ESTADO LIBRE Y SOBERANO DE CHIAPASSECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN FEDERALIZADA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS

DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

PROYECTO DE DESARROLLO

EDUCATIVO

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADOS EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

PRESENTAN

Marcelino Hernández Ochoa

Raúl Herrera Cancino

Wilson Muñoz Murias

DIRECTOR

Mtro. Andrés García Ramos

TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS. JUNIO DE 2012.

UNIDAD 071

ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA

1.1 Contexto escolar

1.2 Diagnóstico psicopedagógico

1.3 Definición de la problemática

1.4 Planteamiento del problema, Justificación y Delimitación

1.5 Metodología

1.6 Propósitos

CAPÍTULO 2

REFERENTES TEÓRICOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

2.1 Análisis curricular del Plan de Estudios de Educación Primaria, 2009

2.2 Teoría psicolingüística

2.3 Comprensión lectora

2.4 Pedagogía constructivista

2.5 Desarrollo psicológico y social del niño

CAPÍTULO 3

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA

COMPRENSIÓN LECTORA

3.1Caracterización y fundamentación de la estrategia

3.2 Procedimiento

3.3 Actividades

3.4 Recursos y materiales

3.5 Objetivo

3.6 Aplicación y evaluación de los resultados

3.7 Informe de resultados de la aplicación de la estrategia

CONCLUSIONES

ANEXOS

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

La escuela primaria como institución social enfrenta permanentemente barreras,

dificultades u obstáculos que impiden el desarrollo del aprendizaje en los

alumnos.

El presente proyecto de intervención educativa tiene como objetivo desarrollar

estrategias y procedimientos, además de compartir experiencias y lecciones

aprendidas durante el desarrollo de la intervención, para ayudar concretamente

en la solución de las dificultades del docente a partir de la aplicación de

estrategias didácticas que faciliten el desarrollo de la comprensión lectora, y

lograr la mejora global del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula escolar.

A continuación se presenta cada uno de los apartados que conforman este

proyecto, haciendo una descripción general del contenido y procedimiento que

se lleva a cabo en la construcción del mismo.

En el l primer apartado denominado Contextualización y Diagnóstico de la

Problemática Educativa, se caracteriza el contexto de intervención tomando en

cuenta las prácticas socioculturales de la comunidad, así como de la escuela y

el grupo escolar, analizando también la importancia del papel que juegan los

profesores en la educación de sus alumnos. Asimismo, se presenta el

diagnóstico pedagógico, en donde se da a conocer el nivel de comprensión

lectora que poseen los alumnos de 5º grado de primaria. A partir de ello, se

plantea la problemática, delimitando los aspectos que se quieren descubrir en

las diferentes situaciones que se viven en el aula, también se estable la

justificación describiendo las razones por las cuales se está desarrollando este

proyecto. Por último, se desarrolla la metodología y se establece el propósito

del mismo.

El segundo capítulo denominado Referentes teóricos de la comprensión lectora,

hace referencia de los enfoques teóricos que apoyan este proyecto, como son

las aportaciones de teóricos como: Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel y

Díaz-Barriga, entre otros. También se retoman los aportes del Plan de Estudios

de Educación Básica, Primaria 2009 y 2011, la teoría psicolingüística y la

pedagogía constructivista. Por último, se conceptualiza la comprensión lectora y

se realiza un análisis con respecto a la contribución que tiene en el aprendizaje

escolar, así también se explican los diferentes niveles de comprensión lectora.

El tercer capítulo titulado Estrategia de Intervención Psicopedagógica para la

Comprensión Lectora, contiene la estructura de la estrategia de intervención

con sus respectivas actividades, objetivos, procedimientos, recursos y

materiales, las cuales pretenden favorecer la comprensión de la lectura. De

igual forma se presentan los resultados de la aplicación de dichas estrategias.

Para concluir se realizan las conclusiones, que son el resultado del trabajo

realizado en donde se determina si las estrategias establecidas lograron su

objetivo, también se plasman experiencias personales y profesionales de los

participantes de este proyecto

Al final de este documento se encuentran los anexos y la bibliografía

consultada, que evidencian y fundamentan la teórica y la práctica de este

Proyecto de Desarrollo Educativo.

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CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LA PROBLEMÁTICA

EDUCATIVA

Este primer capitulo contiene el análisis e interpretación del problema de la

comprensión lectora, aquí se narran la causa y génesis del problema que

existen en el grupo y las repercusiones sobre el alumnado. Otro aspecto que se

aborda es el análisis contextual, donde se analiza la forma cómo repercute el

problema de la comprensión lectora en relación a la diversidad de textos que se

trabaja con los alumnos durante el proceso enseñanza–aprendizaje. El

apartado de la justificación explica por qué existe el problema y cómo se

argumenta su relevancia como objeto de estudio. En el rubro de delimitación se

interpreta el problema y se explica detalladamente de cómo, donde y cuándo

surgió el problema. Por último, la metodología describe los diferentes recursos,

instrumentos y la funcionalidad de cada una de ellas en el proceso enseñanza–

aprendizaje.

1.1 Contexto escolar

a) Descripción física del espacio educativo

La Escuela Primaria Lic. Florinda Lazos León se fundó el 28 de julio de

1988 en honor a la Lic. Florinda Lazos León. La escuela ofrece el servicio de

educación primaria de acuerdo al Plan de Estudios de Educación Básica,

Primaria (2009) de la Secretaria de Educación Pública (SEP). La institución

labora en el turno matutino con horario de 8:00 am a 13:00 pm correspondiente

a la zona escolar 098, con clave 07DPR3741D. Se encuentra en el centro de la

colonia José María Morelos y Pavón, en el municipio de Chiapa de Corzo,

Chiapas. Las calles de los alrededores son pavimentadas, se cuenta con los

servicios básicos (agua, luz y alcantarillado), algunas casas son de adobe;

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aunque la mayoría de ellas están construidas de material de concreto. (Figura 3

Mapa de la colonia María Morelos y Pavón)

La comunidad en donde se encuentra la primaria es de bajos recursos, la

mayor parte de las familias trabajan en el campo, cuentan con estudios hasta el

nivel de primaria, muchos de ellos no saben leer y escribir.

La primaria es de organización semi completa, hay una dirección y aulas

de primero a sexto grado que hacen un total de seis salones para la población,

cada uno de los salones tiene un espacio aproximado para treinta alumnos.

Además esta institución en todo su perímetro se encuentra protegida

con bardas, tiene un portón y una puerta principal de entrada y salida para el

personal de la institución, alumnado y padres de familia. Al lado de la dirección

se encuentra el salón de cuarto y quinto grado, al frente se encuentran los

baños (Ver figura 2: Mapa del salón de 5º grado).

El salón de sexto grado cuenta con un equipo de cómputo y proyector.

De igual manera la dirección que además tiene una impresora. Sin embargo,

aunque tienen los equipos, no son utilizados debido a que a la falta de

capacitación de personal en el uso y manejo de la misma.

