Proyecto de Resiliencia Comunitaria - Adolescentes

comunitariade resilienciaPROYECTO

Oficina Regional para América Latina y el Caribe

de capacitación sobre reducción de desastres basado en el marco de acción de Hyogo

MÓDULO

Para adolescentes en condiciones de riesgoen América Latina y el Caribe.

© Visión Mundial Internacional 2011

12 a 17 añosEdad:

Práctica en Desarrollo Resiliente:Reducción de Riesgo de Desastres, Adaptación a Cambios Climáticos,

y Medios de Vida Sostenible.

2

CRÉDITOSAUTORES:Equipo FLACSOAllan Lavell (Coordinador del Equipo)Alice BrenesLizardo NarváezLuisa Fernanda GuevaraClaudia Cárdenas Becerra

Visión Mundial LACROStephen Latham, Visión Mundial LACRO

Diseño y diagramación:Fernando Otárola Víquez

Concepto de ilustraciones:Claudia Macias

Desarrollo de ilustraciones:TAC Comunicación

Edición y revisión de texto:Andrés Vera

Colaboradores - Visión Mundial:LACRO Amy Stenoien

Brasil: Emidio Bastos Paolo Bentes Carmilson Brito Joelma Costa Angela Estives Elisio Gomes Dorothea Luz Manoel Ribeiro Karine Souza Julio Cesar Amaury Junior

Nicaragua:Bayardo Figueroa Alejandro Ramirez Rafael Sequeira

Peru: Silvio Chavez Rosario Contreras

Republica Dominicana: Jose Sergio Abreu Adela Matos Andres Mejia (Fonsy) Robert Bueno

3Proyecto de Resiliencia Comunitaria

CONTENIDOIntroducción al MAH y los módulos de capacitación de WVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Datos generales del programa de capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Nota introductoria sobre aspectos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Acerca de la caja de herramientas didácticas para apoyar los módulos de capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9Evaluación de inicio y de finalización del módulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PRIMERA SECCIÓNPRIORIDAD 1 DEL MARCO DE ACCIÓN DE HYOGO; LA GOBERNABILIDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101.1 Resultados esperados de la sección I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.2 Puntos principales a tratar en la sección I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.3 La prioridad de acción número 1, un resumen básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.4 Contenido de la primera sección (Prioridad 1 del MAH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

SEGUNDA SECCIÓNPRIORIDAD 2 DEL MARCO DE ACCIÓN DE HYOGO; EVALUACIÓN DE RIESGO, MONITOREO YALERTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.1 Resultados esperados de la sección II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2 Puntos principales a tratar en la sección II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.3 La prioridad de acción número 2, un resumen básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.4 Contenido de la segunda sección (Prioridad 2 del MAH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

TERCERA SECCIÓNPRIORIDAD 3 DEL MARCO DE ACCIÓN DE HYOGO; CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN . . . . . . . . 383.1 Resultados esperados de la sección III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.2 Puntos principales a tratar en la sección III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.3 La prioridad de acción número 3, un resumen básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393.4 Contenido de la tercera sección (Prioridad 3 del MAH) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.4.1 Primera parte: preparación de un proyecto comunicativo de comunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413.4.2 Segunda parte: retroalimentación de la experiencia comunicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

CUARTA SECCIÓNPRIORIDAD 4 DEL MARCO DE ACCIÓN DE HYOGO; FACTORES DE RIESGO SUBYACENTES . . . 454.1 Resultados esperados de la sección IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464.2 Puntos principales a tratar en la sección IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464.3 La prioridad de acción número 4, un resumen básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 464.4 Contenido de la cuarta sección (Prioridad 4 del MAH). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

QUINTA SECCIÓNPRIORIDAD 5 DEL MARCO DE ACCIÓN DE HYOGO; PREPARACIÓN Y RESPUESTA. . . . . . . . . . . . 575.1 Resultados esperados de la sección V. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.2 Puntos principales a tratar en la sección V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.3 La prioridad de acción 5, un resumen básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585.4 Contenido de la quinta sección (Prioridad 5 del MAH). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Ficha de retroalimentación del proceso de capacitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Lecturas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Anexo 1: juego – dinámica: "La Bomba y la Mecha" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Anexo 2: elaboración del escenario de riesgo a través de la cartografía social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Anexo 3: Ejercicio introductorio sobre señales de alerta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Anexo 4: Organización de una visita a una entidad / institución para completar información sobreriesgo en la comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Anexo 5: Pautas metodológicas para abordar el tema del cambio climático desde la perspectivade la gestión del riesgo de desastres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78Anexo 6: Ejercicio sobre una alerta por peligro inminente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Anexo 7: Propuesta de materiales didácticos que podemos usar para ayudarnos en la aplicación de los módulos(solo disponible en Español) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80


INTRODuCCIóN AL MAH y LOS MóDuLOSDE CAPACITACIóN DE WVIEl Marco de Acción de Hyogo (MAH), “aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante losdesastres”, fue suscrito por 168 países en enero del año 2005, en ocasión de la Conferencia Mundial sobre laReducción de los Desastres. El MAH propone cinco prioridades de acción que deberían guiar las actividadespara reducir el riesgo de desastres a escala global hasta el año 2015:

• Prioridad 1: velar por que la reducción del riesgo de desastres constituya una prioridad nacional ylocal con una sólida base institucional de aplicación.

• Prioridad 2: identificar, evaluar y seguir de cerca el riesgo de desastres y potenciar la alertatemprana

• Prioridad 3: utilizar el conocimiento, la innovación y la educación para establecer una cultura deseguridad y de resiliencia a todo nivel

• Prioridad 4: Reducir los factores subyacentes del riesgo

• Prioridad 5: Fortalecer la preparación ante los desastres para lograr una respuesta eficaz a todonivel

La implementación efectiva de estas acciones deben ocurrir adonde las personas están en situaciones en

riesgo. Por lo tanto, una infraestructura global tiene que estar en lugar que permite adelantar acciones a sermedidos al nivel local. La infraestructura ha sido preparada por el Red Global de Organizaciones NoGubernamentales para la Reducción de Desastres, ha sido nombrado Visión de la Primera Línea.

Este modulo para la construcción de capacidades es una herramienta para trabajo comunitario. Suimplementación esta previsto en comunidades vulnerables en Latino América y el Caribe. Este módulo decapacitación es una herramienta de trabajo comunitario de Visión Mundial Internacional, se prevé suimplementación en comunidades vulnerables de América Latina y El Caribe en donde previamente se harealizado el Diagnóstico en Resiliencia Comunitaria, adicionalmente reconoce y se fundamenta en1:

(i) El enfoque de desarrollo de capacidades para la reducción de desastres (CADRI)1

(ii) Concepto y práctica de la resiliencia comunitaria2

El módulo está organizado en 5 partes, correspondientes cada una a las prioridades de acción del Marco deHyogo.

Adicionalmente, este módulo pertenece a una colección de 7 documentos, cada uno definido en función delos rangos de edad de transición definidos por Visión Mundial para la capacitación comunitaria en el MAH:(1) Niños y Niñas de 10-11 años; (2) Adolescentes de 12-17 años; (3) Jóvenes de 18 a 21 años; y, (4) Adultos:de 22 años en adelante; (5) Gobierno Local; (6) Nivel Nacional, y (7) Amenazas Humanas.


1 http://www.unisdr.org/cadri/2 http://www.visionmundial.org/visionmundial.php?id=209

DATOS GENERALES DEL PROGRAMA DECAPACITACIóN

ObjetivoApoyar el desarrollo de capacidades de niños, niñas, jóvenes y adolescentes en gestión del riesgo a través deuna estrategia para aumentar la resiliencia de las comunidades en riesgo en América Latina y El Caribe.

DuraciónSe realizará en secciones enfocadas en las prioridades del MAH y con una duración de 2 o 3 horas máximocada una (NOTA: para algunas prioridades se pueden realizar más de una sección de trabajo)

Público objetivo Adolecentes de 16-17 años de edad, pertenecientes a comunidades marginales en áreas de alto riesgo

Sugerencias para la preparación del móduloComprensión de los aspectos fundamentales del grupo de participantes, lectura previa e interiorización delDiagnóstico en Resiliencia Comunitaria

Materiales y recursos requeridos generales (comunes a todas las secciones)TableroPlumones (marcadores)Salón con sillas y mesas (organizadas en círculo)Lápices de coloresPapel bond para colorear tamaño pliegoCinta adhesiva

Resultados esperados del programa de capacitaciónAl finalizar la implementación del módulo, los adolecentes estarán sensibles al tema de riesgo y desastres deforma proactiva3 y estarán en capacidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de sucomunidad, incluyendo el aumento en la resiliencia frente a desastres.


3 Se refiere a una percepción del riesgo como un “proceso” y los desastres como un “producto”, evitando percepciones del tipo “castigo divino” o “furia de lanaturaleza”

NOTA INTRODuCTORIA SOBRE ASPECTOSPEDAGóGICOSEl periodo de edad comprendido entre los 16 y 17 años está marcado por la etapa conocida como laadolescencia, frente a la cual existe la creencia entre padres, madres, educadores y trabajadores sociales,sobre lo difícil y a veces inmanejable que resulta compartir con adolecentes en estas edades.

Esta creencia no resulta ser cierta en todos los casos. Pues si bien es cierto que es una edad compleja,también lo es el hecho de que es un periodo definitivo para muchos procesos del ser humano, en el cualocurren cambios rápidos. Ellos toman las primeras decisiones con repercusiones de largo impacto, lo cualtambién es una potencialidad. Durante la adolescencia, la vida empieza a vacilar frente a la incertidumbre delmundo actual.

En lugar de saturar de información dispersa a los adolecentes, es recomendable y aconsejable procurar yorienta el desarrollo del ingenio, la creatividad y el uso del conocimiento disponible al servicio de la vidacotidiana.

La adolescencia también está marcada por cambios de tipo biológico, relacionados con la sexualidad, de tipopsicológico, relacionados con la identidad y el sentido de sí mismos que va más allá de la familia y de suspares: Adquieren un nuevo grado de independencia. A partir de lo anterior, se construye el sentido deautosuficiencia que es a su vez, influenciado por el entorno social que rodea al individuo.

Necesidades del adolescente en cuanto a los procesos educativos:

• Es importante considerar que a esta edad el ser humano no es ni lo suficientemente adulto, ni unniño completamente dependiente: Por lo cual se recomienda que se les dé oportunidad de escogerentre un amplio rango de actividades.

• Así mismo, es importante mantener oportunidades de discusión de manera formal e informal.• Se deben propiciar espacios y oportunidades para que reconozcan sus capacidades y asuman

responsabilidades. Esto les da sentido de confianza y la oportunidad de dar una retroalimentaciónfrente a la manera en que hacen las cosas (reflexión sobre las consecuencias de asumir, o no,responsabilidad por sus actos).

• Realización de actividades para el movimiento y la actividad física, a través de programas en los quese tenga en cuenta su talla, fuerza y habilidad (es importante considerar estas características enprácticas de primeros auxilios, rescate, simulacros).

• Proveer oportunidad para sentirse exitosos en sus logros y poder servir a otros.• Los diferentes espacios deben proveer reglas y límites claros que se mantengan al ejecutar o

desarrollar ciertos roles o actividades.• Considerar que los adolescentes realizan constantemente una lectura de modelos o de roles, que

luego usualmente quieren imitar• Es ideal el desarrollo del sentido de cooperación y solidaridad (trabajo de grupo), y por su

desarrollo social, preparar y orientara los jóvenes y señoritas para un compromiso socio-político• Los espacios pueden dar lugar a la reflexión individual, expresión de sus sentimientos, utilización de

habilidades individuales, etc.; dando cabida a sus intereses individuales, los cuales a esta edad sonmuy marcados


En el contexto de América Latina y El Caribe, se debería considerar que la crisis de valores, el consumismofomentado por los medios de comunicación y la pobreza, entre otros factores, se constituyen encondiciones que afectan el sano desarrollo de los niños / niñas y los adolescentes. Por ello, los procesospedagógicos, cualquiera que estos sean (formales y no formales) deben ser entendidos fundamentalmentecomo una oportunidad “de ser” y “de formar parte” en la solución a las situaciones de crisis, en lo cual esclave el desarrollo creativo, intelectual y de los valores.

Recomendaciones para actividades basadas en principios de aprendizaje activo:

• Se requiere un análisis de casos en los cuales deben manifestar y sustentar puntos de vistadiferentes.

• Manipulación y experimentación con materiales diversos en espacios de taller: Libros, mapas,computadores, cámaras.

• Desarrollo de pequeños proyectos que les den la oportunidad de planear, ejecutar y analizar losresultados obtenidos. Estos proyectos deben contar con el soporte del facilitador y la sugerencia esque lo puedan plantear desde la primera sesión e irlo desarrollando a lo larga de varias sesiones. Enel caso de la reducción del riesgo, puede ser la señalización de una calle, el diseño de un material ovideo para los niños más pequeños, una monografía, o un seminario taller, etc. Este tipo de trabajosasí como el trabajo de grupo, pueden diseñarse de tal modo que ellos puedan escoger entrediferentes opciones.

• El principio de participación en la toma de decisiones es también importante de considerar entrabajos con los adolecentes de la misma manera que se ha recomendado para los niños entre 10 y11 años.

• Así mismo, no olvidar las oportunidades para la planificación en grupo, para lograr cambios otransformaciones concretas sobre algún tipo de situación, oportunidades de aprendizaje y enseñanza(replicar conocimientos) a otros.

• Tampoco olvidar la reflexión sobre las actividades desarrolladas en torno a los objetivos propuestosy el impacto que ellas tienen sobre las otras personas de la comunidad, o sobre las formas departicipación que se dieron y la manera en que se desarrolló el trabajo.


LOS ADOLESCENTES DE NuESTRA COMuNIDAD CuMPLENuN PAPEL DE LIDERAzGO EN LA MOTIVACIóN yORIENTACIóN DE LOS NIñOS y NIñAS PARA SER ACTORESPROTAGóNICOS EN LA GESTIóN DEL RIESGO y PARA LARESILIENCIA EN CASO DE SITuACIONES ADVERSAS.

Acerca de la caja de herramientas didácticas para apoyar los módulos de capacitación

Al finalizar el presente módulo, se anexa un documento que sintetiza una serie de materiales y herramientasdisponibles para apoyar el trabajo de capacitación en gestión del riesgo que ha sido revisado y recomendadopara el grupo de edad de este módulo.

