ePROYECTO DE FORMACIÓN DESDE EL CENTRO (PFC)

LUIS MIGUEL VILLAR ANGULO (*)

PREÁMBULO

Los planes formativos de las comuni-dades autónomas con competencias edu-cativas transferidas y del territorio NIEC nodeben ser cosa de salón, despacho o cená-culo, sino de cielo abierto. Sólo la libre cir-culación de ideas educativas entreprofesores, administradores, agentes socia-les y profesionales favorece la marcha deldesarrollo profesional al ritmo del tiempopresente. Los planes formativos han desa-rrollado una arborización de programas yactividades que giran en torno al ideal deperfeccionamiento o mejora continua. ¿Aqué se debe la gran difusión de estos pla-nes? Seguramente al mito del cientificismoeducativo imperante. Para los administra-dores desarrollistas la meta es reticular lasacciones formativas, disponer en cqorde-nadas las variables que son objeto de re-presentación al principio y de evaluaciónal final, si bien todas están presididas porla liana cle los presupuestos económicosque cuelga como una losa sobre las de-más, desbaratando los organigramas oaminorando programas tramados en pla-nes anuales.

Es bien conocido el ritual de los pla-nes formativos: se proclaman para satisfac-ción de las necesidades de los profesores;se seleccionan y encomian formadores deinstituciones procedentes de diversos nive-

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 45-56

les educativos y de sectores sociales; seponen esperanzas en estrategias curricula-res y de entrenamiento; se subrayan algu-nas formas protocolarias cíe solicitudes quedeben ser selladas por oficiantes que ma-nifiestan recíprocos compromisos; se eva-lúan procesos y operaciones que ofrezcanindicios de transformación de estados desalud mental; se archivan informes propi-ciadores de reformas, casi insensiblemen-te, sin parar a saber qué hay detrás cle esosanálisis. En los planes formativos son muysocorridas las referencias a periplo, trave-sía o proceso temporal: su carácter anualacentúa la ordenación de pasos, desde eltono enfático de los fines y propósitos a lagravedad evaluativa de actores, situacionesy elementos.

Los planes formativos son un valioso«ahorratiempo» para los tecnócratas por-que evitan despilfarros conversacionalescon los agentes, dado la reiteración inva-riada de programas educativos y de piezasmetoclológicas monocordes, y la predomi-nancia cle tics léxicos revestidos de ciertamodernidad educativa. En los planes sehan acotado las zonas de influencia profe-sional hasta convertir el mundo formativoen un zoco, y se ha impuesto como idealconcienciar a profesores y profesoras paraanhelar ardientemente que los estudiantesaprendan mediante un zarandeo mentalbasado en competencias educativas sim-

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pies. Los planes formativos compendianacciones sobre las que se yerguen las vo-luntades de los docentes que se estiran enbusca de actitudes de convencimientopaulatino y deliberado, si bien algunosprogramas más bien parecen sendas bali-zadas por donde el profesorado debe in-flexiblemente discurrir.

Aglutinaré las acumulaciones de ideasque se enlazan en un modelo formativohasta levantar un tronco nudoso con bifur-caciones de ramas en seis conceptos — na-turaleza, agente de calidad, profesor,bosquejo, implantación y evaluación —,que enlazaré en un sentido nuevo —auto-formación— configurando una trama dife-rente — Proyecto de Formación desde elCentro (PFC) — recorrido por finas estríascle autonomía, participación, colegialidad,toma de decisiones, calidad, relaciones depoder, solidaridad..., que le dan al modelosu bulliciosa luminosidad y su vibrante al-teración de centro a centro.

NATURALEZA

Un movimiento organizativo pretendeelevar la dignidad de la institución escolarañadiendo nombres de aquello que la ca-racteriza. La tendencia a aupar los términoses palpable en el sustantivo proyecto: suproceso ascendente tiene enorme fuerzaen todas las actividades educativas (curri-cular, social, organizativa y formativa). Seapela a este término pretencioso para de-signar un peldaño superior en las cuestio-nes de planificación de hechos y accionesde signo educativo.. Aquí lo voy a utilizarpara evocar conocimientos sustantivos ycontingentes referidos a la realidad delcambio ele rumbo personal y social justifi-cado, y la transformación de los compro-misos de los centros docentes.

El empleo de la expresión ProyectoFormativo desde el Centro (PFC) es unaforma de glosar aconteceres que se refie-ren directa o indirectamente a la mejora de

la calidad de un centro docente; alude,además, a la deseada coordinación entreagentes de calidad y enseñantes; al análisisde costes de las acciones formativas; y a lastecnologías, recursos materiales e instala-ciones de los centros docentes. En este ar-tículo, la espesura indescifrable de líneas,trazos y acciones aparece en la superficiedel Proyecto cle Formación desde el Centro(PFC) que debe promover ondulacionespara que profesores y profesoras se desli-cen con celeridad en los Proyectos Curri-culares de Centro (PCC).

