PROYECTO DE INVESTIGACION

TITULO: LA PRACTICA DOCENTE Y SU IMPACTO EN LA REPROBACION DE LOS ALUMNOS EN LA ASIGNATURA DE DERECHO PENAL, EN LA FACULTAD DE DERECHO, CULIACÁN.

Alumno: Ernesto Magaña Cervantes

1.- Planteamiento del problema

1.1.- Descripción del problema

Con respecto a la práctica docente se presume que existe la falta de conocimientos pedagógicos y didácticos por parte de la mayoría de los maestros de la DES. Por otra, se puede suponer, que se manifiesta como indicio implementar cursos para los maestros en esta área del conocimiento, sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, que eleve el nivel de la calidad de los docentes, para de esa manera eficientar su rendimiento en el proceso de aprendizaje y enseñanza, y como consecuencia disminuya el índice de reprobación en la Facultad.

Cabe agregar, un problema histórico que no permite el mejoramiento en el rendimiento del conocimiento de los estudiantes, es la acción práctica de profesores que posiblemente se resistan al cambio de los paradigmas de enseñanza, en ese mismo sentido, existe la posibilidad de que no logren que sus alumnos alcancen un aprendizaje significativo, puesto que, es posible que sigan considerando que el modelo conductista es el único para enseñar, de la misma manera, el posible indicio de no aceptar el cambio al paradigma del aprendizaje donde se tendrían que utilizan estrategias didácticas que permitan disminuir el índice de reprobación.

Al mismo tiempo, en esta Unidad Académica se les ha permitido ingresar a estudiantes que habían sido rechazados en otras carreras, lo que ocasiona varios efectos directamente negativos: El primero es la sobrepoblación estudiantil, se llegaron a admitir 1400 estudiantes en el 2005, y cuyo impacto fue de una población de 116 alumnos por grupo. La segunda consecuencia es el bajo rendimiento en esas circunstancias.

Por otra parte, es necesario e indispensable dar con las causales de esta problemática, con el fin de mejorar la preparación del docente y formación del discente, lo anterior nos plantea, que la investigación que se planteara en el ánimo de que el problema probablemente esté en, ¿las prácticas docentes ósea estrategias de enseñanza? y de ¿los estudiantes estrategias aprendizaje?, en ¿la acciones didácticas en el aula? y ¿las herramientas y recursos para dicha práctica docente?. Mientras tanto, como en las prácticas de estrategias de aprendizaje del estudiante, previas del alumno, de la misma manera que , en el transcurso de su histórica formación de su aprendizaje, es necesario e indispensable darle solución a esta problemática, con el fin de mejorar la formación del discente, la visión y planeación del desarrollo de la asignatura.

El análisis estadístico de la reprobación

“RELACIÓN DE MATERIAS CON MÁS ALTO ÍNDICE DE REPROBACIÓN CICLO 2007/2008

MATERIA SEMESTRE EN QUE SE IMPARTE

REPROBA-CIÓN DE ALUMNOS

POBLACIÓNDEESTUDIANTIL

PORCENTAJE

D. PROCESAL PENAL QUINTO 469 1095 42%

D. PENAL I TERCERO 405 977 41%

D. INTERNACIONAL PÚBLICO

SÉPTIMO 364 887 41%

D. CIVIL II

OBLIGACIONES

QUINTO 254 1095 23%

D. CONSTITUCIONAL I QUINTO 253 1095 23%

D. LABORAL QUINTO 252 1095 23%

INT. AL ESTUDIO DEL DERECHO 1

PRIMERO 247 998 24%

D. PROCESAL

LABORAL

SEXTO 230 1095 21%

D. CONSTITUCIONAL III (AMPARO)

SEPTIMO 229 887 25%

Fuente: Control Escolar de la Facultad de Derecho Culiacán.

Esta tabla muestra indicadores del mayor al menor número de alumnos reprobados, dentro de los cinco grados académicos, por semestre, el resultado es a mayo del ciclo escolar 2007/2008.

Como se puede observar el mayor problema se presenta en la asignatura de Procesal Penal correspondiente al quinto semestre, en donde el 42% y el 41% de derecho penal correspondiente al tercer semestre, de la población estudiantil de la Facultad de Derecho reprobaron esta materia, disminuyéndose en cantidad hasta la asignatura de Derecho Constitucional III (Amparo).

En particular, se define el índice de reprobación en la carrera de derecho como el porcentaje de alumnos que reprueban de una, dos o más asignaturas de estudio.

Así mismo, se señala que en las materias en donde más evidente es el índice de reprobación son las del área de derecho penal, elevándose hasta en un 42% y 41%. Situación que se torna un tanto crítico porque son contenidos básicos en dicha carrera.

En una unidad académica del centro del estado de Sinaloa, la cual pertenece a la universidad autónoma de Sinaloa, la facultad de derecho, Culiacán. Se presenta un alto índice de reprobación en la materia de derecho penal sustantivo y adjetivo, se intentara constatar las causas probables de la reprobación de dichas materias en el turno matutino de dicha unidad académica, en relación con las estrategias de enseñanza y aprendizaje del docente y discente.

Por otra parte ¿cuáles son las estrategias de enseñanza del docente? ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje del discente? ¿Cómo organiza las tareas académicas del grupo académico el docente? ¿Qué material aporta el docente para el discente? ¿Cómo evalúa el docente al discente en el curso? ¿Con que elementos determina la evaluación? ¿Cuándo define y como explica un problema de enseñanza? ¿Con que instrumentos enseña la introducción a los temas nuevos? ¿Cuáles enfoques pedagógicos domina y practica? ¿Con que enfoque didáctico enseña?

Por su parte, la gran pregunta sería la de conocer ¿las causas probables de la incidencia de las prácticas docentes y las estrategias de los discentes en la reprobación en las materias de derecho penal y procesal en el turno matutino de la facultad de derecho, Culiacán?

La teoría pedagógica será el cognitivo \constructivista en el aspecto psicológico en un contexto de educación superior.

1.2.- justificación

La presente investigación es importante en razón de analizar el proceso de enseñanza y el aprendizaje en una facultad de derecho que ya es de las que tiene mayor abolengo en la universidad y del compromiso social que tiene la Universidad Autónoma de Sinaloa es otorgar educación profesional sin perder el carácter público, pero la necesidad imperiosa es que esa educación sea de calidad, para hacer competitivos, en el campo profesional, a sus egresados, y con una visión de compromiso hacia la sociedad sinaloense a la cual se deben.

Porque Las IES tienen la capacidad y la responsabilidad de compartir la información y el conocimiento de sus formas del aprendizaje y enseñanza, proveniente tanto de la institución como de la propia comunidad y del resto del mundo; solo así podrán retomar su liderazgo social como espacio de discusión, reflexión y generación de propuestas para un factible y mejor futuro. Para alcanzar estos requerimientos de crecimiento económico y social, el sistema de educación superior en México deberá enfrentar los retos que han sido cruciales para su desarrollo, como cobertura, acceso, equidad, calidad, pertinencia y responsabilidad social.