Las herramientas didácticas se fundamentan en la sistematización realizada por la EIRD y uNICEF. Se hahecho una revisión de cada una en relación a aspectos didácticos y pedagógicos y se presentanrecomendaciones y sugerencias para su utilización por parte de los facilitadores.

Evaluación al inicio y a la finalización del módulo

Esta evaluación se realiza por escrito y de forma individual al inicio del módulo, se recogen las respuestas yse guardan para ser comparadas con el mismo cuestionario que volverá a realizar durante el cierre delmódulo.

Las preguntas pueden ser modificadas antes de iniciar el módulo por parte del equipo de organizadores ofacilitadores, sin embargo es importante que se empleen las mismas preguntas para obtener una apreciaciónlo más objetiva posible de los resultados del programa de capacitación.

Preguntas básicas, responder falso o verdadero:

1. Los desastres se producen debido a fuerzas naturales poderosas o sobrenaturales que actúanirremediablemente contra los humanos (respuesta correcta: FALSO)

2. La situación previa o anterior a la ocurrencia de desastres se denomina “riesgo” (respuesta correcta:VERDADERO)

3. Los desastres suceden como consecuencia de riesgos no manejados o mal manejados (respuestacorrecta: VERDADERO)

4. El tema de riesgo es un problema solamente de la comunidad que es afectada por los desastres(respuesta correcta: FALSO)

5. La vulnerabilidad ante las amenazas o peligros es algo creado por la naturaleza (respuesta correcta:FALSO)

6. Si la comunidad conoce el riesgo de desastres, si se organiza y todos participan para reducirlo, esposible que se evite o prevenga el próximo desastre (respuesta correcta: VERDADERO)

7. Si conocemos el riesgo de desastres, ya estamos preparados (respuesta correcta: FALSO)8. El clima que está cambiando, puede hacer que aumente el riesgo de desastres (respuesta correcta:

VERDADERO)9. Los planes de acción deben darse a conocer a todos en la comunidad para que puedan ser

ejecutados (respuesta correcta: VERDADERO)10. un plan de emergencias nos dice cómo prevenir el riesgo de desastres (respuesta correcta: FALSO)


PRIMERA SECCIóN:PRIORIDAD 1 DEL MARCODE ACCIóN DE HyOGO;LA GOBERNABILIDAD1



??

VULNERABILIDAD X AMENAZAS = RIESGO

VELAR POR quE LA REDuCCIóN DEL RIESGO DEDESASTRES CONSTITuyA uNA PRIORIDAD NACIONAL yLOCAL CON uNA SóLIDA BASE INSTITuCIONAL DEAPLICACIóN.

1.1. Resultados esperados de la sección I

Al finalizar la implementación de la sección 1, los y las adolecentes estarán sensibles al tema de riesgo ydesastres de forma proactiva tendrán la capacidad de comprender la importancia de la organización de lacomunidad como un primer paso para su resolución

1.2. Puntos principales a tratar en la sección I

• Sensibilización hacia la gestión del riesgo de desastres• Actores sociales en la gestión del riesgo de desastres• Actores institucionales en la gestión del riesgo de desastres• Organización para enfrentar el riesgo de desastres y participación comunitaria

1.3. La prioridad de acción número 1, un resumen básico

Para su implementación efectiva, La prioridad número 1 del MAH requiere “fomentar el compromisopolítico y la participación de la comunidad en la reducción del riesgo de desastres, así como desarrollar ofortalecer los mecanismos institucionales, legislativos y operativos para dicha reducción. Supone integrar lareducción de riesgo de desastres en la planificación del desarrollo y descentralizar las responsabilidadescuando sea necesario. También implica evaluar las necesidades humanas y financieras, y asignar los recursosnecesarios” (EIRD, Words into action)

Este módulo reconoce como problema fundamental la existencia de un vacío significativo entre las políticasa nivel nacional y lo que realmente acontece a nivel local en cuanto a los cambios estructurales que seesperan a partir de su aplicación; cambios que deben visualizarse en la vida de las personas expuestas asituaciones de riesgo. Esta preocupación ha sido expresada en el documento evaluativo denominado “Visiónde Primera Línea”4 elaborado por la Red Global de Organizaciones de la Sociedad Civil para la Reduccióndel Riesgo de Desastre: “Las políticas formuladas a nivel nacional no están generando cambios estructuralesgenerales en las prácticas locales” (Visión de Primera Línea, Mayo 2009).

La participación de toda la comunidad, hombres, mujeres, niños, niñas, adolescentes y jóvenes comopersonas que están en la primera línea, en la toma de decisiones para la reducción de los riesgos de desastrea que están expuestos; requiere la adopción de políticas específicas, la promoción de acciones conjuntas, lagestión estratégica de los recursos de voluntarios, la atribución de funciones y responsabilidades y ladelegación y transferencia de la autoridad y los recursos necesarios.

En este sentido, el módulo promueve el mejoramiento de las capacidades de la sociedad civil, incluyendo losniños y niñas, para su participación en las acciones de reducción del riesgo a desastre que se implementan ensus comunidades, así como también, en el monitoreo y seguimiento a los avances que en este sentido selogran a nivel local. Para ello, proponemos la reflexión al iniciar y al finalizar el módulo, en torno a una seriede indicadores, planteados en forma de preguntas.


4 http://www.unisdr.org/eng/hfa/docs/Words-into-action/Words-Into-Action.pdf5 http://www.globalnetwork-dr.org/reports/GLOBAL%20NET%20SuMMARy%20SPANISH%201.pdf


educación educación

CAPACIDAD / COMPETENCIA MAYOR

AL RIESGO = RESILIENCIA

¡INVOLuCRáNDONOS EN LA PRIMERA LíNEA PARAAVANzAR LA REDuCCIóN DE RIESGO A DESASTRES ENNuESTRA COMuNIDAD!

El proyecto “Visión de Primera Línea” ha desarrollado algunos indicadores que ayudan a lacomunidad incluidos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a monitorear el progreso en lareducción del riesgo a Desastre relacionado con esta prioridad del MAH:

Si o No o ¿Su comunidad tiene grupos o comités bien organizados listos para decidir qué hacer en casode un desastre?

Si o No o ¿Los miembros de su comunidad, incluyendo a niños, niñas, y adolescentes, están conscientes desus derechos y de la obligación legal del gobierno de proporcionar protección en contra del riesgo dedesastres?

Si o No o ¿Su comunidad tiene acceso a recursos financieros o físicos por parte del gobierno local parareducir el impacto de un desastre o para ayudar a recuperarse de un desastre?

Si o No o ¿Se proporciona a los representantes de la comunidad capacitación sobre cómo reducir elriesgo de desastres y cómo responder en caso de un desastre?

Si o No o ¿Las escuelas y los hospitales de tu comunidad tienen comités operativos que planifican y llevana cabo medidas de prevención de desastres, así como preparación de la respuesta para casos de desastres?

Si o No o ¿Tiene su comunidad grupos y organizaciones de niños, niñas y adolescentes que activamenteestán abordando temas relacionados con la reducción de riesgos al desastre?

Si o No o ¿En su comunidad son escuchadas las voces de la niñez y la de los adolescentes en los procesosde discurso y toma de decisiones sobre qué hacer para reducir los riesgos de desastre?


1.4. Contenido de la primera sección (Prioridad 1 del MAH)

Materiales adicionales:La rueda de resiliencia se usa para el ejercicio de “la unión hace la resiliencia”. Esto consiste en una barra demetal de 1.8 metros de altura soldada a una rueda de bicicleta. También se necesitan 12 (o 24) Cordoneselásticos o de hule (cordón Bungi) que representaran las 12 aéreas temáticas de los medios de vidasostenible (los rayos de color verde en la rueda de resiliencia).

Duración de la sesión3:30 horas (máximo)

qActividadSaludo

¿ Duración10 minutos

® Descripción y metodologíaSe organiza el grupo en círculo, cada asistente dispone de 5 minutos para conocer a la persona sentada a sulado derecho: Luego, al momento de la presentación personal, cada uno saluda diciendo su nombre y suedad, y termina la frase diciendo “…y mi amigo(a) se llama xxxx”. Después esa nueva persona se presenta yhace lo mismo hasta cerrar el círculo

qActividadSensibilización hacia la gestión del riesgo, parte conceptual:

Actividad motivadora: “mencione una palabra que sea sinónimo de desastre”


® Descripción y metodologíaCada persona debe mencionar una palabra que sea sinónimo de desastre. El facilitador las va escribiendogrande en un tablero y separa las respuestas en tres grupos: (i) los que mencionen como sinónimofenómenos físicos de la naturaleza, (ii) los que se refieran a un sentimiento de pérdida y de desorden (dolor,descontrol, caos, miedo, etc.,) y (iii) los que se refieran a daños materiales o humanos (muertes, destrucción,daños, etc.,). Se dejan las definiciones escritas en el tablero y se pasa al siguiente ejercicio: 3 fuentes deresiliencia comunitaria


1

2

Plan de la sesión:


qActividadEjercicio sobre la resiliencia comunitaria (primera parte: las tres fuentes de resiliencia)


® Descripción y metodologíaSe organiza el auditorio en círculo, cada participante elije una opción para conformar 3 grupos: (i) TENEMOS(ii) SOMOS, o (iii) PODEMOS (incentivar que las tres opciones queden en lo posible con el mismo númerode participantes. Estos son nombres que afirman valor a los miembros del grupo)

El facilitador/la facilitadora debería reflexionar sobre la razón de los nombres, que son las 3 fuentes deresiliencia, para hacerlo se le pide a cada grupo que describa lo que entiende por el nombre del grupo que lecorresponde. Seguidamente se propone una reflexión colectiva a partir de los siguientes argumentos:

3

Tenemos Somos Podemos

1 TENEMOS• Personas que están a nuestro alrededor, en quienes confiamos y que nos aman incondicionalmente • Personas que nos establecen límites para que nos detengan antes de que haya algún peligro o

problema • Personas que nos enseñan a hacer las cosas bien a través de sus acciones • Personas que quieren que nosotros aprendamos a hacer las cosas por nuestra propia cuenta • Personas que nos ayudan cuando estamos enfermos(as), en peligro o cuando necesitamos aprender

2 SOMOS• Personas a la que los demás pueden amar y querer • Felices al hacer buenas cosas por los demás y mostrar nuestra preocupación • Respetuoso (a) s de nosotros(as) mismos(as) y de los demás • Personas dispuestas a ser responsable de nuestras acciones • Personas optimistas sobre nuestro futuro

3 PODEMOS• Contarles a los demás sobre las cosas que nos asustan o nos molestan • Encontrar formas de resolver los problemas que tenemos • Controlarnos cuando tenemos ganas de hacer algo que no está bien o es peligroso • Saber cuándo es tiempo de hablar a alguien o cuándo es tiempo de tomar alguna acción• Encontrar a alguien cuando lo necesito6

Terminada la reflexión se pasa a la segunda parte del ejercicio sobre resiliencia comunitaria


6 Fuente: Tomado del Proyecto Internacional de Resiliencia, Grotberg, E.(1995)


qActividadEjercicio sobre la resiliencia comunitaria (Segunda parte: dinámica de la rueda de resiliencia)


® Descripción y metodologíaInicialmente se comparte la idea central de la sesión: es muy importante que en la comunidad se logreprevenir el próximo desastre; y se les pregunta si les gustaría ayudar a prevenir los desastres en lacomunidad; seguidamente se menciona que para lograrlo debe existir organización, y cada uno debeparticipar, a partir de sus capacidades y fortalezas que pueden ser encontradas en la resiliencia comunitaria.

A continuación se realiza el siguiente ejercicio:

Se les pide a los participantes que escojan ser una de las 13 aéreas temáticas de los Medios de VidaSostenible (los rayos color verde en la rueda de resiliencia). Cada asistente fija su cordón a la rueda debicicleta como si fueran rayos que colectivamente forman una rueda de bicicleta completa. Se les pide quecomiencen a rotar todos al mismo tiempo para mover la rueda de resiliencia juntos en forma uniforme yordenada. Cada asistente tiene que comentar sobre cómo esta su área escogida que corresponde a la vidade la comunidad, indicando si está mejor o peor que el año pasado.

4


SEQUIA

RESILIENCIA

MOVIMIENTOSSOCIALES

MAREMOTO

VULNERABILIDAD

Siguen caminando en círculo en forma ordenada. Seguidamente se le pide a un participante que elija un“peligro” de la lista que se identificó en el primer ejercicio y que intente crear desorden en el orden de larueda de resiliencia (por ejemplo deteniéndose, intentando caminar hacia el centro de la rueda, en sentidocontrario, o caminando más despacio que el resto del grupo)

Finalmente, propone una reflexión colectiva sobre el valor educativo del ejercicio: “la unión hace laresiliencia”. Sólo con trabajo en grupo puede la rueda girar en forma organizada. Esto simboliza la fortalezade la comunidad frente al riesgo de desastres y en general frente a los retos que existen.

Se recomienda comenzar el ejercicio mostrando la rueda de resiliencia sin los rayos, haciendo notar quesólo con la presencia de los rayos (que representan los Medios de Vida Sostenible de la comunidad), éstapuede funcionar


La Unión Hace la Resiliencia


qActividadSegunda actividad motivadora: las implicaciones de los desastres


® Descripción y metodologíaSe retoman las palabras dejadas en el tablero. Luego cada uno de los grupos conformados en el ejercicio dela resiliencia, debe tomar uno de los tres listados (palabras que se refieren a fenómenos naturales, palabrasque se refieren a desorden y caos y palabras que se refieren a pérdidas) y deben responder colectivamentelas siguientes tres preguntas:

1. ¿Es posible evitar que eso suceda? (el desastre, definido según los sinónimos que dieron losadolecentes)

2. ¿Si la respuesta es “si”, cómo se podría evitar el desastre?3. ¿Si la respuesta es “no”, entonces que deberíamos hacer en la comunidad frente al tema de los

desastres?

Cada grupo elije un secretario(a) que debe leer las respuestas al finalizar el tiempo asignado (15 minutos)

5


qActividadConclusión de la idea fundamental: el desastre como producto de condiciones previas


® Descripción y metodologíaEmpleando las respuestas de los adolecentes a la última pregunta del componente anterior (¿porqué unsismo de menor energía en una ciudad puede causar más daños que uno de mayor energía en otra ciudad?),se concluye con la idea central: los desastres son en realidad, el resultado de unas condiciones previasque llamaremos “riesgo” En todo desastre, siempre hay antecedentes que permiten o facilitan suocurrencia. Se dan algunos ejemplos simples: la casa mal construida, la casa mal ubicada (al borde del río), lamontaña deforestada, etc.