También existe un periódico mural en donde se plasman las efemérides

de cada mes y los distintos trabajos que elaboran los alumnos junto con su

profesor de grupo. La escuela cuenta con un patio cívico y una cancha de usos

múltiples para actividades recreativas, a lado está el asta de la bandera y a un

costado un mural pintado el escudo de la bandera. Estas estructuras se

encuentran frente a la dirección de la institución.

La escuela está rodeada de algunos árboles de laureles, del aseo se encarga

un intendente de las de 8:00 am en adelante. En horarios de clases o recesos

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no está permitido el acceso de padres de familia o personas ajenas a la

institución; las paredes de la escuela son de color rojo con blanco.

El espacio físico de la institución se dividide en las siguientes partes:

Dirección

Patio cívico

Salones de primaria de primero a sexto grados

Bodega

Baños

Figura 1: Mapa de la Escuela Primaria Lic. Florinda Lazos León

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Figura 2: Mapa del salón de clases de 5to grado.

Las siguientes tablas muestran la matrícula de alumnos y la planta docente de la escuela:

Tabla 1

Estadística de la Escuela “Lic. Florinda Lazos León”

Pizarrón

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Grupos/Grados Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Total

U 28 30 23 32 30 28 171

Total 28 30 23 32 30 28 171

El salón de 5to grado está constituido por 30 alumnos, 17 son mujeres y 13

hombres con una edad cronológica de 10 a 11 años de edad, pero la mayoría

tiene 11 años, esto se debe a que son zonas rurales y muchos padres de

familia no inscriben a sus hijos a la escuela en la edad establecida de 6 años

sino que esperan hasta los 7 años para inscribirlos en primer grado.

Tabla 2

Plantilla del personal de la escuela “Lic. Florinda Lazos León”

Cargo Director Docentes Lic. en educación física

Intendentes

No 1 6 1 1

La planta docente está constituida por 8 maestros y un intendente; con

diferentes grados académicos: El profesor de primer grado es egresado de la

Licenciatura en Educación Primaria de la Universidad Pedagógica Nacional, la

maestra de segundo es Licenciatura en Educación Primaria por la Escuela

Normal del Estado, las profesoras de tercero y cuarto grado tiene estudios

como catedráticas, pues en años anteriores terminando la preparatoria les

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daban plazas a los maestros y se actualizaban con cursos académicos. La

maestra de 5° y el profesor de 6° tienen Maestría en Educación, y egresaron

de la Normal. La maestra de educación física es Licenciada en Educación

Física. El director de la escuela está estudiando la Maestría en la UPN y un

intendente que tiene estudios de preparatoria.

Figura 3 Mapa de la colonia María Morelos y Pavón

Este mapa muestra la localización de la colonia Morelos donde se ubica la

escuela primaria Lic. Florinda Lazos León, la cual se encuentra retirada a 1.5

kilometro del municipio de Chiapa de Corzo, Chiapas.

1.2 Diagnóstico pedagógico

Durante la estancia en la escuela se observó que los alumnos de 5º Grado de

primaria no tienen el gusto por la lectura y no muestran interés por hablar sobre

el significado de la lectura que el docente trabaja. Se identificó que la mayoría

de los estudiantes presentan problemas de comprensión lectora.

Dentro de la escuela existen otras problemáticas, pues durante la dinámica de

la clase únicamente los alumnos quieren estar jugando. Se determina que el

bajo rendimiento en las diferentes asignaturas que integran el plan de estudios

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lo causa el hecho de no tener una buena comprensión lectora, así como la falta

de razonamiento matemático, sin dejar de considerar el propio desempeño

docente.

El procedimiento para poder diagnosticar la problemática consistió en realizar

un conjunto de actividades para evaluar el proceso de lectura de los alumnos,

así que en diferentes días de trabajo se les proporcionaron tres lecturas a cada

uno: “La espada en la piedra”, “Caperucita roja” y “El comal y la olla”.

En la primera lectura “La espada en la piedra” se valoró el nivel de comprensión

lectora de los niños a través de una serie de preguntas que tenían relación con

el contenido del texto.

El propósito de la segunda lectura “Caperucita roja” era valorar la fluidez que

tenían los alumnos al leer, factor importante en el proceso de comprensión

lectora.

Finalmente, en la tercera lectura “El comal y la olla”, se identifica el nivel de

comprensión de los niños, pero esta vez a partir de la capacidad que mostraran

para construir un escrito con ideas propias generadas a partir de lo que habían

leído. Los resultados obtenidos se presentan de manera general destacando

principalmente el desempeño de algunos alumnos:

Alumno A: al leer la primera lectura no pudo comprender en su totalidad lo que

el autor del texto quería decir. Esto se evidenció al titubear en las respuestas

que dio a las preguntas que se le plantearon. De las diez preguntas que se le

hicieron solo dos contestó de manera correcta. En la segunda lectura no pudo

leer con fluidez, leía de corrido, no respetando los signos de puntuación,

además no entonaba bien las palabras y cambiaba las letras al pronunciarlas.

Al finalizar la tercera actividad se detectó que el alumno A no logra construir

ideas propias con relación al texto leído y repite muchas palabras que no tienen

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sentido. Cabe mencionar que el alumno se muestra desinteresado al realizar

cada una de las actividades.

Alumno B: en la primera sesión, respondió correctamente a tres

cuestionamientos de de todas las preguntas que se le hicieron respecto al

contenido del texto. En la segunda sesión el alumno leyó la lectura “Caperucita

roja”. Se detectó que no lee con fluidez y tartamudeaba al pronunciar algunas

palabras. En la tercera sesión evidenció en su redacción la dificultad para

construir por lo menos un enunciado con sus propias ideas.

Alumno C: como sucedió con los alumnos anteriores, del total de preguntas

que se le hicieron respecto a lo que había comprendido de la lectura, sólo

contestó tres acertadamente. Al leer la lectura “Caperucita roja”, se notó que el

alumno pronunciaba con claridad las palabras, pero no respetaba los signos de

puntuación, es decir, leía de corrido. En la tercera sesión, pudo escribir algunas

ideas derivadas de lo que había leído, sin embargo se identifico que tiene mala

ortografía, errores de omisión y sustitución de las letras, también repite las

palabras, así como la falta de coherencia en su escrito.

Una vez realizada la evaluación del proceso de comprensión lectora de cada

uno de los alumnos, fue posible identificar, de manera global la existencia de

problemas en esta área propiciados por no leer con fluidez, cambiar u omitir las

palabras, además del desinterés que la lectura provoca en los alumnos que se

refleja en su resistencia para leer. Esto evita que no comprendan en su totalidad

lo que el autor del texto pretende decirles. Cuando en los textos aparecen

palabras que los niños no conocen, su esfuerzo se centra más en descifrar las

palabras, se cansan y tienen gran dificultad para abstraer el significado de lo

que leen. Como puede observarse, los tres alumnos están en un nivel de

comprensión lectora muy por debajo de lo que corresponde al nivel en el que se

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deben ubicar los alumnos de 5° grado y que se supone deben ser capaces de

hacer en el campo de la comprensión lectora.