Como parte de la exigencia de competitividad que hoy se tiene en el campo profesional, es necesario lograr alcances a través de instrumentos institucionales que den respuesta a esa exigencia actual, es por ello que desde el seno de la UAS se creó dentro del Plan Buelna de Desarrollo Institucional 2005-2009; Plan de Desarrollo Institucional Visión 2013, en el cual de

manera general se abordan todas y cada una de las estrategias institucionales para la transformación de nuestra universidad ( el modelo educativo por competencias y centrado en el aprendizaje que responda a la sociedad del conocimiento)y así alcanzar la excelencia educativa que la sociedad está exigiendo, en la formación profesional y humana de calidad.

Es importante investigar la enseñanza y el aprendizaje en las asignaturas que se proyectan con el mayor índice de reprobación en la unidad académica de esta universidad autónoma de Sinaloa y ser capaz de realizar su propia autocritica y superación de sus problemáticas intrínsecas en el proceso educativo:

1. En que se ampliara la forma y necesidad de poseer una teoría pedagógica en la enseñanza y el aprendizaje del derecho penal en el nivel superior.

2. El poder determinar cómo dar un mejor servicio educativo en el derecho penal universitario

3. El poder implementar una ayuda al alumno y al maestro en su educación continua y para toda la vida en el derecho penal

4. Es interesante para complementar el modelo educativo en la UAS y poder implementarlo en una unidad académica como la facultad de derecho, Culiacán.

5. Los beneficios posibles serian el poder encontrar las causas y poder menguarlas, del mismo modo, diseñar una superación.

Esta investigación impactara para la superación de la problemática de reprobación en estas asignaturas. En lo que respecta a, mejorar la calidad académica y lograr en nuestros egresados el nivel de competitividad deseable para enfrentar el campo laboral de la abogacía.

1.3.- Antecedentes

En el trabajo López, Javier Pedro, (2010), cuyo título fue: un paso adelante en investigación

cualitativa en el área de la enseñanza del derecho en Colombia. Reseña de "la profesión va por

dentro".

Descripción: La profesión va por dentro de Pedro Javier López (de ahora en adelante La

profesión) enseña a los lectores cómo, al igual que “el hábito no hace al monje”, el diploma de

derecho no hace al abogado. Para demostrar tal premisa, López entrevista a diez abogados

colombianos que a pesar de haberse graduado en derecho no ha ejercido su carrera. Estos

abogados se dedicaron al arte, a la literatura, a la música o al periodismo. En las páginas de La

profesión se recuentan historias de vida de Juanita León, Martha Senn, Álvaro Castaño Castillo,

Alonso Sánchez Baute, Juan Gabriel Vásquez, Juan Carlos Iragorri, Felipe Zuleta Lleras, María

Isabel Rueda, Jorge Iván Salazar y Luis Fernando Pradilla. A través de estas entrevistas, el autor

busca responder por qué quienes no ejercen el derecho estudiaron esta carrera, por qué no la

ejercieron (18) y qué le queda del derecho a una persona que no lo practicó como profesión (20).

Una lectura sistemática de las entrevistas le permite al autor establecer cuatro tesis. Primera, quienes estudian derecho y no lo practican entraron a la carrera debido a influencias familiares o a preconceptos sociales sobre la cultura general que da el derecho (22). Segunda, la razón por la cual los abogados deciden no ejercer el derecho es el no haber encontrado en este el espacio de cultura general prometido, el carácter ciertamente caótico del ejercicio del derecho (22, 23) y, en algunas ocasiones, el enfoque docente de los profesores de derecho (23-24). Tercera, otro de los factores que desincentiva a los recién graduados son ciertas experiencias negativas en el consultorio jurídico (23, 24), las cuales se alejan de la teoría aprendida a lo largo de la carrera (25). Cuarta, el hecho de que algunos abogados no ejerzan el derecho no significa que los estudios en derecho no hayan dejado huella. López deja en claro que el derecho les permite entender a los no practicantes la forma cómo funciona el Estado (25), marca el estilo de escritura de algunos (26), y genera en varios un carácter suspicaz al momento de enfrentarse a asuntos legales (26)1. Son esas trazas que deja el haber estudiado el derecho las que llevan a López a afirmar, inspirado en una frase de Sánchez Baute, que la profesión va por dentro (202, 205)2.

Autores. Maribel Lagos Enríquez, Reinaldo Giraldo Díaz, José Gerardo Cruz.Año: 2010, Titulo: los grupos de investigación como espacio para la enseñanza y aprendizaje del derecho.Descripción: En este artículo se presentan los resultados del proyecto de investigación "Estado del arte de las investigaciones realizadas por profesores y estudiantes de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Libre, 1980-2008". Se consideran en el artículo las apuestas teóricas e interdisciplinarias de análisis y comprensión del derecho penitenciario y carcelario; la propuesta metodológica inserta en la práctica de la investigación socio jurídico; y, por último, la manera pedagógica creada en la dinámica de los semilleros.

Autor: SEBASTIAN URBINAAño: 1986Titulo: la influencia de Luis Jiménez de asua en la enseñanza del derecho penal

Descripción: La enseñanza del Derecho penal que Jiménez de Asúa puso en práctica a su llegada a España no puede desconectarse de su visión o concepción de la Universidad. De ahí que para comprender sus concepciones pedagógicas, sea necesario exponer la función de la Universidad desde la óptica de Jiménez de Asúa. Las funciones fundamentales de la Universidad serían las siguientes: profesional, cultural, investigadora y formadora de los grupos directores. Autor: CÉSAR RODRÍGUEZ

Año: 2000

TITULO: El regreso de los programas de derecho y desarrollo

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Descripción: La importancia de las reformas al derecho para el avance de la agenda neoliberal se ha hecho evidente en los últimos años. En una conferencia reciente seguida por una publicación titulada Globalization and the Rule of Law, Jeffrey Sachs -quien como consultor privado y director del Instituto de Desarrollo Internacional de Harvard ha diseñado programas de ajuste estructural alrededor del mundo, desde el que fue implementado en Bolivia a finales de los ochenta hasta el que fue puesto en práctica en Rusia a mediados de los noventa- estableció de manera explícita la relación entre la globalización neoliberal y la promoción de reformas jurídicas encaminadas a fortalecer el Estado de derecho. De acuerdo con Sachs, el Estado de derecho es indispensable para que el mercado funcione adecuadamente, por dos razones distintas. En primer lugar, en la escala nacional, el Estado de derecho provee un ambiente estable para la inversión de capital y una estructura institucional predecible en la que el sistema judicial protege de manera eficiente los derechos de propiedad (Sachs 1999). En segundo lugar, en la escala internacional, un "Estado de derecho global" -cuyo paradigma, para Sachs, es la Organización Mundial del Comercio- garantiza un marco regulatorio que facilita las transacciones de bienes, servicios y capital (Sachs 1999). Por lo tanto, desde esta perspectiva, los países en desarrollo alrededor del mundo deben emprender amplias reformas del derecho y de sus sistemas judiciales encaminadas a fortalecer el Estado de derecho y, así, atraer la inversión extranjera. De forma similar, la comunidad internacional debe continuar desarrollando el marco jurídico incipiente que actualmente garantiza las condiciones de existencia de una economía globalizada.