7

qActividadTrasferencia de contenidos: la diferencia entre desastre y fenómeno detonante


® Descripción y metodologíausando las respuestas de los tres grupos, se propone la segunda reflexión básica de la sección y se discutenlas ideas fundamentales: (i) los fenómenos naturales que “desencadenan” desastres no son desastres en símismos; y (ii) que no basta que ocurran fenómenos naturales (un sismo por ejemplo) para que suceda undesastre, se necesita “otro elemento adicional” (se ilustra esta idea recordando que hay lugares en elmundo donde los sismos, incluso los que son “fuertes” no causan tantos taños y las muertes son menores.Mientras que en otras ciudades o países, incluso sismos de menor energía, causan muchos daños).

Se invita a que digan ideas sobre el ¿por qué de esta situación? y se procura conectar estas ideas con lareflexión sobre resiliencia comunitaria.

NOTA: se puede emplear, para guiar esta reflexión, la siguiente tabla (proyectada o dibujada en cartulina deforma que todos la puedan visualizar):

Entre 1960 y 1981

Japón

Número de desastre: 43

Número de víctimas: 2700

6

Perú*

Número de desastre: 31

Número de víctimas: 90000

* O 80% de las víctimas corresponde a un solo desastre:

sismo y deslizamiento en Ancash en 1970.


qActividadLos desastres y su impacto en las comunidades, ejercicio del pasado, del presente y del futuro


® Descripción y metodologíaTomando en consideración la idea anterior, de que el desastres es el producto de unas condiciones que loanteceden y que se conocen con el nombre de “riesgo”, se procede al siguiente ejercicio de grupos: deforma aleatoria se organizan 3 equipos: (i) el pasado, (ii) el presente, y (iii) el futuro. Cada uno seresponsabilizará de responder una de las siguientes preguntas:

8

Si tuviera más ingresospodría construir una vivienda para mi familia en un lugar seguro

NOTA: a criterio del facilitador y dependiendo del éxito en la dinámica de los grupos organizados en las tresfuentes de resiliencia, se pueden retomar esos mismos grupos para el presente ejercicio:

Para el grupo del “pasado”: deben construir una cadena de acontecimientos que expliquen ¿por qué la gentevive en sitios peligrosos?

NOTA: a criterio del facilitador o facilitadora, se puede emplear, de forma alternativa, una historia sobre laconstrucción del riesgo (caso real o ficticio) y se les solicita que analicen, en esa historia, los factores clavesque hicieron posible el riesgo, de esta forma se permite argumentar y discutir en el grupo sobreresponsables colectivos o individuales y procesos clave.

Para el grupo del “presente”: deben describir qué pasa cuando la gente vive en sitios peligrosos, ¿cómo es lavida allí?


Para el grupo del “futuro”: deben describir qué pasaría con una comunidad que vive en situación de riesgo siesa condición cambia para bien (se reduce o desaparece), ¿cómo cambiaría las vida y medios de vida de lagente?

Cada grupo nombra un secretario(a) que expone ante todos y todas las respuestas, se debe permitir quetodos los puntos de vista sean respetados y valorados por los asistentes.



qActividadRescate de la experiencia: los desastres se pueden reducir o evitar si actuamos frente al riesgo


® Descripción y metodologíaEl facilitador propone una reflexión con base en las respuestas de los tres grupos (pasado, presente yfuturo), destacando los aspectos prospectivos de la gestión del riesgo. El facilitador pone de manifiesto quelos desastres, si se pueden evitar o al menos reducir ampliamente su impacto, se debe actúaanticipadamente frente al riesgo que lo antecede: En conclusión, se indica que eso sólo se puede lograr si lacomunidad y todos y todas participan de manera organizada.

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qActividadTransferencia de contenidos: el Marco de Acción de Hyogo y la prioridad número 1


® Descripción y metodologíaEmpleando una presentación en Power Point, que no tenga mucho texto, sino principalmente imágenes ovideos, el facilitador presenta los antecedentes, el objetivo, la naturaleza y los alcances del Marco de Acciónde Hyogo. Indicando que esta es una manera de mejorar la calidad de vida de la comunidad y que es tambiénuna oportunidad para el desarrollo de todos y todas.

Se explica la prioridad número 1 conectando con la reflexión del punto anterior, es decir haciendo énfasis enque la base de la reducción del riesgo es la organización y la coordinación de esfuerzos deforma participativa (todos y todas deben jugar un rol proactivo). Concluir indicando que estees el PRIMER PASO para mejorar las condiciones de vida en la comunidad

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qActividadActividad de cierre


® Descripción y metodologíaLa sección termina dejando como tarea que cada asistente se entreviste con un abuelo o persona mayor oque ha vivido muchos años en la comunidad y le pregunte: ¿ha sucedido antes algún desastre?, ¿qué pasó?,¿cómo fueron los hechos?

IMPORTANTE: Esta actividad se puede ligar al componente del Diagnostico en Resiliencia Comunitaria, en el capítulo

sobre “Historia de Desastres”

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SEGuNDA SECCIóN:PRIORIDAD 2 DEL MARCO DEACCIóN DE HyOGO; EVALuACIóNDE RIESGO, MONITOREO y ALERTA2


IDENTIFICAR, EVALuAR y SEGuIR DE CERCA EL RIESGO DEDESASTRES y POTENCIAR LA ALERTA TEMPRANA.

2.1. Resultados esperados de la sección II

Al finalizar la implementación de la sección 2, las y los adolecentes habrán adquirido habilidades y destrezaspara interpretar el medioambiente que les rodea y comprender e identificar elementos básicos del riesgo.

2.2. Puntos principales a tratar en la sección II

• Conocimiento del entorno y valoración de sus elementos• Rescate de la memoria colectiva de la comunidad• Elaboración de escenarios de riesgo desde la óptica de los y las adolecentes• Relaciones de causa y efecto (procesos)


Implementar la prioridad 2 requiere: “el desarrollo y el mantenimiento de capacidades e infraestructuraspara observar, analizar y pronosticar - prever las amenazas, las vulnerabilidades y los impactos. Implica lautilización de mapas de riesgos, información estadística sobre las pérdidas y sistemas de indicadores deriesgo y vulnerabilidad. Requiere desarrollar sistemas de alerta temprana que se centren en las personas y seintegren bien en los procesos de toma de decisiones. Supone la evaluación, el monitoreo y el intercambioabierto de información sobre riesgos regionales y emergentes, y la rápida difusión de las alertas” (EIRD,Words into action6)

De acuerdo con la Visión de Primera Línea, este módulo reconoce como un punto estratégico de inicio, elfortalecimiento de la resiliencia, la implementación de las evaluaciones participativas de riesgo a nivel local;con la cual se lograría: Incrementar el conocimiento y la educación, contribuir a la planificación de accionesdel sector de desarrollo local, contribuir a la preparación ante desastres, incluyendo alertas tempranas parauna respuesta efectiva. una mayor campaña de concientización incrementa la demanda social, la rendiciónpública de cuentas y un compromiso político para la Reducción del Riesgo a Desastre (VPL, Mayo 2009).

La participación de la comunidad, incluidos los y las adolescentes, en las actividades de reducción de losriesgos de desastre, es un principio fundamental para aumentar el conocimiento sobre el medioambiente, nosolamente saber qué puede pasar con el fin de estar preparados, sino avanzar en el propósito fundamentalde la gestión del riesgo: transformar las condiciones de riesgos en condiciones de sostenibilidad, lograr eldesarrollo de la comunidad.


7 http://www.unisdr.org/eng/hfa/docs/Words-into-action/Words-Into-Action.pdf


Referente a nuestra participación y concientización para compartir la información sobre losriesgos es importante que reflexionemos en las siguientes preguntas como indicadores delavance en este aspecto a nivel local.

Si o No o ¿Se llevan a cabo reuniones comunitarias en las que participan representantes de todos lossectores de la comunidad, incluidos los adolescentes y otros grupos vulnerables, para evaluar los riesgos dedesastres?

Si o No o ¿Su comunidad tiene sistemas de alerta temprana dispuestos para concientizar sobre posiblesriesgos?

Si o No o ¿Realizan o participan los adolescentes en el diagnóstico de los riesgos de desastres en lacomunidad o escuela?

Si o No o ¿Realizan o participan los adolescentes en el establecimiento de sistemas de alerta temprana?



1 Plan de la sesión:

qActividadSaludo


® Descripción y metodologíaSe organiza el grupo en un círculo y se propone una presentación personal similar a la de la sección anterior.Se invita a los nuevos asistentes a que se integren al trabajo y se les da la bienvenida.

Finalmente, se solicita a un voluntario(a) para que menciones libremente lo que se hizo en la secciónanterior. Se repite esta pregunta invitando a otros a aportar a la respuesta. El ejercicio debe terminar cuandose haya logrado mencionar las ideas claves del módulo anterior.

2.4. Contenido de la segunda sección (Prioridad 2 del MAH)

Esta sección se centra en motivar en los adolecentes el conocimiento del territorio en el cual habitan y eldiagnóstico del riesgo a desastre presente en el mismo mediante ejercicios vivenciales. Las actividadespropuestas a continuación deben estar informadas por el Diagnóstico en Resiliencia Comunitaria.

Materiales adicionales:• Guía de la Red para la Gestión Local del Riesgo (Ver referencias bibliográficas)• Material para el juego de la “Bomba y la Mecha” (retazos de tela). Ver anexo 1• Material para la construcción de escenarios de riesgo• Material para la dinámica sobre el Sistema de Alerta Temprana (Ver Anexo 3)

Duración de la sesiónCon salida de campo: 4:50 horas (mínimo).Sin salida de campo: 3:50 horas (máximo)

NOTA: dependiendo de las características del grupo, se puede dividir en dos sesiones, especialmente si es viable la

salida de campo.


2

qActividadPrimer ejercicio: rescate de la experiencia y la memoria colectiva de la comunidad


® Descripción y metodologíaSe les solicita a los asistentes que presenten la experiencia de los abuelos / mayores de la comunidad (tareade la sección anterior), para ello se les pide que mencionen libremente lo que los mayores les dijeron.

NOTA: el facilitador debe estudiar previamente el Diagnóstico en Resiliencia Comunitaria, y debe ayudar al rescate de

la memoria usando la información sobre riesgos y desastres.

Adicionalmente, se puede emplear la “Historia Cercana” (sólo disponible en español), contenida en elMódulo de Capacitación de La Red para la Gestión Local del Riesgo (Ver referencias y lecturascomplementarias al final del módulo)

El ejercicio debe terminar llamando la atención sobre elementos de “peligro o amenaza” y de“vulnerabilidad” que se deriven de las historias de la comunidad

8 Disponible en línea en: http://www.desenredando.org/public/libros/1998/mpc/MPLC-MOD2_ene-29-2003.pdf


3

qActividadJuego “la bomba y la mecha”


® Descripción y metodologíaPara explicar los conceptos básicos del riesgo (amenazas y vulnerabilidades), se propone el juego “labomba y la mecha”. Ver Anexo 1: (dinámicas y juegos del módulo número II); en donde se explica en detalleeste juego con las recomendaciones para su realización.


4

qActividadRescate de la experiencia


® Descripción y metodologíaSe emplea el ejemplo del juego para explicar los elementos fundamentales del riesgo y se comenta a la luzde las historias de los abuelos que se contaron en la parte inicial de la sección. En asociación con cadahistoria se les pregunta: ¿cuál era mecha?, ¿cuál era la bomba?


5

qActividadIntroducción al ejercicio central: conocimiento del entorno y valoración de sus elementos


® Descripción y metodologíaSe transmite la idea central de la sección: (i) para que pueda suceder un desastre, se necesita que se juntendos cosas (la bomba y la mecha); la coincidencia espacial y temporal de estos elementos es lo queentendemos como riesgo de desastres y (ii) en el territorio de la comunidad, existen peligros (definirlocomo situaciones que nos pueden afectar y que pueden ser naturales o sociales) y vulnerabilidades(condiciones internas que hacen que nos afectan los peligros que son siempre sociales).

Se hace énfasis en que conocer estos dos elementos es el SEGUNDO PASO para mejorar lascondiciones de vida y medios de vida sostenibles para reducir el riesgo de desastres en la comunidad

NATURALES SOCIALES

AMENAZASSOCIO-NATURALES

POLICIA

POLICIA


6

qActividadElaboración del escenario de riesgo

¿ DuraciónCon salida de campo: 2:00 horas; en el salón: 1 hora

® Descripción y metodologíaPara este ejercicio ver el Anexo 2 en dinámicas y juegos del módulo II, en donde se explica la metodologíapara la elaboración de un escenario de riesgo con adolecentes a través de la “cartografía social”.

El facilitador enumera las respuestas y transmite la idea central de la sección: a pesar de los esfuerzos paraprepararnos y reducir los riesgos de la comunidad, es aconsejable que exista un buen nivel de capacidad derespuesta a los desastres.

7

qActividadEjercicio introductorio a los sistemas de alerta frente a la ocurrencia de ciertas amenazas

¿ Duración1 hora y 10 minutos

® Descripción y metodologíaAl regresar al auditorio, se realiza el ejercicio introductorio sobre sistemas de alerta a través de diálogocolectivo y siguiendo las reglas e instrucciones contenidas en el Anexo 3

El objetivo del ejercicio es compartir con los adolescentes la idea de que a través del monitoreo de ciertosfenómenos se puede anticipar una respuesta efectiva de la comunidad. Es importante que este ejercicio serealice luego de elaborar el escenario de riesgo.


8

qActividadActividad de cierre: Lecciones Aprendidas


® Descripción y metodologíaAntes de terminar la sesión se retroalimentan las lecciones aprendidas: (i) los desastres suceden comoconsecuencia de riesgos no manejados o mal manejados (ii) el riesgo de desastres tiene dos elementos que,si se juntan, causan desastres (peligro o amenazas y vulnerabilidad); (iii) en la comunidad, hay condiciones deriesgo que han sido identificadas en los escenarios de riesgo.