Con base en lo anterior, se identifica que el problema que origina la falta de

comprensión de la lectura, es la poca calidad lectora y comprensiva mostrada

por los alumnos del quinto grado para construir significados a partir de un texto. 

Las observaciones que se realizaron en la escuela primaria permiten concluir

que el docente utiliza estrategias mecánicas, monótonas, forzadas y rígidas, en

donde al alumno se le considera un receptor de dichos conocimientos sin tomar

en cuenta que: “La tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto

enseñar, (en el sentido de mostrar, transmitir e informar) y cuanto generar

condiciones de ambiente para que el alumno aprenda autónomamente,

resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la producción

mecánica de modelos externos...” Calero, (1999: 12).

Se entiende que es el maestro es quien debe crear un ambiente apropiado para

que se den situaciones capaces de motivar al niño y ayudarle a lograr un

desarrollo integral armónico, el docente necesita descubrir en los niños de su

grupo, mediante la observación, las características del niño de esta edad,

aceptar a cada uno con sus potenciales y limitaciones, conocer el ambiente

familiar de sus alumnos y mantener una comunicación tanto con los padres

como con los propios niños, lo que le permitirá realizar con armonía su propio

trabajo.

1.3 Definición de la problemática

Hoy en día uno de los problemas que más preocupa a los profesores de

cualquier nivel educativo es el de la comprensión lectora; frecuentemente se

preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Porque leer

no significa trasladar el material escrito a la lengua oral, ni tampoco descifrar el

código, si recordamos anteriormente, lo primero era que el niño lograra leer de

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corrido porque la comprensión vendría después, pero esa es una práctica

mecanicista; al enseñarle únicamente a descifrar y no a leer con intención, será

difícil que el alumno logre posteriormente comprender lo que lee. Es por ello

que se deben de tomar en cuenta los conocimientos previos de los niños, a

partir de lo que piensen sobre tema y de las necesidades que tengan, para que

le den la importancia y se interesen en la lectura.

1.4 Planteamiento del problema

La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de textos

escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las

metas propias, desarrollar el conocimiento, el potencial personal y participar en

la sociedad. En este sentido, es fundamental que la escuela como institución

social, desarrolle la competencia comunicativa del niño para que, de manera

eficiente pueda acceder gradualmente a conocimientos más complejos, pues el

ser humano toma parte en el proceso social, se comunica, se relaciona

socialmente y comparte su cultura. Al mismo tiempo adquiere un conjunto de

experiencias que permiten su formación y desarrollo.

A través del tiempo la lectura ha sido concebida de diferentes maneras, de

acuerdo con M.E. Dubois (1987), al principio fue considerada sólo como un

conjunto de habilidades o transferencia de información, luego como producto de

la interacción entre pensamiento y lenguaje, y por ultimo como proceso de

transacción entre el lector y el texto.

Consciente del papel fundamental que cumple el lenguaje en la sociedad y

especialmente en la vida académica, se instituye como eje transversal en el

currículo básico nacional (Dubois, 1998), lo cual significa que su enseñanza no

debe ser privativa de una asignatura, sino que esta presente en toda la

educación básica. Es por ello que el sistema educativo, propicia el uso

adecuado de la lengua como instrumento de comunicación a través de sus

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contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinal, con el fin de formar

lectores autónomos y productores de texto, capaces de desarrollar

competencias y habilidades.

Sin embargo, existen factores de estrategia de lectura (pocas o ninguna)

aplicadas por los docentes, que no han contribuido a estimular el proceso y

construcción del significado de un texto que resulta frecuentemente muy pobre.

Esto se evidencia en las lecturas que realizan y en el enunciado que forma

parte de sus pruebas, en donde las respuestas son deficientes en su

razonamiento. De acuerdo con los datos de la Prueba Enlace, en la materia de

español la proporción de los que salen en este grupo de calificación son de 75.4

por ciento (6.4 millones de alumnos).

Con respecto a la comprensión lectora, ha sido la educación privada la que ha

descendió al nivel de la pública, pasando de 59.4 por ciento en el 2010 a 57 por

ciento a la evaluación de este año. En las estadísticas presentadas por la SEP

se puede observar que la diferencia entre la educación pública y la privada es

menor. Ello no quiere decir que esto sea bueno si no que las dos están mal

puesto que la mayoría de sus alumnos se sitúan entre la escala “elemental” e

“insuficiente”.

La situación es mas critica en las escuelas de educación básica. Ahí la

diferencia entre privada y públicas es mayor. Tomando en cuenta toda la

situación anterior y con el propósito de modificarla realidad escolar, se plantean

las siguientes preguntas que permitirán guiar esta investigación.

¿Cuáles son las deficiencias de los programas que actualmente se están

implementando en educación primaria a nivel nacional y estatal?

¿Qué tipo de estrategias se están implementando actualmente para

mejorar la comprensión lectora al interior del aula escolar?

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¿Cómo se está enseñando actualmente la comprensión lectora en la

escuela primaria?

¿Cómo se está aprendiendo o existe resistencia para alcanzar la

comprensión lectora por parte de los aprendientes?

¿Qué obstáculos existen para alcanzar la construcción de la

comprensión lectora en la escuela primaria?

Planteamiento del problema

¿Cuál es el nivel de compresión lectora que poseen los

niños de 5° grado de educación primaria y por qué están en esta

condición?

¿Cuáles estrategias utiliza el docente en su práctica

pedagógica referente a la enseñanza de la comprensión lectora con sus

alumnos?

¿Cómo favorecer a comprensión lectora en alumnos de 5°

grado de primaria a partir de la puesta en marcha de estrategias de

comprensión lectora?

Justificación

La intención de implementar este proyecto es despertar en los niños el interés

por la lectura y la posibilidad de poder comprender diversos textos, observando

analíticamente el niño tiene necesidades de informarse y darse cuenta del

mundo que lo rodea para que de esta manera esté en posibilidad de conocer

inteligentemente los problemas que existen, lo anterior se pretende lograr a

través del diseño y aplicación de estrategias de comprensión de la lectura.

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La capacidad que pretendemos consolidar en el grupo está referida a la

comprensión lectora en niños de 5° grado de educación primaria, siendo unos

de los problemas la incomprensión de los niños. Sin embargo, en los contenidos

tenemos que dar indicaciones de cómo se va a realizar los trabajos, cosa que

los niños no comprenden aunque se explique con claridad.

La adquisición de la comprensión en los alumnos es difícil ya que al realizar

tareas de las demás asignaturas pierden el interés al no comprender dicho

textos, siendo estos de poca importancia para ellos; esta situación conduce a

buscar otras estrategias de trabajo que les permitan a los niños interesarse en

su contenido.

La lectura es un proceso complejo donde el lector actúa como sujeto activo,

utilizando sus conocimientos previos, reconstruyendo el sentido del texto,

interpretando lo leído, e incorporándolo a sus propias vivencias. Esto requiere

de un trabajo interactivo, en el cual se relacionen y activen sus conocimientos

previos, la información contenida en el texto y su contexto.