A través de varios hilos conductores sedesarrollan las acciones formativas: uno esevidentemente administrativo (Centros deFormación Permanente, conocidos bajodistintas siglas que los simbolizan: CPRs,CEPs, CEFOCOPs, CAPs, COPs...) e inten-cionado (Colegios de Doctores y Licencia-dos, Sindicatos, Institutos municipales,MRPs, Iglesia, etc.), que realizan accionesformativas inadaptadas al singular contex-to (de aula y de centro docente) al quepertenece cada profesor participante en uncurso; otro traspasa y se sobrepone a laformalidad administrativa y se articula entorno a la unidad del centro docente don-de los congéneres se arropan sin aspavien-tos, sin reglas, para compartir y multiplicarenergías, e infundir potencialidad y solida-ridad para realizar una empresa comúnque tenga personalidad propia: por unlacio, el aliento simbólico del cambio sematerializa en el dibujo de cada centro do-cente y año concreto, en el relieve físicodel detalle de escuelas e institutos que sondistintos entre sí por razones de tipología(público vs. concertado vs. privado), ubica-ción (urbano vs. rural), lengua (monolingüevs. bilingüe), comunidad con competen-cias educativas transferidas o no, etcétera;por otro, los proyectos basados en el cen-tro y gestionados desde él incorporan unacorriente sin fisuras: los papeles que adop-tan profesores y profesoras, las horas nolectivas cotidianas, los mundos de lascreencias pedagógicas, las reuniones pro-

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fesionales de contemplación /discusión deideas, la gestión de presupuestos ..., todoentra naturalmente en un PFC.

Hay comunidades autónomas que re-servan para sus órganos centrales de go-bierno la competencia de planificar yejecutar actividades informativas masivasdestinadas al profesorado. Una escuela oinstituto al unir sus piezas en un PFC y ar-ticularlas en los PCCs añade una meta mása las finalidades del Proyecto Educativo deCentro (PEC).

Un PFC es una voz que habla y vive enun centro docente sujeta a un continuo ba-lance, a tomar la memoria del curso ante-rior como mecanismo que la comunicacon los mundos presente y futuro, a sentir-se un fondo o depósito a medio plazo dela gama de posiciones de los distintos per-sonajes que trabajan en etapas y áreas decambiantes texturas existenciales.

Probarse a sí mismo la capacidad paraciar vida a tantos cientos de voces de uncentro docente es el reto de un PFC: unalumno o alumna, cada año produce unsentido, cada año habla con una voz. Paraeso, un PFC tiene un argumento y no rehu-ye el hilo de la estrategia: es un vocabloque designa la compenetración de la mi-sión que tiene la institución escolar, lasideas sobresalientes compartidas por losdocentes, capaces de subyugar y atraer alos miembros de la comunidad, como unfluido lubricante, hasta exhibir las energíasexpresivas de una cultura que no tiene rin-gorrangos retóricos.

Está recorrido, además, por un indes-cifrable desplazamiento que no refleja sololo que existe en el centro docente, sino lautopía del abrirse y crecer. Quizá su propianaturaleza es lo que le confiere su signoparadójico: los textos curriculares innova-dores de profesores y profesoras de áreas,por ejemplo de Matemáticas y EducaciónFísica, buscan desprenderse del mundo es-colar ensordecido y rutinariamente lento,debaten consigo mismo y con sus opcio-nes éticas, y arraigan primero en sus per-

cepciones transformadoras de la enseñan-za. Por eso, la mirada de un PFC es másque una mirada: prendido en la dinámicade los valores, normas, actitudes y conduc-tas se esfuerza en descubrir el punto en queaccede al pensamiento de todos —profeso-res y profesoras, y alumnos y alumnas—, enque se hace modo de vida.

Es una cadencia como la de la respira-ción, un sueño impensable por donde vanpenetrando los cambios curriculares —oraun contenido, ora una metodología— has-ta apenas distinguirse: este ritmo de fluirno marcado asegura a un PFC el vínculode la existencia con el PCC dando a ambosestatuto de lo real dentro de la realidad deun Plan Anual.

Finalmente, un PFC es un reactivopara reajustar un centro docente débilmen-te organizado —al menos, con inseguri-dad—, y mal calculado en términos de suubicación en el barrio, de la rentabilidadde las acciones educativas, de su personal,etc., dotándolo de savia vivificante.

AGENTE DE CALIDAD

Como un dramaturgo que ha sido pre-viamente actor, un agente de calidad es unprofesor de un centro docente que dialogacon los demás colegas sobre transforma-ciones personales y sociales, adornado devalores: respetuoso de los derechos profe-sionales; comunicador socioeciucativo paraconstruir ambientes de aprendizaje; menteque no vende tecnociencia administrativa;listo para ayudar y no presionar a colegas;causa de efectos deseables en partícipes deacciones formativas (satisfacción y otrosbeneficios profesionales). Su obra asesorada cuenta de cómo se identifican procesoscurriculares: puede tratar con un profesoro profesora de Educación Plástica la pre-paración de un mural que refleje la historiadel barrio; en otro momento, ayudar a unestudiante a descubrir la vocación por lamúsica que lo arrastra a absentismos apa-

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rentemente injustificados, y en otro, tal vez,a crear un taller donde se debatan trabajosacadémicos para el periódico escolar o seinicie a los jóvenes en la travesía literaria.