Se presenta, a manera de conclusión, que a nivel internacional, el Marco de Acción de Hyogo consideracomo segunda prioridad, el conocimiento del riesgo y su empleo en los procesos de la gestión del riesgo dedesastres. Se hace énfasis en la idea que la actividad realizada es consecuente con este marco de acción ycontribuye a lograr sus propósitos y objetivos en la comunidad, aumentando la resiliencia de la misma frentea los desastres

TERCERA SECCIóN:PRIORIDAD 3 DEL MARCODE ACCIóN DE HyOGO;CONOCIMIENTO y EDuCACIóN3


uTILIzAR EL CONOCIMIENTO, LA INNOVACIóN y LAEDuCACIóN PARA ESTABLECER uNA CuLTuRA DESEGuRIDAD y DE RESILIENCIA A TODO NIVEL.

3.1. Resultados esperados de la sección III

Al finalizar la implementación de la sección 3, las y los adolecentes contarán con destrezas para acceder ainformación sobre riesgos y desastres, y habilidades comunicativas relacionadas con la concientización através de la información.

3.2. Puntos principales a tratar en la sección III

• Importancia de las redes y la comunicación• Transmisión y uso de la información• La educación y la comunicación como elementos claves para la creación de comunidades resilientes


Implementar la Prioridad 3 requiere: “el desarrollo de sistemas y servicios de socialización de la informaciónque permitan el acceso a ella y su aplicación. Supone fortalecer las redes y promover el diálogo y lacooperación entre las comunidades científicas y profesionales, así como utilizar la terminología estándar enel contexto de la reducción del riesgo de desastres. Asimismo, requiere promover la inclusión de lareducción del riesgo de desastres en los planes educativos, y desarrollar programas de formación yaprendizaje sobre este tema a nivel comunitario.” (EIRD, Words into action8)

Este módulo reconoce como aspecto central al recomendación4 de la Visión de Primera Línea9: “Emplear elconocimiento local sobre los riesgos de desastres para contribuir a la programación y planificación local delos sectores principales de desarrollo; la consideración de riesgos debe volverse rutinaria en todaplanificación y programación de inversiones en desarrollo” (Visión de Primera Línea, Mayo 2009)

La concientización permite a las personas protegerse en sus vidas cotidianas y a través de susresponsabilidades profesionales. La comprensión de los riesgos de desastre y la socialización y difusión de lainformación también aumenta la eficacia de la alerta temprana.




Algunas preguntas que podemos hacernos con el fin de evaluar si nuestra comunidad está bieninformada sobre cómo evitar y responder a un desastre son:

Si o No o ¿qué tan efectivamente se comunica a la comunidad, incluidos los adolescentes, la informaciónclave sobre las amenazas locales y los posibles desastres?

Si o No o ¿Los adolescentes aprenden sobre cómo prevenir y tratar con los desastres en las escuelaslocales?

Si o No o ¿Su comunidad, incluidos los adolescentes, conoce lo suficiente sobre los posibles riesgos deamenazas para poder responder en caso de peligro?

Si o No o ¿Existen campañas de concientización que enseñen a las personas cómo tomar medidasprácticas para protegerse del impacto de las amenazas?

Si o No o ¿La comunidad sabe cuán seguras son las edificaciones escolares y cuáles son los pasosprácticos a tomar para asegurar que toda escuela nueva y existente sea fortalecida para proporcionarprotección ante el impacto de una amenaza?




qActividadSaludo


® Descripción y metodologíaSe organiza el auditorio en círculo. Cada adolescente hace su presentación y se invita a que alguno mencionelos nombres de todos los asistentes. Se da la bienvenida a los nuevos participantes y se hace una brevepresentación de los elementos claves de las dos secciones anteriores (invitando a voluntarios o voluntarias amencionar las principales enseñanzas y los resultados de los ejercicios)

2

qActividadExplicación del ejercicio central de la tercera sección


® Descripción y metodologíaEl primer paso para la reducción del riesgo de desastres, y para lograr mejorar las vidas y medios de vidasostenibles de la población, es la organización comunitaria. El segundo es el conocimiento del riesgo y susefectos potenciales. El tercero es comunicar y educar sobre la situación, y ese precisamente es el objetivo dela presente sección.

Para lograr este TERCER PASO, se propone un ejercicio de comunicación del escenario de riesgo.

3.4. Contenido de la tercera sección (Prioridad 3 del MAH)

Los ejercicios propuestos para esta prioridad, buscan desarrollar en los y las adolecentes las habilidadesrelacionadas con la gestión, acceso a la información, manejo de la información, y habilidades comunicativasrelacionadas con la socialización y concientización de y sobre la información.

3.4.1. Primera parte: preparación de un proyecto comunicativo

Duración de la sesiónDos horas


3

qActividadOrganización y planificación de la experiencia comunicacional de los adolecentes sobre el riesgo dedesastres


® Descripción y metodologíaSe organizan tres grupos de trabajo de acuerdo con las tres fuentes de resiliencia: (i) TENEMOS, (ii) SOMOSy (iii) PODEMOS

Cada equipo debe proponer una estrategia de comunicación del escenario de riesgo elaborado en la sesiónanterior, para ello deben responder las siguientes 5 preguntas orientadoras:

1. ¿qué medio de comunicación van a utilizar para dar a conocer el escenario de riesgo al resto de lacomunidad? (folleto, cartelera, seminario, mensaje oral – vocero, etc.)

2. ¿Cuáles serían los pasos a seguir (el plan) para diseñar el programa y realizarlo?3. ¿Cuándo sería conveniente realizar el programa de comunicación?4. ¿qué recursos van a requerir y de dónde los piensan obtener?5. ¿quién hace qué en el equipo, cuales son las responsabilidades internas?

IMPORTANTE: Este Plan de Acción en Comunicaciones debe estar ligado al Plan Participativo de Acción en Resiliencia

Comunitaria que fue conducido anteriormente durante el Diagnostico en Resiliencia Comunitaria.


4

qActividadEjercicio de reconocimiento de otras fuentes de información


® Descripción y metodologíaun plan simple se elabora para visitar una de las entidades/instituciones que podrían proveer informaciónadicional. Ver Anexo 3 en dinámicas y juegos para Modulo 1, en donde la metodología a ser usado esexplicado para llevar a cabo esta visita.

Se propone una lluvia de ideas para que los participantes mencionen en dónde se podría obtener mayorinformación sobre el riesgo de desastres en la comunidad. Se planea entre todos una visita a una de lasentidades / instituciones que pueda aportar información adicional. Ver Anexo 4 en dinámicas y juegos delmódulo I, en donde se explica la metodología a emplear para realizar esta visita.

NOTA: esta actividad debe analizarse previamente y se debe decidir si es posible su realización en función de las

oportunidades de desplazamiento de los adolecentes y de las condiciones de seguridad para hacerlo.

5

qActividadActividad de cierre


® Descripción y metodologíaAntes de terminar la sesión se retroalimentan las lecciones aprendidas: (i) de nada sirve conocer el riesgo sino logramos hacer algo para reducirlo, (ii) informar sobre el riesgo a los miembros de nuestra comunidadayuda a solucionar el problema de riesgos, (iii) hay instituciones y fuentes de información que nos puedenayudar en esta tarea.

NOTA 1: en caso que sea procedente la visita a una institución, ésta debe realizarse antes de la siguiente sesión de

trabajo, de forma que se puedan presentar un informe.

NOTA 2: todas las experiencias comunicativas deben contar con el acompañamiento del facilitador. Por ello, es

importante que no haya cruce de horarios y fechas. Asimismo, esta actividad está medida por la disponibilidad de

recursos para hacerla.

3.4.2. Segunda parte: retroalimentación de la experiencia comunicativa

El objetivo de la actividad es que los adolecentes socialicen con otros actores de la comunidad, losresultados del ejercicio de identificación del riesgo realizado en la sección II. Es clave que los adolecentessean en todo momento los líderes y “responsables” del éxito de la actividad.

Duración de la sesiónSocialización: depende de la modalidad seleccionada por cada grupoRetroalimentación: 45 minutos



qActividadRetroalimentación de la experiencia de socialización


® Descripción y metodologíaSe realiza una reunión de retroalimentación luego de que cada grupo ejecutó la experiencia decomunicación. Esta reunión tiene por objetivo realizar un reporte sobre la implementación de la experienciacomunicativa. Para ello, el facilitador propone una reflexión colectiva en forma de un Plan de Acción enComunicaciones en la que le pregunta a cada grupo:

1. ¿qué experiencia de comunicación seleccionaron / realizaron?2. ¿Fue exitosa?, ¿Si/No, porqué?3. ¿Cómo evalúan el interés por el tema que se logró obtener con la experiencia de comunicación –

socialización?4. ¿Todos participaron activamente - y equitativamente - de las actividades?5. ¿qué dificultades encontraron durante la preparación y realización de las actividades?6. ¿Cómo manejaron estas dificultades?7. ¿qué conclusión general sacan del trabajo realizado?

IMPORTANTE: Este plan de acción se debería construir a partir del Plan Participativo de Acción en Resiliencia

Comunitaria que ya se construyó durante el proceso del Diagnostico en Resiliencia Comunitaria.

Luego que cada grupo ha dado respuesta a estas preguntas, se reflexiona sobre los aspectos globales quefuncionaron y los que no, y se da por terminada la sección invitando a que sigan participando en la próximacita donde se abordará el tema de la reducción del riesgo, como cuarto paso en la construcción decomunidades resilientes.

CuARTA SECCIóN: PRIORIDAD 4 DEL MARCO DEACCIóN DE HyOGO; FACTORESDE RIESGO SuByACENTES4


REDuCIR LOS FACTORES SuByACENTES DEL RIESGO.

4.1. Resultados esperados de la sección IV

Al finalizar la implementación de la sección 4, las y los adolecentes contarán con destrezas para comprenderlas ventajas de usar y gestionar los capitales o activos de los medios de vida sostenibles de forma integral,integrando estos a estrategias para la prevención y reducción del riesgo de desastres. Las 7 áreas temáticasde capitales o activos en Medios de Vida Sostenible son: humano-cultural; salud-ambiental (incluyendoecosistemas y recursos naturales); socio-político; económico-financiero; científico-tecnológico; físico-estructural; y espiritual- psicológico.

4.2. Puntos principales a tratar en la sección IV

• El cambio climático global y lo que se puede hacer desde la comunidad• Reducir el riesgo mejora la calidad de vida de la comunidad• Al incrementar la base de activos o capitales y mejorar los Medios de Vida Sostenible, la comunidad

es capaz de reducir riesgos y desarrollar su capacidad de la resiliencia • Determinar los favores subyacentes del riesgo (causa raíz del riesgo) a través del Análisis del Punto

Critico


Implementar la Prioridad 4 requiere: “estimular el uso y la gestión sostenibles de los ecosistemas, delordenamiento territorial y de los recursos naturales, e integrar las estrategias de reducción de desastres y elcambio climático. Hace un llamamiento a la promoción de la seguridad alimentaria para la resiliencia,integrando la planificación de la reducción del riesgo de desastres en el sector de la salud y promoviendo loshospitales seguros. También son necesarias la protección de las instalaciones públicas críticas y laimplementación de planes de recuperación y de redes de seguridad social. Además, la prioridad 4 implica lapromoción de opciones de diversificación de ingresos, el fomento de mecanismos financieros de de riesgocompartido y el establecimiento de alianzas entre el sector público y el privado. Por último, exige incorporarlas consideraciones sobre los riesgos de desastre en la planificación territorial y en los códigos deconstrucción, y la integración de la evaluación de los riesgos de desastre en los planes de desarrollo rural”(EIRD, Words into action11)

Este módulo reconoce como un tema fundamental el resultado 4 de la Visión de Primera Línea12: “El cambioclimático crea una necesidad, pero también provee una oportunidad para considerar los factores de riesgosubyacentes, levantar recursos externos y un compromiso político para fortalecer la resiliencia” (Visión dePrimera Línea, Mayo 2009)

Varios informes nacionales relacionados con la Visión de Primera Línea (VPL) resaltan el cambio climáticocomo uno de los problemas interrelacionados que se percibe a nivel de hogares interactuando con laseguridad alimentaria, pobreza y bienestar. (…) “el reporte encontró que se están perdiendo oportunidadespara “reconstruir de una mejor manera en la recuperación post-desastre”; por otro lado, “se ha avanzadomuy poco en entender las distintas vulnerabilidades y características de los grupos mayormente a riesgo,como las mujeres y los niños”.

Acciones para reducir riesgos existen que deben ser promovidas al nivel de la comunidad, adicionalmente alas acciones colectivas en los niveles más altos.




Algunas preguntas que podemos hacernos para evaluar el avance local en cuanto a nuestrascondiciones sociales, económicas, medio ambientales, de uso de la tierra, relacionadas con laRRD son resaltados abajo.

Si o No o ¿Las prácticas agrícolas de su comunidad tienen como objetivo proteger el medio ambiente?

Si o No o ¿Su comunidad, incluyendo adolescentes, está tratando de adaptarse a cambios futuros en elclima y el tiempo?

Si o No o ¿Su comunidad tiene suficientes reservas de alimentos para ser usadas en tiempos deemergencia?

Si o No o ¿Los grupos vulnerables (como las personas pobres, las mujeres, las personas de la tercera edady las personas discapacitadas) tienen acceso a servicios sociales básicos durante y después de un desastre?

Si o No o ¿Hay disponibles planes de ahorro y crédito con base en la comunidad para los gruposvulnerables?

Si o No o ¿Su comunidad tiene un alto nivel de actividad económica y trabajo que ayude a reducir lapobreza, específicamente la de los grupos vulnerables?

Si o No o ¿Su comunidad, incluidos los y las adolescentes, participa en la planificación para el desarrollolocal (incluyendo cómo debe ser usada la tierra)?

Si o No o ¿Su comunidad cumple con normas recomendadas de modo que todas las edificaciones seanresistentes a los desastres?

Si o No o ¿Su comunidad tiene la capacidad de construir y mantener instalaciones comunitarias comosuministros de agua, vías, centros de salud y centros de evacuación?

Si o No o ¿Se comunica de manera efectiva a la comunidad, incluidos los adolescentes, la información clavesobre las amenazas locales y los posibles desastres?


4.4. Contenido de la cuarta sección (Prioridad 4 del MAH)

En esta sección se identifican las acciones claves que deben ser realizadas frente al escenario de riesgo y seanaliza quiénes deberían llevarlas a cabo, indagando sobre actores sociales que participan en la gestión delriesgo de desastres.