Lo antes expuesto concuerda con la nueva concepción de la lectura, según la

cual es un proceso donde el lector va construyendo el significado a partir de sus

conocimiento previos, de operaciones cognitivas (anticipaciones, inferencia,

hipótesis, etc.) y de la pista que el texto le ofrece. Esto quiere decir que la

enseñanza de esta habilidad debe dejar de basarse en el conductismo y el

aprendizaje convencional que de ello surge, y adoptar los planteamientos del

constructivismo y del enfoque comunicativo funcional.

Por otra parte, la escuela y el docente deben tener en cuenta la función de la

lectura en la vida social y académica de los estudiantes, lo cual implica una

gran responsabilidad para la educación básica, pues es allí donde deben

sembrarse los conocimientos. Saber leer significa poder interpretar, construir el

mundo y las intenciones del autor, resumir el contenido del texto a partir de su

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significado global; descubrir lo que el escritor quiere comunicar. Por eso, se ha

dicho que aprender a leer y saber leer no es la misma cosa.

Delimitación

El objeto de esta investigación consiste en tratar de describir los distintos

acontecimientos que pasan dentro de las aulas y poder dar cuenta cómo se

lleva a cabo el proceso de la comprensión lectora dentro de la educación

primaria. La investigación se centra en el análisis del nivel de comprensión

lectora que poseen los niños de 5° grado, así como identificar las estrategias

que los docentes utilizan para su enseñanza y las estrategias que los niños

utilizan para su aprendizaje. Se pretende el diseño de una estrategia que tiene

como fin proporcionar al docente herramientas que le permitan mejorar la

comprensión lectora en los alumnos, y a los niños apropiarse de herramientas

que les ayuden a aprender a aprender.

La aplicación de estas estrategias en la lectura permiten al alumno aprender a

leer, no a descifrar, el lector busca significado, remitiéndose a sus

conocimiento, aprender a combinar y usar las estrategias que le dan mejor

rendimiento para su necesidades.

Referentes teóricos

El presente trabajo se fundamenta, en primer lugar, en los aportes del enfoque

psicolingüística y cognitivo con respecto a la lectura, en segundo lugar, en los

enfoques comunicativos funcionales en lo referido a la enseñanza. Se

recuperan los aportes de Díaz-Barriga con relación al aprendizaje significativo y

la cognición situada, así como los aportes de Solé sobre estrategias de

comprensión.

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Concepción de la lectura

A través del tiempo la lectura ha sido concebida de diferentes maneras, de

acuerdo con María Eugenia Dubois (1987), al principio fue considerada solo

como un conjunto de habilidades o transferencia de información, luego como

producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje, y por ultimo como

proceso de transacción entre el lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades tiene tres niveles: el primero, el

conocimiento de las palabras; segundo, la comprensión, y por último, la

evaluación. Asimismo, la comprensión se consideraba compuesta de diversos

subniveles: la comprensión o habilidades para comprender explícitamente lo

dicho en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito

y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto. Las ideas y el

propósito del autor. En este sentido, la lectura no era vista como un acto total,

sino como la suma de sus partes.

De acuerdo con esta descripción el lector comprende un texto cuando es capaz

de extraer el significado que el mismo texto le ofrece, al reconocer que el

sentido está en las palabras y oraciones que la componen. En este modelo el

enfoque de la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes y la

comprensión es tan sólo una de esas partes. El sentido de la lectura lo

proporciona el texto y el lector era un sujeto ajeno a este cuyo papel se reduce

a extraer el sentido de aquel.

La lectura como un proceso interactivo surge a partir de los avances de la

psicolingüística y la psicología cognitiva (teoría de los esquemas), la cual

postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con

el texto y construir significado. La información se percibe por los órganos

sensoriales, se activa la facultad perceptiva, luego el procesador almacena las

representaciones que pasan posteriormente al procesador central, donde

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acumulan los conceptos representados y procesados; cuando se realiza este

proceso se da el aprendizaje y para que sea significativo el niño lo debe

relacionar con lo que ya conoce. Con esto se deduce que durante la lectura se

produce un proceso psicolingüístico donde interactúa el pensamiento y el

lenguaje. Este modelo de lectura es un proceso global e invisible, el sentido del

mensaje no se encuentra exclusivamente en el texto, sino en la mente del autor

y del lector que con su experiencia previa construye el significado.

Smith J. (1989) uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter

interactivo del proceso de lectura, al señalar que en ella interactúan la

información no visual que posee el lector, con la información visual que provee

el texto. El lector para comprender, pone en juego su competencia lingüística y

sus conocimientos previos acerca del mundo en general y del tema tratado, la

lectura sólo es significativa cuando el lector cuenta con suficiente información

no visual, que reduce la información visual que aparece en el texto, y la

importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura.

Partiendo de los fundamentos del aprendizaje y la comprensión siempre se

produce a partir de la teoría interna del mundo, la cual está constantemente

sometida a modificación y con la predicción, que es un mecanismo fundamental

en este proceso, se le da sentido a los acontecimientos y a través de la lectura

se presta nueva atención, se hacen preguntas y se lee eficazmente, se

encuentra en el texto la respuestas, se produce la comprensión y se aplica por

lo tanto su conocimiento.

La lectura como proceso transaccional es la concepción más reciente que

adopta el termino transacción en lugar de interacción, para indicar la relación

reciproca entre cognoscente y conocido, para analizar la relación entre el lector

y el texto. En este modelo la lectura es un suceso particular, donde el lector es

quien le da sentido al texto. Esta concepción no se opone al enfoque interactivo,

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sino que le agrega más dinamismo al proceso donde el lector y el texto se

confunden en un tiempo único para luego transformarse.

Como lo expresa uno de los exponentes de este enfoque Goodman K. (1996).

“La lectura significa dar sentido a la lengua escrita…la comprensión es un

proceso donde el lector construye significados a partir de sus conocimientos

previos conceptuales, letrados y con las claves lingüística y textuales…”. Este

modelo se basa en una perspectiva transaccional psicolingüística, donde lo

psicolingüístico se refiere a que el lector construye el texto de acuerdo con lo

que ya conoce y lo que está conociendo, modificando su esquema y

transformándolo; el termino socio-psicolingüístico se refiere al aporte de la

concepción sociocultural del lenguaje, de la teoría general del conocimiento, la

comprensión y de la teoría del lenguaje.

Solé I. (1996) expresa que estas estrategias “son actividades intencionales que

se llevan a cabo sobre determinadas informaciones”, con el fin de adquirir,

almacenar y utilizar la información que permita la construcción de significados.

Muchas de ellas se utilizan en forma inconsciente, sin embargo, resulta

interesante resaltarlas conscientemente, si se desea mejorarlas.

Las estrategias cognitivas más importante y utilizadas por el lector, según Solé

I. (1992) son: la perdición, la inferencia, la verificación de hipótesis y la

corrección. La predicción consiste en la formulación de hipótesis que el lector

hace durante la lectura, es decir, hipotetiza en forma general sobre qué trata el

texto. La comprensión mejora porque se activan los esquemas o redes

mentales, es decir, todos los conocimientos conceptuales previos que están

alojados en la memoria de largo plazo. Las predicciones actualizan estos datos,

los activan y hacen que funcione como marco cognitivo para la lectura.

