para ensear a aprender, pueden

incluir ejercicios para desarrollar la memoria, la comprensin, u otros aspectos

mentales.

Habiendo tratado la metacognicin, debemos preguntarnos qu es una estrategia.

Nos encontraremos con numerosas definiciones, y no todas coincidentes. En

forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura

metacognitiva, lo que se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar

el rendimiento del aprendizaje; o en otras palabras, la podramos definir como el

conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de

accin, empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de

aprendizaje, obviamente tanto la metacognicin como las estrategias son en

cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.

Con el objeto de clarificar en la medida de lo posible estas diferencias, resulta til

presentar una clasificacin de las estrategias de aprendizaje, como la siguiente:

1. Atencionales

2. De Codificacin

Repeticin

Elaboracin

Organizacin

Recuperacin

3. Metacognitivas

Conocimiento del conocimiento

Control ejecutivo

4. Afectivas

Al centrar los esfuerzos en identificar formas eficaces de aprender, la investigacin

sobre metacognicin ha puesto de relieve la funcin autorreguladora de la misma,

ya que las estrategias no son sino diferentes formas de ejercer la autorregulacin

del aprendizaje.

Los responsables de las funciones que integran el comportamiento inteligente se

pueden separar en cuatro grupos, a saber: a) decidir cul es la naturaleza del

problema que hay que solucionar, b) formar una representacin mental que gue la

ejecucin de las estrategias, c) localizar la atencin y otras operaciones mentales,

d) observar los procesos de la solucin. Estos componentes del modelo de

inteligencia coinciden esencialmente con la definicin de metacognicin y sus

funciones, por lo que podramos afirmar que el desarrollo inteligente puede

concebirse como el desarrollo de estrategias, de la metacognicin y de la

autodeterminacin (entendiendo a la autodeterminacin como la capacidad de

aprender a desarrollarse a travs del propio esfuerzo, en contraposicin a la

dependencia de guas externas, como padres o profesores). En otros trminos,

cuando hablamos de autorregulacin, se hace referencia a la capacidad de

aprender por uno mismo, a la autonoma y a la madurez mental que se logra con

la enseanza de estrategias.

El cambio que sugiere a investigacin metacognitiva empieza entonces por

capacitar a los profesores para

Tener una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un alumno

cuando le piden que haga una tarea determinada.

Saber cmo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo.

Ensearle a hacerlo.

Tener recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que le han

solicitado.

Tener buenas estrategias de trabajo no garantiza sin ms un buen resultado, ya

que un estudiante puede saber estudiar y no querer hacerlo, pero esto no es lo

que ocurre comnmente y los resultados demuestran que el desarrollo

metacognitivo es motivante por naturaleza.

PROCESOS RELACIONADOS CON LA OBSERVACIN Y METACOGNICIN

La observacin de situaciones escenificadas, del habla egocntrica, del

pensamiento en voz alta o de la ejecucin de la tarea aporta datos sobre los

procesos metacognitivos empleados por los sujetos y es en ocasiones en que

cuestionarios y entrevistas resultan inviables, para obtener la informacin.

Observacin de escenificaciones

Desde la perspectiva vigotskyana, las manifestaciones metacognitivas infantiles

surgirn en situaciones de juego, para ver si entienden y recuerdan de qu trata la

tarea, se les pedir que se la intenten explicar a un amigo. Tambin es posible

hacerles preguntas cada vez ms cognitivas acerca de la tarea.

Otra posibilidad es que ellos enseen cmo hacer una tarea a otros nios ms

pequeos y registrar las indicaciones que les van dando. Garner emple este

mtodo para investigar los procesos metacognitivos que tienen lugar durante la

lectura y sostiene que es til exteriorizar el conocimiento y uso de estrategias.

Pero no hay garanta de que el sujeto-tutor verbalice todo lo que sabe, pero

parece que la motivacin de los nios para realizar la tarea es muy alta.

Una modalidad de este modelo la emple Markman para evaluar los niveles de

comprensin de nios de 6, 7, y 8 aos. Les pidi que les ayudaran a disear las

instrucciones que habra que dar a otros nios para que pudieran jugar a un juego

de cartas. Cada participante reciba un montn de cartas y unas instrucciones

incompletas. La investigadora observaba qu nios se daban cuenta de que no

era posible entender ni explicar a otros el juego sin pedir ms informacin. Los

resultados indicaron que la mayora de los pequeos no notaban que las

instrucciones eran incompletas e incluso intentaban ponerse a jugar antes de

darse cuenta de que no saban cmo.