Materiales adicionales:Como actividad opcional, se propone presentar un video o programa interactivo sobre la adaptación a loscambios climáticos; si es posible otro video sobre los medios de vida sostenible y como apoyan la adaptaciónal cambio climático (ver Anexo 5); se recomienda el empleo de un proyector de video y un computadorportátil que se pueda instar en el salón

Duración de la sesión2:10 horas (sin video)2:30 horas (con video / programa interactivo)



qActividadSaludo


® Descripción y metodologíaSe realiza el saludo teniendo en cuenta la presentación de nuevos adolecentes en el programa, nuevamentese invita a un voluntario o voluntaria a intentar decir los nombre de todos los asistentes (incluyendo elfacilitador)


2

qActividadPregunta motivadora: ¿qué es Medios de Vida Sostenible? ¿Cómo puede apoyar a comunidades a adaptarse alcambio climático?


® Descripción y metodologíaSe realiza una lluvia de ideas para dar respuesta a la pregunta “¿qué son los medios de vida sostenible?¿Cómo pueden apoyar a las comunidades a adaptarse al cambio climático? Se incentiva para que, en loposible, todos y todas participen con sus ideas.

En la lluvia de ideas se resalta aquellas que indiquen relación con el aumento del riesgo de desastres (porejemplo, el exceso de lluvias que puede ser “mecha” para una inundación)

Seguidamente se les pregunta ¿qué podemos hacer para disminuir los riesgos de desastres que seincrementan por el cambio climático? ¿Cómo podemos aportar el desarrollo de medios de vida sosteniblespara reducir los riesgos asociados con el cambio climático?

ECONÓMICO FINANCIERO

HUMANO CULTURAL

SOCIAL POLÍTICO FÍSICOESTRUCTURAL

SALUD - AMBIENTAL

MEDIOS DE VIDASOSTENIBLE

HOSPITAL

SALUD

TECNOLÓGICOCIENTÍFICO

ESPIRITUAL- PSICOLÓGICO


3

qActividadLectura colectiva sobre el cambio climático


® Descripción y metodologíaSe realiza la lectura sobre cambio climático propuesta por la EIRD en el folleto número 113 que acompaña aRiesgolandia

Luego se propone una reflexión sobre la lectura a partir de las mismas dos preguntas del ejercicio anterior:¿qué es el cambio climático?, y ¿qué podemos hacer en cuanto a crear activos o capitales de los medios devida sostenibles más grandes, amplios y diversificados para reducir los efectos del cambio climático en lacomunidad?

13 Disponible en: http://www.eird.org/esp/riesgolandia/riesgolandia-final/folleto/pdf/parte1.pdf


4

qActividadPresentación de material audiovisual (opcional, dependiendo de las facilidades logísticas del programa)

¿ Duración20 minutos (opcional)

® Descripción y metodologíaSe propone emplear el material producido y publicado por el Instituto Nacional de Ecología, del Gobiernode México (disponible sólo en español). Ver el anexo 5 para detalles del material y la forma de emplearlo.

NOTA: para este grupo de edad es ideal que haya material audiovisual interactivo, para esto se requiere laplanificación de la logística del caso (computadores, escritorios, etc.)


5

qActividadAnálisis de los Puntos Críticos

¿ Duración4 horas

® Descripción y metodologíaAnálisis de Puntos Críticos – utilice el análisis actual del árbol de problemas del PDA como una guía sies posible o si viene al caso. Por ejemplo, si el problema central ya se conoce, así como también losproblemas secundarios, entonces valide esta información a través de este ejercicio. Seguidamente, determineo asegure las causas y efectos originales relacionados a los problemas centrales y secundarios.

El análisis de árbol de problemas se basa en la premisa de que usted puede identificar un árbol por susfrutos. Tal y como lo indica la Biblia, no se recogen uvas de las zarzas, o higos de los espinos. (Lucas 6:43-44)un árbol saludable produce buen fruto, y un árbol enfermo produce malos frutos. un buen árbol no puedeproducir malos frutos, y un árbol malo no puede producir buenos frutos. Por lo que cada árbol que nopuede producir buenos frutos es cortado y lanzado al fuego. En resumen, la forma de identificar un árbolbueno o malo es a través del tipo de fruto que produce. (Mateo 7:17-20).

MISERIA

IGNORANCIA

CAOSENFERMEDAD

AM

EN

AZ

AS

OP

OR

TU

NID

AD

ES

MUERTE

MIGRACIÓNVIOLENCIA

POBREZA DESINFORMACIÓN

FALTA DELEYES

CAMBIOS

CLIMÁTICOS

FALTA DE TECNOLOGÍA

MALA INFRAESTRUCTURA

DESEMPLEO

INSEGURIDAD

CAPACIDADES TECNOLOGÍA

B

UENA

INFRAESTRUCTURA

INTERACCIÓN COMUNITARIA

LEGISLACIÓNSEGURIDAD

PRODUCCIÓN

CALIDAD

DE

VIDARESILIENCIA

CONOCIMIENTOSALUD

DESARROLLOARMONÍA

PROGRESOPROTECCIÓN

ESTABILIDAD

ECONÓMICAEDUCACIÓN

PROBLEMAS SOLUCIONES


La base del análisis de puntos críticos (tal y como lo definen los párrafos siguientes) es determinar tanto lospuntos críticos "positivos" como "negativos", lo cual se extrae del análisis del árbol de problemas. Es así,como el análisis del árbol de problemas no debe enfocarse en determinar lo que hace a un árbol (metáforade la comunidad) peor, sino más bien lo que puede hacer la comunidad para transformar un árbol enfermoen un árbol saludable que dé buenos frutos. El árbol es una metáfora de la transformación que queremos veral determinar los puntos críticos tanto positivos como negativos. Al hacerlo, ayudamos a crear un ambientehabilitador que nos llevará hacia una comunidad resiliente.

Definición de las causas originales del problema central (basado en los resultados delDiagnostico de Reducción de Riesgo/ Resiliencia Comunitaria)

Actividad: Se distribuyen tarjetas de apuntes de 3"x5" de colores a todos los participantes. Se le pide a cadaparticipante elegir un color que corresponda al tema que ellos consideran ser el problema central. Existen 7posibilidades (8 posibilidades si incluimos el tema de seguridad alimentaria/agricultura) basados en las áreastemáticas de la Rueda de Resiliencia. Las tarjetas de apuntes de 3 x 5 codificadas con colores correspondenal área temática asociada con lo que los participantes creen ser los problemas centrales y secundarios(asociados):

Color 1 - Humano-cultural Color 2 - Socio-políticoColor 3 - Salud-ambientalColor 4 - Seguridad alimentaria / agricultura (un sub-grupo de Salud-ambiental)Color 5 - Económico-financieroColor 6 -Físico-estructuralColor 7 - Tecnológico-científicoColor 8 – Espiritual-Psicológico


PUNTOS CRÍTICOS NEGATIVOS

??

VULNERABILIDAD

Después de que los participantes reciben la tarjeta, se les pide seleccionar la causa raíz principal (o causasraíces) del problema central que ellos seleccionaron y que corresponde al color de su tarjeta 3 x 5.

De esta forma, una vez que todas las tarjetas son tabuladas, es posible cuantificar estadísticamente tres cosas:

1. El problema central:Lo que la comunidad considera el problema central (y los problemas secundarios asociados) concordantescon las áreas temáticas

2. Punto crítico negativo: Tomando como referencia las áreas temáticas de la Rueda de Resiliencia, ¿cuál es la causa raíz principal delproblema que está causando que la comunidad experimente uno o varios factores de riesgo (es decir,vulnerabilidad y/o exposición a peligros)?


PUNTOS CRÍTICOS POSITIVOS

RESILIENCIA

educación educación

El punto crítico positivo debería ser definido tanto para

a) los áreas temáticas de los medios de vida sostenibles (ver rayos verdes en la rueda de resiliencia) y

b) las áreas temáticas de MAH ((ver rayos cafés en la rueda de resiliencia) de la Rueda de Resiliencia.

3. Punto crítico positivo: Por otro lado, ¿cuál es, o son, las estrategias de adaptación y enfrentamiento positivas y principales paracontrarrestar el punto crítico negativo y ayudar a la comunidad a recuperarse de la(s) adversidad(es)?¿Cómo tratará la comunidad las causas raíces primarias del problema a través de uno o preferiblementevarios factores de protección para prevenir, mitigar o superar el o los factores de riesgo?


6

qActividadReflexión final


® Descripción y metodologíaLa reflexión de cierre final se lleva acabo mencionando la trascendencia de reducir y controlar los riesgos dedesastres de varios sectores y entornos y la necesidad de estimular las alianzas y sinergias entre todos losactores y sectores involucrados.

Antes de terminar la sesión se retroalimentan las lecciones aprendidas: (i) el riesgo de desastres aumentacomo consecuencia de cambios climáticos y la ausencia de medios de vida sostenible, (ii) las acciones parareducir los riesgos deben ser planeados. Debe quedar claro que quien ejecuta estas. (iii) Los planes de accióndeben ser debidamente comunicados para que su implementación sea posible.

Finalmente, se menciona que el análisis de los puntos críticos implica determinar los factoressubyacentes del riesgo (es decir la causa raíz de la vulnerabilidad) para poder priorizar lasáreas claves de acción en gestión de riesgo a desastres. Este es el CUARTO PASO en la gestióndel riesgo de desastres en la localidad, contribuyendo con ello al incremento de la resiliencia de lacomunidad frente a desastres

quINTA SECCIóN: PRIORIDAD 5 DEL MARCO DEACCIóN DE HyOGO; PREPARACIóNy RESPuESTA5


FORTALECER LA PREPARACIóN ANTE LOS DESASTRES PARALOGRAR uNA RESPuESTA EFICAz A TODO NIVEL.

5.1. Resultados esperados de la sección V

Al finalizar la implementación de la sección 5, los adolecentes contarán con las habilidades y destrezas paracomprender la importancia de la preparación para desastres y demostrarán una actitud positiva frente a laautoprotección y a la respuesta ante desastres.

5.2. Puntos principales a tratar en la sección V

• Planificación de acciones básicas de respuesta a desastres• El plan de acción para la reducción de riesgos y la contribución de los adolecentes en el

mejoramiento de la resiliencia de la comunidad frente a los desastres• Conceptos básicos de la preparación de personas e instituciones• Autoprotección en el contexto de riesgos y desastres

5.3. La prioridad de acción 5, un resumen básico

Implementar la prioridad 5 requiere: “una compresión común de lo que constituye un sistema eficaz depreparación, el cual implica la comprensión de los factores de riesgo de desastre. un plan y un programa depreparación ante los desastres deberían contemplar la evaluación y el fortalecimiento de la política y de lascapacidades técnicas e institucionales existentes; el fortalecimiento de las estructuras de gestión ycoordinación (incluyendo acuerdos con otros países); los mecanismos para la coordinación y el intercambiode información y las alertas tempranas; la planificación de contingencia y la preparación para la respuesta, asícomo las medidas de evacuación y de emergencia para la prestación de servicios y suministros esenciales; yla revisión, modificación y el ensayo periódicos del plan con la identificación y la participación activa de losgrupos interesados, incluyendo a las comunidades, en la reducción del riesgo de desastres.” (EIRD, Wordsinto action14)

Al respecto, la recomendación número 10 de la Visión de Primera Línea15: “reformar el sistema de respuestahumanitaria, orientándolo hacia un sistema comprometido e involucrado con el fortalecimiento de lascapacidades de preparación y respuesta/recuperación tanto a nivel local como nacional; de igual modo, quebase sus programas de intervención en la evaluación de las necesidades percibidas como prioridades por lapoblación en relación a sus capacidades y vulnerabilidades”. (Visión de Primera Línea, página 46, Mayo 2009).




Algunos indicadores que nos ayudan a evaluar si las personas y las comunidades están biencapacitadas, equipadas y tienen recursos suficientes para responder y recuperarse conefectividad de un desastre son resaltados abajo:

Si o No o ¿Su comunidad, incluidos los adolescentes, tiene un plan claro de respuesta a emergencias encaso de un desastre?

Si o No o ¿Hay personas en su comunidad, incluidos los adolescentes, que posean la gama de destrezaspara dar respuesta en una situación de desastre: primeros auxilios, búsqueda y rescate, rescate en agua,comunicación inalámbrica y por radio, sistemas contra incendios, purificación del agua y destrezas similares?

Si o No o ¿Su comunidad tiene rutas de evacuación claramente marcadas y accesibles y refugios seguros?¿Existen planes para evacuar a las personas con movilidad limitada?

Si o No o ¿Los planes de respuesta en caso de emergencia de su comunidad son probados conregularidad con ejercicios de ensayos, incluyendo personas en edad adolescente?

Si o No o ¿Existen suministros para casos de emergencia que sean manejados por las comunidades o enasociación con organizaciones locales?

Si o No o ¿Su comunidad tiene planes de coordinar con comunidades vecinas, funcionarios locales uONG en el caso de una emergencia?

Si o No o ¿Han participado los adolescentes en el desarrollo de un plan de respuesta a emergencias?

Si o No o ¿Tienen los adolescentes el rango de habilidades de respuesta necesarios para suautoprotección en desastres?

PREGUNTAS TRANSVERSALES

Si o No o ¿Su comunidad tiene sistemas claros para comunicarse, hacer peticiones y quejarse ante elgobierno local?

Si o No o Su comunidad, incluidos los grupos vulnerables (adolescentes), participa en la planificaciónjunto con las organizaciones locales?

Si o No o ¿Su comunidad, incluidos los grupos vulnerables, participa en la toma de decisiones, laplanificación y las actividades junto con las organizaciones locales?

Si o No o ¿Los miembros de la comunidad (adolescentes) se ofrecen como voluntarios en actividadesrelacionadas con desastres?¿Su comunidad apoya la participación de la mujer en actividades comunitarias?

Si o No o ¿Su comunidad hace uso de los conocimientos y las prácticas culturales tradicionales parareducir el impacto de los desastres?

Si o No o ¿Su comunidad usa los idiomas indígenas y de los grupos minoritarios para conversar sobreasuntos relacionados con los desastres?


5.4. Contenido de la quinta sección (Prioridad 5 del MAH)

Esta sección se fundamenta en el proceso de la preparación para desastres como un componente de lagestión del riesgo de desastres; no se pretende que los adolescentes asuman una responsabilidad directa enla respuesta a desastres, que no sustituye el rol que juegan las instituciones y organizaciones especializadasen esta materia, sino que comprendan la importancia de este componente y demuestren una actitud positivafrente a la autoprotección.