Como lo señala Goodman K. (1996) “Es una estrategia general para adivinar -

en función de lo que se sabe– la información necesaria pero desconocida”. Es

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un medio que se utiliza para complementar la información disponible, utilizando

los conocimientos y el esquema que poseen. Es la habilidad de comprender

algún aspecto determinado del texto a partir de ciertos datos explícitos o

implícitos en el texto y que permiten presuponer otros.

Esta estrategia emplea activamente el conocimiento previo, deduce información

implícita o deriva reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice,

puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura. La

inferencia se convierte en una habilidad importantísima para adquirir autonomía.

Si un alumno es incapaz de resolver estos problemas sin ayuda, tiene que

recurrir a otra persona o al diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y

finalmente pierde el interés.

La corrección la puede realizar el lector a través de dos movimientos cognitivos;

volver evaluar la información ya procesada y hacer nuevas predicciones,

inferencias e interpretaciones o retroceder en el texto para buscar más

información y para retraer datos que se hallan pasado por alto.

Estrategia de prelectura: comprende todas las estrategias que se plantean

antes de llevar a cabo la lectura, las cuales tienen que ver con el propósito de la

lectura y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de

comprensión. Para ello, antes de leer se deben activar los esquemas cognitivos

a través del muestreo, que no es más que la búsqueda de información útil, para

ello se revisa el texto, los índices o señales que ayudan a la comprensión. Se

realizan lecturas rápidas, se elaboran mapas, lluvias de ideas.

Estrategia durante la lectura: son la que se aplican cuando ocurre la interacción

directa con el texto, tiene como propósito confrontar lo que ya se sabe con las

nuevas ideas. El lector dialoga con el texto se formula preguntas y busca

respuesta en el contenido, realiza predicciones, anticipaciones e inferencias.

Elaborar inferencia es una actividad primordial para el acto de comprensión

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lectora, ya que el alumno a través de ella deduce el inicio o final de la lectura,

realiza conclusiones sobre lo leído o puede relacionar el texto.

Estrategias después de la lectura: ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad

de lectura y el alumno pretende integrar los contenidos del texto, construir

significados de la lectura, realizar resúmenes, esquemas, producir nuevos

textos sobre el mismo tema o sobre otros que amplíen la información; estas

estrategias le permiten al alumno extraer del texto los aspectos más relevantes,

de manera que agilicen su comprensión y faciliten la adquisición de destrezas

dentro del proceso de lectura. No obstante muchos docentes no llevan a cabo

este tipo de estrategias, lo que no permite una práctica educativa que favorezca

la formación de alumnos con un alto nivel de comprensión lectora y capaz de

apropiarse del saber; y del dominio de la lectura como herramienta del

pensamiento.

Como lo señala unos de los objetivos principales de la enseñanza en el nivel de

educación básica, lo docentes deben ayudar a los alumnos a adquirir los

conocimientos lingüísticos necesarios, a superar las dificultades que

experimentan para llegar a comprender los textos escritos en su propia lengua,

es necesario evaluarlos para saber si comprenden o no lo que leen y para ello

se requiere tener claro qué es comprensión.

1.5 Metodología

La intervención que se propone desarrollar es de carácter psicopedagógico ya

que se aborda la problemática de la comprensión lectora en niños de educación

primaria, que incide directamente en el proceso de aprendizaje, de pensamiento

y de construcción de conocimientos. Se parte de la frase generadora, mediante

la cual se diseñan y desarrollan actividades en las que los niños directamente

expresan historias o cuentos que sus familiares sepan y así se inicia un ciclo de

P á g i n a | 22

aprendizaje significativo. Con ello se deduce que en la acción docente es

particularmente importante conocer lo que el alumno ya sabe y por lo tanto,

toda estrategia educativa consistirá básicamente en relacionar la información

nueva con la estructura cognoscitiva de cada uno de los estudiantes.

También se utiliza el método cualitativo ya que parte de un acontecimiento real

acerca del cual se requiere crear un concepto. El punto de partida del estudio lo

constituyen las observaciones que se han hecho y se hacen acerca del

acontecimiento inmerso en la realidad. La meta es reunir y ordenar todas esas

observaciones en algo comprensible.

La metodología cualitativa maneja dos conceptos claves que son: la

introspección que implica intentar entender nuestras propias impresiones

cuando estamos ante un hecho social que queremos investigar, y la empatía,

que es el método mediante el cual se llega más cercanamente al contenido

espiritual consciente de otra persona. Se realizó observación participante en

todas las actividades que se desarrollaron dentro del salón de clases. Esto

apoyó el hecho de poder visualizar las problemáticas y dificultades que los

niños enfrentan. Todo esto se anotó en un cuaderno de notas que al final de la

actividad se analizaba en equipo para ver si hubo avances con estos alumnos.

Según Chávez (1994): “El tipo de investigación se determina de acuerdo  con el

tipo de problema que se desea solucionar, los objetivos que se pretenden lograr

y la disponibilidad de los recursos”.

El presente trabajo se tipifica como un proyecto factible, ya que tiene

como objetivo presentar una intervención basada en estrategias que  permitan 

mejorar la comprensión lectora en niños de 5° grado de educación básica. Para

Balestrini (2002) consiste en: “Una proposición sustentada en un modelo

operativo factible, orientada a proporcionar respuestas o soluciones a un

P á g i n a | 23

problema planteado en una determinada realidad: organizacional, social,

económica, educativa, etc.” (Balestrini, 2002:8). 

En este caso, la finalidad del trabajo fue elaborar un proyecto viable para

solucionar los problemas existentes, en cuanto a las deficiencias

de comprensión lectora, que poseen los niños de 5° grado. Para

la investigación se utilizaron fuentes empíricas o reales y documentales.

La investigación se realizó en dos fases: la primera fue la de diagnóstico, donde

se reconoció en nivel de comprensión lectora en los niños de 5º grado y las

estrategias didácticas utilizadas por los docentes de educación primaria. En la

segunda fase se elaboró un proyecto pedagógico, referida a estrategias que 

permitan mejorar  la  comprensión lectora en  niños de  5° grado de educación

primaria.

Unos de los instrumentos que sirvió de apoyo y al mismo tiempo de evaluación

fueron las listas de cotejo, que son otra forma de registrar la información de lo

que se observa. Aquí se enlistan de manera agrupada los logros y obstáculos a

observar; las listas de cotejo son un proceso que va informando el

comportamiento y aprendizaje de los alumnos.

Se evaluó para retroalimentar, rectificar y/o modificar la planeación de las

actividades con base en los resultados obtenidos: “La evaluación significa

reconocer y analizar sistemáticamente una información que nos permita

determinar el valor”. En primaria la evaluación da cuenta de los procesos de

desarrollo del niño, se caracteriza por ser cualitativa porque no trata de

cuantificar la conducta sino describir e interpretar sus actitudes, haciendo un

registro del proceso de desarrollo del niño de manera que se tengan datos que

permitan ver los cambios que los niños van teniendo durante el proceso y los

que se necesitan hace en el aula.

