Proyecto de centro 2015

Juan Carlos Gómez 351 – Tel/Fax 473 23778 /79 /80 - Salto

E-mail: [email protected]

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PLANIFICACIÓN

ANUAL 2015 EQUIPO DE DIRECCIÓN



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PROYECTO DE

CENTRO AÑO 2015

“Trabajando Con Los Aprendizajes Para

Abatir La Repetición y La Desvinculación”

PROF. MIGUEL ÁNGEL TEXEIRA NÚÑEZ DIRECTOR ESCOLAR

SUBDIRECTORA SUBDIRECTOR SECRETARIA

DRA. FÁTIMA ALVES MTRO. TÉCNICO PROF. ADRIANA LOMBARDI

ADOLFO MINELLI

COORDINADOR AGRARIO

DR. RICARDO SIFFREDO



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EL CENTRO ESCOLAR

NOMBRE DEL CENTRO ESCOLAR

Escuela Superior Tecnológica de Administración y Servicios de Salto

UBICACIÓN

Juan Carlos Gómez 351 en el Departamento de Salto

BREVE HISTORIA DEL CENTRO ESCOLAR

La Escuela Superior Tecnológica de Administración y Servicios de una institución que

pertenece al Consejo Educación Técnico Profesional y al Campus Litoral Norte.

Fue creada el 26 de mayo de 1997 respondiendo a las necesidades básicas de la

región, de contar con una Escuela Superior en el área de los servicios.

Sus cursos corresponden a las siguientes orientaciones Educación Media Profesional

en Administración, Educación Media Tecnológica en Agrarios, Administración, Turismo

y Deportes, Ciclo Básico Tecnológico, Ciclo Básico Tecnológico Nocturno, Tecnicaturas

de Cultivo Intensivos, Administración Pública, Administración de Personal, Analista en

Marketing y Logística de Almacenes, Capacitaciones en Logística de Almacenes y

Operador Informático y 7º, 8º y 9º en Guaviyu de Arapey.

Su alumnado actual es de 1809, distribuidos en 3 turnos. Cuenta con cursos en

Guaviyú de Arapey y el Liceo de San Antonio. El horario escolar se desarrolla desde la

hora 7 a las 24 trabajando de lunes a sábado.

En el año 1997 se elaboró un acuerdo con todos los actores de la comunidad educativa

para construir el Proyecto de Centro el cual tiene como objetivo “mejorar las

competencias lingüísticas y matemáticas para lograr aprendizajes potentes y

significativos”, también en dicho acto se sentaron las bases del trabajo en equipo y la

gestión del centro.

En el año 2014 se modifica el proyecto de centro que ahora está referido “trabajando

con los aprendizaje para abatir la repetición y la desvinculación”.

En el año 1998 por acuerdo de toda la comunidad educativa la Escuela adhiere al

movimiento de las Escuelas Eficaces o Productoras de Conocimiento, lo cual significo

utilizar una serie de estrategias que guían el accionar escolar:

1. Liderazgo estratégico del Director centrado en la calidad de la enseñanza.

2. Proyecto educativo penetrante y ampliamente comprendido.

3. Clima de enseñanza aprendizaje seguro y ordenado.

4. Conductas docentes que reflejen altas expectativas de rendimientos pata todos

los alumnos.

5. Evaluación constante de los efectos de la escuela como institución educativa.



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6. Implementación de modelos sistemáticos de evaluación de programas

aprendizajes y docentes.

7. Seguimiento estadístico constante de los alumnos.

8. Control constante de la calidad de los procesos.

9. Utilización de mecanismos que permitan seguir los resultados de los

aprendizajes, la asistencia de los alumnos, los grados de desvinculación y

repetición.

10. Fluida relación con el medio y en especial con los padres de los alumnos.

En 1999 se profundizó el Proyecto de Centro pasando a ser escuela adscriptora para

realizar la práctica de los docentes que aspiran a ser directores en la región, es escuela

de práctica para los alumnos del curso de formación de profesores del CERP Litoral

Norte y del Instituto de Formación Docente de salto. Es escuela de práctica para los

alumnos de la Universidad de la República Regional Norte en la carrera de trabajo

social.

En el año 1999 se elaboro en acuerdo con todos los actores de la comunidad educativa

un proyecto de centro el cual tenía como objetivo “mejorar las competencias

lingüísticas y matemáticas para lograr aprendizajes potentes y significativos. Se

fortalecieron las coordinaciones transversales entre las asignaturas del currículum de

los cursos.

En el año 2000 se avanzo realizando Proyectos Áulicos que apuntalaron el Proyecto

de Centro a la vez que se implementaban para todos los ocursos proyectos finales

elaborados por los alumnos los cuales deberían ser defendidos ante el cuerpo

docente que integra el área tecnológica.

En este mismo año se incorporan los Cursos Técnicos Terciarios (Tecnicaturas) de

Marketing y Pymes.

En el año 2001 se potencializaron las prácticas externas para los cursos agrarios en

base a un acuerdo con la Universidad de la República y la estación experimental de

San Antonio, también se implementaron dos pruebas semestrale4s para todos los

cursos.

En el año 2002 se estrechan los lazos con la Universidad de la República

especialmente con la Facultad de Agronomía y Veterinaria así como también con

los cursos del área social de la Regional Norte. En este momento, la Escuela se

divide ya que el consejo de Educación Técnico Profesional crea la escuela del Ciclo

Básico Tecnológico.

En el año 2003 se realiza un acuerdo con la Universidad Católica sede en Salto por

los cuales los alumnos de EMT Administración que tengan calificaciones

sobresalientes pueden acceder a una beca total de esa institución.

En el año 2004 se extienden los lazos en la relación con el medio en especial con

grupos de Agricultores Orgánicos, Asociación de Técnicos Agrarios, MEC, MGAP,

SUL, Plan agropecuario, CTM, Intendencia de Salto, Cámara de hoteleros y otras

instituciones.



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17

En el año 2005 se acuerda para trabajar por competencias y como evaluar las

mismas, así como también se realizan acciones que permitan frenar la

desvinculación y la repetición.

En el año 2006 se implementan acciones para trabajar la evaluación de los

aprendizajes y los resultados académicos.

En el año 2007 se comienza a trabajar fuertemente la relación con el medio.

En el año 2008 se continúa profundizando el estudio de los resultados académicos

de los alumnos.

En el año 2009 por decisión del CETP se vuelve a unir la Escuela de Administración

y la de Ciclo Básico Tecnológico creándose la Escuela Superior Tecnológica de

Administración y Servicios de Salto.

En el año 2010 se implementan las prácticas para aspirantes a directores de las

escuelas del CETP.

En el año 2011 se instrumentan pruebas para el área de Matemática que permitirán

según el puntaje obtenido por el alumno exonerar el examen final.

En el año 2012 se logran los mejores resultados del departamento en lo relacionado

con la repetición y la desvinculación del Ciclo Básico

En el año 2013 se continua con buenos resultados en las áreas ya mencionadas y

se solicita cursos de ciclo Cásico Nocturno modalidad semi presencial (único en el

país) para todas aquellas personas que no estudian ni trabajan y sean mayores de

15 años. Se instrumenta una experiencia piloto distinta al Ciclo Básico de

Secundaria y del CETP que está basada en el uso de la plataforma MOODLE.

PERSONAL DE LA INSTITUCIÓN

El personal que tiene a su cargo la institución esta compuesto por un Director, 2

Subdirectores , una Secretaria, 1 Coordinador de cursos agrarios, 1 Sub Jefe de

Sección, 10 administrativos, 12 auxiliares de servicio, 11 adscriptos, 8 asistentes de

laboratorio.

La escuela cuenta con 316 docentes discriminados de la siguiente manera Ciclo

Básico Tecnológico, 63 docentes efectivos, 41 interinos, 4 suplentes, 88 practicantes y

138 docentes en los Cursos Superiores de los cuales 61 son efectivos, 58 interinos, 16

suplentes y 3 practicantes

LA OFERTA EDUCATIVA ACTUAL



18

18

LA PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA ESCUELA SUPERIOR

TECNOLÓGICA DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS

ESCUELA

EMPRESA

COMUNIDAD

CICLO BÁSICO

+ CICLO BÁSICO

TECNOLÓGICO

+ CICLO BÁSICO

NOCTURNO

(EXPERIENCIA

PILOTO)

E.M.T. (Educación Media

Tecnológica)

+ ADMINISTRACIÓN Y

SERVICIOS

+ AGRARIOS

+ TURISMO

+ DEPORTES Y

RECREACIÓN

E.M.P. (Educación Media

Profesional)

+ AUXILIAR CONTABLE

+ ASISTENTE DE DIRECCIÓN

+ AUXILIAR CONTABLE

CALIFICADO

TECNICATURAS

+ LOGÍSTICA

+ MARKETING

+ ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

+ ADMINISTRACIÓN DE

PERSONAL

+ PRODUCCIÓN VEGETAL

INTENSIVA

CAPACITACIONES

+ OPERADOR

INFORMÁTICO

+ LOGÍSTICA DE

ALMÁCENES

GUAVIYÚ DE ARAPEY

+ 7° CICLO

+ 8°

+ 9° BÁSICO



19

19

ESTATEGIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS QUE SE UTILIZAN

CON LOS CURSOS.