Duración de la sesión2:00 horas



qActividadSaludo


® Descripción y metodologíaSe realiza el saludo, esta vez se pide a todos los asistentes que mencionen el nombre de al menos 5compañeros o compañeras (incluyendo al/ la facilitador/a). Se da la bienvenida a nuevos integrantes delgrupo.


2

qActividadEjercicio de concientización sobre la importancia de los preparativos para desastres


® Descripción y metodologíaSe divide al colectivo en cuatro grupos (representación de ambos sexos, edades y etnias). Se dan lasinstrucciones:

Dos grupos tienen la responsabilidad de emitir una alerta por peligro inminente. Para ello deben llenarun comunicado según el formato que se entrega para tal fin (ver formato de la alerta en el Anexo 6).Para este ejercicio estos dos grupos disponen de un tiempo máximo de 10 minutos.

NOTA: los otros dos grupos son “observadores” y toman nota sin interrumpir o distraer al personal.

una vez el comunicado está listo, se entrega a cada uno de los otros dos grupos que representan lacomunidad en riesgo, cada miembro de estos grupos asume un rol específico (sacerdote, ama de casa, eljoven, la niña, la persona adulta mayor, etc.) y deberá actuar a partir del rol asignado. En 10 minutos, el grupodeberá decidir qué hacer para mitigar el impacto del evento a partir de la información que han recibido delgrupo encargado de emitir el comunicado oficial.

NOTA: durante esta segunda parte, los dos primeros grupos, (que elaboraron el comunicado), actúan a su vez como

“observadores”

Pasados los 10 minutos, el colectivo regresa a una plenaria. Cada grupo comparte en 5 minutos suexperiencia a partir de la siguientes preguntas: ¿cómo se sintieron?; ¿cumplieron su objetivo?; ¿qué rol jugoel tiempo en este ejercicio?; ¿qué les facilitó y qué les dificultó el trabajo?; ¿con qué capacidades contaban losgrupos para cumplir el objetivo.


3

qActividadRescate de la experiencia: reflexión sobre la importancia de los preparativos para desastre


® Descripción y metodologíaSiguiendo las pautas descritas en el Anexo 6, sobre didácticas del módulo II, el facilitador propone unareflexión sobre la importancia de los preparativos para desastre (Ver anexo 4)

4

qActividadEjercicio de lluvia de ideas ¿qué significa estar preparados?


® Descripción y metodologíaMediante una lluvia de ideas, el facilitador busca dar respuesta a la pregunta orientadora

NOTA es importante que haya claridad en la diferencia entre estar “preparación” y “prevención”

5

qActividadReflexión colectiva


® Descripción y metodologíaEl facilitador enumera las respuestas coincidentes y transmite la idea central de la sección: no obstante losesfuerzos por prevenir y reducir el riesgo de desastres en la comunidad, es recomendable que existasiempre un buen nivel de capacidad de respuesta a desastres.


6

qActividadPlanes de emergencia y entidades especializadas en la respuesta


® Descripción y metodologíaSe presenta el contenido básico de un plan de emergencia, junto con su objetivo y alcances. Se listan lasentidades especializadas en respuesta y ayuda humanitaria existentes en el contexto de la comunidad

NOTA: esta actividad puede ampliarse a una sesión en donde se incluya una visita a la Defensa Civil / Protección Civil

del municipio o donde se invite un experto que dicte una charla sobre preparativos que pude incluir un ejercicio

básico de formular un plan comunitario o familiar de emergencia.


7

qActividadEjercicio central: formulación de un plan básico de acción para la reducción de riesgos


® Descripción y metodologíaPara la creación del plan de acción, se organizan tres grupos de trabajo en concordancia con las tres fuentesde resiliencia: (i) TENEMOS, (ii) SOMOS y (iii) PODEMOS. Cada grupo debe identificar 5 acciones que sedeberían hacer para reducir los riesgos en la comunidad, incluyendo la lista de acciones para medios de vidasostenibles para enfrentar riesgos asociados con los cambios climáticos.

Se propone que cada grupo presente las 5 acciones en la sesión plenaria, para lo cual se debe designa un/asecretario/a.

NOTA: El/ la facilitador/ a debe presentar el ejercicio de tal forma que sea general. Acciones como “educar” o

“adaptarse al medio ambiente” deben ser evitadas, así como otros temas generales relacionados con los medios de

vida sostenibles. En su lugar, animar la identificación de acciones específicas, tareas como: “limpiar la basura del rio”,

“poner una señal de peligro junto a la ladera de una montaña”, o “plantar árboles en las partes más altas de la

montaña”.

Retomar los siguientes insumos:

1. Diagnóstico de Reducción de Riesgo/ Resiliencia Comunitaria2. Identificación de fortalezas y debilidades de la comunidad sobre el conocimiento del riesgo y la alerta

temprana (sección 2)3. Escenario de riesgo (resultado de la sección 3)4. Finalmente, y más importantemente, usar los resultados del Análisis de los Puntos Críticos

Con estos 4 insumos, crear la siguiente matriz de planificación de acciones:


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8

qActividadEjercicio de Consenso de Grupo


® Descripción y metodologíaSe enlistan las acciones que resultan del ejercicio previo, agrupar aquellas que sean iguales. Después, unavotación final es propuesta para seleccionar las 3 a 5 más importantes en orden de prioridad—de acuerdo ala visión de los adolecentes en la comunidad.


9

qActividadIdentificación de los actores responsables para la ejecución de las acciones priorizadas


® Descripción y metodologíaSe propone una lluvia de ideas para identificar, cuando se enfrentan con cada una de las 5 accionespriorizadas, las personas o instituciones que deberían tomar parte en implementar el plan. La lista deacciones a ser realizadas con las personas responsables identifica claramente las bases del plan acción para lareducción de riesgos de desastres. Para crear este plan y lograr que otro sepan sobre este se usa elCUARTO PASO en la gestión de riesgos de parte de los adolescentes en el programa.

IMPORTANTE: Enlazar esto con el plan participativo de resiliencia comunitario de acción preparado durante la

evaluación de la resiliencia comunitaria.


10

qActividadEjercicio en grupo para la difusión del plan de reducción de riesgos.


® Descripción y metodologíaCada grupo armará un mural para difundir el plan de acción: de manera simple, se escribe la acción, y al ladola persona responsable de realizarla. Los murales deben ser lo suficientemente grandes para que se puedanleer desde la distancia.

Finalmente se les pregunta a los /las adolescentes que coloquen los murales en las paredes externas delauditorio para que la comunidad pueda leerlos al pasar.

PLAN DE ACCIÓN


11

qActividadReflexión final


® Descripción y metodologíaAntes de terminar la sesión se retroalimentan las lecciones aprendidas:

(i) las acciones de reducción de riesgos deben planificarse y debe quedar claro quién debe ejecutarlas, (ii) losplanes de acción deben darse a conocer para que sea posible su implementación

Finalmente se menciona que pasar del conocimiento del riesgo a la reducción implica la planificación yconcertación de acciones. Formular este Plan y darlo a conocer es el QUINTO PASO en la gestión delriesgo en la localidad, contribuyendo con ello al aumento de la resiliencia de la comunidad frente a desastres

12

qActividadActividad de cierre: evaluación del curso


® Descripción y metodologíaSe repite la evaluación de 10 puntos empleada en el inicio del módulo. Las respuestas no se leen ni sedivulgan, sino que se recolectan por el facilitador para el ejercicio de retroalimentación.

Finalmente se propone que libremente las y los adolecentes manifiesten su parecer sobre todo el programade capacitación, para ello el facilitador puede emplear las siguientes preguntas orientadoras:

• ¿qué apoyó el trabajo realizado por cada uno?• ¿Todos participaron activamente de las actividades?• ¿qué dificultades encontraron durante la preparación y realización de las actividades?• ¿Cómo manejaron estas dificultades?

Es recomendable que el facilitador llene la matriz de retroalimentación presentada al final de esta sección yse documente la experiencia, procurando incorporar las mejoras derivadas de la reflexión posterior.

Ficha de retroalimentación del proceso de capacitación

NOTA: es parte debe ser desarrollada por el facilitador al finalizar cada sesión de trabajo

Fecha de la capacitación

Lugar, (nombre de la comunidad)

Nombre del facilitador / facilitadora

Número total de Adolecentes

Total hombres

Total mujeres

% de respuestas positivas en promedio antes de iniciado el programa

% de respuestas positivas al finalizar el programa de capacitación

Relación de eficacia del programa (Positivas / negativas)

Elementos de éxito del programa de capacitación

1.

2.

3.

4.

Elementos problemáticos (que

1.

2.

3.

4.

Recomendaciones para la mejora continua


Lecturas complementarias

Lecturas indispensables:

• Marco de Acción de Hyogo, Incremento de la Resiliencia de las Naciones y las Comunidades ante losdesastres

• Documento orientador del MAH: “Words into Action”• Informe de la sociedad civil sobre la implementación del MAH: Visión de Primera Línea (VPL)• Políticas de protección de la niñez en situaciones de emergencia• Manual de Operaciones del PRC de LACRO (comunidades resilientes)

Referencias bibliográficas a documentos de interés

• La Gestión Local del Riesgo: nociones y precisiones en torno al concepto y la prácticaCEPREDECAN, PNuD. 2003

• Soto, Linda zilbert. Guía de la Red para la Gestión Local del Riesgo: Módulos de Capacitación. LaRED. ITDG. 1998

• Riesgolandia, EIRD, uNICEF, Federación Internacional de la Cruz Roja y la Media Luna Roja,documento en línea: http://www.eird.org/esp/riesgolandia/riesgolandia-esp.htm

• Plan de emergencia familiar (guía orientadora). DPAE, Bogotá. 2008.• ENOS: Variabilidad climática y el riesgo de Desastre en las Américas: Procesos, Patrones, Gestión”.

Lavell, Allan y Brenes, Alonso (Compiladores). Oxfam, LA RED, FLACSO, IAI. San José, 2008.• Hart, A Roger. En “Children’s Participation”. EARTHSCAN en asocio con uNICEF, New york, 1997.


Anexo 1: juego – dinámica: "La Bomba y la Mecha"

Introducción

Este juego es un afable ejercicio de calentamiento en las relaciones humanas. Es divertido y agradable, ypuede sernos especialmente útil para romper la rutina académica durante media hora.

Desarrollo de la actividad

• Todo el grupo se sienta en el suelo formando una rueda compacta, muy cerca unos de otros. Sifueran más de veinte, se pueden dividir.

• Se precisan dos cojines, o dos bufandas enrolladas, cualquier cosa que se pueda pasar fácilmente demano en mano. uno será la bomba y lo otro la mecha.

• La bomba y la mecha los tiene un mismo alumno que comienza el juego pasando la bomba hacia unlado y la mecha hacia el otro, pues si se juntan, si a una persona le llegan al mismo tiempo, explotan,y al que le explotó se tiene que retirar de la rueda.

• Algunas aclaraciones importantes:

o Se puede pasar hacia cualquiera de los dos lados, no hay dirección obligatoria. Por ejemplo:alguien pasa la bomba y en vez de seguir la ronda, se le devuelve, él puede seguir hacia el otrolado o bien pasarla nuevamente al que la devolvió. A veces ocurre que dos se la pasan entre ellosy de ahí no sale, no hay problema porque por algún lado les está llegando la mecha que acabarácon el conflicto.

o Sólo se puede pasar al compañero de al lado. No se puede saltar a nadie, ni arrojarla.o No se puede rechazar, ni retener. Hay que recibir y pasar, rápido. Los que pierden salen para

observar el juego desde afuera y la rueda se cierra hasta que quedan sólo dos que son losganadores.

• La base de este juego radica en la idea de que "no es tan importante salvarse uno, como embromaral otro". Este, como muchos otros juegos, se vuelve más divertido al sacar uno el “lado malo”. Puedeparecer que se les está inculcando valores negativos, sin embargo, no hay tal problema, pues losniños discriminan perfectamente bien cuál es el terreno del juego y cuál el de la realidad. Cuandojuegan les gusta divertirse y punto. Están tranquilos porque saben que están en el terreno del “comosi”.

Fuente: Pablo Rodríguez García. Organización “Fe y Alegría”, Portal del Mundo Escolar. Herramientas didácticas,

disponible en www.mundoescolar.org


Anexo 2: elaboración del escenario de riesgo a través de la cartografía social

NOTA: Referencias empleadas para este anexo citadas al final del mismo

Introducción:

La metodología tiene los fundamentos conceptuales de la investigación-acción participativa, basados en elterritorio como elemento fundamental.

Alcance de la metodología:

La cartografía social es una alternativa de representación del espacio, una oportunidad para interiorizar loselementos del territorio, en el que todos los miembros de un grupo o comunidad, son activos participantesen la elaboración de múltiples mapas.

La Cartografía Social parte de reconocer en la investigación que el conocimiento es esencialmente unproducto social y se construye en un proceso de relación, convivencia e intercambio con los otros (entreseres sociales) y de estos con la naturaleza.

En consecuencia, en el conocimiento de la realidad social, la comunidad tiene mucho que decir, y por lotanto debe ser protagonista central en el proceso de transformación hacia el desarrollo integral de lasociedad.

Resultado a obtener:

Se elaborará un mapa del territorio en el que viven los adolecentes con énfasis en las condiciones de riesgo.Esto permitirá reconocer el territorio que habitan, fortaleciendo la identidad y el sentido de pertenenciafrente al mismo.

1. SALIDAS DE CAMPO.

¿Qué vamos a llevar en las salidas?Cuaderno de notas, lápices, colores, cámara fotográfica

NOTA: Si poseen los elementos electrónicos pueden utilizarlos, de lo contrario no son de uso obligatorio.

¿qué vamos a observar en las salidas?¿quiénes viven?¿qué se produce?¿qué hay alrededor de la comunidad?- Las familias - Tipos de viviendas- usos del suelo (cultivos, ganadería, fábricas)- Vías (carreteras, caminos, líneas férreas, etc.)-Elementos físicos del paisaje (ríos, montañas, vegetación, etc.)

¿Qué riesgos identifican en la comunidad?¿Dónde están ubicados esos riesgos?Los elementos que se observan se pueden registrar en el cuaderno de notas, la cámara fotográfica o condibujos.