P á g i n a | 24

En este capitulo se identificaron los sujetos que están inmerso con esta

problemática de la comprensión lectora en su contexto escolar, situación que

permitió justificar y delimitar el problema. La inmersión en el aula escolar ayudó

también a reconocer los problemas que presentan estos niños, respecto al

problema planteado, el cual radica en el hecho de que cuando leían algún texto,

algunos tartamudeaban, otros cambiaban las palabras o bien se distraían por

cualquier cosa, etc.; todo esto hacía que al leer no se comprendiera. Por ultimo,

se desarrolló la metodóloga cualitativa correspondiente al proceso de

intervención, en donde se trata de desarrollar técnicas e instrumentos dirigidos

al mejoramiento del proceso de comprensión lectora.

1.6 Propósitos

De acuerdo a lo antes planteado se realizaron los siguientes propósitos:

Diseñar y desarrollar estrategias de comprensión lectora que mejoren el

proceso de aprendizaje de los niños de tercer ciclo de educación

primaria.

Desarrollar en los alumnos la capacidad de interpretar diversas lecturas y

obtener mejores resultados en el proceso enseñanza – aprendizaje, para

tener las bases suficientes para triunfar en cualquier ámbito.

Objetivos específicos

1. Analizar el nivel de comprensión lectora que poseen los niños de 5°

grado de primaria.

2. Identificar las estrategias que utiliza el docente para la enseñanza de la

comprensión lectora en niños de 5° grado educación primaria.

P á g i n a | 25

3. Diseñar estrategias de enseñanza que permitan mejorar la comprensión

lectora en niños de 5° grado.

CAPÍTULO 2

REFERENTES TEÓRICOS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

EL segundo capitulo aborda de forma teórica los referentes de la comprensión

lectora, se dividen cinco apartados considerando los propósitos generales que

conllevan al diseño de la estrategia de intervención. El primero se refiere al

análisis curricular, en él se explica el conjunto de aportaciones al proceso

enseñanza - aprendizaje. El segundo aborda la teoría psicolingüística para

P á g i n a | 26

comprender las implicaciones entre el lenguaje y los procesos mentales. El

tercer apartado denominado Comprensión lectora, hace énfasis en la necesaria

interacción entre el lector con el texto y también los tipos de comprensión. El

cuarto capitulo que lleva por nombre Pedagogía constructivista, explica cómo el

niño construye sus conocimientos y su forma de pensar. Por ultimo, el quinto

apartado Desarrollo psicológico y social del niño, explica cómo construye la

inteligencia en el ser humano y su desarrollo cognitivo en relación con su

crecimiento y el medio específico donde vive.

2.1 Análisis curricular del Plan de Estudios de Educación Primaria, 2009

El plan de estudios de educación básica a nivel primaria, tiene fundamentos

legales en el artículo Tercero Constitucional que expresa de la manera más

exacta el derecho de los mexicanos a la educación y la obligación del Estado de

ofrecerla. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública hace 72 años,

la obra educativa adquirió continuidad, y, como resultado de una prolongada

actividad de los gobiernos, de los maestros y de la sociedad, la educación

primaria dejó de ser un derecho formal para convertirse en una oportunidad real

para una proporción creciente de la población.

El sistema educativo deberá estar atento al tipo de demanda que estas

poblaciones generan; desde un punto de vista pedagógico, la atención

educativa de estas poblaciones heterogéneas (por su procedencia geográfica,

cultural y lingüística, por sus expectativas sociales, hábitos, etcétera), que

conviven en un mismo espacio, en una misma escuela, en una misma aula,

requiere de realizar ajustes y adecuaciones particulares al modelo general de

atención.

En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a

hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de

P á g i n a | 27

carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que

contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de

vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso

eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje¸ la tecnología, los

símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos

heterogéneos y de manera autónoma.

Los planes y programas de estudio, de la asignatura de español, que lo integran

tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos

básicos, para asegurar que los niños: Adquieran y desarrollen las habilidades

intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección

de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad), que les permitan

aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia

e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.

Existen distintos tipos de lectura, unos de los psicólogos de las teorías

cognitivas del aprendizaje, explica la manera en que los individuos pueden

aprender a partir de materia verbal, tanto hablado como escrito: “…sostiene que

las personas que aprenden reciben información verbal, las vinculan a los

conocimientos previamente adquiridos, de esta manera se puede aprender de

acuerdo al tipo de lectura que se está llevando a cabo” (David P. Ausubel).

Entre las que se encuentran lectura en voz alta, lectura en silencio, lectura

escrita y lecturas de comprensión y cada una con su propia finalidad, objetivos,

estrategias y modos, por lo que no tiene sentido pensar en una única regla

sobre cómo se debe leer. Se pueden utilizar estrategias para buscar una idea

global del texto, una información determinada, contrastar una suposición o

identificar ideas principales. De hecho, no se lee el periódico con la misma

meticulosidad que la que se utiliza para comprender las reglas de un juego o un

texto de instrucción. Un buen lector es aquel que maneja diferentes estrategias

P á g i n a | 28

de lectura según los distintos objetivos que se propone. De ahí que lo que

puede enseñar el docente es el hacerse preguntas acerca del para qué de la

lectura.

Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación

del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los

aprendizajes y la mejora de la calidad educativa (SEP, 2011).

El maestro y la práctica docente. Como agente fundamental de la intervención

educativa, el maestro debe acceder a propuestas de formación inicial,

actualización, y desarrollo profesional, para mejorar su práctica docente de

manera efectiva, aplicar con éxito los nuevos programas en el aula y atender a

los requerimientos que el plantel escolar le demande. Esto significa que desde

las estructuras de los niveles federales, estatal y municipal, deberán generarse

las condiciones para que los docentes sean los verdaderos agentes del

desarrollo curricular.

Conviene tener presente que la puesta en práctica del currículo, pese a que

debe ser cuidadosamente planeada, es siempre, para un buen profesor, una

actividad creativa alejada de toda rutina o de resultados previamente pautados.

Las interacciones que el maestro logra generar entre los alumnos, la calidad de

las actividades que propone, los recursos didácticos que se utilizan, son el

resultado de prácticas docentes reflexivas e innovadoras.

La tarea docente se debe desarrollar como un proceso flexible con gran

capacidad de adaptabilidad y creatividad; exige la conformación de redes de

maestros para un trabajo más cercano entre ellos que les permita intercambiar

las experiencias que viven día a día en el contacto con los alumnos, para

comentar sus propuestas y apoyarse mutuamente, para compartir los éxitos y

desaciertos como un proceso permanente de evaluación y de aprendizaje entre

P á g i n a | 29

pares; así como para definir los trayectos formativos sobre lo que a partir de

esas experiencias consideren necesario para mejorar su labor.

El currículum de la Educación Básica está orientado por cuatro campos

formativos que son los siguientes:

• Lenguaje y comunicación, principalmente en el área de español.