- PROYECTOS DE AULA

- PROYECTOS DE CENTRO

- FORMACIÓN EN COMPETENCIA

- FORMACIÓN EN LA EMPRESA

- ASESORAMIENTO TÉCNICO

- INTERCAMBIO TECNOLÓGICO

- PRUEBAS SEMESTRALES

- PRÁCTICAS CURRICULARES

- TRABAJOS VACACIONALES

- CLASES DE APOYO

- CLASES DE PREPARACIÓN DE EXÁMENES

- SEGUIMIENTO DE MATRICULA



20

20

EGRESADOS

BT ADMINISTRACIÓN 218

BT AGRARIO 8

BT TURISMO 41

EMT ADMINISTRACIÓN 214

EMT AGARIO 216

EMT TURISMO 40

EMP ADMINISTRACIÓN 412

EMP ASISTENTE DIRECCIÓN 162

FPS ADMINISTRACIÓN BÁSICO 142

FPS SECRETARIADO 54

CTT REMATADOR 23

CTT OPERADOR INMOBILIARIO 8

CTT ANALISTA MARKETING 125

CTT ADMINISTRACION HOTELERA 23

CTT ADMINISTRACION PÚBLICA 75

CTT PYMES 8

CTT ADMINISTRACIÓN DE PERSONAL 23

CT HOTELERIA – RECEPCIÓN 20

CT HOTELERIA – AGENCIA DE VIAJE 4

CT HOTELERIA – COCINA 1

CAP LOGÍSTICA DE ALMÁCENES 12

CAP OPERADOR INFORMÁTICO 1312

TOTAL 3141



21

21

EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA

AÑO 2005 AÑO 2006 AÑO 2007 AÑO 2008 AÑO 2009

1037 sin CB 1086 sin CB 890 sin CB 891 sin CB 1901 con CB

AÑO 2010 AÑO 2011 AÑO 2012 AÑO 2013 AÑO 2014

1907 con CB 1602 con CB 1992 con CB 1347 con CB 2105 con CB

CARCTERÍSTICAS DEL EDIFICIO ESCOLAR

AMBIENTES CANTIDAD ESTADO

Dirección 1 Bueno

Sub-Dirección 1 Bueno

Secretaria 1 Bueno

Bedelía 1 Bueno

Coordinación 1 Bueno

Adscripción 3 Bueno

Sala de Profesores 2 Bueno

Aulas de Informática 4 Bueno

Biblioteca 1 Bueno

Sala Erma 1 Bueno

Salón de Actos 1 Bueno

Gimnasio Cerrado 1 Bueno

Cantina 1 Bueno

Laboratorios 2 Bueno

Depósitos 4 Bueno



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22

RECURSOS MATERIALES

DETALLE ESTADO

Mobiliario Bueno

Recursos Didácticos Bueno

Biblioteca Bueno

Televisión Bueno

DVD Bueno

Radio Grabador Bueno

Equipo de Música Bueno

Amplificador Bueno

Cámara Filmadora Bueno

Fotocopiadoras Regular

Impresora Bueno

Proc. Laminas opacas Regular

Retro proyector Bueno

Computadora Bueno

Escáner Bueno

Rota folio Bueno

Pantalla Bueno

GPS Bueno

Máquina de Fotos Bueno

Herramientas Agrarias Bueno

Ventiladores Bueno



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23

DOCENTES CURSOS SUPERIORES 2014

TOTAL DOCENTES EFECTIVOS

TOTAL DOCENTES INTERINOS

TOTAL DOCENTES SUPLENTES

TOTAL PRACTICANTES

(SUPLENTES) TOTAL

DOCENTES

61 58 16 3 138

ALUMNOS

TURNO MATUTINO 206

TURNO VESPERTINO 176

TURNO NOCTURNO 116

TOTAL ALUMNOS CURSOS SUPERIORES 498

DOCENTES CICLO BÁSICO TECNOLÓGICO 2014

TOTAL DOCENTES EFECTIVOS

TOTAL DOCENTES INTERINOS

TOTAL DOCENTES SUPLENTES

TOTAL PRACTICANTES

(SUPLENTES) TOTAL

DOCENTES

63 41 4 88 196

ALUMNOS

TURNO MATUTINO 388

TURNO VESPERTINO 298

TOTAL ALUMNOS CICLO BÁSICO 686



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24

SEGUIMIENTO DE GRUPOS 2014

PLA

N

TRA

YEC

TO

ORIENTACIÓN Año Módulo Grupo Turno Alumnos inscriptos

30 de marzo

30 de junio

30 de agosto

30 de octubre

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2ª 1 30 31

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2B 1 30 31

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2C 1 30 31

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2D 1 31 31

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2E 3 31 31

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2F 3 31 30

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 2 0 2G 3 31 30













2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1G 3 30 30

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1H 3 30 30

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1I 3 30 31

2007 125 CICLO BASICO TECNOLOGICO 1 0 1Z 5 25 25

2004 7 ADMINISTRACION 1 0 SA 3 32 29

2004 7 ADMINISTRACION 1 0 SC 5 34 25

2004 7 ADMINISTRACION 1 0 SD 5 33 26

2004 7 ADMINISTRACION 2 0 SA 3 22 22

2004 7 ADMINISTRACION 2 0 SB 5 22 20

2004 7 ADMINISTRACION 2 0 SC 5 20 17

2004 107 ASISTENTE DE DIRECCION 2 0 SA2 3 21 23

2004 107 ASISTENTE DE DIRECCION 2 0 SB2 5 21 18

2004 107 ASISTENTE DE DIRECCION 2 0 SC2 5 20 15

2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BA 1 32 33

2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BB 1 33 32

2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BC 1 34 32

2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BD 3 32 38

2004 8 ADMINISTRACION 1 0 BK 5 40 30




25

25






2004 8 ADMINISTRACION 2 0 BK 5 24 28

2004 04A AGRARIO 1 0 BE 1 31 29

2004 04A AGRARIO 1 0 BF 1 29 26

2004 04A AGRARIO 1 0 BG 1 24 26

2004 46 AGRARIO 3 0 BE 1 22 25

2004 46 AGRARIO 3 0 BF 3 20 23

2004 46 AGRARIO 2 0 BE 1 20 20

2004 46 AGRARIO 2 0 BF 3 28 32

2004 46 AGRARIO 2 0 BG 1 11 12

2004 25A DEPORTE Y RECREACIÓN 1 0 BM 5 30 23

2004 25A DEPORTE Y RECREACIÓN 1 0 BM2 5 34 27

2004 929 TURISMO 2 0 BH 3 18 18

2004 929 TURISMO 1 0 BH 3 37 38

2004 929 TURISMO 3 0 BH 5 16 16

2000 9 ADMINISTRACION PUBLICA 0 0 TA 5 35 25

2000 10 ADMINISTRACION DE PERSONAL 0 0 TB 5 20 22

2000 49 ANALISTA EN MARKETING 0 0 TF 5 19 14

2013 52A LOGISTICA 0 1 TE1 5 26 22

2008 826 PRODUCCIONES VEGETALES INTENSIVAS 0 1 TC1 5 9 4

2008 826 PRODUCCIONES VEGETALES INTENSIVAS 0 3 TC3 5 4 4

1998 669 OPERADOR INFORMATICO 0 1 OA1 1 20 20

1998 669 OPERADOR INFORMATICO 0 1 OB1 3 20 10

1998 669 OPERADOR INFORMATICO 0 1 OC1 5 20 22

2007 565 GEST. LOG. ALMACENES CONT.STOCK 0 1 CA1 1 26 13

2004 46 AGRARIO 2 0 BL 1 5 6

2004 46 AGRARIO 3 0 BL 1 14 17

2004 04A AGRARIO 1 0 BJ 1 15 22

TOTALES 1809 1751 0 0 0

Alumnos repetidores y desvinculados



26

26

AÑO 2011

GRUPO TOTAL ALUMNOS REPETIDORES DESVINCUILADOS

1º A 34 10 5

1º B 35 6 3

1º C 33 9 2

1º D 33 10 5

1º E 33 7 3

1º F 30 11 2

1º G 30 3 3

1º H 33 5 2

TOTALES 261 61 25

PORCENTAJE DE REPETIDORES 23%

PORCENTAJE DE DESVINCULACIÓN 10%

GRUPO TOTAL ALUMNOS REPETIDORES DESVINCULADOS

2º A 33 3 7

2º B 33 2 2

2º C 33 5 2

2º D 31 2 7

2º E 32 7 4

2º F 25 4 3

2º G 24 4 5

2º H 23 3 5

2º I 22 5 4

TOTALES 256 35 39

PORCENTAJE DE REPETIDORES 14% PORCENTAJE DE DESVINCULACIÓN 15%



27

27


3º A 30 0 7

3º B 31 2 3

3º C 25 3 4

3º D 28 2 4

3º E 33 8 5

3º F 29 8 6

TOTALES 176 23 29


PORCENTAJE TOTAL DE REPETIDORES

DEL CICLO BÁSICO TECNOLÓGICO 17%

PORCENTAJE TOTAL DE DESVINCULADOS


SE ENTIENDE POR DESVINCULADO LOS ALUMNOS QUE TIENEN

ENTRE 70 Y 180 FALTAS




28

28

AÑO 2012


1º A 34 4 12

1º B 32 4 8

1º C 32 9 4

1º D 35 9 1

1º E 33 7 3

1º F 29 11 5

1º G 27 7 6

1º H 32 6 7

1º I 28 3 9

1ºJ 32 2 13

TOTALES 314 62 68




2º A 31 5 4

2º B 29 4 8

2º C 30 4 6

2º D 30 3 3

2º E 24 4 5

2º F 30 4 8

2º G 27 5 11

2º H 27 2 12

TOTALES 228 31 57





29

29

3º A 34 5 8

3º B 32 6 7

3º C 31 6 5

3º D 32 3 7

3º E 31 2 7

3º F 30 10 8

3º G 31 7 8

TOTALES 221 39 50










30

30


AÑO 2013


1º A 29 0 6

1º B 30 0 8

1º C 31 0 2

1º D 30 1 2

1º E 32 0 9

1º F 29 3 12

1º G 29 0 9

1º H 30 0 10

1º I 30 0 4

1ºJ 28 1 12

TOTALES 298 5 74




2º A 38 0 3

2º B 30 4 4

2º C 30 2 5

2º D 28 1 2

2º E 26 0 7

2º F 27 8 5

2º G 27 1 7

2º H 26 2 5

TOTALES 232 18 38




31

31


3º A 28 5 4

3º B 29 7 2

3º C 28 2 6

3º D 28 1 8

3º E 25 1 7

3º F 21 2 6

3º G 23 0 4

TOTALES 182 18 37










32

32

ESCUELA TECNOLÓGICA SUPERIOR DE

ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS DE SALTO

MATRÍCULA TOTAL DE LA ESCUELA

2011 2012 2013

REPETIDORES 17% 17% 10%

DESVINCULADOS 16% 23% 20%

SE ENTIENDE POR DESVINCULADOS LOS ALUMNOS QUE TIENEN ENTRE 70 Y 180 FALTAS

MISIÓN DEL CENTRO

La institución busca brindar una educación de calidad, basada en la cultura

Colaborativa y el desarrollo de los aprendizajes, respetando las características propias

del alumnado y el medio socio económico, atendiendo a sus necesidades laborales.

Tejer lazos de intercambio por y para la comunidad que rodea la institución.

El hecho de contar con la más alta tecnología, así como con un cuerpo docente de

jerarquía, en constante formación, nos permite trabajar “en y con proyectos” y lograr

aprendizajes realmente significativos que permiten a nuestros alumnos el manejo de

ciertas habilidades básicas para una sociedad de constantes cambios, alcanzando el

desarrollo personal y económico.

Con el sector productivo local se crean vínculos, posibilitando la institución el acceso a

nuestros servicios, teniendo la oportunidad de recibir capacitación en servicio en la

escuela y en la empresa.

Se ofrecen cursos de Ciclo Básico Tecnológico, Ciclo Básico Nocturno, Educación

Media Profesional en Administración, Educación Media Tecnológica en las

orientaciones de Turismo, Agrario, Deportes y Administración, Tecnicaturas en Cultivos

Intensivos, Administración de Personal, Administración Pública, Marketing y Gestión

Logística de Almacenes, Capacitaciones en Logística de Almacenes y Operador de

Informático.



33

33

También la escuela cuenta con primero, segundo y tercer año de EMT agrario en el

liceo de San Antonio y 7º,8ºy9º Guaviyu de Arapey.

VISIÓN

Somos una comunidad educativa que se impulsa y fortalece en la constante reflexión

sobre nuestras prácticas. Nuestro equipo pedagógico basa su accionar en la ética

profesional, la responsabilidad, el compromiso con la educación de los jóvenes y la

constante formación.

Nuestro Proyecto Educativo Institucional parte de una investigación sobre la situación

diagnóstica de las posibilidades, potencialidades y necesidades de la comunidad en

que estamos insertos.



34

34

LA GESTIÓN DEL CENTRO

La Escuela trabaja “en y con proyectos” y estos se articulan por los niveles de los

cursos sirviendo de base al proyecto de Centro. Estos proyectos buscan articular la

relación escuela-empresa en beneficio del logro de los objetivos que permiten el

desarrollo de competencia, valores, conceptos y procesos en los alumnos.

La propuesta de trabajo parte de una visión que funciona de la siguiente manera:

PLANIFICACIÓN

ESTRATÉGICA

EQUIPO DE

DIRECCIÓN

PLANIFICACIÓN

DE SUB-

DIRECTORES

SECRETARIA Y

COORDINADO

RES

PLANIFICACIÓN

DE LOS

DOCENTES

PROYECTO

DE

CENTRO

REUNIONES DE

COORDINACIÓN

DE GESTIÓN DE

CENTRO

PROYECTOS

ÁULICOS

ALUMNOS



35

35

RELACIONES Y ACTIVIDADES VINCULADAS CON LAS

POLÍTICAS EDUCATIVAS NACIONALES

A- INOVACIÓN EN LA OFERTA EDUCATIVA

Tecnicatura en Gestión Logística de Almacenes

Ciclo Básico Nocturno

Educación Media Tecnológica en Deportes y Recreación

B- RELACIÓN DE LAS ACTUALES POLÍTICAS EDUCATIVAS

NACIONALES EN CUANTO A LA CALIDAD EDUCATIVA Y EQUIDAD

SOCIAL

En la Escuela se aplican innovaciones buscando una reflexión constante sobre los

aprendizajes (pruebas semestrales, proyectos áulicos de corto alcance) basados en la

investigación –acción y la reflexión sobre la propia practica.

Se busca llegar con los últimos avances tecnológicos a la clase menos pudiente de la

sociedad. Se intentará realizar el seguimiento estadístico de los resultados de los

aprendizajes y de la incidencia que tienen los mismos con la conformación familiar y el

estrato social del entorno del alumno.

Se promueve una educación de calidad dirigida a formar personas altamente

calificadas, con una solida formación de base, capacidad de pensamiento teórico

abstracto, compresión global del proceso tecnológico y solida formación lógico-

matemática estadística e informática.

Se busca fortalecer la educación permanente, general, abstracta y abarcativa con una

capacitación técnica amplia.

En el entendido de que se está produciendo la flexibilización de las formas

organizativas de la producción con un claro predominio de la descentralización de la

toma de decisiones, se promoverá en los alumnos el logro de las siguientes

competencias:

1) Capacidad de autonomía en torno a las decisiones.

2) Posibilidad de pensar estratégicamente, planificar y responder criteriosamente a

las demandas cambiantes.



36

36

3) Capacidad de observación, interpretación y reacción con toma de decisiones

ante situaciones imprevistas.

4) Capacidad de resolver problema, habilidad para identificar, reconocer y definir

problemas, formular alternativas, ecuaciones y soluciones para evaluar

resultados.

5) Capacidad de transformación de ideas con aplicaciones prácticas, conciencia

acerca de criterios de calidad y desempeño.

6) Auto disciplina en el trabajo.

Dado que ahora cada vez más se imponen modelos productivos que enfatizan la

cooperación y la interacción entre los diferentes roles ocupacionales de promueve las

competencias para la compresión de la información y la comunicación verbal y oral y

del dominio de las habilidades requeridas para el trabajo colectivo.

Al mismo tiempo cobra importancia la capacidad de “negociar” sobreponer

argumentos, articular propuestas, aspiraciones y expectativas.

La rápida modernización de las tecnologías obliga a pensar en una re-calificación

permanente, lo cual demanda una gran capacidad y actitud positiva hacia el

aprendizaje y auto-aprendizaje continuo.

Por lo tanto, la idea central es ampliar los circuitos de alta calidad de la propuesta

educativa para que la totalidad de la población pueda acceder a ella.

La relación entre las personas y la formación para tener un carácter de permanente

mejora y de cambio tendrá que enfocarse hacia la necesidad de promover habilidades

y motivaciones para adquirir conocimientos, así como la libertad de espíritu para poder

cambiarlos sin traumas.

Lo importante es formar personas preparadas para atender en forma continua, pero tan

importante como esto es tener la capacidad de desaprender, es decir, la aceptación de

la caducidad de los propios conocimientos y la aceptación del cambio necesario.