Observacin del pensamiento en voz alta

Son muchos los nios que se hablan a s mismos sin intencin de que lo que dicen

sea escuchado por otras personas. Meichenbaum y Goodman clasificaron estas

verbalizaciones en 7 categoras: palabras de juego, descripciones de las

actividades o etiquetado, comentario sobre personas ausentes o seres no

humanos, preguntas y respuestas a s mismos, verbalizaciones sobre los procesos

cognitivos en marcha, muletillas y otros.

Su utilizacin en la prctica investigadora es escasa debido a que: 1) la

espontaneidad con la que ocurren hace imprescindible su produccin; 2) la

variabilidad de su contenido hace que no siempre sea relevante para los procesos

de inters; y 3) las oportunidades de observar el habla egocntrica se reducen a

medida que aumenta la edad de los sujetos.

De ah que una alternativa consista en pedir a los sujetos que digan en voz alta

todo lo que piensan mientras realizan la tarea. Este mtodo est ms ligado a la

ejecucin concreta que las entrevistas. Las verbalizaciones se van transcribiendo

a la vez que se anota la fase de la ejecucin de la tarea en que se encontraban en

el momento de hacerlas y los gestos que las acompaaban. Los experimentadores

deben de tener cuidado de no reforzar las ejecuciones de los sujetos mediante

gestos o verbalizaciones. Si los sujetos permanecen callados y hay que

recordarles que sigan hablando, una indicacin no directiva interrumpir menos la

secuencia normal de procesamiento que una indicacin ms directiva.

El principal problema surge a la hora de clasificar las verbalizaciones de los

sujetos. Se recomienda que varias personas hagan estas clasificaciones de forma

independiente.

Simon y Kaplan sealan que los protocolos verbales aportan por lo general ms

informacin explcita acerca del conocimiento y la informacin empleada, por

ejemplo, en la solucin de un problema que acerca a los procesos usados. Por

ello, suele ser necesario inferir los procesos a partir de las verbalizaciones sobre la

informacin empleada en vez de intentar codificarlos directamente. As, las

palabras empleadas aportan claves poderosas, tanto de representaciones de las

tareas, como de su procesamiento.

Como en el caso de las entrevistas, las verbalizaciones incompletas podran

atribuirse a dificultades de los sujetos para expresar lo que piensan o a que ni

siquiera son del todo conscientes de sus procesos de pensamiento.

Observacin de la ejecucin de la tarea

El mtodo ms empleado es el de inferir las estrategias metacognitivas a partir de

la ejecucin de las tareas por los sujetos. Este mtodo ha sido el ms utilizado

para observar si los sujetos conocen las ventajas de agrupar los materiales por

categoras para mejorar su recuerdo: se presenta a los sujetos una lista de

palabras pertenecientes a distintas categoras (por ejemplo, pltano, abrigo, len,

naranja, etc.) y se les pide que las recuerden en el orden que quieran.

Los sujetos poseen una determinada estrategia metacognitiva y podran aplicarla a

la tarea, pero pueden decidir no hacerlo por razones estratgicas.

Parece recomendable emplear vario mtodos que no comportan las mismas

fuentes de error (por ejemplo, respuestas a una entrevista y evaluacin de la

ejecucin en la tarea). Los datos de la ejecucin pueden corroborar o no lo

manifestado verbalmente y esto podr darnos una idea tanto del conocimiento

como de la prctica de la estrategia que tiene la persona.

ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

El crecimiento en la oferta y demanda de ambientes virtuales de aprendizaje

muestra que las instituciones educativas estn encontrando en la tecnologa un

valioso recurso para la ampliacin y mejora de la oferta en educacin. El

aprendizaje mediado por computadora est alcanzando niveles importantes de

difusin. Sin embargo, el desarrollo de ambientes virtuales para el aprendizaje se

realiza, con frecuencia, de manera intuitiva, sin un anlisis mesurado de los

factores educativos que intervienen en el proceso. Esta situacin limita

notablemente el potencial de la tecnologa en el aprendizaje. Seala Ferreiro que

No se trata de insertar lo nuevo en lo viejo, o de seguir haciendo lo mismo, con

los nuevos recursos tecnolgicos. Es innovar haciendo uso de los aciertos de la

Pedagoga y la Psicologa contemporneas y por su puesto de las nuevas

tecnologas. Es necesario entonces, revisar las teoras educativas y los procesos

de aprendizaje de los nuevos individuos de esta sociedad desde una perspectiva

apropiada y evaluar las posibilidades que ofrecen los recursos tecnolgicos en

apoyo al aprendizaje. Para ello, se requiere de la participacin colectiva de

diversas disciplinas. Nemirovski y Neuhaus consideran que el diseo de

ambientes virtuales de aprendizaje es una tarea particularmente interdisciplinaria y

distinguen tres tipos de requerimientos:

Requerimientos de dominio, los cuales se refieren a los contenidos

emanados de la asignatura misma y parten de los objetivos de aprendizaje.

Requerimientos psicopedaggicos, los cuales corresponden al enfoque

terico y prctico del aprendizaje de acuerdo con los paradigmas asumidos.

Requerimientos de interfase, se derivan de las caractersticas propias del

medio y el nivel de interactividad que sern utilizados.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Los responsables de la educacin en la sociedad del conocimiento estn ante

paradigmas cambiantes, en los que "la enseanza ya no se entiende como el

esfuerzo por hacer aprender a alguien que se encuentra en la orilla de la

ignorancia, se mira ms bien como el desafo de llegar a ser capaz de disear

ambientes y condiciones propicias para que los sujetos puedan aprender" (Novoa,

1998, en Domnguez, 2010, p. 3). En este contexto, la incorporacin de las TIC a

los sistemas educativos ha potencializado la capacidad transformadora que

ofrecen en su uso, tanto en la produccin de una serie de cambios y

transformaciones de las formas en que se representan y ejecutan los procesos de

enseanza y aprendizaje como en la generacin de nuevos entornos educativos,

en los que participan un grupo de personas que interactan a travs de una red y

utilizan las TIC como instrumento de comunicacin a fin de cumplir con un objetivo

de aprendizaje determinado: entorno denominado comunidades virtuales de

aprendizaje (CVA)

.

WEBGRAFIA

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/313/280

http://www.rieoei.org/deloslectores/352Herrera.PDF

http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art68/nov_art68.pdf

http://www.rieoei.org/deloslectores/352Herrera.PDF

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev28/vargas.htm

http://manglar.uninorte.edu.co/bitstream/handle/10584/716/32754662.pdf?sequenc

e=1

MODELACIN DE PROCESOS COGNITIVOS Y USO DE ENTORNOS

TECNOLGICOS PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CAPACIDAD DE

APRENDIZAJE.

INTRODUCCIN

Esta gua nos ayudara a plasmar todos los avances que har nuestro sujeto

experimental, para as determinas o concluir de qu manera funciona el cerebro

humano basados en ejercicios para el modelamiento cognitivo.

SUJETO EXPERIMENTAL

Andrs Miguel Salcedo Quintero

Edad: 7 aos

Curso: 2

Colegio: la Salle Montera

Direccin: barri Costa de Oro Cr 16 23-34

Telfono: 7911953

Historia clnica

ANDRES MIGUEL SALCEDO QUINTERO

El embarazo no tubo complicaciones fue de gran alegra

para los padres saber que tendran a su primer hijo.

Naci el da 27 de agosto de 2007 en la ciudad de

montera crdoba en la clnica montera a las 7:35 pm

con un peso de 3.600 gramos, talla 51 centmetro, tiempo

de gestacin en semana 40, la madre asisti a 6

controles prenatales.

Tipo de parto cesrea.

Tiempo de estada en la clnica despus del parto 1 da,

el nio nace en perfecto estado de salud.

NOTA: la pediatra que lo valoro le informo a la madre

que se estaba pasando de semanas de gestacin.

El nio padeci de bronquitis aguda a los tres cuatro aos fue internado en la

clnica Montera por 5 das, su recuperacin fue exitosa gracias a los cuidados de

la madre en la casa.

En general es un nio muy saludable goza de buen estado fsico.

Nota.