• Pensamiento matemático, implementado en el área de matemáticas.

• Exploración y comprensión del mundo natural, como son las asignaturas

de ciencias naturales y/o geografía.

• Desarrollo personal y para la convivencia, esta abarca la asignatura de

Formación Cívica y Ética.

Con ello se plantea que las actividades deben ser variadas y estar en armonía

con los distintos tipos de experiencias que se deben proveer al educando; esto

debe permitir su adecuación de acuerdo a las características de desarrollo,

aprendizajes previos, códigos culturales, necesidades, intereses y condiciones

particulares del niño en un momento dado, considerando situaciones

emergentes, entre otros.

Las competencias de la educación básica forma parte de un escenario

internacional desafiante, competitivo y complejo, implica la participación de

todos en la construcción de un México más próspero, equitativo y humano, de

tal manera que la educación debe preparar a los alumnos para enfrentar los

retos de la vida actual y responder eficazmente a los contextos y tensiones a los

que se enfrentan y se enfrentarán, en un mundo donde se presentan de manera

constante una serie de transformaciones sociales, culturales y económicas.

P á g i n a | 30

Las competencias para la vida se organiza en torno a los cuatro aprendizajes

fundamentales: Aprender a Ser; Aprender a Conocer; Aprender a Convivir y

Aprender a Hacer en los cuales se integran las competencias cognitivas -

intelectuales, cognitivas - motrices y cognitivas - afectivas a objeto de lograr una

formación integral y holística del educando.

Aprender a Ser, plantea básicamente la formación del individuo con las

siguientes características: analítico, crítico, culto, reflexivo, comprometido, feliz,

generoso, honrado, con amor por la vida, la paz, la libertad, creativo,

espontáneo, libre, sensible, curioso, imaginativo, autónomo, autosuficiente, con

espíritu de investigación, transmite significados entre otras.

Aprender a Conocer, plantea la formación de un individuo que conoce,

comprende, intérprete, infiere, generaliza conceptos, reglas, principios,

métodos; reconoce y comprende ideas, nociones abstractas, imágenes y

símbolos; identifica elementos vinculados con el lenguaje literario, científico,

tecnológico, estético y corporal; discierne relaciones, causas y efectos; entre

otras.

Aprender a Convivir: plantea la formación de un individuo que promueve el

mejoramiento personal y social a través de su participación activa y consciente

en acciones comunitarias trabaja en grupos y mantiene relaciones

interpersonales abiertas y positivas se reconoce como un individuo productivo y

como un elemento integrador y transformador del ambiente natural y social,

siente interés y empatía con otras culturas; respetuoso de los deberes y

derechos propios y ajenos, responsable, sincero, solidario, participativo,

tolerante, entre otras características.

Aprender a Hacer, plantea la formación de un individuo que adquiere, aplica,

procesa y produce información aplica procesos de pensamiento, experiencias,

P á g i n a | 31

conocimientos en las diversas situaciones y problemas que confronta, expresa

su pensamiento de manera clara y coherente; entre otras características.

El programa de educación primaria de la asignatura de español propone una

serie de proyectos didácticos que tienen como propósito facilitar la adquisición

de conocimientos sobre la lengua a través de la aparición, en el aula, de

situaciones comunicativas en las que algunas prácticas sociales de la lengua se

vuelvan necesarias. Se trata de hacer un contexto de clase que promueva el

aprendizaje de diferentes tipos de textos y discursos que sean análogos a los

que ocurren fuera de la escuela.

Por esta razón, se propone que lo que se lee, escribe y habla en la escuela

tenga siempre un propósito definido y un destinatario real o potencial. Otro

objetivo es que los alumnos aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su

pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las

diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. La apropiación de

las prácticas sociales del lenguaje no se logra mediante la simple ejercitación y

el paso del tiempo. Por el contrario, requiere de una serie de experiencias

individuales y colectivas que involucran diferentes modos de leer e interpretar

los textos, de aproximarse a su escritura, de integrarse en los intercambios

orales y de analizarlos.

El propósito central de la enseñanza del español en la educación primaria es

promover el desarrollo lingüístico y la adquisición de conocimientos alrededor

de la lectura, la escritura y la oralidad. Tomando en cuenta el desarrollo del

lenguaje oral y escrito, para mejorar sus capacidades y que los estudiantes

construyan sus conocimientos y competencias necesarias para participar

activamente en las prácticas sociales más comunes de la escuela, la familia y la

comunidad. Así como que puedan hacer uso de la lectura y escritura para lograr

P á g i n a | 32

sus propios fines y que sienten las bases para otras prácticas propias de la vida

social.

Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente sus capacidades de

trabajo intelectual a través de libros y materiales impresos, para que sean

capaces de establecer la organización de la argumentación, identificar las ideas

principales, comprender el contenido de un texto y utilizar diccionarios,

enciclopedias y otras fuentes de información sistematizada. Estas habilidades le

permiten al alumno construir sus propias técnicas de estudio y desarrollar sus

capacidades para su aprendizaje autónomo.

En la educación primaria se pueden observar ciertas deficiencias en las

diferentes asignaturas, fundamentalmente en la asignatura de español y

especialmente en cuanto a la comprensión de la lectura, que es uno de los

aspectos más importantes que favorecen o desfavorecen el proceso

enseñanza–aprendizaje, dependiendo del nivel de comprensión que logren los

educandos de lo que leen.

El problema de la comprensión de la lectura, es una de las grandes dificultades

que se presentan en la mayoría, por no decir, que en la totalidad de los alumnos

de la educación primaria, lo que no permite, que los educandos logren tener un

mejor desempeño académico en sus actividades escolares, ya que es una de

las herramientas claves para la construcción de conocimiento, por parte de los

niños, en todas las asignaturas.

2.2 Teoría psicolingüística

El presente trabajo se fundamenta, en primer lugar, en los aportes del enfoque

psicolingüística y cognitivo con respecto a la lectura, ya que la psicolingüística,

entendida como la disciplina que estudia las relaciones entre el lenguaje y las

estructuras, sistemas y procesos mentales, ha experimentado en los últimos

años importantes avances en lo que respecta a la producción, sistematización,

P á g i n a | 33

divulgación y aplicación del conocimiento lingüístico, constituyéndose en una

herramienta fundamental para el efectivo despliegue en el aula de la tarea

docente.

La lingüística es la disciplina que describe la estructura de la lengua, incluyendo

su gramática, sistema de sonidos y vocabulario. El campo de la psicolingüística,

trata de descubrir los procesos psicológicos mediante los que los humanos

adquieren y usan el lenguaje. Tradicionalmente, los psicolingüistas han

abordado tres cuestiones fundamentales: la comprensión, cómo aprenden las

personas el lenguaje hablado y escrito. La producción del habla, cómo

producen el lenguaje las personas y la adquisición, cómo se aprende una

lengua. La neurolingüística investiga los correlatos anatómicos y fisiológicos de

las conductas lingüísticas. El lenguaje humano se caracteriza por su estructura

jerárquica. Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas

para emplearla correctamente, de este modo, la lengua es un sistema de

conducta gobernado por reglas. Las palabras de la lengua son símbolos que

sustituyen una cosa, las propiedades que todas las lenguas tienen en común se

denominan universales lingüísticos. El lenguaje nos permite también hablar

sobre conceptos no presentes, o desplazados. A este respecto, el lenguaje

humano es totalmente distinto a los sistemas de comunicación animal, cuyas

conductas de comunicación requieren ser provocadas por estímulos

ambientales.