Autor: Jorge Ceballos Sebastián

Año: 2010

Titulo: las orientaciones de la formación de los profesores de la educación superior para el siglo xxi en México

Descripción: Este ensayo tiene como propósito hacer un análisis sobre las orientaciones de formación de los profesores de educación superior para el siglo XXI en México a partir de la consideración de los principales cambios del entorno económico, político y social. Se establecen como punto de análisis los informes, metas objetivos del milenio y declaración mundial de educación para todos: antesala de las metas educativas 2021 de organismos internacionales (UNESCO, ONU y OEI), visión México 2030 en lograr una educación de calidad con formación en valores y capacidades para alcanzar el desarrollo sustentable plasmado en los planes y programas nacionales (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y Programa Sectorial de Educación 2007-2012), planes estatales (Plan Estatal de Desarrollo de Oaxaca 2011-2016 y Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en el Estado de Oaxaca y el Modelo Educativo para el Siglo XXI. La tendencia internacional y nacional es buscar profesores que cumplan con ciertos perfiles y competencias para desenvolverse con pertinencia y congruencia en la sociedad del nuevo milenio.

Autor: Akl. Pereira, F., Malavé, J. y Solórzano.

Año: 1982

Titulo: DESCRIPCIÓN DE LA ACTUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN EL CURSO INTRO-DUCTORIO

Descripción: El desempeño académico, entendido como fenómeno general, involucra no sólo el resultado de las evaluaciones académicas de los estudiantes (rendimiento), sino además las diferentes formas que adquiere la interacción del estudiante con la institución educativa, esto es su actuación. De esta manera, la deserción, la inasistencia, la repitencia, etc., son formas características del desempeño del estudiante y corresponden asimismo a formas de actuación estudiantil en su interacción con la institución. El estudio e investigación del desempeño académico de los estudiantes en instituciones de educación superior, constituye una forma de evaluación de la eficacia, eficiencia y pertinencia de la oferta educativa, del proceso de enseñanza - aprendizaje que la insti -tución diseña y provee, y en general del sistema organizacional de la institución como un todo. Si bien lo anterior es aplicable a cualquier modalidad dé educación superior, en los sistemas de educación abiertos y a distancia, el fenómeno del desempeño acadé mico adquiere un carácter especial, no comparable al de otras modalidades educativas y su estudio e investigación resulta más relevante aún.

Esta línea de investigación sobre el desempeño académico busca, a partir de una primera descripción del fenómeno en sus diversas formas (prosecución, repitencia, interrupción, etc.), caracterizarlo tanto conceptual como operacionalmente, y tratar de apuntar hacia niveles explicativos que permitan predecirlo y diseñar algunas estrategias para tratar de controlarlo. A partir de este marco de referencia general, se han elaborado diferentes estudios, de los cuales, en esta oportunidad, se reseñan dos. En el primero se intenta una definición de las categorías de actuación del estudiante, a partir de las cuales se pueda caracterizar posteriormente su desempeño.

Autor: Avelina Rodríguez C. y Francisco Pereira M.

Año: 1985

Titulo: línea de investigación sobre los recursos para el aprendizaje de que disponen los estudiantes en la una.

Descripción: La modalidad de educación abierta y a distancia que ofrece la Universidad Nacional Abierta (UNA) brinda al estudiante un conjunto de recursos para el aprendizaje. Esta modalidad de enseñanza - aprendizaje se diferencia de la modalidad tradicional, de carácter presencial, en que enfatiza el aprendizaje auto-dirigido e independiente del estudiante. Así, se promueve la utilización por parte de éste de todos los recursos y oportunidades para su formación profesional, sin importar dónde se encuentre. Además, esta modalidad en general, y la UNA, en particular, muestran un interés especial en facilitar la labor del estudiante al máximo, liberando el proceso. Enseñanza - aprendizaje de algunos formalismos propios de la educación tradicional, como la asistencia a clases, la dirección del aprendizaje por parte del profesor, etc. En la modalidad de educación a distancia, la relación profesor - estudiante es una relación no-obligatoria, en la cual el profesor se desenvuelve como orientador o asesor del proceso de aprendizaje "el estudiante, del cual éste tiene mayor responsabilidad. Este énfasis en el aprendizaje independiente y auto-dirigido es lo que hace que la educación abierta y a distancia en la UNA no sea sólo una simple y nueva alternativa para aquellos individuos que por distintas razones no pueden acudir a un sistema de tipo presencial, sino que busca también innovar el proceso educativo.

Autor: María Amelia Reyes Seáñez

Año: 2002

Titulo: Una reflexión sobre la reprobación escolar en la educación superior como fenómeno social

Descripción: El diagnóstico de la educación superior en México, citado en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, 2001, p. 191), arroja datos que reflejan la alarmante magnitud del fenómeno de la reprobación y deserción escolar. La eficiencia terminal de la licenciatura es tan sólo del 50%, dato que se ha mantenido consistentemente de acuerdo con lo reportado por Didrikson (2000) y que implica que la mitad del total de los estudiantes que ingresan al nivel superior se estancan o "desaparecen" del sistema educativo.

Sin duda es muy vasto el conjunto de factores manifiestos y "ocultos" que inciden de manera por demás compleja en los fenómenos de deserción y reprobación en general. Pueden referirse aquellos que son propios a los alumnos, como la falta de técnicas efectivas para el estudio o, la falta de vocación hacia la carrera en la cual está inscrito, entre otros; aquellos que dependen del docente. Como la falta de una metodología pedagógica adecuada, la falta de procedimientos y criterios apropiados para evaluar el aprendizaje de sus alumnos, etc.; los que dependen de la organización, normatividad e Infraestructura d e la institución educativa; aquellos que se derivan del currículo -incluido el "oculto"- del programa de estudios; o los que se derivan de la calidad y cantidad de los medios y recursos para la enseñanza y el aprendizaje.

Autores: José Luis Gama Vilchis Javier M. Serrano García

Año: 1999

Titulo: un primer acercamiento preliminar de análisis del comportamiento a los fenómenos de aprobación y reprobación de los alumnos de ingreso a la licenciatura de la uaem -promoción 1999-

Descripción: La educación superior en particular, se enfrenta a desafíos y dificultades relativos a: financiamiento, igualdad de condiciones de acceso a los estudios, mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollo de la investigación, pertinencia, flexibilidad y congruencia de los planes de estudios, etcétera.

Quizás, sean muchas las razones que los lleven a tomar tal decisión. ¿Cuántos, quiénes y de dónde son los alumnos que ingresan a nuestra institución?, ¿cuál será el comportamiento escolar durante el desarrollo de sus estudios? nos llevaría a tener una visión para orientar políticas educativas y decisiones que contribuyan al mejor desempeño de los estudiantes durante su vida escolar y prever en la medida de lo posible problemas de deserción o reprobación, entre otros aspectos.