Un agente de calidad no sólo prestaoídos a las melodías interiores de profeso-res y profesoras, y estudiantes con inquie-tantes ansias de conocer; además, incita aanalizar procesos fascinantes de creaciónde encuentros y reuniones formativas paradesatar la barca curricular y empezar a na-vegar aunque desemboque en el naufragiodel error o de la diferencia no significativacon otra práctica. La fascinación del análi-sis del problema es al principio un juegode salón de profesores para el agente decalidad: las funclamentaciones, los límites,las redefiniciones y revisiones de las cues-tiones que se tienen que estudiar no lo si-túa enfrente del lago, sino a orillas delmismo, alojado en la misma preocupacióny compartiendo las mismas experienciascon profesores y profesoras hasta hallarsoluciones heurísticas, una conjunción decreencias cuyos ecos nutren las aulas dia-riamente, y graduando los efectos para queen sus manos la innovación no se desbo-que y sea convincente.

A largo plazo, debe impulsar técnicas,métodos e instrumentos que favorezcan elaprender a aprender y la profundizacióncognitiva de estudiantes. A corto plazo,diagnosticar las necesidades formativas deprofesores y profesoras, el desarrollo desesiones de trabajo con una dinámica cola-borativa, y el seguimiento de actividades.Además, compartir responsabilidades deevaluación de actividades con grupos deperfeccionamiento (logro de metas, rendi-miento de estudiantes, etc.); ofrecer apoyohumano e impulsar la implicación de pro-fesores y profesoras en actividades forma-tivas; elevar el nivel de conciencia moraldel grupo de perfeccionamiento, y orientarhacia valores y contextos de participacióndemocrática.

La ratio de agentes de calidad de dis-tintas etapas y áreas de conocimiento y

profesores y profesoras debe ser baja. UnClaustro numeroso de un centro de Educa-ción Secundaria requiere múltiples actosformativos de carácter diádico (al menosuno anual en Ciencias de la Naturaleza,Ciencias Sociales, Educación Física, Educa-ción Plástica y Visual, Lengua y Literatura,Lenguas Extranjeras, Matemáticas, Música,Nuevas Tecnologías, Tecnología, Filosofía,Latín/Griego) o cuando menos reunionesde área, conferencias de ciclo, Juntas deetapa, asambleas comunitarias, ConsejosEscolares...

Frente a la horizontalidad de relacio-nes que promueve un agente de calidad,en definitiva democráticas, existen otrasverticales y jerárquicas, promovidas por elequipo directivo, que no deben enhebrarforos de vapuleos sobre responsabilidadesrecíprocas, sino comentarios o glosas paraintentar acuerdos y mejorar la marcha delcentro docente.

PROFESOR

Es una persona que tiene la propiedadde disponer de sí mismo: sus costumbres,creencias, respetos, lealtades... están dota-dos de consistencia. El perfeccionamientopretende moldear el magma de la persona-lidad docente como si fuera plastilina, y re-sulta arduo moverse en ese espacio si nose hace, además, respetando a profesoresy profesoras. El perfeccionamiento se ex-presa bien cuando está bien concebido,cuando la mejora se articula en elementosdiscretos. Ex contrario, cabe reflexionarque una formación permanente realizadacon un lenguaje pedagógico viscoso laconvertiría en una pieza fofa de la Admi-nistración.

La férula modelo de la mejora contem-pla cinco competencias: estudiar las per-cepciones que tiene un profesor oprofesora para corregir defectos, faltas, im-perfecciones, carencias vicios o manías,tanto en el aula como en el Claustro, tuto-

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ría, consejo, pasillo o patio de recreo; no-minar las razones que tiene o manifiesta;proclamar sus objetivos personales; desig-nar proyectos que cundan para rebosar losobjetivos, y enunciar tareas llanas, corrien-tes y vadeables para completar los proyec-tos.

Un enseñante evoluciona a lo largo delos años y se observa en él su estado mo-vedizo (haciéndose patente así su naturale-za inacabada, su condición de funcionariodel aprendizaje) desde el estadio de reciéningresado en la carrera, sin datación histó-rica, a otro terminal de autónomo metabo-lismo profesional. A través de la meraobservación del fluir de sus años se puedededucir la aceleración de su trama funcio-narial; de una inicial concentración anec-dótica —asistencia a jornadas, grupos detrabajo y actividades de renovación peda-gógica— a una mayor morosidad hacia elfinal de su vida profesional —espectadorde cambios—.

Se desconoce la actitud de profesoresy profesoras ante las actividades de unPFC. Su persistencia en la mejora no es ob-sesiva, más bien se acerca públicamente aella en un doble movimiento: hacia fuera(la acumulación de horas formativas paraobtener reconocimiento de sexenios es unmotivo tautológico de mantenimiento delos CPRs, CEPs, etc., que garantiza la exis-tencia de comisiones de servicio de aseso-res y de un perfeccionamiento profesionalacreditado burocráticamente) y haciaadentro (en el mejor de los casos, para re-ducir la ansiedad profesional provocadapor la enseñanza de nuevas materias oprocedimientos de enseñanza, actualizarconocimientos científicos del área o disci-plina, elaborar materiales curriculares, ma-nejar nuevas tecnologías de la informacióny comunicación, y aprender experienciascurriculares de colegas), caracterizando enambas fuerzas las composiciones que jalo-nan su tiempo inminente.

La profunda visión que tiene un do-cente sobre el cambio en su mundo perso-

nal puede quedar supeditada al tiempo:implicarse en procesos de toma de decisio-nes formativas que le incumben o partici-par en procesos de toma de decisionesescolares de Claustro y Consejo Escolarson pasos que reducen el tiempo total auna existencia básica donde habita el ám-bito humano de la toma de conciencia, dela apropiación del instante de la direcciónpersonal y del ritmo versal del cambio.