C- COMENTARIO EN CUANTO A LAS FACULTADES PARA

DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS

La oferta educativa se elaborara en conjunto con toda la comunidad educativa y a

través de la Gestión del centro. La misma se realizara teniendo en cuenta las

necesidades del medio y la región con el aporte de los interlocutores comunitarios



37

37

(empresa-comunidad). En la gestión de centro se trabajará sobre aspectos técnicos-

pedagógicos, especialmente referidos a la práctica áulica y a la unificación de criterios

de evaluación.

Participan de estas actividades: docentes y equipo de dirección quienes generan

propuestas que se discuten, acuerdan e instrumentan

Los espacios y los tiempos se organizaran en cuatro niveles de coordinación: centro,

módulos, entre docentes y salas de docentes.

RELACIONES Y ACTIVIDADES VINCULADAS CON EL MEDIO SOCIAL,

INSTITUCIONAL, PRODUCTIVO Y LABORAL DATOS

DEPARTAMENTALES

Capital departamental: Salto

Superficie: 14.136 km2

PRINCIPALES CENTROS POBLADOS

CENTRO POBLACIONAL CANTIDAD DE HABITANTES

Constitución 2803

Belén 2023

San Antonio 582

DATOS DE POBLACIÓN

AÑO POBLACIÓN DEL PAIS POBLACIÓN DEL

DEPARTAMENTO

1975 2.788.429 103.074



38

38

1985 2.955.241 108.487

1996 3.163.763 117.595

POBLACIÓN SEGÚN ÁREAS

AREA POBLACION POBLACION PORCENTAJE PORCENTAJE

1985 1996 1985 1996

TOTAL 2.955.241 3.163.763 100 100

URBANA 2.590.229 2.872.077 86.6 90.8

RURAL 365.012 291.686 12.4 9.2

CARACTERÍSTICAS DEL MEDIO

A nivel departamental se percibe un despoblamiento del medio rural. Según el mapeo

productivo realizado por el Ministerio de Educación y Cultura 1500 jóvenes existen en

el departamento “que no estudian ni trabajan”. Los cuales según la investigación

realizada por la Universidad de la República y la Comisión Departamental de

Educación Pública se ubican en una franja que va desde la Ruta 3 hasta el Río

Uruguay abarcando los barrios de Ceibal Sur, Don Atilio, Minervine, Salto Nuevo Sur,

Quiroga y Saladero. Es fácilmente detectable la formación de “cinturones de ciudad”

donde se acumula una buena cantidad de población cuyas características

fundamentales son: el importante número de hijos por hogar, la falta de trabajo, el

hacinamiento en las viviendas y el importante número de jóvenes entre 13 y 20 años

sin ocupación y sin cursar ningún estudio. El Consejo de Educación Técnico

Profesional para atender esta problemática a partir de una propuesta de la Escuela

Superior Tecnológica de Administración y Servicios de Salto aprobada por el Campus

Litoral Norte, la Inspección Regional F y la Junta de Directores del Campus instrumentó

un Ciclo Básico Nocturno como experiencia piloto única en el país con un modelo

curricular semipresencial para alumnos mayores de 15 años que trabajan o tienen a

cargo su hogar. Aun así, la oferta educativa en el departamento está limitada a



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39

primaria y en cuatro centros poblados se cuenta con un liceo rural y siete liceos en la

ciudad de Salto, así como cinco liceos privados.

Han desaparecido los Cursos Móviles del CETP en las diferentes zonas rurales que se

habían convertido en un atractivo y factor de asentamiento para la población joven, en

sustitución se han instrumentado Capacitaciones y otros Planes que cubren las

necesidades de la zona.

En cuanto a los sectores productivos, el medio se ha transformado fortaleciendo el

sector de los servicios con una caída del sector primario (hortifruticultura y ganadería

extensiva), con una disminución en alza del sector secundario fruto de las políticas

económicas mundiales.

Por otro lado se percibe un crecimiento de las pequeñas y medianas empresas, así

como una proliferación del informalismo.

En los últimos años la matricula escolar de los institutos del CETP ha crecido

notablemente, ya que su oferta educativa, la propuesta pedagógico didáctica y las

características de los centros han sido la carta de presentación a la sociedad.

Factores como la escasez de fuentes de trabajo, niveles salariales bajos, escasas

posibilidades de progreso cultural y social de la población entre los 12 y 20 años de

edad; requieren una atención importante del sistema Educativo.

La fuerte relación con el medio y en especial con el mundo empresarial despertó el

interés por la propuesta de la escuela, en especial de los jóvenes que visualizan en ella

una opción de futuro viable. La Institución aglutina a todos los sectores de la sociedad

cumpliendo con los objetivos de la política educativa nacional de calidad y equidad

social. En ese sentido se atienden a alumnos que provienen de las zonas más alejadas

del departamento, departamentos vecinos e inclusive de la ciudad de Concordia (Entre

Ríos – Argentina).

Desde su fundación la Escuela lleva a cabo una intensa política de relacionamiento con

el medio en especial con las fuerzas productivas, con las cuales a través de alianzas

estratégicas establece puentes de interacción.

En este sentido, se desarrollan y potencian las siguientes estrategias didácticas:

prácticas curriculares, pasantías, trabajos vacacionales, seminarios, charlas técnicas y

trabajos de investigación.

Estas actividades permiten la articulación entre trabajo, tecnología, formación y

educación.



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40

VALORES HÁBITOS COMPETENCIAS

ESTUDIO DE LAS DIMENSIÓN TÉCNICO PEDAGÓGICA

DEL CENTRO

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ACCIONAR ESCOLAR

La propuesta teórica del centro se basa en la existencia de un alto grado de consenso

entre los docentes acerca de los que los alumnos deben aprender, y en la creencia de

que el trabajo se debe planificar conjuntamente, las decisiones son compartidas y las

relaciones interpersonales son amistosas.

Según esta visión la Escuela no es una estructura petrificada e inmutable, sino por el

contrario tiene un carácter dinámico es activamente construida, sostenida y modificada

por sus miembros mediante procesos de negociación e influencia social.

Es esencial en este tipo de establecimientos que responden al movimiento de las

“Escuelas eficaces” generar un sentido de pertenencia y un conjunto de valores y

normas compartidas entre sus miembros. De esta fuerte “Cultura organizativa y

colaborativa”, se sigue hacia la coordinación de esfuerzos de manera que el trabajo

de los diferentes actores es consciente y aditivo.

En realidad se busca hacer renacer la confianza pública en el sistema educativo, no

solo considerado en sí mismo, sino también en lo que se refiere a sus posibilidades

TECNOLOGÍA FORMACIÓN

EDUCACIÓN

TRABAJO



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41

para disminuir sus desigualdades sociales, reformulando el principio de igualdad de

oportunidades.

Tal como lo señala Rutter (1979) y Brookwer (1979) junto a la importancia de las

evaluaciones de los centros educativos es importante verificar la eficacia de los

programas específicos de innovación curricular, todos los cuales relacionan los

mejores niveles de rendimiento con características tales como las altas expectativas de

profesorado, la flexibilidad de los agrupamientos, las actividades educativas, los

sistemas de evaluación y la implicación del director en el proceso de enseñanza.

El planteo teórico al cual adherimos requiere de una atmosfera ordenada, segura,

facilitadora, y estimulante tanto del aprendizaje como de la enseñanza, donde se ponga

un fuerte énfasis en la adquisición de habilidades básicas, donde se realicen frecuentes

evaluaciones y controles del rendimiento que se utilizan para mejorar y donde se

produzca un uso eficiente del aula.

FINALIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO ESCOLAR

a) Se trabaja constantemente sobre los aprendizajes de los alumnos.

b) Se busca mejorar las competencias lingüísticas y matemáticas, propiciando la

adquisición de aprendizajes potentes u significativos.

c) Trabajamos para transformar la práctica áulica incorporando nueva

metodologías y estrategias didácticas.

d) Promovemos la formación en valores.

e) Posibilitar el desarrollo de competencias laborales previamente acordadas entre

la escuela – empresarios – alumnos.

f) Evaluamos, constantemente, la calidad de los aprendizajes y del servicio social

brindado.



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PROYECTO CURRICULAR DEL CENTRO: CARACTERÍSTICAS

El Proyecto del Centro está elaborado con la participación de todos los actores de la

comunidad educativa y parte de una situación diagnóstica, en la que se prevén también

actividades a corto, mediano y largo plazo.

La evaluación tiene un carácter pro-activo y se realiza en dos dimensiones:

I. Al interior del Centro.

II. Al exterior del Centro, la misma sirve para generar proyectos de mejora.

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

PLANIFICICIÓN ANUAL DE ACTIVIDADES

Se cuenta con planes y programas de estudio adecuados a su correspondiente

planificación adaptada a los requerimientos del mundo empresarial y a la formación de

un ser integral capaz de vivir en democracia.

PRINCIPALES LINEAS PEDAGÓGICAS

“Las instituciones constituyen un nivel intermedio entre los territorios social e

individual. Parcelan a uno y al otro, de modo que no pueden existir

instituciones fuera de campo social ni instituciones sin individuos que las

conformen y les den cuerpo. Tampoco pueden existir sujetos fuera de las

instituciones; en este sentido estamos, “sujetos a ellas”.

Aguerrondo, Inés; Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita y Tiramonti, Guillermina- “Las

Instituciones educativas- Cara y Cera”. Editorial Troquel. Buenos Aires. Febrero 1995.

¿Qué caracteriza a las escuelas eficaces?

Las diferentes revisiones que se han realizado sobre lo que identifica a una escuela

eficaz han llegado a conclusiones similares. Una de las síntesis más citadas es la



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43

de Sammons, Hilman y Mortimore (1995), basada en estudios británicos y

norteamericanos. En ella se enumeran once factores, que se describen brevemente a

continuación:

1. Liderazgo profesional

Aunque con diferencias debidas a las tradiciones de los sistemas

educativos donde se ha estudiado, no hay duda que el liderazgo

profesional e instruccional ejercido por los directivos es un factor crucial de

eficacia. Básicamente, se vincula con la fuerza de los propósitos que se

persiguen, la implicación del profesorado en la toma de decisiones, y la

autoridad profesional del director/a en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje.

2. Visión y objetivos compartidos

Probablemente, hayamos escuchado muchas veces que cuando un equipo de

trabajo tiene objetivos comunes, eso facilita mucho las cosas. En el caso de una

FACTORES PARA UNA ESCUELA EFICAZ

Liderazgo profesional

Visión y objetivos compartidos

Un ambiente que estimula el aprendizaje

La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Expectativas elevadas

Reforzamiento Positivo

Supervisión del progreso

Derechos y responsabilidades de los alumnos

Enseñanza con propósito

Una organización que aprende

Colaboración de la familia y la escuela



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organización como la escuela, y en particular, en el contexto de los procesos de

inclusión educativa, la unidad de propósito está estrechamente relacionada con

el sentido de comunidad. Lo que se suele enfatizar de este factor de eficacia,

es que los miembros de la comunidad educativa compartan, en términos

generales, la visión, los valores y las metas de su quehacer diario. Asimismo,

como parte del mismo, se encuentran el acuerdo sobre las prácticas de

evaluación o la disciplina, y el trabajo colegiado entre los docentes.

3. Un ambiente que estimula el aprendizaje

El ambiente de aprendizaje de una escuela eficaz suele ser tranquilo y

agradable a sus participantes, tanto profesores como alumnos. Del mismo modo,

se realza el valor del ambiente físico, como un lugar atractivo, en el mismo

sentido de la atmósfera psicológica, es decir, que sea grato para sus

participantes.

4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Aunque pueda parecer obvio, no siempre las escuelas priorizan el aprendizaje

como el foco de su actividad. Una forma en que esto se ha estudiado, es a

través del tiempo instruccional, es decir, aquel efectivamente destinado a

actividades de enseñanza y aprendizaje. Pues bien, la optimización del tiempo

de aprendizaje es una característica clave de la eficacia. Como puede resultar

evidente, la eficacia también se vincula con el énfasis que se le da a los

aspectos académicos en la actividad escolar, tales como la

adecuada formación docente.

5. Expectativas elevadas

Como sabemos hoy, las expectativas que tengan tanto profesores como

alumnos del proceso educativo es una variable relevante del proceso de

aprendizaje (para una revisión, Miras, 2001). Mantener y comunicar altas

expectativas, mediante el estímulo y el desafío intelectual a los estudiantes,

produce un incremento en el rendimiento, el aprendizaje y la autoestima de

éstos. Además, esto suele ser cierto, tanto para las expectativas que se

comunican a todo el grupo de la clase, como aquellas dirigidas a estudiantes

individuales.



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6. Reforzamiento positivo

El reforzamiento positivo, mediante premios e incentivos es más eficaz que el

castigo. En este sentido, una estrategia relevante es la mantención de la

disciplina mediante reglas claras, participación y compromiso de los estudiantes.

Otra estrategia que numerosos estudios han puesto de relieve es la utilización

del elogio y la recompensa como medios de reforzar el buen comportamiento o

el logro académico.

7. Supervisión del progreso

En muchos programas de mejora escolar se ha puesto el énfasis en los

mecanismos de supervisión y seguimiento del progreso de los estudiantes.

Estos mecanismos pueden ser formales e informales, y son interdependientes

de lo señalado anteriormente con respecto a la elevación de expectativas hacia

los alumnos y del refuerzo positivo. Asimismo, contribuye a que los actores

escolares (profesores y alumnos) centren su atención en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. También, se ha establecido que esta supervisión debe

ser adecuada, en términos de que no se pierda demasiado tiempo en ella y de

que incorpore no solamente el progreso académico, sino también el desarrollo

personal y social de los alumnos. Esta supervisión también involucra un

componente de seguimiento del director o directora del centro sobre el progreso

general de la escuela, retroalimentando positivamente a los docentes.

8. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Otro de los hallazgos comunes de la eficacia escolar es la importancia otorgada

al papel activo que desempeñan los estudiantes en su aprendizaje, traducido en

la atención puesta a su autoestima y a la asignación de responsabilidades en

la vida cotidiana de la escuela. De igual forma, el mayor control y autonomía que

puedan ejercer los estudiantes sobre su propio trabajo escolar en el aula, es un

factor asociado positivamente con la mejora de los resultados académicos.

9. Enseñanza con propósito

Este factor aglutina una serie de elementos que se relacionan con la calidad de

la enseñanza. En primer lugar, figura la importancia de la planificación de las

lecciones por parte de los docentes. En segundo, que las lecciones

tengan objetivos claros y conocidos por los estudiantes. En tercer lugar, el

valor de la enseñanza estructurada de los temas que se trabajan, enfatizando el

papel que tienen las preguntas en la construcción de sentido por parte de los

alumnos.



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10. Una organización que aprende

Cada vez cobra más actualidad la idea de las organizaciones que aprenden,

aplicada a la escuela como un todo. Los estudios de eficacia escolar han

encontrado que el aprendizaje como rasgo de toda la organización escolar, más

allá de sus individuos es un factor común a las escuelas más efectivas. Esto

supone, básicamente, que la formación permanente del profesorado se

desarrolle en el propio centro y que responda a las necesidades particulares de

su acción docente, es decir, que sea aplicada y contextualizada.

11. Colaboración de la familia y la escuela

Aunque los estudios revisados en este apartado son muy diversos en sus

hallazgos y en su definición de participación o colaboración de las familias, se

puede afirmar que cuando la participación de los padres involucra cuestiones

relativas al aprendizaje de sus hijos y cuando existe acuerdo entre los objetivos

de la escuela y los padres, es cuando ésta asegura mayores niveles de

aprendizaje.



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47

Modelo inicial de Escuelas Eficaces (Stoll y Fink, 1999)

Esta figura ilustra tres grandes conjuntos de factores. Un primer grupo de factores o

variables de la eficacia gira en torno a la idea de la escuela con unidad de propósitos.

El liderazgo, los valores y las metas deben apuntar hacia la misma dirección. El

segundo grupo de factores se refiere al clima general de relaciones positivas entre los

miembros de la comunidad. Un tercer grupo de factores apunta hacia el papel central

que juegan el aprendizaje como eje del quehacer del centro.



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48

Modelo integrado de Scheerens, 1992. Fuente: Marchesi y Martín, 1998.

Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas:

Robert E. Slavin*

Octubre de 1996-Febrero de 2014

*Robert E. Slavin, Ph.D., Director del Early and Elementary School Program en el

Center for



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49

Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students, John Hopkins University,

U.S.A. 2012- Inglaterra 2013

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Introducción.

La educación siempre ha sido un requisito crítico para el desarrollo económico, pero

como la economía mundial está cambiando, la educación se está volviendo un

elemento cada vez más importante. La propiedad de los recursos naturales y otros

factores están disminuyendo en importancia a medida que la capacidad de la población

de una nación para realizar trabajos complejos está convirtiéndose en el factor

determinante de la riqueza nacional. Hace mucho tiempo que las naciones del mundo

están conscientes de la relación entre educación y prosperidad y están buscando

mejorar sus sistemas educacionales. El aumento de la inversión en educación es un

foco central en muchos países, pero no hay garantía de que ello resulte en un

mejoramiento académico de los estudiantes. Lo que importa es lo que las escuelas y

los sistemas educacionales realicen con los fondos existentes o con el aumento de

éstos para elevar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje.

La dinámica más importante en la educación es la interacción entre el profesor y el

niño. Todo otro elemento del sistema educativo sólo proporciona el contexto dentro del

cual se realiza dicha interacción. Un análisis sobre reforma escolar debe empezar con

una discusión acerca de los comportamientos de la enseñanza y de las características

de la escuela que se asocian con un logro académico óptimo del estudiante, y luego, a

partir de allí, construir un sistema que apoye esos comportamientos y características.

El propósito de este trabajo es resumir la investigación realizada sobre enseñanza

efectiva y escuelas efectivas y, luego, relacionar esta investigación con políticas y

prácticas que puedan incluirse en la reforma de las escuelas en América Latina y otras

partes.

Enseñanza Efectiva

En los últimos veinte años, la investigación relativa a la enseñanza ha hecho grandes

progresos en la identificación de comportamientos de enseñanza que se asocian con

un alto logro académico de los estudiantes (Brophy y Good 1986; Rosenshine y

Stevens 1986). Sin embargo, una instrucción efectiva no es sólo buena enseñanza. Si

fuera así, probablemente podríamos encontrar los mejores catedráticos, filmar videos

de sus clases, y mostrárselos a los estudiantes (Slavin 1987a, 1994). Pero este método

sería inefectivo por: primero, el profesor del video no tendría idea de lo que los alumnos

ya saben. Una lección en particular puede resultar muy avanzada para un determinado

grupo de estudiantes, o puede suceder que algunos alumnos ya conozcan el material



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que está siendo tratado. Algunos alumnos pueden estar aprendiendo la lección

bastante bien, mientras que otros pueden estar saltándose conceptos claves y

quedándose atrás porque les faltan las destrezas previas para el logro de un nuevo

aprendizaje. El profesor del video no tendría cómo saber quién necesita ayuda

adicional, ni tampoco tendría cómo proporcionársela. No habría manera de interrogar a

los estudiantes para detectar si éstos están aprendiendo los puntos más importantes y,

luego, volver a repetir cualquier concepto que no les hubiese quedado claro.

Segundo, el profesor del video no tendría cómo motivar a los estudiantes para que

presten atención a la lección o realmente tratar de que aprendan. El profesor del video

tampoco podría hacer algo si los alumnos estuvieran distraídos o haciendo desorden.

Finalmente, el profesor del video nunca sabría si los estudiantes realmente aprendieron

los principales conceptos o destrezas al final de la lección.

El caso del profesor del video ilustra el hecho de que los profesores deben atender a

muchos elementos adicionales a la lección misma. Así, por ejemplo, deben

preocuparse de adaptar la materia a los distintos niveles de conocimiento de los

estudiantes, motivarlos para el aprendizaje, controlar su conducta, agruparlos para la

instrucción, tomarles pruebas y evaluarlos. Estas funciones se realizan en dos niveles.

A nivel de la escuela, el director y/o directivos centrales pueden establecer políticas

relativas al agrupamiento de los alumnos (por ejemplo, de acuerdo a su trayectoria), al

aprovisionamiento y a la distribución de recursos en educación especial y

compensación, y a las prácticas de evaluación y promoción. A nivel de la sala de clase,

los profesores controlan la distribución de los alumnos dentro de ella, las técnicas de

enseñanza, los métodos de manejo de grupo, los incentivos informales, la frecuencia y

cantidad de pruebas, etc. Estos elementos de organización, de la escuela y sala de

clase, son tanto más importantes para el buen desempeño académico del estudiante

como a calidad de las lecciones de los profesores.

Un Modelo de Instrucción Efectiva

Slavin (1984) propuso un modelo de instrucción efectiva que se centraba en los

elementos alterables del "Modelo de Aprendizaje Escolar" de Carroll (1963, 1989).

Estos son los elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar

directamente. Los componentes de este modelo de elementos alterables de instrucción

efectiva son los siguientes:

Calidad de Instrucción: Se refiere al modo en que la información o destrezas son

presentadas a los estudiantes de tal manera que las puedan aprender fácilmente. La

calidad de la instrucción es en gran medida el resultado de la calidad del currículum y

de la presentación de la lección misma.



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Niveles Apropiados de Instrucción: Dice relación con el grado de habilidad del profesor

para asegurarse de que todos los estudiantes estén preparados para aprender una

lección nueva (es decir, si poseen los conocimientos y destrezas necesarios para

aprenderla), pero aún no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instrucción es

adecuado cuando la lección no resulta ni muy difícil ni muy fácil para los estudiantes.

Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los

estudiantes estén motivados para trabajar en los ejercicios que se les exigirá y para

aprender del material que se les presente.

Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para

aprender el material que está siendo enseñado.

Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuación, Incentivo, Tiempo),

tienen una característica importante: todos ellos deben ser adecuados para que la

instrucción sea efectiva. Reiteramos, instrucción efectiva no es sólo buena enseñanza.

Los estudiantes no aprenderán una lección si no cuentan con las destrezas e

información previas necesarias, si no están motivados, o si no cuentan con el tiempo

suficiente para aprender la lección aunque la calidad de la instrucción sea elevada. Por

otra parte, si la calidad de la instrucción es baja, cuánto sepan los estudiantes, cuán

motivados estén, o con cuánto tiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno de

los elementos del modelo CAIT es como un eslabón en una cadena y ésta sólo es tan

fuerte como su eslabón más débil. De hecho, podría formularse la hipótesis de que los

cuatro elementos están relacionados "en forma multiplicadora", en el sentido de que los

progresos en los múltiples elementos pueden producir mayores logros en el

aprendizaje que el mejoramiento en sólo uno de ellos.

Organización Efectiva de la Sala de Clase

Muchos de los adelantos de la investigación reciente sobre enseñanza han derivado de

la investigación acerca de la correlación proceso-resultado, que controla la calidad del

estudiante y en la cual se han contrastado las prácticas de profesores instructivamente

efectivos con aquéllas de profesores menos efectivos. Recientemente, los hallazgos de

los estudios proceso resultado han sido incorporados en programas educacionales

coherentes y evaluados en experimentos en terreno. Otros métodos docentes

coherentes que no están basados en los hallazgos proceso-resultado, tales como los

de aprendizaje de dominio, aprendizaje cooperativo, tutorías, y métodos de instrucción

personalizada, también han sido evaluados a través de experimentos. Cada uno de

estos métodos de enseñanza se basa en su propia teoría psicológica o educacional.

Sin embargo, el modelo CAIT está concebido para asistir a todas las formas

potenciales de organización de la sala de clase. Dado un conjunto de recursos



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relativamente fijos, cada innovación en la organización de la sala de clase resuelve

algunos problemas pero, al mismo tiempo, crea otros nuevos que, por su parte, deben

resolverse. Esta es una característica que estará siempre presente y que debe ser

entendida adecuadamente para una mejor comprensión del modo cómo construir

modelos efectivos de organización de la sala de clase.

El modelo CAIT está diseñado principalmente para clarificar la relación entre la solución

de algunos problemas y el surgimiento de otros nuevos (relación costo-beneficio) que

se derivan de las distintas formas de organización de la sala de clase. Este artículo

expone una perspectiva de lo que se conoce acerca de cada uno de los elementos del

modelo CAIT y, más importante aún, explora las ramificaciones teóricas y prácticas de

la interdependencia de estos elementos para lograr una organización efectiva de la

escuela y de la sala de clase.

Calidad de la Instrucción

La calidad de la instrucción se refiere a las actividades a las que damos prioridad

cuando pensamos en la enseñanza: clases expositivas, discusiones, interrogaciones a

los estudiantes, etc. Una instrucción es de alta calidad cuando la información que se les

presenta a los estudiantes les hace sentido, les interesa, y les es fácil de recordar y

aplicar.

El aspecto más importante de la calidad de la instrucción es el grado en que la lección

les hace sentido a los alumnos. Por ejemplo, los profesores debieran presentar la

información organizada ordenadamente (Kallison 1986), contar con apuntes que

reflejen la transición hacia nuevos temas (Smith y Cotton 1980), usar un lenguaje claro

y simple (Land 1987), usar imágenes gráficas y ejemplos (Hiebert, et al. 1991; Mayer y

Gallini 1990), y repetir los conceptos esenciales frecuentemente (Maddox y Hoole

1975). Las clases deberían hacer referencia al conocimiento previo de los estudiantes,

usando recursos tales como los organizadores de avance (Pressley, et al. 1992) o

simplemente recordar a los alumnos la materia previamente aprendida al momento de

tratar aspectos claves de la lección. Tanto el entusiasmo (Abrami, Leventhal, and Perry

como el humor (Kaplan y Pascoe 1977), así como el uso de videos y otras formas

visuales de representación de conceptos (Hieberty, Wearne, y Taber 1991; Kozma

1991), también pueden contribuir a la calidad de la instrucción.

Otros aspectos que ayudarán a una enseñanza de calidad son: la clara especificación

de los objetivos de la lección a los estudiantes (Melton 1978), la importante correlación

entre lo que se es enseñado y lo que se es evaluado (Cooley y Leinhardt 1980),

frecuentes evaluaciones formales e informales para ver si los alumnos están

dominando lo que se les está enseñando (Crooks 1988; Kulik y Kulik 1988),



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entregándoles comentarios inmediatos acerca de su desempeño (Barringer y Gholson

1979).

La velocidad a la que se enseñe, es, en parte un asunto de calidad de la instrucción y,

en parte, un asunto de niveles apropiados de enseñanza. En general, la cobertura total

de los contenidos está fuertemente relacionada con el logro académico de los

estudiantes (Dunkin 1978; Barr y Dreeben 1983), y, en ese caso, un avance rápido de

lo enseñado puede contribuir a la calidad de la enseñanza. Pero, obviamente, puede

suceder que se estén tratando contenidos con una rapidez tal que supera la

comprensión de los mismos por parte de los estudiantes (ver Leighton y Slavin 1988).