Ante ello, la UAEM a través de la Facultad de Ciencias de la Conducta (FaCiCo), consideran indispensable proponer la realización de estudios sobre trayectoria escolar, fundamentalmente por

dos razones: 1) dan elementos e indicadores básicos para evaluar la eficacia escolar; y 2) indagan al alumno sobre sus características individuales -pues desde nuestro punto de vista, en todo proyecto educativo, ese es uno de los actores principales dentro de la educación y que en torno a él gira la mayor parte de la vida universitaria, y a la fecha no se le ha concedido el lugar que merece como centro de atención-.

Por nuestra parte, consideramos que esos estudios por ser tan complejos y diversos exigen ser indagados bajo las siguientes dimensiones: perfil de ingreso, comportamientos académicos de los estudiantes durante su vida escolar (aprovechamiento escolar, fracaso, promoción, aprobación, reprobación, repetición, atraso, rezago, abandono y deserción), eficiencia interna y la eficiencia terminal.

Autores: M.D.O Concepción Mónica Zuccolotto,3 M.D.O Thelma Elena Cetina Canto y M.A. Leny Michelle Pinzón Lizárraga.

Año: 2009

Titulo: Propuestas para disminuir el índice de reprobación en una IES bajo una perspectiva de Desarrollo Organizacional

Descripción: La ANUIES (2001, en Romo y Hernández, 2005, p.5) señala que cada institución debe "diseñar formativo integral de los estudiantes, aumentar su rendimiento académico, reducir la reprobación y la deserción escolar, y lograr índices de aprovechamiento y eficiencia terminal satisfactorios" de igual manera menciona que el fenómeno de reprobación tiene un carácter complejo, en el cual influye no solo el desempeño de los maestros y alumnos, sino de las decisiones de las autoridades educativas, así como la participación de padres de familia, legisladores, entre otros.

La deserción escolar, al igual que la reprobación y rezago estudiantil así como la eficiencia terminal son un problema que caracteriza a la mayoría de las instituciones de educación superior del país, es por ello que a pesar de que el problema planteado se ha presentado en una Institución Tecnológica de Educación Superior (IES) en periodos anteriores, a la fecha no se tiene información o marco de referencia sobre las causas que están incidiendo en los índices de reprobación y que permitan por lo tanto establecer estrategias para mejorar las condiciones prevalecientes. Considerando el hecho, de que las instituciones educativas tienen la necesidad de atender las exigencias de los grupos externos y en particular las que el Sistema Nacional de Educación Tecnológica (SNEST) impone a instituciones pertenecientes a dicho sistema, la propuesta de abordar la problemática en el contexto del Desarrollo Organizacional (DO) resulta de particular relevancia.

El DO representa un medio que le permite a las organizaciones implementar programas tendientes a enfrentar las problemáticas y capitalizar las oportunidades que se les presentan (Guízar, 2004), a través de la participación de los miembros de la organización en el diagnóstico de su situación, así como en la formulación de planes de acción pertinentes.

Esta ponencia es parte de un proyecto de intervención dentro de una IES que consta de tres fases: 1) percepción que tienen los alumnos sobre las causas de reprobación y las estrategias de

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aprendizaje y motivación que utilizan, 2) percepción que tienen los docentes sobre las causas de reprobación de los alumnos y 3) retroalimentación a docentes sobre resultados obtenidos en fase 1 y fase 2 que generen propuestas para disminuir el índice de reprobación. Se presentan en esta ponencia los resultados de las fases 2 y 3.

AUTORES: María de Ia Luz Martínez Maldonado, Javier Vívaldo Lima,

María Goretti Navarro Padilha, María Virginia González de Ia Fuente José Antonio Jerónimo Montes

Año: 2005

Titulo: Análisis Multirreferencial del fenómeno de la reprobación en estudiantes universitarios mexicanos

Descripción: Objetivo de esta pesquisa fue analizar a influencia de factores asociados al fracaso escolar en disciplinas de alto índice de reprobación en nivel universitario, a partir de un enfoque Multirreferencial que considero los siguientes puntos: (I) factores institucionales; (2) factores sociales; (3) factores individuales. La muestra estuvo constituida por 438 alumnos de cursos de licenciatura de FES Zaragoza, que frecuentemente las disciplinas de mayor índice de reprobación de la institución. Los alumnos someterán a una auto-evaluación cuanto a factores generales asociados á reprobación en nivel universitario a un inventario internacional de habilidades de estudio, fue esta una comparación diferencial entre o desempeño, en ambos, de alumnos aprobados e reprobados. Los resultados permitirán detectar diferencias significativas, entre alumnos aprobados e reprobados, en relación a indicadores específicos, entre os cuales se destacan factores do tipo emocional a que les asociados la metodología de enseñanza.

Autores: María Aída Cabrera Arias, Willy Max Sánchez Andia

Año: 2001

Titulo: Hábitos de estudio y rendimiento académico

Descripción: Desde el año 2000, la Universidad de Guanajuato se halla operando institucionalmente, el proyecto que con una cobertura nacional pretende brindar especial atención a la problemática de los índices de reprobación, la deserción y el rezago escolar, que aqueja a los programas académicos de nivel superior de la educación pública de nivel superior. El presente trabajo retoma textualmente este propósito y asume que los índices de reprobación se explican por dos factores; primero "por la capacidad de enseñanza de los profesores", y segundo "por la habilidad de aprender de los estudiantes". Con relación a este último, el trabajo plantea el estudio de los hábitos de estudio, y para evitar la auto complacencia de la auto evaluación, se aboca a la comparación sobre la base de un mismo instrumento aplicado en 2 muestras pareadas, de los hábitos de estudio de alumnos de dos diferentes áreas del conocimiento, como son las de salud y la económica administrativa. Los resultados obtenidos manifiestan evidentes diferencias entre las variables mediante las cuales se expresan los hábitos; aún cuando no muestran relación con el desempeño académico; permiten demostrar la unidad del instrumento en la práctica de la tutoría, así como cuantificar y evidenciar la necesidad de emprender las acciones para abatir hábitos negativos. El trabajo también evidencia la necesidad de impulsar o reforzar la tarea de investigación en este campo.

Autor: Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C.

Año: 2009

Titulo: Educación superior mercado laboral: vinculación y pertinencia social

Descripción: En el ámbito internacional, los procesos de vinculación y pertinencia social entre universidad y mercado laboral no han sido muy halagüeños en las últimas décadas, principalmente en aquellos países que debido a sus deficiencias estructurales siguen centrando su política educativa en sólo elevar la matrícula y la eficiencia terminal. En el caso de México, a los problemas que de manera recurrente presenta el sistema educativo de nivel superior -deserción escolar, reprobación, baja eficiencia terminal, bajo rendimiento académico, cambios de carrera, entre otros-, se suman una deficiente calidad académica, desequilibrios en la composición de la matrícula por áreas del conocimiento y una excesiva concentración de la matrícula en pocas carreras con destinos laborales saturados, exacerbados todos ellos por la creciente demanda escolar de los últimos años. En tal contexto, el interés de este trabajo es mostrar algunos indicadores que dan cuenta de los problemas de vinculación y pertinencia social que muestra el sistema educativo en México con atención en el estado de Sonora, para destacar el manejo discursivo de dichos procesos según sea el propósito instrumental y las finalidades de la política económica en la que se inserta la política educativa nacional.