Los signos que constituyen el alfabetode la mejora son cambios en las creenciassobre las características, necesidades e in-tereses de los estudiantes; en la constata-ción de la actualización científica deconocimientos pedagógicos; en la aprecia-ción del currículo de la materia como ins-trumento para investigar, o en una mayorcapacidad para reflexionar colectivamentesobre la tarea docente...; emisiones, unasveces reflexivas y contenidas, y otras dis-cursivas y desbordantes, muy agudas yacordes con la jerga profesional y la digre-sión coloquial profesoral.

En la nueva imagen de socializaciónpedagógica conocida por grupos de traba-jo, profesores y profesoras pretenden des-cubrir los significados de muchas palabrasde la reforma. En lugar de sucedáneos pe-dagógicos de carácter teórico, un docentesolicita trabajar en común, intercambiar co-nocimientos, investigar y reflexionar con-juntamente; esas acciones formativas sonlas bases del desarrollo profesional: con ellasse da relieve a un aprendizaje del adulto ne-cesitado de compartir saberes y aceptar diá-logos como vehículos de generación deconocimiento pedagógico, subordinando laacumulación de anécdotas curriculares ad-quiridas en centros formativos a las apostillaspersonales que testimonian sus conocimien-tos rigurosos de la práctica.

BOSQUEJO

El empleo de bosquejo o diseño comonombre empezó a sonar en España con

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ocasión de la última reforma educativa;siempre se refería a los elementos curricu-lares, y aludía a la ordenación patente devariables latentes en el aprendizaje. El tér-mino bosquejo denuncia la intención: pro-cede del vocabulario artístico. Si en esteúltimo, el bosquejo impone autoría y unjuego de trazos que delimiten el caos escé-nico, en un PFC la obra puede estar imagi-nada entre todos y el juego escénicodepende de las iniciativas de los actores li-bremente deliberadas, donde no existengrandes papeles, y el supuesto divismo clelos agentes de calidad queda neutralizadopor la corresponsabilidad que contraen losProfesores y profesoras participantes.

El bosquejo de un PFC ningún pareci-do tiene con una fortuita reunión de unconjunto de profesores y profesoras parasatisfacer una necesidad ociosa. Tiene pre-tensiones profesionales y aspira a reprodu-cir en el ámbito escolar la lógica deacciones engarzadas para llegar a peque-ños triunfos consolidados. Esta lógica, uni-da a la autogestión de todas las acciones,es lo que requiere nuestra nominación:preparación, planificación, organización,metodología, tecnología y técnica, conteni-do, medios y recursos, seguimiento y retro-acción. Todos estos términos se posan enel bosquejo tan oportunamente comouna cigüeña en un campanario; formanuna orquesta de notas inaudibles que debeencasillar cada claustro o formación inde-pendiente de profesores y profesoras,como una callada marea de procesos crea-tivos que tiene dos líneas argumentativas:una, el transcurrir lógico basado en unprincipio de causalidad, y otra, que se apo-ya en el encadenamiento, sin transición, deuna idea a otra.

No se ha llegado a una descentraliza-ción escolar en la planificación de un sub-conjunto de acciones formativas que dencabida a la pasión por la transmutación dela realidad escolar frente a la realidad ad-ministrativa. No ha habido una discusiónidónea sobre la profesionalización docente

por una insuficiente reflexión sobre el he-cho del cambio, la innovación y la reformaeducativa desde el puesto de trabajo. Enlas acciones formativas externas al centrodocente, la coordinación entre formadoresha sido escasa, primando la subjetivación,la poética del texto y el manual; la genera-lización pedagógica ha sido acuñada enotros contextos; se ha hecho gala de unentrenamiento en técnicas sin metafísica;se ha marcado una especialización curricu-lar digitada por agentes pertenecientes ovinculados a fuerzas democráticas (sindi-cales); se ha burocratizado la carrera do-cente a fuerza cíe certificados que hanocasionado perspectivas unificadas, tipifi-cadas o clesestructuradas, encaminadas a laasimilación de experiencias educativas enla instantaneidad de cursos proclives a unmercantilismo enlatado. El conocimientopedagógico se ha convertido en un suce-dáneo de las acciones reales de un centrodocente orientado a promover aprendiza-jes con significados para la cualificación

Un PFC debe incluir propuestas de in-novación educativa, integración de nuevastecnologías de la información y comunica-ción, sugerencias de colaboración interinsti-tucionales, ayudas económicas individualespara que profesores y profesoras asistan aactividades formativas organizadas por aso-ciaciones o universidades de carácter auto-nómico o central sobre tareas específicas:función directiva, orientación escolar, per-feccionamiento lingüístico en Inglaterra yFrancia, programas en el marco europeo(Lingua), etc. La planificación debe marti-llear los acentos de la experimentación y elriesgo, la incorporación de las bases prác-ticas de conocimiento, la colegialidad y elcompromiso, el liderazgo formativo auto-sostenido, la implicación apropiada departicipantes, los principios de aprendizajeadulto, la reacción a posturas eruditas yacadémicas, y la apreciación de las noticiasbiográficas personales y la historia del cen-tro docente sin contención alguna.