2. ENTREVISTAS

¿Cómo hacerla? La entrevista generalmente se inicia con una pequeña introducción, en la que se presenta de manera muygeneral al entrevistado. Se preguntan aspectos personales, destacando elementos que reconoce con facilidad.Luego, se continúa con un intercambio de preguntas y respuestas entre el entrevistador y el entrevistado,relacionadas con el conocimiento que pueda tener del territorio, especialmente de la organización que teníaen el pasado. Siempre se debe ser amable para que haya la posibilidad de realizar otras entrevistas, en elmomento en que necesitemos ampliar la información.

La entrevista puede ser más o menos formal. En el primer caso, tanto las preguntas como las respuestas seformulan y recogen de manera estructurada. En las entrevistas informales, no se utilizan preguntastotalmente formalizadas, sino temas centrales de estudio, alrededor de los cuales se realiza una recolecciónde respuestas o reacciones de las personas entrevistadas.

La entrevista en profundidadEs una forma de entrevista no estructurada que se distingue por obtener de las personas consideradas en lapoblación de estudio (personas que pueden ser entrevistadas según el propósito de la información quedesean recoger) sobre uno o dos objetivos muy delimitados dentro de la investigación.

La entrevista focalizadaEs una entrevista en profundidad no estructurada por medio de la cual se recoge información de personasque han estado expuestas a una experiencia particular (personas activas dentro de la comunidad, líderescomunales por ejemplo).

La información recogida mediante la entrevista focalizada permitirá comprobar hipótesis específicas o cubrirobjetivos claramente delimitados, donde las personas a entrevistar han estado comprometidas.

¿A quiénes vamos a entrevistar?

• A distintas generaciones: (jóvenes, adultos y adultos mayores).• Con equidad de género (hombres y mujeres por igual). • que ejerzan distintas actividades (amas de casa, campesinos, líderes comunales, autoridades del

pueblo, etc.)

¿Qué vamos a preguntar? Durante la entrevista las preguntas que se podrían abordar son, por ejemplo, ¿cuánto tiempo lleva viviendoen la vereda o el barrio?, ¿Si no vivía en la vereda o barrio, de donde venía y que encontró?, ¿Si ha vivido quecambios ha visto? ¿qué sabe de la fundación del lugar? ¿qué problemas afectan a la comunidad actualmente?

Para el tema de riesgo se debe preguntar, adicionalmente:

¿Han sucedido desastres asociados a fenómenos naturales en la comunidad?, ¿en dónde sucedieron?, ¿cómo yde qué forma la gente de la comunidad se expuso a esos peligros?


3. ELABORACIÓN DEL MAPA (ESCENARIO DE RIESGO)

IMPORTANTE: Favor referir a los mapas de riesgo que se crearon durante el Diagnostico en Resiliencia Comunitaria.

Mapa individual

Este mapa individual consiste en reconstruir la representación gráfica, que tienen sobre el territorio, para elescenario de riesgo, se debe considerar las siguientes pautas:

¿qué amenazas existen?¿qué se puede ver amenazado?¿Cuáles son los factores de vulnerabilidad existentes?¿Cómo se relacionan estos factores?

En la base del análisis de este escenario, establecemos posibles daños y pérdidas, para ello respondemos:

¿Cuáles son las pérdidas y los daños que se pueden presentar?¿Cómo y a quienes afectarían (los daños y las pérdidas) en caso de presentarse?

Mapa colectivo:El mapa colectivo consiste en dibujar los elementos que reconocemos del territorio, en varios pliegos decartulina o papel periódico, con la participación de todos los asistentes. En la elaboración del mapa se cuentacon la información hasta el momento recolectada.

Pasos:

1. Elaborar un diseño preliminar: casas, vías, cultivos, etc. con sus respectivas convenciones retomandolos elementos de todos en los mapas individuales

2. unir varios pliegos de cartulina o papel periódico y mapear el territorio con la participación detodos los asistentes incluyendo los elementos de amenaza y vulnerabilidad

3. Listar en un costado del mapa, los daños y pérdidas y en el otro las personas que se afectarían poresos daños y pérdidas

4 SOCIALIZACIÓN DE LOS MAPAS.

Al final de la actividad se realizara una socialización donde se expondrá los mapas realizados por losadolecentes, cada uno explicará porque realizo este mapa y que elementos tuvo en cuenta para laelaboración del mismo.

Se recomienda colocar los mapas en el salón y dejarlos allí para las futuras sesiones de trabajo.

Referencias empleadas para este anexo:

• “Síntesis metodológica para la elaboración de cartografía social en la escuela”. universidadPedagógica Nacional, Colombia, Sin Publicar. Equipo de Trabajo: Harold Córdoba Aldana (profesor),Ronald Miller Bernal Lesmes y Danny Fernando Galindo Rodríguez (Estudiantes) (http://www.cpe-upn.com/cpe_antiguo/?q=node/59)

• ANDRADE, Helena y SANTAMARIA, Guillermo. Cartografía social, el mapa como instrumento yMetodología de la Planeación Participativa (http://azimuth.univalle.edu.co/carsoc.htm)

• Guía de La Red para la Gestión Local del Riesgo, módulos de capacitación(http://www.desenredando.org/public/libros/1998/mpc/MPLC-MOD3_ene-29-2003.pdf)


Anexo 3: Ejercicio introductorio sobre señales de alerta

Propósito

Lograr que la comunidad articule sus señales de alerta temprana, sus respuestas a esas señales e identifiqueformas de reforzar ya sea la señal o sus respuestas a esas señales.

La información se puede presentar como sigue:

1.

2.

3.

4.

5.

Tiempo para la actividad: 1 hora y 10 minutos.

Instrucciones:

1. Explicar al grupo que ellos tienen formas tradicionales mediante las cuales se dan alertas cuando unaamenaza se aproxima. Proporcionar al grupo un ejemplo aplicable a su comunidad. Explicar al grupoque con esta actividad se trata de identificar aquellos mecanismos tradicionales, y muchas formasmodernas más a las cuales la comunidad puede ahora tener acceso para recibir alertas anticipadascon respecto a una amenaza inminente. Dar un ejemplo de sistema de alerta temprana tradicionalde su aldea y suministre también un ejemplo de un sistema de alerta temprana moderno (como porejemplo informe en la radio de la llegada de una sequía, o comunicación de una clínica de saludvecina de que hay epidemia de malaria en los pueblos cercanos).

2. Para cada una de las amenazas clave identificadas, solicite a la comunidad que responda las siguientespreguntas:

3. ¿qué señales/indicadores recibe usted antes de que una amenaza llegue?4. ¿Cuánto tiempo pasa entre el momento en que usted ve la señal/recibe el indicador el momento en

que llega la amenaza? (Cada indicador para cada amenaza tendrá un tiempo de alerta diferente).5. ¿qué hace usted cuando ve la señal? ¿qué hace usted para responder a la señal? ¿qué hace para

protegerse a usted mismo? ¿Cómo comparte usted la información?6. ¿qué puede hacer usted para mejorar/reforzar la señal, o mejorar/reforzar la respuesta que usted

da ante la señal?


Amenaza Descripción delas señales.¿Cómo sabe sise aproximauna amenaza?

¿Cuántotiempo deaviso les da laseñal?

La accióntomada enrespuesta a laseñal

¿Puedefortalecer laseñal o larepuesta a lamisma?

Preguntas clave

¿qué hace usted en respuesta a la señal antes de que llegue la amenaza?

Consejos• La parte más difícil de este ejercicio es lograr que el grupo piense en la forma en ellos pueden

reforzar la señal de alerta temprana. Pase algún tiempo estimulando al grupo a pensar sobre quéotras cosas pueden ellos averiguar si una amenaza se aproxima

• Monitoree al grupo para verificar que entiendan que ellos deben estipular la acción que se toma enrespuesta a la señal (o sea, la indicación de que una amenaza se aproxima) y NO en respuesta a laamenaza. Esta sección se enfoca en las cosas que se han hecho para prepararse para/prevenir unriesgo y no en lo que se ha hecho durante la respuesta.

Presentaciones

Destine 10 minutos para cada presentación. Después pregunte: “¿Alguien tiene preguntas o comentarios?¿Alguien tiene algo que agregar?


Anexo 4: Organización de una visita a una entidad / institución para completarinformación sobre riesgo en la comunidad

El ejercicio consiste en identificar una institución / organización que se pueda visitar, bien sea físicamente o através de una consulta mediante internet, a continuación se presentan alguna pautas para esta actividad.

Pautas para planear la actividad:

• Identificar los lugares donde se puede encontrar información • La realización de visitas a instituciones y centros de información sobre diferentes tópicos

(meteorología, geografía, desastres) presentes en la localidad. • Dividir las tareas antes y durante la visita.• consulta de información disponible en la web como una alternativa para la visita en caso de ser una

comunidad muy lejana de la ciudad capital, donde normalmente tienen su sede las instituciones encuestión.

Pautas para ejecutar la actividad:

• Visita a los lugares programados para obtener información • Complementar la información del diagnóstico

Recomendaciones para el facilitador

El facilitador debe promover la gestión del espacio de visita (enviar un oficio, hacer una llamada, planificar lavisita.)

Contribuye a fortalecer la autoestima reconocer las diferentes fuentes de información y usarlas.

Disponer de equipos para consulta a través de Internet o planificar la visita a un café internet cercano (quedebe ser identificado y reservado con anticipación) y realizar esta práctica, para conocer redes deinformación, centros de documentación como el CRID.

La información debe ser utilizada para retroalimentar el escenario de riesgo, reconociendo el valor deambos tipos de información.

Si es posible, dar a los adolecentes la referencia de las páginas y que ellos hagan la búsqueda y dar una guíapara buscar cosas especificas, por ejemplo información relacionada con el cambio climático, informaciónrelacionada con el tipo de riesgos que están familiarizados, redes a las que pueden vincularse, experienciasde adolecentes en diferentes países.


Anexo 5: pautas metodológicas para abordar el tema del cambio climático desde laperspectiva de la gestión del riesgo de desastres

El tema de la variabilidad climática ha estado presente en el concepto y la práctica de la gestión del riesgodesde sus inicios como tema de investigación y de preocupación empírica en América Latina y el Caribe.

La reciente alarma a nivel internacional sobre los problemas asociados al cambio climático han puesto derelieve el tema de la gestión del riesgo de desastres, toda vez que perece haber un consenso a nivel globalsobre las repercusiones que tiene este fenómeno global en la recurrencia y severidad de las amenazasasociadas al clima.

Desde la gestión del riesgo de desastres, se hace énfasis en que los fenómenos físicos de la naturaleza,(propios de la dinámica natural del planeta), no son un problema en sí mismos, y el atributo de “amenaza”, sedebe a factores de “exposición”, que son socialmente creados y que sí hacen que tales fenómenos puedanser considerados como peligrosos.

Desde la perspectiva del cambio climático, se suele dar la connotación de “negativo” o “adverso” alfenómeno natural en sí mismo (el clima como agente de problemas), generando una aparente contradiccióncon el discurso de la gestión del riesgo. No obstante lo anterior, desde la perspectiva del cambio climático sereconoce que la acción humana incrementa la peligrosidad de tales fenómenos permitiendo una vinculacióncoherente de ambos discursos y haciendo que sean temas estrechamente vinculados.

Se recomienda a los facilitadores considerar las vinculaciones de ambos temas y hacer uso de la grancantidad de material de referencia que existe para transmitir a los niños y niñas las ideas fundamentales delcambio climático. Particularmente se recomienda consultar el sitio infantil interactivo del Instituto Nacionalde Ecología del gobierno de México; el mismo que contiene información sobre cambio climático y consejosprácticos sobre acciones que se pueden llevar a cabo.

Link: http://www.ine.gob.mx/ines/CambioClimatico.htm

Asimismo se recomienda a los facilitadores revisar el documento: “ENOS: Variabilidad climática y el riesgo deDesastre en las Américas: Procesos, Patrones, Gestión”. Lavell, Allan y Brenes, Alonso (Compiladores). Oxfam,LA RED, FLACSO, IAI. San José, 2008.

También disponible en: http://www.desenredando.org/public/libros/2008/enosvar/


Anexo 6: Ejercicio sobre una alerta por peligro inminente

Alcance del ejercicio:Se trata de una dinámica para motivar un juego de roles: dos grupos preparan un comunicado oficial sobreuna alerta de peligro inminente (es decir un fenómeno físico o social peligroso que se puede prever ymonitorear con anticipación, por ejemplo inundaciones, tsunamis, erupciones volcánicas, y violencia social,entre otras), los otros dos representan a la comunidad en riesgo y deben asumir roles específicos y describirqué hacer frente al comunicado.

La clave del ejercicio consiste en que los dos grupos que preparan la alerta lo van a realizar con informaciónmuy diferente, el primero de ellos con información muy pobre y el segundo con información mucho másprecisa:

Pautas para el ejercicio del primer grupo (información pobre):Con base en la realidad de la comunidad y la región, el facilitador o la facilitadora elabora un pequeñodocumento con información muy básica que describa el fenómeno físico o social que amenaza a la población(lluvia, tormenta tropical, violencia social) y que ha empezado a aumentar los niveles en los caudales de losríos.

La información que debe proveerle a este grupo debe ser información muy pobre, poca y además, pococonfiable sobre la amenaza sin mayores datos científicos técnicos. Con un párrafo bastaría.

Pautas para el ejercicio del segundo grupo (información más detallada):

En contraposición al primer grupo, la información que va a disponer el segundo grupo es de calidad, amplia,extensa, con datos científico técnicos, proyecciones de tiempo en que la parte baja de la cuenca o lacomunidad en cuestión se estaría inundando, con datos del tiempo que hay para evacuar y las localidadesque se estarían inundando. La información es veraz, de calidad y les permite tomar decisiones cuidando hastael último detalle.

Pautas para la reflexión final:El facilitador empieza a hacer una reflexión sobre los siguientes temas: ¿qué tanta información disponían losgrupos de la alerta?; ¿tenía la población claridad sobre el riesgo al que estaban expuestos?; ¿cómo se emitiódel comunicado oficial (de forma escrita, verbal, en varias lenguas)?; ¿todos los grupos de edad fueronconsiderados para emitir el comunicado oficial?; ¿realmente un niño o una niña puede entender qué estásucediendo con base en la forma cómo se emitió el comunicado oficial?; ¿qué pasa cuando la comunidad nodispone del conocimiento?; según los roles asignados, ¿quiénes tomaron las decisiones para mitigar elimpacto?; ¿quiénes fueron los encargados de definir qué hacer?; ¿tomaron en cuenta a todos los miembrosde la comunidad según el rol asignado para definir las acciones a seguir?; ¿tomaron en cuenta y participaron alos grupos minoritarios y a los más vulnerables en las acciones definidas o se olvidaron de definir medidaspara la totalidad de la población?; ¿cuál es el impacto de improvisar decisiones para poner a una población asalvo cuando el tiempo es muy poco?; ¿cuál es la importancia de identificar y conocer el riesgo al que se estáexpuesto de forma detallada y anticipada?