Propósito: Analizar la práctica docente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el enfoque didáctico y su impacto en la reprobación de los alumnos en la asignatura de derecho penal, en la facultad de derecho, Culiacán.

Propósito: (Analizar la influencia que tienen las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza en sus propias prácticas educativas).

Propósito general: analizar el impacto de la práctica docente en la reprobación de la

asignatura de derecho penal y las estrategias de aprendizaje del discente en dicha asignatura.

Propósitos específicos:

a) Conocer las prácticas docentes del docente en el derecho penal b) Conocer las estrategias de enseñanza y aprendizaje del docente en el derecho penal c) Relacionar los enfoques pedagógicos del docente en derecho penal y su impacto en la

reprobación d) Establecer el enfoque didáctico de enseñanza del derecho penal

Supuesto general:

Los efectos de la práctica docente en los aprendizajes y la reprobación de derecho penal en el tercer semestre matutino de la licenciatura de Derecho.

La práctica docente, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el enfoque didáctico y su impacto en la reprobación en la asignatura de derecho penal, fuera menos significativo si se utilizaran las estrategias adecuadas desde el enfoque de la sociedad del conocimiento.

Interrogantes científicas:

¿Cuáles son las estrategias de enseñanza del docente en el derecho penal?

¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje del discente en el derecho penal?

¿Cuáles son los enfoques pedagógicos del docente en derecho penal?

¿Cuál es el enfoque didáctico de la enseñanza del derecho penal?

Marco teórico

1. La práctica docente en el derecho penal.

a. La práctica docente

b. La práctica docente y el derecho penal.

2. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje, derecho penal.

a. Las estrategias de enseñanza.

b. Las estrategia de aprendizaje

c. Las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el derecho penal.

3. El enfoque didáctico en el derecho penal.

4. La reprobación derecho penal, en la facultad de derecho.

La teoría pedagógica será el cognitivo \constructivista en el aspecto psicológico en un contexto de educación superior.

Dentro de las investigación pedagógica en la enseñanza y el aprendizaje, un teórico como Robert Gagné y sus aportes teóricos en el campo pedagógico de los varios tipos de aprendizaje y su capacidad qué hay de aprender, fijar sus objetivos, operacionalizar sus condiciones, internas y externas, y establecer una secuencia general adaptable a la diversidad de las situaciones didácticas. Tales como los conceptos de la memoria, la atención, el individuo como seleccionador, identificador e intérprete de información, análisis y recuperación de la información, codificación y decodificación.

En referencia a la clasificación anterior, la perspectiva genético-cognitiva de Piaget, para el análisis del desarrollo cognitivo y del aprendizaje humano. En cuanto a los conocimientos previos, competencia cognitiva, modelo de equilibraciòn y Capacidad de aprendizaje.

Cabe agregar, el conceptualismo de Bruner de acuerdo de la percepción, estrategias de pensamiento donde el aprendizaje se funda en esta posibilidad \ necesidad del sujeto para ir más allá de lo dado.

En este orden de ideas se puede citar a Ausubel en su aprendizaje y significación referencial haciendo referencia cognoscitivita y constructivista haciendo y estableciendo una diferencia entre el aprendizaje significativo y el no significativo. Esto en cuanto a las condiciones del aprendizaje, significado y sentido.

En ese mismo sentido, L.S. Vygotski en el rescate de la psicología dialéctica de la cultura social del aprendizaje. Desarrollando los conceptos de la Zona de desarrollo próximo, capacidad de aprendizaje y socialización e individualización educativa.

Ante la situación planteada, PIMIENTA PRIETO, JULIO H. Constructivismo: Estrategias para aprender a aprender nos plantea que de Constructivismo: estrategias para aprender a aprender, sobre el rendimiento académico de los alumnos y la conducta docente de los profesores. La planificación docente y las programaciones de aula, independientemente de su significado, como un primer paso hacia la participación del profesorado en el control del curriculum, se configuran como el producto esperado de lo que hoy se conoce como diseño de instrucción.

Según la teoría constructivista del aprendizaje, éste es un proceso activo en que los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El alumno selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones apoyándose, para hacerlo, en una determinada estructura cognitiva. La estructura —esquema, modelo mental— proporciona significado y organización a las experiencias y permite al individuo "ir más allá" de la información recibida.En lo que concierne a la instrucción, el docente deberá intentar que los estudiantes descubran principios por sí mismos y estimularles a que lo hagan, Profesor y estudiantes deberán implicarse en un diálogo activo (de tipo socrático, por ejemplo). La tarea del docente es presentar la información que debe ser aprendida en un formato adecuado al estado y nivel de comprensión del alumno. Esto es, con una metodología didáctica constructivista. En esta línea, el currículo adecuado es el que organiza el contenido en espiral, de modo que el estudiante va construyendo su aprendizaje sobre lo previamente aprendido.Los constructivistas, y concretamente Bruner, afirman que una teoría de la instrucción debe centrarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales: 1) Predisposición hacia el aprendizaje; 2) Formas en que un elenco de conocimientos puede ser estructurado de manera que se facilite al máximo su comprensión por el discente; 3) Determinación de las secuencias de presentación del materia] para incrementar su eficacia; y 4) La naturaleza y el ritmo de recompensas y castigos. Los buenos métodos de estructuración del conocimiento deben cumplir las funciones de simplificarlo, generar nuevas proposiciones e incrementar el manejo de la información.

Dadas las condiciones que anteceden, Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, María del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de la Cruz, en nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.

Reconsideran y siguieren que, ante la permanente sensación de crisis y desasosiego que viven nuestros sistemas educativos —con noticias frecuentes sobre el bajo rendimiento escolar, casos episódicos pero frecuentes de acoso y violencia escolar y otras malas noticias sobre su funcionamiento-, una de las ideas más escuchadas en las tertulias educativas que se ocupan de esa crisis —ya sea en la radio, en las columnas de los periódicos, en la barra de un bar, en una comida familiar o en las propias salas de profesores de los centros educativos— es la sensación de deterioro continuo de nuestros espacios educativos. Se dice que los alumnos cada vez saben menos y están peor formados, por no hablar de la falta de valores y los graves problemas de conducta que manifiestan; que antes se leía más y mejor; que antes había más respeto en los centros y a los profesores, tanto por parte de los alumnos como de las familias; que antes los alumnos estaban más interesados en el estudio; que antes los profesores, y la educación en general, eran más valorados por la sociedad...No es exagerado decir que en muchos ambientes tiende a aceptarse que en educación cualquier tiempo pasado fue mejor. Esta sensación, sin duda apoyada en vivencias personales, en el día a día de las aulas y los claustros, resulta paradójica si consideramos cómo se ha ido extendiendo la educación, y en especial la educación obligatoria, en todos los países, si bien de modo desigual y a veces contradictorio. Pero, en todo caso, no se trata de demostrar aquí si hay datos objetivos o no para apoyar esa creencia bastante extendida. Lo que nos interesa más bien es destacar la importancia que esas «concepciones» —sean erróneas o no— tienen en la forma en que esos agentes educativos (profesores, pero también alumnos, padres, gestores, etc.) afrontan los retos que esa crisis educativa permanente les plantea. Tal vez en estos momentos de acelerados cambios sociales y educativos tendemos a recordar y añorar modelos de tiempos idos, tal vez algunas de nuestras creencias y supuestos no discutidos sobre la educación respondan más a la educación que en su día recibimos que a las necesidades del sistema educativo actual. De hecho, es posible que nos enfrentemos a esas demandas de cambio educativo movidos por la inercia de concepciones o creencias implícitas nunca articuladas en las que fuimos formados y que no podemos cambiar fácilmente. Enfrentados a las demandas de cambio -enfrentados a los alumnos y a sus nueras formas de afrontar el aprendizaje— vivimos en buena medida disociados entre lo que somos y lo que fuimos, entre lo que hacemos y lo que creemos, entre lo que sabemos y lo que sen-timos y, en último extremo, entre nuestras ideas y nuestras acciones, que no siempre apuntan en la misma dirección, de forma que si queremos cambiar nuestras prácticas, nuestras formas de hacer, debemos necesariamente repensar las concepciones implícitas que subyacen a esas prácticas.