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Esperan en un PFC las necesidades deprofesores, profesoras y estudiantes here-dadas de la reforma: conocimiento de losprincipios educativos contenidos en laLOGSE, tratamiento de la diversidad, reso-lución de problemas conductuales, fomen-to de la motivación del alumno, sistemasde evaluación de los aprendizajes, ejestransversales, programación de nuevoscontenidos, nuevas metáforas sobre el roldocente (práctico reflexivo, gestor ético yde valores), acción tutorial, nuevas tecno-logías, estimulación de la lectura y mejoracle hábitos de estudio, prevención y afron-tamiento de problemas sociales (sida, dro-gas, vandalismo), gestión de calidad decentros docentes, programas europeos, in-vestigación e innovación en el aula, educa-ción bilingüe, o módulos profesionales,que caractericen a los intérpretes como su-jetos con imaginación para alternar coloresy administrar registros.

La selección de temas formativos con-figura el realismo organizativo de un cen-tro docente fundiendo en un mismo crisolla situación visible y problemática de lapráctica y lo ideado por las mentes huma-nas, promoviendo, en definitiva, culturapedagógica. Así, los núcleos temáticos es-tán apegados a la tradición escolar y hayque equilibrarlos para evitar movimientosrápidos: se secuenciarán en función de lapertinencia para la edad y el conocimientodel grupo de profesores —la preparaciónde colegas expertos y novicios puede seruna estrategia formativa para aprender laresolución de problemas conductuales—;coherencia con el área de conocimiento—por ejemplo, estimulación de la lecturaen la materia de Lengua—, adecuación delos nuevos contenidos a los que poseenprofesores y profesoras —sistemas de eva-luación de aprendizajes de estudiantes—,prioridad en los contenidos según necesi-dades identificadas —por ejemplo, esque-mas para diseñar un PCC de la ESO—,continuidad y progreso de los contenidosformativos a lo largo de los ciclos de la

ESO; armonía entre acciones diversas quecuando se encuentran se compensan mu-tuamente —las tendencias en la evaluacióncualitativa y cuantitativa—, corresponden-cia mutua entre profesores y profesoras,acciones formativas o fenómenos pedagó-gicos —observación de clase o de vídeo yretroacción por colega, como proceso quesucede con alternación entre pares de pro-fesores y profesoras—. Los dedos de éstosobtienen, como los de un pianista, delica-dos efectos pulsando en el registro adecua-do con sumo refinamiento.

La organización del contenido estarápresidida por la entonación de principiosque reclamen la mirada de profesores yprofesoras: representatividad de la acciónformativa en un PCC, significación de laacción formativa para el conocimiento pro-fesional docente, relevancia social de la ac-ción formativa como transformadora delcontexto del centro docente, funcionalidadformativa para concretar las acciones y tra-ducirlas en competencias profesionales, ypotencialidad de transferencia que trans-cienda las acciones formativas y se inte-gren en el mejoramiento de un PCC.Correctamente sincopados en éste, losprincipios organizativos cle las accionesformativas cubren, además, la exploraciónde necesidades y opciones personales, psi-cológicas (estrés, ansiedad, malestar, ago-tamiento), y profesionales de un centrodocente (usuarios y destinatarios); el con-senso del claustro y consejo escolar acercade un PFC; la selección y demostración deexperiencias prácticas; el subrayado delcarácter abierto, procesual y flexible cíe lospormenores formativos; la conexión (epis-temológica y metodológica) entre las di-versas actividades; la disponibilidad derecursos humanos y materiales para la eje-cución de actividades y tareas (organiza-ción del espacio y entorno físico); larevitalización de protocolos de relaciónvoluntaria y participativa; la asunción deresponsabilidades y toma de decisiones; lapotencialidad y relevancia de actividades y

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tareas para aprender competencias profe-sionales pertinentes y situadas en el con-texto; la orientación de las tareas alaprendizaje de estudiantes; la previsión deun calendario amplio para introducir cam-bios en el aula; un sistema social de incen-tivación individual y grupal para realizaractividades, y el asesoramiento y segui-miento de la práctica por el equipo de ca-lidad de un PFC.

Si se acepta la función gestora de uncentro docente para crear su PFC, el caudalde metodologías se incrementa con estasotras que han sido transitadas eficazmente:torbellino de ideas, estudios de caso, pre-paración / orientación de colegas princi-piantes por otros cle experienciacontrastada, amistad crítica, análisis de in-cidentes críticos, visita recíproca, truequede trabajo, contrato de aprendizaje, red decomunicación, desarrollo organizativo, li-derazgo asistido por compañeros, círculosde calidad, sombreado de acciones de ex-pertos, simulación grabada y reproducidaen vídeo, entrenamiento en competenciaseducativas, gestión del estrés, ansiedad, ocansancio anímico, discusión en gruposestructurados (área, etapa, centros), yconstrucción de equipos para la realiza-ción de actividades.

No es una exposición de carácter anto-lógico, pero la relación de modalidadespara un PFC que establezca lazos de co-municación y cooperación con una Uni-versidad podrían ser así de dilatadas:grupos de trabajo estable preparados porformadores; redacción de proyectos y ma-teriales curriculares; proyectos de innova-ción educativa; observación de colegas,que ofrece la originalidad de contratos en-tre pares de colegas para establecer visitasrecíprocas; conferencias sobre casos, o es-tudio clínico de situaciones que permiten aprofesores y profesoras diagnosticar y tra-tar estudiantes individualmente; evalua-ción de proyectos y materiales curriculares;ensayo de nuevas prácticas educativas;centros de recursos curriculares y telemáti-

cos, y participación en acontecimientos ex-teriores (jornadas pedagógicas, reunionesde asociaciones de profesores de áreas deconocimiento, etc.).