El facilitador puede generar otra serie de preguntas que les permita al colectivo reflexionar sobre su propiarealidad a partir del ejercicio en aspectos como: (i) la importancia de tener identificado los riesgos en lacomunidad; (ii) actualizar la información de los riesgos a los que están expuesto, (iii) divulgar la informacióntomando en cuenta los grupos de edad y los patrones culturales (estructura jerárquicas, lenguas, etc.); (iv)planificar; (v) para qué sirven los sistemas de alerta temprana; (vi) la importancia de contar con sistemas dealerta temprana comunales a partir de información veraz y confiable; entre otros.


Anexo 7: Propuesta de materiales didácticos que podemos usar para ayudarnos en laaplicación de los módulos

Presentación

Este anexo es una invitación para los niños, niñas, jóvenes, padres, maestros y en general facilitadores quienesserán parte de este proceso, a estimular su creatividad y la de sus compañeros, en el uso de diferentesmateriales que apoyen, el trabajo a realizar.

Hemos querido apoyarlos visualizando lo que algunos ejemplos sobre lo que éstos materiales didácticos yaexistentes ofrecen y sugiriendo algunas pautas para su articulación con las actividades propuestas en elmódulo.

Esta primera selección de materiales, está basada en la matriz comentada sobre algunas herramientasdidácticas disponibles en línea sobre gestión del riesgo y temas relacionados, resultado del trabajo realizadopor uNICEF y la EIRD a través del Proyecto DIPECHO “Fortaleciendo Alianzas para asegurar el Derecho ala Educación en Situaciones de Emergencia en Comunidades Vulnerables de Centroamérica”, en donde se hasistematizado información documental y educativa sobre inserción curricular, planes escolares, protección dela infraestructura (educativa) y material lúdico, entre otros. Ver página del proyecto:http://www.educacionenemergencias.org/index.php?p=home

Orientaciones generales para la articulación de los diferentes materiales con las prioridades del MAHtrabajadas a través del módulo

1. Debemos familiarizarnos previamente con los diferentes materiales con el fin de seleccionaraquellos más adecuados para nuestra labor y propósitos.

2. Pese a que en este texto, encontramos algunas pautas para su articulación, el facilitador, debeidentificar qué material, área temática MAH, actividad específica, o momento de aplicación es eladecuado.

3. Igualmente, es necesario que tengamos claridad en todo momento, sobre los conceptos, valores,sentimientos o habilidades que estamos promoviendo en los niños, niñas, jóvenes o adultos.

4. En aras de aprovechar el encuentro lo mejor posible debemos prever los tiempos en conexión conlo ya propuesto en los módulos, así como es fundamental que detectemos los recursos necesarios ydisponibles en el lugar, tanto para el proceso de formación inicial, como para momentos demultiplicación del trabajo por parte de los niños, niñas, jóvenes y adultos capacitados.

5. Finalmente, es importante que al desarrollar los módulos aprovechemos para conocer lo que losniños, niñas, jóvenes y adultos capacitados opinan del material y manifiesten sus ideas acerca decómo trabajarlo con otros compañeros en su comunidad.


ARTICULACION DE MATERIALES DIDACTICOS EXISTENTESMODULO II

MATERIAL: CARTILLAS SOBRE DESLIzAMIENTOS, INuNDACIONES, SISMOS y VIENTOS

DESCRIPCIóN

Son 8 cartillas que explican a través de historietas caricaturizadas, las causas de algunos desastres comodeslizamientos, inundaciones, sismos o vientos y sus fatales consecuencias. Así mismo, hace énfasis en comoel ser humano puede contribuir al aumento de las condiciones de riesgo o a la prevención y reducción delmismo.

ESPECIFICACIONES PARA EL TRABAJO EDuCATIVO

A excepción de la cartilla sobre terremotos (De la misma serie) estas se refieren más a causas de desastres;los textos son muy cortos de fácil lectura.

Están en español y en inglés

PRIORIDADES CON LAS quE PODEMOS ARTICuLAR

Prioridad 2

El facilitador puede utilizarlos como apoyo y ejemplo para la identificación de algunos factores de amenaza ovulnerabilidad

Prioridad 5

La cartilla de terremotos puede ser utilizada para apoyar aspectos de respuesta, en zonas donde estos seanuna amenaza.

MATERIAL: ROTAFOLIO

DESCRIPCIóN

Se presenta un Rotafolio (presentación de 13 láminas) que ayudan al aprendizaje sobre el manejo dedesastres (antes, durante y después), viene acompañado de una "Guía didáctica para el uso del rotafolioManejo de Desastres de Origen Natural o Provocado". Esta guía ofrece 12 temas que pueden ser acopladosa la currícula de Guatemala (2004): Seguridad, valores, vida ciudadana, vida familiar, género, multiculturalidad einterculturalidad, dentro de las áreas de aprendizaje Ambiente Natural y Social, Ciencias Naturales, CienciasSociales, Productividad y Desarrollo y Formación Ciudadana, sin embargo puede ser adaptado para otrospaíses.


La fotografía o las imágenes son una excelente técnica para promover la reflexión y motivar la creatividad yel sentido de la observación. En el trabajo con jóvenes, presentan una oportunidad para despertar suimaginación y conocer sus formas de pensar frente a algún tópico.


Las actividades y orientaciones propuestas en la guía del Rotafolio para el facilitador son muy completas encuanto a objetivos, tiempo, orientaciones, cierre de la sesión.

Las sopas de letras pueden ser utilizadas sin colorear las letras con que empieza o termina una palabra, paraaumentar el grado de dificultad.

Tal como lo expresa la guía las actividades deben ser adaptadas a la edad de los jóvenes, para que ellas seande su interés y motivación.

Dada su extensión daremos solo unos ejemplos de articulación con las prioridades del MAH:

PRIORIDADES DEL MAH CON LAS quE PODEMOS ARTICuLAR

Prioridad 1

La imágenes presentes en la guía del Rotafolio pueden ser utilizadas en la actividad del módulo denominada“Los desastres y su impacto en las comunidades, ejercicio del pasado, del presente y del futuro”. El facilitadormuestra la imagen y pide a los tres grupos construir el pasado, el presente y el futuro, acorde con lasindicaciones del módulo.

Prioridad 2Las imágenes propuestas en la guía del Rotafolio se refieren a diferentes tipos de desastre, por lo tantopuede ser un complemento y apoyo para el “Primer ejercicio: rescate de la experiencia y la memoriacolectiva de la comunidad “ de esta prioridad.

Prioridad 5

Los espacios en que se trabaja sobre el antes durante y después del desastre pueden ser utilizados comoapoyo al trabajo que propone el módulo en esta prioridad.

MATERIAL: BINGO

DESCRIPCIóN

A través de este juego, se busca enseñar, de forma espontánea y amena, los fenómenos naturales y lasamenazas causadas por los seres humanos a las que está expuesta la familia y la comunidad en general. Através de las cartillas de bingo, se presentan los conceptos básicos para manejar el riesgo y prevenirdesastres


El juego puede ser utilizado por el facilitador como indicador o refuerzo a todo lo trabajado durante lostalleres. Se recomienda utilizarlo como actividad de cierre del proceso.


MATERIAL: NI DE RIESGOS

DESCRIPCIóN

Herramienta interactiva (usando PC) que ayuda a entender los conceptos básicos del riesgo, aportaelementos claves para comprender los desastres como expresiones de un desequilibro entre la sociedad y lanaturaleza. Se recomienda que se descargue completo antes de su uso en línea o se solicite una copia delCD


Este juego requiere que cada joven tenga la posibilidad de un computador, en caso contrario, el facilitadorpodría preparar materiales a partir de los textos contenidos en el mismo, los cuales están en un lenguajesencillo comprensible por los jóvenes. El material es excelente como material de consulta, para ampliarconceptos en forma amena y puede ser utilizado en todas las prioridades.

PRIORIDADES CON LAS quE PODEMOS ARTICuLAR

En general con todas, pero aquí damos un ejemplo:

Prioridad 2

En la actividad 4 propuesta en el modulo para esta prioridad, el facilitador puede adaptar o proyectaralgunos aspectos de la cartilla explicativos del riesgo, especialmente, el ejemplo del pescador, contenido enella, a través del cual se busca una comprensión sencilla del concepto de riesgo. De este material es especial la manera didáctica en que se explican diferentes temas, a través de metáforas yun lenguaje muy sencillo.Su limitante radica en que es digital e interactivo, lo cual presupone el uso de computadores.

MATERIAL: ABC DESASTRES

DESCRIPCIóN

Juego interactivo diseñado para estudiantes (niños y jóvenes) y docentes, busca transmitir saberes,aportando así herramientas y cambios de actitudes. Presenta un amplio contenido conceptual, asimismorelaciona juegos y didácticas tanto disponibles por los autores como a través de vínculos a otras fuentescomo la EIRD y el sitio para niños de la empresa de electricidad de Argentina EDENOR


Este material, ofrece para los jóvenes varios link para consulta encontrando definiciones, explicaciones sobrediferentes fenómenos y acciones que pueden emprenderse, por lo que puede utilizarse como apoyo a variasde las Prioridades del MAH.

Los textos son cortos y precisos.


MATERIAL: SERIE DE VIDEOS

DESCRIPCIóN

Los videos de esta serie son documentales sobre experiencias en las cuales el conocimiento ha sidofundamental para salvar vidas y prevenir desastres.

ESPECIFICACIDADES PARA EL TRABAJO EDuCATIVO

El material es tipo documental, lo que lo hace muy interesante para el trabajo con jóvenes. El facilitadorpuede sacar provecho a este tipo de material en las diferentes prioridades, complementando, por ejemplo,con actividades que motiven la discusión y en la que los jóvenes manifiestan sus puntos de vista.

PRIORIDADES MAH CON LAS quE PODEMOS ARTICuLAR

Prioridad 1

utilizar un video de esta serie, al momento de generar reflexión acerca de que los desastres no sonnaturales, ilustra factores como el educativo del cual dependen (acorde con el video) el salvar vidas. Algunosvideos de esta serie como “ Asunto de todos”, destaca, otros factores como el político etc. El facilitador motiva el diálogo con preguntas, algunas sugeridas serían:¿qué hace que un país pobre como Cuba sea uno de los mejores preparados para atender las emergenciasfrente a los huracanes que azotan la isla? ¿quiénes inciden en ello? ¿Cuál es un aspecto clave que permite a la población simulu conocer cómo actuar al momento de untsunami, reduciendo el riesgo de la población? ¿quién garantiza esto?¿Cuáles son aspectos que aumentan la magnitud de un desastre, que no es el fenómeno en sí mismo? ¿quiénsería responsable por estos aspectos?

Prioridad 3

Puede utilizarse el video “Lecciones que salvan Vidas” Para resaltar el papel de la educación y elconocimiento y ayudar tema que aborda esta prioridad.

El video recomendado, se puede utilizar como una motivación general al comienzo de la sesión.



REFERENCIA PARASU CONSULTA

HERRAMIENTA MODULO 2

Cartillas sobreDeslizamientos,Inundaciones,Sismos y Vientos

Son 8 cartillas que explican a través dehistorietas caricaturizadas, las causas dealgunos desastres como deslizamientos,inundaciones, sismos o vientos y sus fatalesconsecuencias. Así mismo, hace énfasis encomo el ser humano puede contribuir alaumento de las condiciones de riesgo o ala prevención y reducción del mismo. Estánen español y en inglés

http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/material-ludico/cartillas/inun-sism-vientos.pdf

Bingo A través de este juego, se busca enseñar,de forma espontánea y amena, losfenómenos naturales y las amenazascausadas por los seres humanos a las queestá expuesta la familia y la comunidad engeneral. A través de las cartillas de bingo,se presentan los conceptos básicos paramanejar el riesgo y prevenir desastres.

http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/material-ludico/bingo/bingo.pdf

Rotafolio(presentación)sobre manejode desastres yguía didácticapara elfacilitador

Se presenta un rotafolio (presentación de13 láminas) que ayudan al aprendizajesobre el manejo de desastres (antes,durante y después), viene acompañado deuna "Guía didáctica para el uso delrotafolio Manejo de Desastres de OrigenNatural o Provocado". Esta guía ofrece 12temas que pueden ser acoplados a lacurrícula de Guatemala (2004): Seguridad,valores, vida ciudadana, vida familiar,género, multiculturalidad einterculturalidad, dentro de las áreas deaprendizaje Ambiente Natural y Social,Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,Productividad y Desarrollo y FormaciónCiudadana.

http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/material-ludico/rotafolio/item.html


REFERENCIA PARASU CONSULTA

HERRAMIENTA MODULO 2

Ni de riesgos Herramienta interactiva (usando PC) queayuda a entender los conceptos básico delriesgo, aporta elementos claves paracomprender los desastres comoexpresiones de un desequilibro entre lasociedad y la naturaleza. Se recomiendaque se descargue completo antes de suuso en línea o se solicite una copia del CD

http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/material-ludico/ni_de_riesgos/NI_DE_RIESGOS.swf

ABCDesastres Juego interactivo diseñado para estudiantes(niños y jóvenes) y docentes, buscatransmitir saberes, aportando asíherramientas y cambios de actitudes.Presenta un amplio contenido conceptual,asimismo relaciona juegos y didácticastanto disponibles por los autores como através de vínculos a otras fuentes como laEIRD y el sitio para niños de la empresa deelectricidad de Argentina EDENOR

http://www.eird.org/cd/toolkit08/material/material-ludico/ABC_desastres/index.htm

Serie de Videos Lecciones quesalvan vidas El poder delsaber Venciendo elhuracán La reducciónde desastresempieza en laescuela La escuela queyo quiero yasunto detodos

http://www.educacionenemergencias.org/index.php?p=rinfantil

Proyecto de Resiliencia Comunitaria - Adolescentes

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