Una vez superado el período de predominio de los modelos conductistas en educación —que suponían que una intervención directa sobre las conductas de profesores y alumnos cambiaría las prácticas escolares (por ejemplo, Nickel, 1978)— y también la influencia de ciertos modelos de racionalidad tecnológica, según los cuales sería suficiente con intervenir sobre los procesos cognitivos de los profesores y alumnos -ya fuera a través del llamado «pensamiento del profesor» (Clark y Peterson, 1986), o de la propia intervención en el funcionamiento cognitivo de los alumnos (Gagné, 1985)—, tiende a asumirse hoy que el cambio de esas prácticas escolares requiere modificar también las representaciones de profesores y alumnos sobre lo que está pasando en las aulas -sus concepciones, en forma de creencias, interpretaciones, supuestos, prejuicios, expectativas, etc.-, en el marco más general de las culturas educativas en las que esas prácticas se insertan (Atkinson y Claxton, 2000a; Bereiter, 2002). Sin duda, el cambio educativo implica intervenciones en muchos ámbitos de naturaleza diferente, desde el cambio de estas concepciones a la propia organización y estructura administrativa de los centros, sus culturas de enseñanza y aprendizaje, la normativa legal que los rige, las demandas de la sociedad y el entorno en que se desarrolla su actividad.Este libro está centrado en analizar el cambio educativo desde una de esas perspectivas, tal como indica su título: la influencia que tienen las concepciones de profesores y alumnos sobre el

aprendizaje y la enseñanza en sus propias prácticas educativas. No se trata de minimizar la importancia de esos otros niveles de análisis y cambio educativo, ni tampoco de aislar esas concepciones del entorno sociocultural en que se generan y trasmiten, sino de destacar la importancia de cambiar las mentalidades de quienes enseñan y aprenden, si queremos realmente cambiar la educación. Como veremos, esencialmente en la primera parte del libro, en la que se presenta el marco teórico desde el que se analiza ese cambio de concepciones, no se trata de aislar esas mentalidades de las culturas educativas en las que se desarrollan, ni de suponer, como veremos en la parte final del libro, que pueden cambiarse unas sin las otras. Más bien, nuestro propósito es dirigir el foco hacia una dimensión de la práctica educativa que no siempre se ha tenido en cuenta: la forma en que la perciben o viven los agentes educativos. En nuestra opinión, conocer esas concepciones no sólo ayudará a comprender mejor algunas de las dificultades de nuestros sistemas educativos para responder a las nuevas demandas de la llamada «sociedad del conocimiento» sino que, en la medida en que ese conocimiento contribuya a comprender mejor esos cambios, puede ayudarnos también a promoverlos o dirigirlos en la dirección deseada.

Por lo tanto, César Coll, Elena Martín, Teresa Mauri, Mariana Miras, Javier Onrubia, Isabel Solé y Antoni Zabala.El Constructivismo en el aula; Isabel Solé, César Coll. Los profesores y la concepción

constructivista. A efecto de este. No dice que en éste, concretamente, vamos a proceder a una descripción de la concepción constructivista que no la agote, sino que más bien la presente y sirva de aproximación global al análisis más detallado que continúa en las páginas siguientes. Por ello, el lector no debe esperar en el capítulo una exposición profunda sobre la concepción constructivista, sino la idea general, sus conceptos fundamentales y las relaciones que entre ellos se establecen, así como el alcance y las limitaciones que, ajuicio de los autores y sin perjuicio de opiniones distintas, presenta esta explicación. Dado que la potencialidad de ésta o de cualquiera otra depende en buena parte de quien la usa y del ámbito para el cual se utiliza, sería bueno que nos preguntáramos ¿para qué, la concepción constructivista? o bien, desde el punto de vista de los que, en un nivel u otro de la enseñanza ejercemos como docentes, ¿qué hace un profesor como yo con una explicación como ésta?

En consecuencia, Philippe Perrenoud en Diez nuevas competencias para enseñar, nos invita a un viaje donde la Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para reprochádselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desafío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989) cuando resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989).

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres profesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competencias está lejos de conseguirse. La experiencia,

el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropología cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado activamente.

Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favoreciendo a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastante escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción, da motivo ya a todo tipo de interpretaciones. El referencial de Ginebra que me guiará aquí se ha desarrollado con una intención clara: orientar la formación continua para convertirla en coherente con las renovaciones en curso en el sistema educativo. Se puede leer pues como una declaración de intenciones.Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo aquí hacer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para construir una representación coherente del trabajo del profesor y de su evolución.Esta representación no es neutra. No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible y, a mi entender, deseable de la profesión.

A efectos de este, Carles Monereo (coordinador), Montserrat Castelló, Mercé Clariana, Montserrat Palma, María Lluisa Pérez. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesor y aplicación en el aula.Está dirigido a los maestros de todos los niveles educativos y tiene el propósito de promover la reflexión acerca de las formas de planificar, presentar y evaluar los diversos contenidos de enseñanza. Los autores parten de reconocer y analizar el hecho de que, durante el proceso de enseñanza, el maestro no sólo transmite información sobre conceptos o procedimientos específicos; implícitamente, a través del conjunto de actividades que pone en práctica, contribuye a que los alumnos construyan o asuman determinadas formas y caminos para aprender.El análisis de la influencia de las formas de enseñanza en la formación de habilidades y estrategias para el aprendizaje, tiene particular importancia en el contexto de la reforma de la educación básica y normal, la cual busca, entre otros propósitos, dotar a los alumnos de las herramientas fundamentales que les permitan aprender permanentemente en forma autónoma. Para que los futuros maestros puedan fomentar el desarrollo de este tipo de habilidades en sus alumnos, es necesario que durante su formación inicial experimenten nuevas formas de trabajo; aquí se ubica uno de los retos principales que enfrentan los profesores de educación normal.Los autores presentan, por una parte, el concepto de estrategias de enseñanza y, por otra, analizan su relación con las estrategias de aprendizaje. Con base en estas definiciones, y a través del análisis de casos, demuestran cómo la forma de presentación del contenido y las actividades que la integran, determinan los retos que se plantean a los alumnos y, por tanto, influyen en las estrategias de aprendizaje que éstos construyen o asumen como válidas.Por esta razón es necesario que la enseñanza no se limite a que los alumnos sigan instrucciones al pie de la letra o al conocimiento y utilización de procedimientos específicos diseñados de