La evaluación constante del aprendizaje de los alumnos es fundamental para que los

profesores puedan enseñar a una velocidad consecuente con la preparación y ritmo de

aprendizaje de los alumnos.

Niveles de Instrucción Apropiados

1982)

Tal vez, el problema más difícil en la organización de la escuela y de la sala de clase,

es el de adaptar la instrucción a las necesidades de estudiantes que cuentan con

diferentes niveles de conocimiento previo y distintos ritmos de aprendizaje. Si un

profesor imparte una lección sobre divisiones de varios dígitos a un grupo heterogéneo

de alumnos, algunos de ellos pueden fracasar en su aprendizaje por no haber logrado

aún el dominio de ciertas destrezas previas, tales como restar, multiplicar o dividir con

un dígito. Al mismo tiempo, puede haber estudiantes que sepan cómo dividir antes de

que la lección empiece o aprender a hacerlo rápidamente. Si el profesor establece un

ritmo de instrucción que sólo se adecúa a las necesidades de los alumnos que no

cuentan con habilidades previas, entonces aquellos estudiantes que aprenden rápido

habrán perdido su tiempo. Si, por el contrario, el ritmo de instrucción es muy rápido, los

estudiantes carentes de destrezas previas se retrasarán.

Existen varios medios de intentar adecuar la instrucción a las diversas necesidades de

los estudiantes, pero cada método tiene inconvenientes que pueden hacer que sea

contraproducente. Diversas formas de agrupación por aptitudes buscan reducir la

heterogeneidad del grupo a enseñar. Los programas de educación especial y de

compensación, que constituyen una forma de agrupar a los alumnos de acuerdo a sus

aptitudes, están diseñados para proporcionar recursos especiales que aceleren el

rendimiento académico de estudiantes con problemas de aprendizaje. Sin embargo, los

planes de distribución de alumnos de acuerdo a sus capacidades, como los basados en

su trayectoria escolar, pueden resultar en cursos de baja capacidad académica, hacia

los cuales los profesores tienen bajas expectativas, mantienen un ritmo lento de



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instrución y a muchos de ellos les disgusta enseñar (Good y Marshall 1984; Oaks 1985,

1987; Rowan y Miracle 1983; Slavin 1987b, 1990a). Problemas similares hacen que los

cursos de educación especial sean de dudoso benefecio para los estudiantes con

problemas de aprendizaje ( Leinhardt y Bickel 1987; Leinhardt y Pallay 1982; Madden y

Slavin1983). El método de agrupar a los estudiantes dentro de un curso de acuerdo a

sus capacidades, tales como grupos de matemáticas y de lectura, presenta problemas

para manejar a múltiples grupos dentro de la misma sala de clase. Esta situación

reduce la instrucción directa a cada alumno y obliga a los profesores a entregar gran

cantidad de trabajo, sin supervisar, a los otros alumnos para mantenerlos ocupados

mientras los profesores trabajan con el grupo de matemáticas o de lectura (Barr 1992).

La investigación acerca de la distribución de alumnos en clases de acuerdo con su

capacidad, no ha demostrado beneficios en el rendimiento académico de los

estudiantes a nivel de la educación primaria y secundaria (Slavin 1987b, 1990a; Oaks

1985, 1987). En cambio, aquellas formas de agrupar alumnos de enseñanza primaria

de acuerdo a sus aptitudes, manteniéndolos en cursos heterogéneos durante la mayor

parte del día, pero que, al mismo tiempo, se reagrupan en clases homogéneas de

matemáticas o lectura, puede ser instructivamente efectivo siempre y cuando los

profesores, de hecho, adapten su nivel y ritmo de instrucción a las necesidades las

clases reagrupadas. En particular, el Programa Joplin, así como otros en que no se

califica a los estudiantes, pueden resultar instructivamente efectivos. En éstos, los

estudiantes de primaria se reagrupan en distintas promociones para matemáticas o

lectura de acuerdo a sus conocimientos de y no a su edad (Slavin 1987b; Gutiérrez y

Slavin 1992). Así mismo, la investigación basada en la agrupación por aptitudes dentro

de la misma clase, establece que esta práctica aumenta el rendimiento académico de

los estudiantes en matemáticas, particularmente cuando el número de grupos asignado

es pequeño y cuando se usan técnicas de manejo diseñadas para asegurar

transiciones suaves y destinar gran cantidad de tiempo a que los estudiantes trabajen

en sus asientos (Slavin 1987b; Slavin y Karweit 1984).

La agrupación de estudiantes basada en el aprendizaje de dominio (Bloom 1976; Block

y Burns 1976; Guskey y Gates 1985), es un enfoque que proporciona niveles de

instrucción que no utilizan grupos permanentes por aptitud, sino que reagrupa a los

estudiantes de acuerdo al dominio que poseen del conocimiento o destreza enseñada.

Así, los alumnos que alcanzan los criterios pre-establecidos en una prueba formativa

(ej. 80%), trabajan en estudios de profundización mientras que aquéllos que no lo

logran reciben instrucción de reforzamiento.



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En teoría, el enfoque de aprendizaje de dominio debería proporcionar niveles

adecuados de instrucción procurando que los estudiantes hayan dominado las

destrezas que son requeridas antes de continuar enseñándoles las siguientes. Sin

embargo, dentro de los términos de jornadas de clases tradicionales, el tiempo

requerido para la instrucción correctiva puede disminuir el ritmo de enseñanza para

toda la clase. Los estudios sobre grupos basados en el aprendizaje de dominio que se

han realizado en escuelas primarias y secundarias durante un período de, al menos,

cuatro semanas, han encontrado que esta técnica tiene pocos beneficios en

comparación con otros grupos en estudio a los que se les han asignado los mismos

objetivos, materiales y tiempo que los grupos de aprendizaje de dominio (Slavin1987c).

La forma más extrema de acomodar las diferencias individuales, excluyendo las clases

particulares, es la enseñanza personalizada, en que los estudiantes trabajan totalmente

a su propio nivel y ritmo. Ciertamente la instrucción personalizada resuelve el problema

de proporcionar niveles adecuados de enseñanza, pero crea serios problemas de

manejo de la sala de clase, lo que a menudo priva a los alumnos de una instrucción

directa adecuada. En general, la investigación sobre enseñanza personalizada no ha

encontrado resultados positivos en el rendimiento académico del estudiante (Harttey

1977; Horak 1981). Sin embargo, se ha encontrado que la Asistencia de Equipo

Individualizada, una forma de instrucción personalizada que también incorpora grupos

de aprendizaje cooperativo, ha aumentado regularmente el rendimiento académico de

los estudiantes en matemáticas (Slavin, Leavy y Madden 1984; Slavin, Madden, y

Leavy 1984; Slavin y Karweit 1985; Slavin 1985).

Incentivo

Tomás Edison escribió una vez "el genio es uno por ciento de inspiración y noventa y

nueve por ciento de transpiración." Probablemente lo mismo podría decirse respecto al

aprendizaje.

El aprender es trabajo. Esto no quiere decir que el aprendizaje sea un trabajo duro o

penoso.

Pero también es cierto que los estudiantes deben esforzarse por prestar atención, por

estudiar y por realizar concienzudamente las tareas que se les asignan y para esto

deben estar motivados de alguna manera. Esta motivación puede provenir del interés

por el valor intrínseco del material que se está aprendiendo, o puede ser creada a

través de la utilización de incentivos extrínsecos tales como elogios, calificaciones,

estrellas, etc. (Stipek 1993).

Si los estudiantes tienen interés en saber algo, estarán más dispuestos a hacer el

esfuerzo necesario para aprenderlo. Esta es la razón por la cual existen estudiantes



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56

que pueden enumerar rápidamente los nombres y estadísticas relativas a cada jugador

del equipo de su deporte favorito, pero no saben las tablas de multiplicar. Los

profesores pueden crear un interés intrínseco en el material a enseñar despertando la

curiosidad en el estudiante. Por ejemplo, puede hacer demostraciones sorprendentes,

puede relacionar los temas a tratar con la vida personal de los alumnos o puede

permitir que éstos descubran información por si mismos (Borphy 1987; Malone y

Lepper 1988).

Sin embargo, no todas las asignaturas pueden resultar intrínsecamente interesantes

para todo estudiante siempre. Muchos alumnos necesitan algún tipo de incentivo

extrínseco para realizar un nivel adecuado de esfuerzo en la mayoría de las tareas

escolares. Por ejemplo, los estudios en educación superior que comparan el

rendimiento académico de cursos que utilizan calificaciones con aquéllos en que se usa

la modalidad aprobado-reprobado, reportan un rendimiento sustancialmente más alto

en los primeros (Gold, Reilley, Silberman, y Lehr 1971; Hales, Bain, y Rand 1971). A

nivel de educación primaria, los incentivos informales, tales como el elogio y la

retroalimentación, pueden ser más importantes que el sistema formal de calificación

(Brophy 1987). Un principio crítico del uso efectivo de incentivos en la sala de clase, es

el de controlar la responsabilidad de los alumnos con respecto a todo lo que hacen.

Por ejemplo, se ha encontrado que las tareas para la casa que son revisadas

contribuyen más a mejorar el rendimiento académico del estudiante que aquéllas que

no lo son (Cooper 1989).

Así mismo, estrategias de interrogación que comunican altas expectativas a los

estudiantes, tales como la de esperar a que respondan (Rowe 1974), y la de seguir

interrogando a aquellos alumnos cuya respuesta inicial fue insuficiente hasta que la

completen (Brophy y Evertson 1974), también han sido asociadas con un alto

rendimiento académico.

Diversos métodos que proporcionan incentivos formales para aprender han probado

ser instructivamente efectivos. Un método práctico y efectivo de premiar a los alumnos

por un comportamiento adecuadamente orientado al aprendizaje es el del

reforzamiento en el hogar (Barth 1979). Esto se realiza enviando informes diarios o

semanales a los padres acerca del comportamiento del estudiante. Otro método lo

constituyen los grupos de contingencia (Dolanet al. l992; Hayes 1976), en que toda la

clase o grupos dentro de la clase son premiados sobre la base del comportamiento de

todo el grupo.

Los métodos de aprendizaje cooperativo (Slavin 1990b) involucran el trabajo de

estudiantes en grupos pequeños para dominar un material académico. Las formas de



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57

aprendizaje cooperativo que consecuentemente han aumentado el rendimiento escolar

del estudiante han proporcionado premios a grupos heterogéneos basados en el

aprendizaje de sus miembros.

Este sistema de incentivo motiva a los estudiantes a estimularse y a ayudarse unos a

otros para obtener logros. El premiar a los estudiantes sobre la base de un

mejoramiento con respecto a su desempeño anterior, también ha resultado ser un

sistema de incentivo efectivo (Natriello 1987; Slavin 1980).

El incentivo, como producto de estrategias específicas destinadas a aumentar la

motivación, también es influido por la calidad de la enseñanza y niveles adecuados de

instrucción. Los estudiantes estarán más motivados para aprender acerca de un tema

que es presentado en forma interesante de manera tal que les haga sentido y se

sientan capacitados para aprender.

Además, la motivación del estudiante para hacer el esfuerzo máximo estará influida por

su percepción de la diferencia entre su probabilidad de éxito si se esfuerzan y su

probabilidad de éxito si no lo hacen (Atkinson y Birch 1978; Slavin 1977, 1994). Es

decir, si un estudiante se siente seguro de tener éxito o, alternativamente, de fracasar,

independientemente del esfuerzo que haga, el incentivo será muy bajo. Lo más

probable es que esto suceda si la materia es tratada a un nivel muy fácil o muy difícil

para el estudiante. El incentivo es alto cuando el nivel de instrucción es apropiado para

el alumno, de tal manera que él se dé cuenta que con esfuerzo puede dominar el

material y que la retribución por este esfuerzo es grande.

Tiempo

La instrucción lleva tiempo. El hecho de que se destine más tiempo a la enseñanza de

una asignatura no siempre se traduce en un aprendizaje adicional. Pero si tanto la

calidad de la instrucción como su adecuación e incentivos son altos, entonces el mayor

tiempo empleado en la instrucción dará los frutos de un mayor aprendizaje.

La cantidad de tiempo disponible para aprender depende en gran parte de dos factores:

tiempo asignado y tiempo ocupado. El tiempo asignado es aquel que un profesor

planifica para una lección o asignatura en particular y que luego utiliza, de hecho, en

actividades de enseñanza. El tiempo asignado está, en gran medida, bajo el control de

la escuela y del profesor. En contraste, el tiempo ocupado, es decir, el tiempo que el

estudiante emplea en aprender cosas, no está bajo el control directo de la escuela o del

profesor. El tiempo ocupado, o tiempo de trabajo es, en gran medida, un producto de la

calidad de la instrucción, de la motivación del estudiante y del tiempo asignado. Por lo

tanto, el tiempo asignado es un elemento alterable de la instrucción (como lo es la

calidad, adecuación e incentivo), pero el tiempo ocupado es una variable mediadora



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que liga variables alterables con el rendimiento del estudiante Si bien el tiempo

asignado debe constituir un elemento esencial en cualquier modelo de organización de

la sala de clase, la investigación acerca de esta variable ha encontrado pocos efectos

consecuentes en el desempeño académico del estudiante. Por ejemplo, la

investigación acerca de la cantidad de horas de un día o de la cantidad de días en un

año escolar ha encontrado escasa relación entre estas variables de tiempo y el

rendimiento del estudiante (Frederick y Walberg 1980; Karweit 1989). El Estudio de

Evaluación del Profesor Principiante halló que el tiempo asignado a ciertas asignaturas

específicas no tenía incidencia en el rendimiento del estudiante en aquéllas donde el

tiempo fue medido a nivel de la clase (Marliave, Fisher, y Dishaw 1978). Por otra parte,

la investigación sobre tiempo encontró, generalmente, relaciones positivas entre el

tiempo que el estudiante emplea en trabajar y su rendimiento. Pero aún con esta

variable los resultados no son uniformes (ver Karweit 1989).