Para no vivir en el otoño cíe las certe-zas formativas de un PFC, se propone unmontaje tecnológico que represente accio-nes arrolladas: solidaridad en la acción for-mativa, enriquecimiento del sitio detrabajo, exposición y discusión de la espe-sura de los conceptos implicados, agentesde calidad que incentivan la ayuda mutua,plasmaciones personales cle profesores yprofesoras (viñetas que sintetizan percep-ciones, conocimientos y emociones), y vi-sitas a otras aulas y centros, y la invitacióna personas que detentan voz autorizada(formadores, ponentes, asesores, inspecto-res).

Las técnicas reiteran los rasgos más ca-racterísticos de un PFC que tejen la marañade una metodología o modalidad formati-va, y son como una desparramada alcan-cía: desde leer y escribir, interpretar ycriticar textos (proyectos, programaciones,adaptaciones, estudios de casos, etc.), co-municarse en sesiones grupales, a evaluarmemorias y juzgar actuaciones sin interfe-rencias, mediaciones e ideas recibidas. Lastécnicas son también perspectivas narrati-vas y críticas para iluminar la vida escondidade profesores y profesoras: exposiciones cíecolegas, seminarios (trabajos en grupo, in-tervenciones de participantes, etc.), estu-dios de casos o incidentes críticos,simulaciones (análisis cle vídeos o progra-mas informáticos, interpretación de pape-les, etc.), visitas a centros o monumentos,excursiones, mesas redondas, debates, yobservaciones de la enseñanza de colegasen clase.

Ante los recursos, los autores de unPFC deben ser exigentes e inconformistas.Se debe reprobar la inaccesibilidad de loscentros docentes a los recursos escritos(revistas, libros, memorias de investiga-ción), audiovisuales (vídeo, retroproyec-tor) y la novísima telemática (desde

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hardware y software a conexión con inter-net) para el aprendizaje de conceptos ytécnicas pedagógicas e intercambio de ex-periencias por medio de redes informáticas(entre centros docentes, universidades, ac-tuales CPRs, etc.), porque un FFC significaun cambio de corriente formativa: desdeuna formación centrada en el asesor exter-no a un aprendizaje centrado en el profe-sor; al uso cíe la automotivación y de lainteractiviclad entre colegas para mejorarexperiencias propias, basándose en elprincipio ergonómico de recursos y mate-riales a la medida de profesores y profeso-ras.

Se tiene que exhortar al profesoradopara que valore el trasfondo de las pro-puestas de un PFC en función de expresio-nes arquetípicas: coherencia conceptual,validez para el proceso y significación dela enseñanza-aprendizaje de clase, adecua-ción a la comunidad social del centro do-cente, y satisfacción e interés en funciónde necesidades personales y profesionales.Las acciones formativas convierten el currí-culo en un texto, y a un profesor o profe-sora en un narrador que se desliza en élreflexionando y escribiendo su propia ex-periencia curricular, y su drama íntimo desorpresas y de inconsistencias pedagógi-cas.

IMPLANTACIÓN

este concepto recuerda la verdaderavitalidad de un PFC. Es la fase en que unprofesor o profesora se entrena (verbopronominal que subraya el valor del adies-tramiento para hacer frente a la dificultaddel programa; por ejemplo, la dimensióneuropea de la educación), frente a entre-nar (verbo transitivo que alude a la activi-dad de preparación que realiza un agentede calidad —que también se podría llamarmentor—) a profesores y profesoras.

Las ofertas de objetivos, contenidos,actividades, tareas y sistemas de evalua-

ción del entrenamiento contenidas en unPFC aumentan el caudal circulante del cu-rrículo; fomentan la interacción y las rela-ciones interpersonales en grupos (desdedíadas en áreas como unidad menor, aequipos docentes de etapa), y de calenda-rio y duración flexibles según los ciclos deun centro de Educación Secundaria. Losdocentes que intervienen en la construc-ción, secuenciación, análisis y seguimientode sus propias pragmáticas cíe perfecciona-miento, para seleccionar la alternativa me-toclológica que mejor se adapte a suesquema conceptual, deciden su itinerarioformativo en un PFC fomentándose en ésteactitudes de colaboración en equipo y detoma colegiada de decisiones.

Si el propósito de la acción formativaes la reflexión sobre la práctica cle áreascurriculares de la ESO, una estrategia deentrenamiento que provoca una sacudidadialéctica es: describir el conocimiento,creencias y principios que caracterizan unapráctica de enseñanza. Las descripcionesconvierten la enseñanza en un texto escri-to que utiliza el lenguaje literario de profe-sores y profesoras: el uso de diarios yperiódicos comprime los hechos y dilemasque conforman su conocimiento tácito;como tal, la enseñanza se describe parahacerla accesible y revelar su significado;informar a través de cábalas, conjeturas osuposiciones que clan forma a una accióndocente, creando aquéllos sus propios in-dicios pedagógicos y elaborando un pro-ceso de clasificación de las categoríasconceptuales con que han establecido suacción práctica; confrontarse con las pre-sunciones y sospechas de los agentes decalidad para reconocer los propios supues-tos, ideas, valores y creencias, y cómo lasfuerzas sociales e institucionales los haninfluido, y reconstruir meditando y desta-pando las tensiones que existen entre lasprácticas docentes particulares y los con-textos culturales y sociales más amplios enlos cuales se incluyen aquéllos. Es la faseen que un profesional desarrolla ideas o

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teorías mediante la reconsideración de unasunto tratado, apelando a la experimenta-ción del mismo o a la introducción de nue-vos datos.