La familia ha sido parte fundamental en el desarrollo cognitivo y afectivo del nio

las relaciones con sus amigos lo hace una persona feliz, el nio goza de una

familia amorosa que siempre lo acompaa en su crecimiento y formacin personal.

Andrs en compaa de algunos de sus

primos.

La familia de Andrs mama, papa, hermano,

tos, primos. Abuelo, abuela.

MARCO CONCEPTUAL

Un primer acercamiento a las formas de aprendizaje intelectual nos remite a un

modelo de procesamiento cognitivo de la informacin. Para ello, se presentarn

las aportaciones realizadas por diversos autores, a travs de una metodologa

descriptiva, referidas a los procesos cognitivos y meta cognitivos, las estrategias y

estilos de aprendizaje que se pueden inferir de tal procesamiento, su

conceptualizacin y clasificacin, para describir un modelo terico de

funcionamiento cognitivo que los aglutine. Se parte de un concepto de aprendizaje

definido segn tres perspectivas (Schmeck, 1988):* Experiencial o modos de

ajuste individual ante la realidad.

Conductual o cambios observables en la persona como reaccin a estmulos

externos o internos.

Neurolgica como proceso de transformacin del sistema nervioso ante una

actividad reconocida. Las distintas concepciones del aprendizaje intelectual hacen

referencia a un incremento cuantitativo de conocimiento, la memorizacin, la

adquisicin de hechos, mtodos y usarlos cuando sea necesario, a la abstraccin

del significado y a los procesos interpretativos en el conocimiento de la realidad

.As mismo, se distinguen en el aprendizaje (Marton, 1988).

PROCESOS COGNITIVOS

OBSERVACIN:

La observacin es la accin y efecto de observar (examinar con atencin, mirar

con recato, advertir). Se trata de una actividad realizada por los seres vivos para

detectar y asimilar informacin. El trmino tambin hace referencia al registro de

ciertos hechos mediante la utilizacin de instrumentos. La observacin es la

adquisicin activa de informacin a partir de los sentidos. Se trata de una actividad

realizada por un ser vivo (humanos, animales, etc, que detecta y asimila los

rasgos de un elemento utilizando los sentidos como instrumentos principales. El

trmino tambin puede referirse a cualquier dato recogido durante esta actividad.

MEMORIA

Es una funcin cerebral que interviene en todos los procesos de aprendizaje del

ser humano. Es vital para la supervivencia del individuo como lo ha sido para la

supervivencia de la especie. Esto es un punto comn con muchas de las especies

animales, por no decir todas y cuando consideramos novedosos aspectos en

estudio como la memoria de las clulas, tambin es un punto comn con las

plantas y los dems seres vivos.

Pero estos no son puntos de inters para nosotros ahora.

En el ser humano la memoria interviene en funciones primitivas como el mirar,

caminar, escuchar, etc. Hasta en funciones muy complejas y elaboradas como el

lenguaje, los procesos de pensamiento y las capacidades de comportamiento

social.

Si no se contara con la memoria, otras facultades bsicas como la percepcin a

travs de los rganos de los sentidos, sera intil, porque cada vez que

percibiramos algo sera como algo nuevo y jams sabramos como actuar en

consecuencia con lo percibido. La base de la experiencia de lo que ya aprendimos

es necesaria.

Se define la memoria como la capacidad de grabar, conservar y reproducir los

acontecimientos y las experiencias vividas con anterioridad: su memoria tiene

lugar en cuatro pasos bsicos: primero tiene que percibir algo: verlo, oirlo, o ser

consciente de ello por algn sentido. Despus debe introducirlo en su memoria.

En tercer lugar, retenerlo; finalmente, ha de ser capaz de encontrarlo para que

pueda ser utilizado.

ACTIVIDADES

Las actividades que se llevaran a cabo son para medir la observacin y la

memoria a partir del resultado obtenido se determinara el nivel de observacin y

de memoria de nuestro sujeto experimental.

Primera actividad: el nio debe observar un video que contiene diversos

elementos de distintas formas luego se quitara la imagen donde se encuentran los

elementos y surgen preguntas de los detalles de uno cualquiera de los elementos

de la imagen principal.

Anexo imgenes del video.

Conclusin:

El nio muestra gran inters en los ejercicios lo cual permiti que se desarrollaran

cada una de las actividades de manera excelente.