Los estudios sobre los métodos que pueden aumentar el tiempo que cada estudiante

dedica a trabajar, generalmente, aparecen bajo el título de manejo de la sala de clase.

Estudios de proceso-resultado (por ejemplo, Brophy y Good 1986), han establecido que

el uso de estrategias de manejo efectivo por parte de los profesores está asociado con

un alto logro académico del estudiante. Sin embargo, varios estudios experimentales

centrados en el aumento del tiempo ocupado en tareas, han encontrado que es posible

aumentarlo sin efectos significativos en el rendimiento escolar del alumno (Slavin 1986;

Stallings y Krasavage 1986; Wilson y Nachtigal 1986).

Relacionando los Elementos de Instrucción Alterables con el Logro Académico del

Estudiante, El modelo CAIT, cuyos elementos fueron descritos anteriormente, también

puede ser conceptualizado en términos de efectos intermedios en variables relativas a

tiempo. Se muestra cómo elementos alterables de instrucción pueden afectar el logro

académico del estudiante.

Se ilustra dos tipos de variables independientes: los insumos relativos a los estudiantes

y las variables alterables. Los primeros se refieren a aquellos factores sobre los cuales

la escuela tiene escaso control en el corto plazo, a saber, la capacidad del estudiante y

aquellos aspectos de motivación para el aprendizaje que traen de su casa (a diferencia

de la motivación creada por las prácticas de la sala de clase). Las variables alterables

son los elementos CAIT discutidos previamente. Por supuesto que los insumos

relativos al estudiante no son inmutables pero pueden ser afectados por las prácticas

de la sala de clase. Por ejemplo, la capacidad del estudiante para aprender una lección

específica puede estar fuertemente influida por factores tales como: el conocimiento

derivado de una instrucción anterior; un entrenamiento especial en pensamiento,



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resolución de problemas y hábitos de estudio; una estimulación intelectual general o un

aprendizaje de destrezas proporcionado por la escuela. La motivación del estudiante

es, en gran medida, el resultado de experiencias anteriores en la escuela. Sin embargo,

dentro del contexto de cualquier lección, los insumos que afectan al estudiante pueden

ser considerados fijos, mientras que las variables alterables pueden ser manipuladas

directamente por la escuela o el profesor.

Los efectos de las variables alterables en el logro académico del estudiante están

influidos por dos variables relativas al tiempo, a saber: Eficiencia instructiva y tiempo

ocupado, o tiempo de trabajo. La eficiencia instructiva puede ser conceptualizada como

la cantidad de aprendizaje por tiempo. Por ejemplo, los estudiantes aprenderán más en

una lección de diez minutos alta en eficiencia instructiva, que en una lección similar

pero baja en eficiencia instructiva. El tiempo ocupado es la cantidad de tiempo en que

los estudiantes participan en actividades de aprendizaje relevantes tales como poner

atención a las presentaciones del profesor y hacer tareas. La eficiencia instructiva es

simplemente lo contrario del "tiempo requerido para aprender" de Carroll y el tiempo

ocupado es esencialmente su "tiempo disponible para aprender." Eficiencia instructiva y

tiempo ocupado están relacionados en forma multiplicadora con el rendimiento

académico del estudiante; obviamente que si cualquiera de ellos es cero, entonces el

aprendizaje es cero.

El modelo CAIT puede ser fácilmente relacionado con la eficiencia instructiva y con el

tiempo ocupado. La eficiencia instructiva es un producto tanto de la calidad de la

instrucción (por ejemplo, la calidad de la organización y presentación de la lección),

como de niveles adecuados de enseñanza (los estudiantes cuentan con destrezas

previas pero aún no han aprendido la lección). Por cierto que la aptitud y la motivación

también contribuyen a la obtención de una eficiencia instructiva para cualquier

estudiante. El tiempo ocupado es, ante todo, un producto del tiempo ocupado y del

incentivo.

Se considera que la relación entre el progreso en cada uno de los cuatro elementos

alterables y sus efectos en el logro académico del estudiante es multiplicadora. Si

cualquiera de los elementos está en cero, el aprendizaje será cero. Sobre cero, el

argumento de que los cuatro elementos son multiplicadores se basa, en parte, en el

supuesto de que los efectos de aumentar cada elemento son mayores en los niveles

bajos para finalmente alcanzar su nivel máximo o asíntota (dentro de una cantidad fija

de tiempo asignado). Por ejemplo, en algún momento la motivación para aprender va a

alcanzar su máximo en términos de afectar el rendimiento académico del estudiante.

Los efectos de la calidad y de la adecuación de la instrucción son similares en su



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60

probabilidad de alcanzar un punto en que sus rendimientos decrecen. El tiempo de

trabajo no puede ser aumentado más allá del 100% del tiempo asignado, pero es

dudoso si es que aumentos superiores, digamos 90%, producen incrementos

significativos en el ocupado, explicar por qué diversos estudios que produjeron logros

sustanciales en el tiempo de trabajo han influido mínimamente en el rendimiento del

estudiante (Emmery Aussiker 1990; Slavin 1986).

La implicancia sustantiva de la relación multiplicadora entre los elementos del modelo

CAIT es que puede ser más efectivo diseñar una enseñanza para producir logros

moderados en dos o más elementos que maximizar logros en uno solamente. Para

aumentar el crecimiento de una planta, es más probable que aumentos moderados en

la luz, agua y fertilizantes sean más productivos que grandes incrementos en uno solo

de estos elementos. Así mismo, es más probable que incrementos sustanciales en

cualquiera de los elementos del modelo CAIT, dejando el resto sin afectar, sean menos

efectivos que progresos más moderados.

Otra implicancia del supuesto de que el efecto sobre el aprendizaje de cada elemento

CAIT alcanza un punto de rendimientos decreciente, es que diferentes tipos de

programas van a funcionar de manera distinta en ambientes diferentes dependiendo de

los niveles preexistentes de cada uno. Por ejemplo, es más probable que un programa

centrado en aumentar el tiempo de trabajo sea más efectivo en las salas de clase que

tienen esta variable en niveles bajos que en aquéllas que empiezan en niveles del 80%

ó 90%. Los estudiantes altamente motivados pueden beneficiarse más de los

programas que apuntan a proporcionar niveles adecuados de instrucción que de

aquéllos que se centran en la motivación y así sucesivamente. Dicho de otra manera, la

relación entre cada uno de los elementos del modelo CAIT y el logro académico se

multiplica, pero el multiplicador asociado a mejoramientos depende de los niveles

donde hayan empezado los estudiantes en cada elemento. Si, por ejemplo, la calidad

de la enseñanza es alta pero el nivel de ésta es inadecuado para muchos estudiantes,

entonces el multiplicador para aumentar la calidad será más bajo que para aumentar la

adecuación.

La aseveración de que las relaciones entre las variables del modelo CAIT, la eficiencia

instructiva, el tiempo de trabajo y el logro académico del estudiante se multiplican, es

un eje central del modelo propuesto aquí. Además de implicar que el logro académico

será cero si cualquiera de las variables alterables son cero, también implica la

probabilidad de que mientras aumenta sólo una de las variables, el logro académico

aumenta aritméticamente (hasta un punto en que el rendimiento disminuye) y si hay

progresos en más de una, el rendimiento académico aumenta geométricamente. Dado



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61

que existen muchos factores casuales o incontrolables en el rendimiento del estudiante

y dado que el logro académico en cualquier destreza está en función de un

conocimiento previo, capacidad y motivación; puede suceder que para que un

programa tenga un efecto medible en el logro académico del estudiante, debe mejorar

múltiples elementos de instrucción y, por lo tanto, tener un efecto geométrico en el

aprendizaje.

Escuelas Efectivas

Los comportamientos de enseñanza efectiva son fundamentales para el logro

académico del estudiante. Pero también hay factores claves a nivel de la escuela que

influyen en la efectividad instructiva. Existe un conjunto de investigaciones sobre

efectividad escolar que han identificado características asociadas con logros

académicos sobresalientes. Algunas de ellas son simplemente agregados de las

características que definen a los profesores efectivos. Por ejemplo, aquellas escuelas

que cuentan con un ambiente ordenado, con una gran cantidad de tiempo dedicado al

trabajo y con un control frecuente del progreso del estudiante, tienden a producir

mayores logros académicos que otras escuelas (Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith

1983; Teddlie y Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de enseñanza

efectiva que van más allá de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las

escuelas que son más efectivas son aquellas que tienen una misión y enfoque

académicos claros. Cuentan con directores que son líderes instructivos fuertes,

iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe

en la ejecución de éste (Teddie y Stringfield 1993).

Programas Efectivos

Rara vez el progreso en el rendimiento académico del estudiante se da como el

resultado de una serie de características o comportamientos efectivos por parte de los

profesores. Por el contrario, el cambio en una escuela efectiva generalmente se da

cuando las escuelas y los profesores adoptan programas y prácticas específicas que

proporcionan tanto materiales validados para profesores y alumnos así como

procedimientos de desarrollo para el personal docente, evaluaciones, etc. (Slavin

1990c).

Existen cientos de programas bien desarrollados y diseñados para asignatura s y

niveles de cursos específicos (tales como el de matemáticas para la Primaria o el de

biología para la Secundaria). Una lista de más de quinientos de dichos programas se

encuentra en una publicación de la Red Nacional de Difusión (RND), bajo el título de

Programas Educacionales que Funcionan. La RND es aprendizaje. Esto puede



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un programa del Departamento de Educación de los Estados Unidos diseñado para

identificar y ayudar a difundir programas promisorios y reproducibles. Los programas de

la RND deberían tener evidencias de efectividad y aunque la calidad de la evidencia es,

a menudo, pobre (ver Klein 1992), hay, al menos, alguna razón para creer que los

programas son efectivos. Cada uno de ellos está respaldado por manuales, materiales

y servicios de entrenamiento que los hacen relativamente fáciles de reproducir.

Pocos tipos de programas presentan evidencias de efectividad particularmente

impresionantes.

Uno es el de los métodos de aprendizaje cooperativo, en que los estudiantes trabajan

en pequeños grupos para ayudarse a dominar un material académico (Slavin 1990b).

Los métodos de aprendizaje cooperativo que incorporan metas de grupo y

responsabilidad individual han sido habitualmente más efectivos que los métodos

tradicionales. Otro es el de los métodos de proceso de escritura (Hillocks 1984), en que

los estudiantes trabajan en grupos pequeños para ayudarse unos a otros a

desarrollarse como escritores. Tanto el método de aprendizaje cooperativo como el de

proceso de escritura han sido usados en todos los niveles de la enseñanza escolar. La

investigación también ha apoyado el uso de la enseñanza uno-a-uno para aquellos

alumnos de primer grado que tienen riesgo de fallar el año escolar (Wasik y Slavin

1993). En particular, el programa llamado Lectura de Recuperación (Pinnell 1989) ha

sido bien investigado y es ampliamente usado en Estados Unidos y otras partes.

Recientemente, en los Estados Unidos ha habido un enfoque sustancial en los

programas escolares de cambio comprensivo. Entre estos programas está el llamado

Éxito para Todos que cuenta con la evaluación más minuciosa y la mayor efectividad

de todos (Slavin et al. 1992, por publicarse; Madden et al. 1993). Este programa apunta

a la restructuración comprensiva de las escuelas de enseñanza primaria para asegurar

que todos los niños tengan éxito desde los primeros años en adelante. El programa

Éxito para Todos usa un currículum y una instrucción basados en investigación que

abarca desde el nivel de pre-transición hasta sexto grado, con un énfasis en el

aprendizaje cooperativo. Aquellos alumnos que están en riesgo de fracasar en lectura,

pueden recibir clases particulares de profesores especialmente entrenados. Un

programa comprensivo de apoyo familiar construye relaciones positivas con los padres

y lidia con problemas tales como los de inasistencias sin autorización, déficit de visión y

audición y mal comportamiento. El programa Éxito para Todos puede ser

particularmente apropiado para América Latina porque existe una versión en español

de su programa de lectura. El Programa de Desarrollo Escolar (Comer 1988) es otro



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modelo de Cambio escolar comprensivo enfocado fundamentalmente hacia la

construcción de lazos estrechos entre padres y escuelas.