antemano, sino que se requiere plantearles retos intelectuales o problemas que les exijan utilizar los conocimientos que poseen, buscar información nueva y diseñar sus propias estrategias de solución. Para ello resulta muy importante que los estudiantes reflexionen sobre los propósitos del trabajo, las actividades de aprendizaje que se les plantean y su justificación, es decir, que antes de la clase o en su transcurso tengan la oportunidad de reflexionar o explicar acerca de las siguientes cuestiones: ¿Qué creen que están aprendiendo? ¿Qué opinión tienen de las actividades realizadas? ¿Qué reacciones les provoca un ejercicio o problema planteado?De este modo cada estudiante tendrá mayores elementos para diseñar sus propias estrategias para el estudio y el aprendizaje.Ahora bien, ¿qué tipo de formación requieren los profesores para que sean capaces de diseñar estrategias de enseñanza que contribuyan a la formación de hábitos de estudio en los alumnos?, ¿cómo lograr que los alumnos reflexionen acerca de su proceso de aprendizaje? Éstas son algunas de las cuestiones que los autores responden en este libro.

En relación con este último, Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Roja. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. En nuestras instituciones latinoamericanas de educación media y educación superior, con frecuencia los docentes son profesionales que provienen de muy diversos campos disciplinarios (medicina, ingeniería, química, odontología, historia, computación, arquitectura, etcétera) e incursionan en la enseñanza, tanto por una inclinación personal a este quehacer como por la opción laboral que en un momento determinado se les presenta. Sin embargo, no siempre tienen una formación para esta labor, no han sido "enseñados a enseñar" y en muchos casos tienden a enfrentar los retos de la docencia reproduciendo lo que, a su vez, vivieron como estudiantes. También en el caso de los profesores de educación inicial y primaria, que sí han recibido una educación formal para la docencia, se suele encontrar insatisfacción respecto a la esencia y sentido de la misma, ya sea en el tramo de formación inicial o durante el servicio. El gran reto para todos los educadores continúa siendo la transformación del paradigma educativo centrado en la adquisición de información inerte en la dirección del que propugna por la construcción colaborativa de conocimiento significativo, con sentido y relevancia social.Aunque en las últimas décadas hemos sido testigos del florecimiento de muchas experiencias y formas de abordar la formación de los profesores, todavía existe la práctica arraigada de "capacitar" o "entrenar" a los docentes suponiendo que la mera exposición a lecturas o cursos sobre teorías educativas, o sobre técnicas de enseñanza puntuales, resulta suficiente para que mejoren su práctica en el aula. Así, se presupone que el profesor que adquiere información factual, o a quien se le dan instrucciones de cómo hacer, podrá extrapolar tales conocimientos y aplicarlos casi instantáneamente en su aula. No obstante, la realidad es otra. Tanto la experiencia docente como la investigación sobre los procesos de enseñanza indican lo contrario. Una mejoría sustancial en la enseñanza no ocurrirá si el profesor no logra articular esos saberes con los problemas y dilemas reales que enfrenta cotidianamente en su aula; menos aún si no es un conocimiento que ha reflexionado a profundidad y que le permite generar propuestas de cambio, que necesariamente inciden en las concepciones y acciones de los actores (profesores y alumnos) e implican cambios en la cultura organizada de las instituciones educativas. Por consiguiente, si se replantea el enfoque centrado en la provisión de información teórica y técnicas de enseñanza por un enfoque más amplio, que sin desconocer la importancia de la teoría y los métodos, apoya al profesor a reflexionar sobre su práctica y a construir soluciones atingentes a los problemas que enfrenta en un aula y contexto educativo particular, estaremos avanzando y mucho en el complejo e inagotable camino de la formación de los enseñantes. Esta perspectiva, que integra el acercar a los profesores a los saberes de la teoría y la investigación educativa, en un contexto donde no se

puede renunciar a pensar críticamente su práctica y menos aún a la búsqueda de soluciones situadas a los problemas reales que se enfrentan cotidianamente en el aula, es la que nos animó como autores a escribir este texto.

La formación del profesional involucrado en el estudio de los fenómenos educativos y en el ejercicio de la docencia se plantea desde múltiples aproximaciones disciplinarias, dada la com-plejidad que representa tanto la explicación de los procesos de aprendizaje y desarrollo personal involucrados, como por la necesidad de disponer de un marco de referencia interpretativo y de estrategias de intervención específicas que permitan orientar la reflexión y la práctica. Somos conscientes de que sería imposible abarcar la totalidad de saberes y problemas relacionados con la docencia en los ámbitos de nuestro interés, por lo cual hemos centrado el foco de esta obra en una diversidad de aspectos psicopedagógicos que se vinculan con los ámbitos de problemática, referidos con más frecuencia por los profesores de nuestras instituciones educativas. Nuestra intención es tratar de entablar una suerte de diálogo con los lectores, especialmente con los docentes y con otros especialistas en materia educativa (psicólogos, pedagogos, formadores de formadores, tutores de profesores en formación o en servicio, diseñadores de currículo y de la instrucción, autores de libros de texto, etcétera) mediante este escrito, donde recogemos las in-quietudes, propuestas, experiencias exitosas y algunos malestares de los enseñantes y tratamos de vincularlos con un amplio espectro de tópicos de estudio e investigación, emanados de la psicología educativa y de la didáctica, desde una orientación constructivista y sociocultural.

Con estas ideas en mente se elaboró la presente obra, que tiene como propósito ofrecer al lector interesado un conjunto de elementos conceptuales, reflexivos y estratégicos aplicables al trabajo en el aula.

Así, el texto se estructuró considerando las interrelaciones que ocurren entre los protagonistas y los elementos centrales en el proceso conducente al logro de un aprendizaje significativo (el cual parte de los conocimientos previos de los alumnos, y permite \a comprensión y aplicación de lo aprendido en situaciones relevantes, reales). De esta manera, en relación con el alumno, se analizan diversos procesos cognitivos, afectivo-motivacionales y sociales involucrados en el aprendizaje significativo y estratégico. Se estudian las posibilidades de la labor del docente en su papel de mediador en el encuentro del estudiante con el conocimiento, y se destaca el papel que desempeñan los materiales de estudio y las formas de organización del proceso instruccional; en este rubro destaca el diseño y puesta en práctica de diversas estrategias de enseñanza-apren-dizaje así como de un conjunto de actividades académicas basado en la construcción situada y colaborativa del conocimiento, integrando diversas estrategias de evaluación del aprendizaje.