Otros ingredientes formativos que en-sanchan la transcendencia formativa son:escribir, que es un medio para captar pro-cesos de pensamiento de enseñantes y unproducto que se puede evaluar y reformu-lar; periódicos, que publican y difundenesquemas didácticos y sinopsis de tareasque tienen significado; grabaciones de ca-sos estructurados, que amplían el númerode alfabetos expresivos de las acciones; si-tuaciones heurísticas o escenarios y con-textos docentes simulados, como roleplayingo estudios de caso.

El ambiente institucional de los cen-tros docentes debe proveer espacios ytiempos para la incorporación de PFCs quemodifiquen las resistencias de profesores yprofesoras ante los cambios pedagógicos.tin PFC es como un sistema de socializa-ción profesional que retribuye las expecta-tivas de enseñanza-aprendizaje en otrasmedidas que no tienen que ver con la me-trología pedagógica tradicional, y hace unseguimiento de los efectos formativos paraadoptar decisiones sobre el valor de losmismos. En este sentido, la preparación decolegas permite una revisión continua delas acciones formativas: haciendo posibleque pares de docentes solucionen proble-mas educativos persistentes, como tambiénsucede en la estrategia de entrenamiento co-nocida como supervisión clínica, mante-niendo conversaciones que son el azarosoacúmulo de voces y textos que afectanprocesos innovadores, como la investiga-ción-acción, y mejorando la enseñanza delos restantes colegas puesto que las reco-mendaciones y sugerencias dadas entreellos tienen más verosimilitud de ser trans-feridas a situaciones de clase.

Un PFC debe tener un carácter bia-nual: algunas acciones formativas se plani-fican en septiembre, se ejecutan y siguenen el curso, se evalúan al final del mismo,

y se difunden, adoptan e integran al año si-guiente. Los periodos de junio y septiem-bre deben ser ocasiones para trabar relatosgrupales cle equipos docentes. Durante elcurso se pueden dedicar días de entrena-miento para dinamitar la rutina curricular yque formen parte del calendario escolar:jornadas, talleres, visitas, etc. donde setransmitan y compartan situaciones de en-señanza-aprendizaje y los prácticos hagansugestiva y asimilable la práctica.

El reconocimiento de los esfuerzos deperfeccionamiento debe ir más allá de cer-tificados acreditativos para la justificaciónde un sexenio: hallar la ecuación entre au-tomotivación y recompensa es una tareasutil en la que se encierra la entidad de laprofesión. La administración educativa dis-pone de servicios de apoyo y la Universidadcuenta con departamentos especializados eneducación, psicología, sociología, antropo-logía, economía, etc.: estas dos referenciasofrecen, desde ponentes que realizan visi-tas para realizar observaciones participan-tes o no participantes y ayudan en lapuesta en práctica de innovaciones, a pro-fesores y profesoras que recurren al segui-miento telemático en línea y refuerzan lasupervisión de experiencias cle solución deproblemas de los agentes de calidad.

EVALUACIÓN

Un PFC expresa la conveniencia decomprobación de la bonísima fe puesta enel cambio; de la verificación de la novedadforjada en un área; de la inspección de lasactitudes de una multitudinaria organiza-ción; de la fiscalización de cuñas teóricasque propenden a oscurecer las circulares,y escritos administrativos. Produce el siste-ma evaluativo una desenvoltura de cues-tiones antinómicas que metidos en eloficio de control de un PFC, agentes de ca-lidad y profesorado deben acordar: forma-tivo (por ejemplo, meditar sobre laincidencia de las especulaciones políticas

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en radios, televisiones y diarios) vs. suma-tivo (por ej.: precisar la cantidad de éxitosacumulados en un trimestre); inmediato(por ej.: especular sobre las respuestas fó-nicas de estudiantes en pruebas de idio-mas) vs. diferido (por ej.: prever diálogosinteligentes entre estudiantes de dos paí-ses); procesual (por ej.: representar, de-sempeñar y ejecutar papeles deindagación) vs. resultado (por ej.: testimo-nios recogidos tras el pase de una encues-ta); para satisfacción de profesor (por ej.:deleite tras las reuniones de equipos deprofesores) vs. para satisfacción cle agentede calidad (por ej.: figuras y tropos perso-nales de profesores y profesoras connotan-do conocimiento pedagógico); interno(por ej.: profesores y profesoras del centrodocente afrontan la redacción de indicado-res de evaluación) vs. externo (por ej.: pro-fesores y profesoras de otros centrosdocentes se enfrentan acerca de los crite-rios para constatar la mejora); comprensivo(por ej.: profesores y profesoras debaten elpeso que tiene la evaluación de conoci-mientos, actitudes y valores) vs. parcial(por ej.: profesores y profesoras concedenpreferencia a la evaluación del conoci-miento curricular); apoyo (por ej.: agentesde calidad no debaten la validez de losacuerdos sobre la frecuencia evaluativa)vs. control (por ej.: los ordenadores delequipo directivo archivan las calificacionesde los estudiantes en una base de datos);participativo (por ej.: la rapidez de las se-siones evaluativas esplencle por la implica-ción del claustro) vs. reticente (por ej.: sesoslayan los informes evaluativos por losmolestos equívocos de la redacción); ex-pectativas de estudiante (por ej.: conocerel interés que despierta la educación parael consumidor en el estudiante) vs. apren-dizajes de estudiante (por ej.: distinguir si-tuaciones sociales donde se manifiestensituaciones de consumismo, intolerancia,xenofobia, sexismo, contaminación...);diagnóstico de percepciones (por ej.: co-nocer antes de ver un vídeo las costum-