Una Estrategia para el Cambio

La lección más importante de la investigación en enseñanza efectiva y programas

efectivos es que para hacer una diferencia sustancial en el logro académico del

estudiante, el cambio debe ser comprensivo, de base amplia y debe afectar lo que los

profesores hacen con los niños a diario. Las reformas que han tratado de intervenir en

un solo aspecto del currículum, de la instrucción o de la organización de la escuela,

raramente son tan efectivas como aquéllas que tratan con muchos elementos

significativos al mismo tiempo. El programa Éxito para Todos demuestra el caso

extremo de este principio; el programa Éxito para Todos afecta cada aspecto de la

educación primaria y este modelo ha sido considerablemente más efectivo que los

programas que afectan sólo un aspecto de la instrucción o de la organización de la

escuela.

El cambio en las prácticas escolares fundamentales no es fácil ni es rápido. Las

estrategias de un cambio efectivo deben incluir servicios extensivos, seguimientos y

evaluación interna.

Deben incorporar materiales efectivos y contar con recursos e infraestructura

adecuados.

La unidad de cambio es la escuela y la sala de clase; los cambios sobre este nivel

pueden apoyar cambios locales pero no garantizan resultados de mejoramiento. El

cambio debe realizarse en una escuela a la vez. Sin embargo, para que el cambio de

cada establecimiento sea sostenible, se requieren políticas nacionales o regionales que

creen condiciones adecuadas.

Mejoramiento de la Escuela en América Latina

La situación educacional en América Latina es muy diversa tanto dentro como entre los

países latinoamericanos. Las posibilidades de cambios efectivos son, obviamente,

bastante distintas en escuelas que cuentan con recursos básicos adecuados y para

realizar un mejor trabajo. Esto implica una inversión sustancial en servicios de alta

calidad dentro de la escuela. La capacitación previa de los profesores es, obviamente,

importante, pero las escuelas deben estar en condiciones de capacitar a su personal

recién ingresado en los métodos que utiliza.

Segundo, el cambio debe ser comprensivo. Las estrategias de cambio deben afectar

muchos aspectos de la instrucción y de la organización de la escuela de una sola vez

para poder amplificar sus efectos.



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64

Tercero, un proceso continuo de cambio debe ser puesto en movimiento. Por ejemplo,

los sistemas escolares pueden introducir varios programas probados o prometedores

entre un conjunto de escuelas relativamente pequeño con un programa a largo plazo

de pilotaje, de evaluación y de expansión. Un proceso de cambio debe empezar de a

poco y, una vez que se ha establecido su éxito, debe expandirse rápidamente. Si se

comienza a gran escala, hay riesgos de fracaso desde el principio.

Finalmente, el proceso de cambio debe respetar a los profesionales y condiciones

locales.

Ningún programa, por muy efectivo que sea, funciona de la misma manera en todas

partes. El personal de las escuelas debe tener una oportunidad de revisar programas

alternativos y votar para adoptarlos y luego adaptarlos a sus propias necesidades y

recursos.

Este es un buen momento para una reforma educativa en todo el mundo. La

investigación está identificando cada vez más estrategias replicables para mejorar el

rendimiento académico del estudiante y también está identificando los medios para

introducir estas estrategias en las escuelas. Este artículo ha discutido algunos de los

principios y prácticas de instrucción efectiva y de organización escolar con el propósito

de informar a aquéllos que desarrollan políticas para el mejoramiento de la enseñanza

en América Latina. Sin embargo, los mismos principios básicos podrían aplicarse

donde sea que haya un compromiso hacia una reforma educativa.

Profesores bien entrenados con respecto a aquéllas que carecen de una infraestructura

rudimentaria y personal docente calificado. Sin embargo, pueden aplicarse algunos

principios derivados de la investigación realizada en los Estados Unidos.

Primero, la escuela debe ser la principal unidad de cambio. El cambio será más

efectivo y de menor costo en la medida en que proporcione a los profesionales

existentes en las escuelas, programas y herramientas efectivas

Este modelo plantea una relación de causalidad o influencia entre el contexto, los

«inputs» o entradas, los procesos y los resultados. Los resultados son influidos por los

inputs y los procesos, e indirectamente, por el contexto. Asimismo, los procesos del

aula son dependientes del nivel de la escuela. En cada uno de estos elementos se

identifican variables o factores específicos que la investigación ha señalado como

empíricamente significativos. Puedes observar que en ambas figuras se repiten

algunos factores de eficacia.

Una cuestión relevante y discutible de los hallazgos de los estudios de escuelas

eficaces es el de su generabilidad. Concretamente, el hecho de que la mayoría de



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65

estos estudios se hayan realizado en países como Estados Unidos, Inglaterra y

Holanda, hace difícil extrapolar estos resultados al contexto iberoamericano. No se

puede suponer lisa y llanamente que los hallazgos de la investigación obtenidos en

contextos culturales, sociales y económicos diferentes puedan aplicarse sin más a la

realidad de nuestras escuelas. Por ello, en el siguiente apartado revisaremos lo que

nos puede aportar la investigación al contexto latinoamericano.

Al decir de Poggi, Aguerrondo, Frigerio y Tiramonti las instituciones tomamos

decisiones, organizamos nuestras prácticas didácticas, basándonos en saberes y

líneas pedagógicas orientadas a una organización que especialmente está constituida

por individuos. Esas intervenciones no son neutras y están basadas en líneas

pedagógicas. Esta propuesta tiene como líneas directrices las que se exponen a

continuación.

La propuesta se basa en la revalorización del pensamiento sistémico y el trabajo de

equipo. Esto implica descubrir y encontrar nuevas oportunidades o nuevas soluciones

a los procesos por los cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre

ellas.

Además de enseñar cómo resolver un problema, los alumnos deberían ser formados

para analizar por qué se ha producido el problema, cómo se relaciona con otros

problemas existentes o potenciales y cuáles son las posibles vías de solución. La

comprensión de causas y consecuencias, la exploración de diferentes posibilidades de

solución a un mismo problema son indispensables potenciar. En este caso la

experimentación adquiere un rol protagónico; donde los estudiantes aprenden a

aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para

desempeños que exigen la reconversión permanente.

En esta propuesta educativa tiene en cuenta la diversidad, haciendo que cada uno

aprenda de acuerdo a sus habilidades y potencialidades, sin estar determinado por el

contexto.

La propuesta se basa en la investigación acción, como modo de análisis y desarrollo de

la praxis.

Es promovedora de la democracia institucional y de la gestión escolar basada en ella.

Tal como lo expresa Purkey y Smith quienes sostienen que debe existir democracia en

la gestión y en la toma de decisiones. La base de una propuesta exitosa de calidad

está en:

a) Liderazgo pedagógico del Director.

b) Estabilidad de personal.



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c) Programas organizados y coordinados.

d) Formación del profesorado.

e) Compromiso y apoyo de los padres.

f) Reconocimiento público y aprovechamiento académico

g) Máximo tiempo de aprendizaje.

h) Planificación colaborada y relaciones colegiadas.

i) Sentido de comunidad.

j) Metas claras.

k) Expectativas comunes y compartidas.

l) Orden y disciplina.

Se comparte además lo planteado por Brookwer (1979) quien sostiene que la escuela

se construye, se sostiene y se modifica mediante procesos de negociación y de

influencia social.

Se apoya el concepto de calidad educativa expresado por Mortimore en 1993 “La

escuela de calidad es aquella que promueve el progreso de sus estudiantes en una

amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en

cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo”.

Se parte de la concepción que las practicas pedagógicas son aquellas mediantes las

cuales el docente facilita, organiza y aproxima al alumno al conocimiento en sucesivas

situaciones de aprendizaje. Desde nuestro entendido las prácticas se encuentran

estrechamente vinculadas a transposición didáctica. Procesos de adaptaciones

continuas de los conocimientos, por el cual el conocimiento erudito se transforma en

saber enseñado. Es necesario tener presente y evitar ciertas situaciones de riesgo

que se pueden suceder:

1. Un alejamiento excesivo del conocimiento erudito.

2. Una traducción del saber que implique la sustitución del objeto de

conocimiento.

3. Una falsa adaptación que provoque una deformación del objeto de

conocimiento.



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67

Como profesionales de la educación estamos inmersos en nuevos desafíos

pedagógicos, los cuales al decir de Merieu (1990) nos moviliza a:

Considerar los saberes como recursos para movilizar.

Trabajar regularmente a través del problema.

Crear o utilizar otros medios de enseñanza.

Negociar y conducir proyectos con los alumnos.

Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar sustentando nuestras

prácticas de intervención.

Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.

Practicar una evaluación formadora en situaciones de trabajo.

Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

Desde un enfoque por competencias, como lo constituyen los planes de estudio

actuales, se precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos en la acción, constituyen

recursos para identificar, resolver y tomar decisiones ante los problemas.

La situación-problema no es una situación didáctica simple, pone al alumno frente a

una gama importante de decisiones a tomar. En este marco las situaciones tienen que

ser diversas, interesantes y adecuadas a la realidad que le toca vivir al alumno.

El rol docente consiste en proponer las situaciones problema, que sean lo

suficientemente significativas para el alumno, para que lo promueva a su re

significación y lo movilice en sus estructuras cognitivas. Los proyectos como

estrategias alcanzan todo su potencial en unas prácticas de este estilo.

El enfoque por competencias exige una planificación didáctica flexible, con situaciones

sólidas que movilicen el alumno.

La meta-cognición parece ser el camino que deben seguir nuestros alumnos,

mostrando sus dudas, explicitando sus procesos de conocimiento, sus modos de

comprensión y de comunicación.

En todo este proceso la evaluación adquiere un rol protagónico, como formadora de

nuevos procesos de movilización y estructuración. Es cierto que también son

necesarias otras formas de evaluación tales como la de proceso y de resultados.



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68

CARACTERÍSTICAS DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Se promoverá en los docentes el uso de métodos didácticos que posibiliten la

construcción de los aprendizajes a la vez que generan la participación activa de los

alumnos. La metodología de trabajo “en y con proyecto” partirá de los intereses de los

alumnos transformando la práctica áulica mejorando la transposición didáctica.

La transversalidad del conocimiento ocupará un lugar de jerarquía en esta propuesta

pedagógica.

ADAPTACIÓN ENTRE LA NORMA CURRICULAR, LOS APORTES

DOCENTES Y LOS RECURSOS QUE SE DISPONEN

Existirá una perfecta interrelación entre todos los actores que, se logra mediante la

gestión democrática en el centro.

Los docentes y los alumnos son referentes de jerarquía para el Equipo de Dirección

ante las distintas problemáticas que se presenten.



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69

PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO DEL PROYECTO DE CENTRO

CONTEXTO

Se trabajan ideas, experiencias y

Expectativas de los jóvenes.

Lugar en que viven.

Expectativas que se manejan.

Futuro previsible.

Preocupaciones.

Mejoras.

Relaciones temáticas con el

Programa.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Confección de itinerarios.

Búsqueda de huellas históricas y

Formas de vida.

Planificación y comentarios de

Entrevistas.

Visitas y recorridos guiados.

Talleres.

Clases dialogadas y dirigidas.

EVALUACIÓN

Cuantitativa: indicadores de

Avances. Visión inicial.

Conocimientos agregados.

Cualitativa: vivencias.

Registradas: Cantidad y calidad.

Individual: niveles de

Autonomía.

Grupal: capacidad de proponer

y concretar acciones.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Personalidades destacadas.

Contaminación – ecosistemas.

Historia del barrio, zona, ciudad.

Espacio urbano.

Crecimiento poblacional.

Circuito productivo.

Sectores sociales.

Evolución de la vivienda.

Topografía.

El ciudadano en acción.

ESCUELA –COMUNIDAD

“ El entorno como

generador de

Aprendizajes

Diálogicos”

PROCEDIMENTALES:

Investigación, encuestas,

Entrevistas, informes,

Participación en eventos,

Salidas didácticas, trabajos en

Equipos, observaciones,

fundamentación y

comprobación de hipótesis,

interpretar, jerarquizar y

representar datos. Elaborar

cuadros, mapas semánticos,

redes conceptuales y gráficos.

ACTITUDINALES

Actitud crítica, tolerancia,

Respeto frente a las

Indagaciones abordadas,

Saber escuchar. Valorar el

trabajo en equipo. Respeto

hacia las personas con

culturas diferentes. Solidario.

Participación y

responsabilidad para con la

comunidad.



70

70

PROCESOS DE SISTEMATIZACIÓN DE SABERES

ALUMNOS

Construyen su

aprendizaje.

Aprenden

activamente.

Conectan los

nuevos

aprendizajes

con sus

esquemas

previos.

Necesitan

sentir interés.

Aprenden

globalmente.

Aprenden en

interacción.

AULA

Abierta y

dinámica

DOCENTE

Apoya,

potencia,

organiza.

Conoce,

respeta,

personaliza.

Selecciona

procedimiento

s y actividades.

Conoce lo

previo y

planifica a

partir de ello.

Motiva y cuida

la

funcionalidad

de los

aprendizajes.



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71

OBJETIVOS DEL PROYECTO.

OBJETIVO GENERAL

Propiciar en el alumno el interés por conocer su comunidad local y proponer

alternativas de cambio en un desarrollo autónomo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Fortalecer la relación Escuela – Comunidad para generar un polo cultural en la

zona que promueva aprendizajes.

Propiciar el desarrollo del aprendizaje dialógico como herramienta fundamental

para el logro de la calidad y la equidad.

Generar la realización de proyectos comunes entre la escuela y la comunidad

donde los alumnos sean los actores fundamentales del cambio.