¿Por qué estrategias docentes? En principio hemos querido evitar la denominación de "méto-dos" o "técnicas" docentes de inspiración constructivista, pues consideramos restrictivo el manejo usual que se da en nuestros contextos educativos a dichos términos, que llegan a equipararse con los de instructivos o recetarios dirigidos que tan sólo señalan la pauta de un cómo hacer no siempre reflexivo ni contextualizado. Por el contrario, utilizamos la denominación de estrategias en el sentido de saberes y procedimientos específicos, o incluso formas de ejecutar una habilidad determinada; pero para la cual se tiene que saber el qué, cómo y cuándo de su empleo. Nuestra idea es que el profesor logre consolidar estrategias docentes en la medida en que emplee los recursos psicopedagógicos ofrecidos como formas de actuación flexibles y adaptativas (nunca como algoritmos o recetas rígidas), en función del contexto, de los alumnos, y de las distintas circunstancias y dominios donde ocurre su enseñanza.

Metodología

Enfoque: epistemología en el hombre del que se habla es un sistema abierto cuyas partes se encuentran indeterminadamente en relación entre sí y con el todo, y por tanto, no hay re-acción sino actuación responsable debido al ejercicio de la libertad.

Decimos que el hombre es visto desde una postura epistemológica hermenéutico-interpretativa (Psicología humanista-existencial).

Paradigma hermenéutico-interpretativo: En este paradigma, se asume una postura epistemológica hermenéutica (que también puede ser llamada "interpretativa") y se elige generalmente una metodología cualitativa; el interés por saber es la comprensión para poder compartir y con-vivir, y de ahí que se necesite construir sentido (que se sustenta epistemológicamente en la "Hermenéutica"). Bajo este paradigma el conocimiento es la construcción subjetiva y continua de aquello que le da sentido a la realidad investigada como un todo donde las partes se significan entre sí y en relación con el todo. El conocimiento avanza a través de formulaciones de sentido común que se van enriqueciendo con matices nuevos y depurando con mejores interpretaciones hasta llegar a conjeturas cada vez más ciertas.

Algunos de los postulados que mejor describen la Hermenéutica como paradigma epistemológico son: 1) La realidad es subjetiva; 2) Se plantea la implicación del Sujeto en el Objeto; 3) La realidad es estructural y/o sistémica, (cada parte está en relación con el todo y entre sí); 4) La realidad es Compleja; 5) La realidad es interpretable.

Metodología como el conjunto de Métodos, Observables, Técnicas, Estrategias de aproximación a la realidad, Instrumentos concretos de indagación y registro de campo, etc., que constituyen el herramental del investigador.

Metodología cualitativa. Esta metodología produce como resultados categorías (patrones, nodos, ejes, etc.) y una relación estructural y/o sistémica entre las partes y el todo de la realidad estudiada.

Método

Los métodos constituyen marcos conceptuales -ligados a distintas teorías- desde donde se define la realidad en base a determinados principios. Los métodos cuentan con un herramental más o menos definido de estrategias para interpretar la realidad que los interpela, pero este herramental se desprende -por decirlo de alguna manera- de las concepciones fundamentales y profundas que cada método asume como teoría de la realidad.

Algunos de los Métodos más importantes de este paradigma son: 1) Hermenéutico; 2) Etnográfico; 3) Etnometodológico; 4) Fenomenológico; 5) Interaccionismo simbólico; 6) Teoría fundamentada; 7) Investigación teórica; 8) Investigación-Acción (IA).

Los observables en este paradigma son todos aquellos ingredientes de la realidad investigada que tengan o puedan tener que ver con la estructura que definitivamente permita explicar esa misma

realidad estudiada. Estos observables son de naturaleza cualitativa y por tanto más que ponderables son caracterizables encontrándose en una relación sistémico-estructural que va de lo simple a lo complejo.

Los métodos son modos de aproximación a la realidad que provienen de definiciones teóricas, y es por ello que, de estas definiciones fundamentales se desprenden formas concretas de indagar la realidad.

Técnicas

Algunas de las Técnicas más importantes de estos Métodos hermenéutico-interpretativos son: 1) Observación directa; 2) Registro del discurso; 3) Entrevista profunda; 4) Entrevista semi-estructurada; 5) Entrevista clínica; 6) Cuestionario abierto o semi-abierto; 7) Foto; 8) Video; 9) Historia oral; 10) Historia de vida; 11) Narrativa literaria; 12) Grupo focal; 14) Grupo en conversación (IA); 15) Indagación documental.

Sujetos:

a) profesores de derecho penal en el tercer semestre de la facultad de Derecho, Culiacán.

b) alumnos de derecho penal en el tercer semestre de la facultad de Derecho, Culiacán.

Escenario:

Facultad de Derecho, Culiacán. En la licenciatura de Derecho en una universidad Pública de Sinaloa.

Procedimiento:

Las etapas de una investigación -en términos genéricos- son las mismas sea cual sea el tipo y profundidad de la investigación que se desea hacer, de modo que , ahora tales etapas de una forma que puedan ser comprendidas sea cual fuere la investigación a la que se refieran.

Etapas:

a) Planteamiento

b) Diseño metodológico

c) Levantamiento de campo

d) Análisis y síntesis

e) Diálogo teórico-empírico y/o conclusiones

f) Producción y post-producción

Esquema o índice tentativo

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

1.- La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento,

1.2. Las concepciones sobre el aprendizaje

1.3. La nueva cultura del aprendizaje

1.4. Profesores y alumnos para el siglo XXI: las nueras formas de enseñar y aprender

2. Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza

2.1. Teorías implícitas sobre el aprendizaje

2.2. El perfil del docente y el análisis de la práctica docente

2.3. Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas

2.4. El origen de las representaciones implícitas

2.5. Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas

2.6. La teoría interpretativa

2.7. La teoría constructiva

3. Las prácticas discursivas de los profesores en clases

3.1. Prácticas discursivas y concepciones educativas

3.2. Prácticas discursivas en contextos socioculturales diferentes

4. La representación de los procesos de aprendizaje en alumnos universitarios

4.1. ¿Cómo podemos estudiar la categorización de los objetos de aprendizaje?

4.2. ¿Cómo influye la instrucción en psicología en la categorización de los objetos de aprendizaje?

4.3. ¿Cómo reconocen los alumnos las categorizaciones realizadas por otros?

4.4. ¿cómo se representan los alumnos universitarios los objetos de conocimiento?

5. Las concepciones de enseñanza en la universidad

5.1. Concepciones de enseñanza de los profesores

5.2. Las concepciones de enseñanza de los alumnos

5.3. Las prácticas discursivas de enseñanza

6.- conclusiones

Cronograma

Actividades y tiempo

Agosto-septiembre

Octubre,

noviembre,

diciembre

Enero, febrero, marzo, abril.

Mayo , junio, julio,

Agosto, septiembre, octubre, noviembre, diciembre.

Enero, febrero, marzo, abril, mayo.

Planteamiento

Diseño metodológico

Levantamiento de campo

Análisis y síntesis

Diálogo teórico-empírico y/o conclusiones

Producción y post-producción

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