bres, formas cle pensar y valores cíe los es-tudiantes) vs. verificación de dominio dedestrezas (por ej.: identificación de los bie-nes de consumo que fomentan relacionessociales); cómo enseñar (por ej.: evalua-ción de los materiales curriculares impre-sos y audiovisuales para la coeducación )vs. qué enseñar (por ej.: evaluación cle loscontenidos transversales —ambiental, mo-ral, salud, consumo, vial...— ), o basado engrupo (por ej.: establecer las dimensionesdel clima de un centro escolar) vs. basadoen individuo (por ej.: testimoniar la evolu-ción de un estudiante para identificar lasdebilidades).

Las metodologías evaluativas no de-ben ser un teatro de sombras. La entradade purismos y casticismos en el escenariode la medición del valor de un PFC debeser patrocinada por profesores y profeso-ras que entienden los propósitos y su me-trología: aplican la evaluación a lasactitudes y conductas humanas para cono-cer si se han sublevado contra una realidadinmovilista; comprenden la multitud de da-tos previstos en los procedimientos e ins-trumentos diseñados para evaluar elcambio; miden el cambio en cada una delas fases (teórica, demostración, práctica yretroacción) de las acciones; constatan elcambio en la autonomía docente paraconstruir conocimiento curricular experto;diagnostican la transformación de los valo-res sociales y educativos compartidos; di-funden los hallazgos de la evaluación delas acciones formativas en un centro do-cente; utilizan los hallazgos de la evalua-ción de acciones formativas para adoptardecisiones sobre profesorado, estudiantesy centro docente; establecen un calendariode medición de actividades para verificarque se integran en clase, equipo y centrodocente; y prevén un tiempo para recopi-lar evidencias de la práctica, reflexionar so-bre ellas y autoevaluarse.

Los instrumentales, aparejos y avíosque sustentan la evaluación de un PFC tie-nen amplias resonancias metrológicas: la

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atractiva variable cualitativa hace valer elrango de la sustancia (que se expresa endiarios o directrices) vs. la relevante cuan-titativa que arbitra la longitud, superficie opeso de un producto (que cuenta con elrespaldo de cuestionarios para sondearopiniones o pruebas normalizadas para ca-librar aptitudes o aprendizajes de alumnosy alumnas); indican la rutilante extensiónde una evidencia, desde parcial (como lasescalas o inventarios sectoriales) a com-prensiva que es el punto culminante de unproceso (como la observación participanteo la inmersión en una situación); traslucenel interés y goce de un sujeto en su am-biente (exégesis de los estudios de caso)vs. la comparecencia en actos públicos (lis-tas de asistencia a cursos), y esclarecen laproyección del sujeto en el tiempo, dila-tándolo como un poliedro o estirándolocomo un friso (dossier personal o carpetade documentos) vs. respeto a las constric-ciones de la edad (clasificación de los atri-butos profesionales por ciclos vitales).

De los conceptos a la acción.Memorándum 1. La calidad de la ac-

ción formativa se debe planificar desde uncentro docente despertando la concienciade zonas pedagógicas y científicas deemancipación o mejora en un ProyectoFormativo desde el Centro (PFC).

Memorándum 2. Es central en unPFC la constitución de equipos de cali-dad formativa del centro. El liderazgoformativo requiere preparar agentes decalidad para identificar y tratar los puntosneurálgicos de cambio de un centro do-cente.

Memorándum 3. La creación cle unavisión personal de los cambios curricula-res, organizativos y metodológicos subya-centes en la reforma; la redacción demisiones descritas como antesala de ensa-yos pedagógicos; la delineación de objeti-vos personales para ejecutar las misiones;los proyectos estéticamente reveladores, yla realización de tareas son las fases decualquier plan de acción personal para unPFC.

Memorándum 4. El bosquejo repre-senta la lógica de diseño formativo de unPFC y comprende la preparación y la plani-ficación, la organización, la metodología, latecnología y la técnica, el contenido, el me-dio y el recurso, el seguimiento y la retroac-ción de acciones formativas, y la sujeción delas características eficaces del desarrollo pro-fesional: colegialidad y colaboración, princi-pios del aprendizaje adulto, etc.

Memorándum 5. Se proponen estra-tegias que analizan la práctica: describien-do el conocimiento, creencias y principios;informando de los mismos a colegas; con-frontándose con colegas para mantener in-teracciones críticas sobre las ideas, yreconstruyendo las prácticas docentes par-ticulares, y los contextos culturales y socia-les más amplios en los cuales se incluyen.Para mantener los efectos de una acciónformativa se requieren ayudas y tiempo enel calendario escolar.

Memorándum 6. El juicio del valorde las acciones de un PFC formalizaráideas debatiendo antinomias conceptuales,alternativas metodológicas y opiniones ins-trumentales.

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