PROPÓSITO ESTRATÉGICO

Buscamos interactuar con el entorno para construir una comunidad de

aprendizajes que permita el crecimiento profesional de los actores internos y

externos al centro; a la vez que potencia la significación del acto de aprender

para beneficio de los alumnos. Tratamos de conseguir una educación de calidad

vinculada estrechamente a la vida cotidiana donde se promueve la capacidad

mediadora de los docentes y el aprendizaje de los alumnos.

OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

OBJETIVO RELACIONADO A LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL

Generar una innovación que apunte a la equidad y a la calidad de los procesos y

productos de los aprendizajes, para el avance de la sociedad y el desarrollo de

cada uno de los individuos.

OBJETIVO RELACIONADO CON EL MEDIO SOCIAL, INSTITUCIONAL,

PRODUCTIVO Y LABORAL

Realizar una propuesta que vincule la Escuela y la Comunidad para lograr dar

significación y potencialidad a los aprendizajes.

OBJETIVO RELACIONADO CON LAS ACTIVIDADES TÉCNICO PEDAGÓGICAS

Incorporar la dinámica de proyectos como herramienta facilitadora de las

actividades técnico-pedagógicas.



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OBJETIVO RELACIONADO CON LAS ACTIVIDADES ORGANIZACIONALES,

ADMINISTRATIVAS Y PRESUPUESTALES

Posibilitar un enfoque pro-activo que planifica hacia el futuro buscando

una nueva forma de “hacer escuela”, que vincule ordenadamente los aspectos

organizacionales, administrativos y presupuestales.

EVALUACIÓN

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

El planteo de la evaluación del Proyecto de Centro se estructura con los siguientes

apartados:

a) Justificación de su necesidad.

b) Bloques o campos a evaluar.

c) Factores a considerar en la evaluación.

d) Instrumentos de evaluación.

e) Estudio y valoración de los resultados obtenidos en el proceso.

f) Informe sobre la evaluación.

g) Propuestas de cambio como respuesta a los resultados obtenidos.

JUSTIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

La justificación de la necesidad de introducir una nueva forma de

entender y llevar a cabo la evaluación en nuestro centro es evidente, dado que, como

en otras muchas escuelas existe la tendencia a seguir aplicando los mismos esquemas

de una evaluación tradicional centrada solo en el alumnado y utilizando para ello

escasos o nulos instrumentos evaluadores.

Ahora hemos incluido los bloques o campos que en nuestra opinión es

necesario abordar desde un proceso de evaluación generalizada ( Escuelas Eficaces)

que abarque todos los elementos que inciden en el centro y que directa o

indirectamente, influyen en los resultados de los procesos de enseñanza de los

docentes y aprendizajes de los alumnos.



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BLOQUES A EVALUAR

En cuanto a los bloques que abarcará el proceso evaluador, habrá que destacar lo

siguientes:

CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO

Esto nos permitirá ver en qué medida nuestro centro cuenta con los elementos

necesarios para afrontar la compleja tarea de enseñar, creemos que es preciso

evaluar los siguientes elementos: edificio, equipamiento y recursos materiales,

entorno socioeconómico y cultural, características del alumnado y recursos

didácticos.

ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN DEL CENTRO

Dada la importancia de diseñar un documento que guíe en la práctica educativa

a los docentes unificando sus criterios y a la vez dando continuidad y coherencia

a todos los niveles educativos, es preciso llevar a cabo una valoración mediante

el análisis exhaustivo de los siguientes aspectos: el proyecto de centro, plan

anual, finalidades educativas, proyecto curricular, organización y funcionamiento

del centro.

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO

Cuando un proceso es compartido por distintas personas, se hace necesario

contar con una Organización eficaz en la organización de los tiempos, espacios,

acciones, etc.; en forma muy concreta y razonada, que permita desarrollar

eficazmente los compromisos de un proyecto educativo. Por eso es necesario

que se reflexione, se revise y enjuicien ciertos aspectos como por ejemplo los

siguientes: la estructura organizativa, el funcionamiento de los órganos

colectivos y unipersonales, los ciclos y etapas de los diversos canales de

participación y comunicación del programa de actividades, la participación de los

padres, los alumnos, el personal docente y no docente. También se verán

elementos funcionales como el calendario escolar, los horarios y el uso de los

distintos espacios.

Los recursos materiales: la organización y el uso de los mismos, su estado y

condiciones, su adecuación a los diseños curriculares y los libros de texto

utilizados.

LA COMUNIDAD ESCOLAR

Si queremos ampliar la evaluación y con ello comprobar las interferencias

positivas o negativas que ciertos elementos de la convivencia escolar en la

marcha de Centro y en los resultados obtenidos, tanto por el alumnado como por



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los docentes, estimamos que es pertinente obtener información acerca de los

docentes ( actividad docente, formación, participación en el Centro, colaboración

y trabajo en equipo), el alumnado ( resultados escolares, atención a la

diversidad, necesidades educativas especiales, su participación, sus opiniones

personales, actitudes e intereses), los padres( participación y aportes) y

finalmente el personal no docente y su nivel de colaboración con el

funcionamiento del Centro.

EL CLIMA DE CONVIVENCIA

El grado y la calidad de las relaciones, muchas veces condiciona el normal

desarrollo de las actividades escolares. Por ello si conocemos estas variables,

podemos articular diferentes medidas para conseguir una serie de mejoras. Para

lograrlo habrá que investigar con finalidad evaluativa los siguientes ámbitos:

relación de los alumnos entre sí y con sus docentes, disciplina escolar, relación

de los docentes entre sí y con respecto al Equipo Directivo, los padres, el

personal no docente y la relación que existe entre los miembros de los equipos.

RELACIONES EXTERNAS

Analizaremos y evaluaremos las relaciones del Centro realizadas a través de

alianzas estratégicas que permiten el desarrollo de proyectos comunes con

actores sociales de relevancia, como por ejemplo instituciones de servicio,

instituciones educativas, organismos públicos, empresas comerciales,

comisiones vecinales, embajadas y comisiones culturales.

ACTUACIONES EN EL AULA

Es este un campo que se considera básico porque constituye el pilar con que se

edifica el cambio, por eso creemos que para poder tomar decisiones sobre

nuestra práctica áulica es necesario comprobar y valorar los siguientes

aspectos: convivencia en el aula, utilidad y coherencia de las actuaciones,

coherencia metodológica y coherencia evaluativa.

EXPERIENCIAS E INNOVACIONES.

Un cuerpo docente acorde con el cambio educativo tiene que cambiar su forma

de actuar, por eso es conveniente comprobar que grado de compromiso ha

adoptado con respecto a las nuevas corrientes educativas y en este sentido

habrá que evaluar los cursos de formación que los docentes han realizado, los

programas experimentales llevados a cabo, las innovaciones didácticas y el

funcionamiento de los grupos de trabajo.



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PROCESO EVALUADOR

Si estamos hablando de evaluar el currículo, debemos reflexionar también sobre la

forma en que llevamos a la práctica el proceso de evaluación, ya que de esta

manera tendremos insumos para mejorarlo. Así someteremos a juicio nuestro

modelo de evaluación, los criterios, los instrumentos y la forma se han divulgado las

prácticas de auto-evaluación y coevaluación de todos los elementos evaluables.

INSTRUMENTOS E INFORME FINAL

Los diferentes actores de la comunidad educativa valorarán mediante

cuestionarios para tal fin u otros instrumentos el total de los bloques objetos de

evaluación. Se contrastarán diferentes opiniones de manera de lograr que el

resultado de la evaluación se más fiable y objetiva. Una vez obtenido los datos, se

procederá a evaluar los distintos aspectos utilizando para ello cuadros que recojan

una descripción de los datos analizados, su interpretación y valoración, así como

una serie de propuestas de mejoras y necesidades.

El último paso consiste en emitir un informe final o memoria anual que

recopile y sintetice los resultados del análisis. Esta memoria anual dada la

trascendencia que debe tener como receptora de todas las pautas que marcan la

singularidad del centro debe ser estudiada y acordada antes de ser emitida.

Cuestionario sobre el conocimiento del Proyecto de Centro por

parte de los actores de la Institución.

ASPECTOS A EVALUAR MUCHO P POCO NADA NO SABE

Conozco el Proyecto de Centro y sus

objetivos.

Se ha intercambiado con los compañeros

sobre el tema.

No tengo información sobre el Proyecto,

pero considero interesante informarme.

He tenido posibilidad de conocer sobre el

Proyecto.

Pienso que el Proyecto no soluciona la

problemática del Centro.

Considero que tengo acceso a la

información y líneas de acción del

Proyecto.



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Domino estrategias para llevar a cabo con

éxito el proyecto.

Tengo conocimiento de los roles de cada

uno de los actores institucionales en las

distintas instancias del Proyecto.

La finalidad del Proyecto es ponernos de

acuerdo sobre los principios educativos

más importantes.

El Proyecto sirve para involucrar a todos

los actores en las actividades del centro.

No le encuentro finalidad al trabajo con

Proyectos.

Cuestionario sobre los niveles de involucramiento:

Casi siempre actuamos en función de algún tipo de interés personal y colectivo.

Indicar el grado en que está de acuerdo con las siguientes afirmaciones.

DESCRIPCIÓN MUCHO POCO NADA NO SABE

Estoy dispuesto a trabajar en

este proyecto, porque considero

que me ayudaría

profesionalmente.

Estaría dispuesto a implicarme en

el Proyecto a cambio de mayor

carga horaria paga.

Pienso que vale la pena un

proyecto de este tipo para ganar

prestigio frente al medio (padres,

barrio, etc).

Participar en este Proyecto,

nunca es una pérdida de tiempo:

se aprende a trabajar en equipo.

Considero que dedicar tiempo a

este Proyecto supone una

pérdida del mismo. Nunca se

saca nada en limpio.

Me identifico totalmente con los

objetivos del Proyecto del Centro.



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77

He participado en la elaboración

del Proyecto de Centro.

Estoy dispuesto a participar de

las actividades y tareas que se

plantean en el Proyecto de

Centro.

Eficacia del funcionamiento institucional.

De acuerdo a su observación del funcionamiento institucional durante el año

lectivo, señale en qué nivel de eficacia está o no presente cada ítem de la

siguiente escala:

EEXISTE 1 2 3 4 5

Presencia de liderazgo de la Dirección en el Centro.

Personal estable.

Expectativa del Equipo de dirección y7o Docentes con

respecto al rendimiento de los alumnos.

Visión compartida del Centro y su misión en los actores

entrevistados.

Organización, atmósfera y clima escolar de trabajo.

Adecuación de la distribución del tiempo pedagógico.

Conocimiento de los objetivos del proyecto.

Compromiso de todos los actores con el proyecto.

Acompañamiento y evaluación del desempeño del alumno.

Dedicación de tiempo extra al trabajo con Proyectos de parte

de docentes y no docentes.

Tiempo utilizado para proyectos especiales con los alumnos

fuera del horario escolar.

Horas utilizadas para la capacitación.

Apoyo y espacios para la participación de los padres.

Vínculos con otras instituciones educativas públicas y

privadas.



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Apoyo y vínculos con la comunidad.

REFERENCIAS:1- muy débil, 2- débil, 3- regular, 4- fuerte, 5- muy fuerte.

Interacción Escuela – Familia.

PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN LA VIDA ESCOLAR:

GRADO DE CUMPLIMIENTO

FORMAS DE

PARTICIPACIÓN

PROMEDIO DE

PARTICIPANTES

1 2 3 4 5

PADRES

MADRES

TUTORES

OTROS

PARTICIPACIÓN DE LA ESCUELA EN LA VIDA DE LA COMUNIDAD.

FORMAS DE

PARTICIPACIÓN

GRADO DE

COMPROMISO

DIRECTOR

DOCENTES

DOCENTES Y

COMISIÓN FOMENTO



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COMISIÓN FOMENTO.

ACTIVIDADES FORMAS DE

PARTICIPAR

PROMEDIO DE

PARTICIPANTES

GRADO DE

COMPROMISO



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BIBLIOGRAFÍA

Antúnez, Serafín- “El Proyecto Educativo de Centro” Editorial GRAÓ (

Barcelona)- Abril 1998.

Aguerrondo Inés; Frigerio Graciela; Poggi Margarita y Tiramonti, Guillermina- “

Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestión”. Editorial

Troquel (Buenos Aires- Argentina)- 1995.

Alfiz, Irene- “El Proyecto Educativo Institucional. Propuestas para un diseño

colectivo”. Editorial Aique (Buenos Aires- Argentina)-1997.

Del Solar, Silvia y Lavín, Sonia- “ El Proyecto Educativo Institucional como

herramienta de transformación de la vida escolar”. Com Ediciones (Santiago-

Chile)- Noviembre 2000.

Perrenoud, Philippe- “construir competencias desde la Escuela”. Dolmen

Ediciones(Santiago –Chile)- 2000.

Gimeno Sacristán, José y otros autores- “Atención a la diversidad”. Editorial

GRAÓ (España)- Octubre 2000.

COLABORACION PARA REDACCIÓN, DIAGRAMACIÓN Y EDICIÓN DEL

TRABAJO:

Prof. Verónica Vallejo

Administrativa Grado 3 _ Roxana Gamarra

Adm. Grado 2/2 _ Prof. Sebastián Francia

Administrativos Grado 2/2:

Bettina Godoy

Clarens Rath

Amparo López

Cecilia Reina

Proyecto de centro 2015

Education

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