La psicolingüística ha permitido conocer y explicar mas amplia y acertadamente

la naturaleza del proceso de lectura, argumentando que la participación del

lector no se reduce a una tarea mecánica, ya que implica una actividad

inteligente en la que este trata de controlar y coordinar diversas informaciones

para obtener significado del texto.

P á g i n a | 34

Los fenómenos lingüísticos desde la óptica educativa aparecen vinculados a la

perspectiva sociocultural de la psicología de la educación. Esto es así, de

acuerdo con Mercer (1996), no solo por que el lenguaje es el principal medio de

comunicación entre profesores y alumnos, sino por el carácter de instrumento

mediador privilegiado que obstante dentro de la teoría de Vigostki. Mercer

(1996) describe el lenguaje como una “forma social de pensamiento”,

diferenciando dos facetas en su carácter instrumental: el lenguaje como

instrumento psicológico, es decir, como medio para representar nuestro

conocimiento e interpretar nuestra experiencia, como instrumento de

pensamiento. El lenguaje como instrumento cultural, mediante el que podemos

adquirir y transmitir el conocimiento acumulado, podemos compartir la

experiencia y darle sentido de manera colectiva.

Desde este punto de vista, la tarea del lector consiste en construir mentalmente

la estructura posicional del texto, en que todas las proposiciones se enlazan

mediante los argumentos compartidos. Si el texto no específica los lazos entre

las proposiciones, el lector debe suplirlas por medio de deducciones. Es decir,

la lectura está dirigida por los conocimientos semánticos del sujeto, estando los

aspectos perceptivo-visuales subordinados por aquellos conocimientos. Este

modelo sugiere que la información antigua, como esquema, tenga un valor

funcional respecto a la nueva. Esta se asimila o se acomoda en aquella; por lo

tanto, al leer se promueven esquemas. Por ejemplo, el que tiene el esquema

del fútbol infiere perfectamente en qué parte del campo se encontraba el

jugador al que el árbitro señaló el penalti. En cambio, le será muy difícil

entender un texto de ese tipo a alguien que no conoce el mecanismo de este

deporte.

Es por ello que a través del tiempo la concepción de la lectura ha sido

concebida de diferentes maneras, de acuerdo con María Eugenia Dubois

(1987), al principio fue considerada solo como un conjunto de habilidades o

P á g i n a | 35

transferencia de información, luego como producto de la interacción entre

pensamiento y lenguaje, y por ultimo como proceso de transacción entre el

lector y el texto.

La lectura como conjunto de habilidades tiene tres niveles: el primero, el

conocimiento de las palabras; segundo, la comprensión, y por último, la

evaluación. Asimismo, la comprensión se consideraba compuesta de diversos

subniveles: la comprensión o habilidades para comprender explícitamente lo

dicho en el texto; la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito

y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto. Las ideas y el

propósito del autor. En este sentido, la lectura no era vista como un acto total,

sino como la suma de sus partes.

De acuerdo con esta descripción el lector comprende un texto cuando es capaz

de extraer el significado que el mismo texto le ofrece, al reconocer que el

sentido está en las palabras y oraciones que la componen. En este modelo el

enfoque de la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes y la

comprensión es tan sólo una de esas partes. El sentido de la lectura lo

proporciona el texto y el lector era un sujeto ajeno a este cuyo papel se reduce

a extraer el sentido de aquel.

La lectura como un proceso interactivo surge a partir de los avances de la

psicolingüística y la psicología cognitiva (teoría de los esquemas), la cual

postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con

el texto y construir significado. La información se percibe por los órganos

sensoriales, se activa la facultad perceptiva, luego el procesador almacena las

representaciones que pasan posteriormente al procesador central, donde

acumulan los conceptos representados y procesados; cuando se realiza este

proceso se da el aprendizaje y para que sea significativo el niño lo debe

relacionar con lo que ya conoce. Con esto se deduce que durante la lectura se

produce un proceso psicolingüístico donde interactúa el pensamiento y el

P á g i n a | 36

lenguaje. Este modelo de lectura es un proceso global e invisible, el sentido del

mensaje no se encuentra exclusivamente en el texto, sino en la mente del autor

y del lector que con su experiencia previa construye el significado.

Smith J. (1989) uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter

interactivo del proceso de lectura, al señalar que en ella interactúan la

información no visual que posee el lector, con la información visual que provee

el texto. El lector para comprender, pone en juego su competencia lingüística y

sus conocimientos previos acerca del mundo en general y del tema tratado, la

lectura sólo es significativa cuando el lector cuenta con suficiente información

no visual, que reduce la información visual que aparece en el texto, y la

importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura.

Partiendo de los fundamentos del aprendizaje y la comprensión siempre se

produce a partir de la teoría interna del mundo, la cual está constantemente

sometida a modificación y con la predicción, que es un mecanismo fundamental

en este proceso, se le da sentido a los acontecimientos y a través de la lectura

se presta nueva atención, se hacen preguntas y se lee eficazmente, se produce

la comprensión y se aplica por lo tanto su conocimiento; se encuentra tres tipos

de procedimientos:

1) La lectura como proceso transaccional es la concepción más reciente que

adopta el termino transacción en lugar de interacción, para indicar la relación

reciproca entre cognoscente y conocido, para analizar la relación entre el lector

y el texto. En este modelo la lectura es un suceso particular, donde el lector es

quien le da sentido al texto. Esta concepción no se opone al enfoque interactivo,

sino que le agrega más dinamismo al proceso donde el lector y el texto se

confunden en un tiempo único para luego transformarse.

2) Como lo expresa uno de los exponentes de este enfoque “La lectura significa

dar sentido a la lengua escrita…la comprensión es un proceso donde el lector

P á g i n a | 37

construye significados a partir de sus conocimientos previos conceptuales,

letrados y con las claves lingüística y textuales…”. Este modelo se basa en una

perspectiva transaccional psicolingüística, donde lo psicolingüístico se refiere a

que el lector construye el texto de acuerdo con lo que ya conoce y lo que está

conociendo, modificando su esquema y transformándolos y el termino socio-

psicolingüístico se refiere al aporte de la concepción sociocultural del lenguaje,

de la teoría general del conocimiento, la comprensión y de la teoría del lenguaje

(Goodman, 1996).

3) Las estrategias “son actividades intencionales que se llevan a cabo sobre

determinadas informaciones”, con el fin de adquirir, almacenar y utilizar la

información que permita la construcción de significados. Muchas de ellas se

utilizan en forma inconsciente, sin embargo, resulta interesante resaltarlas

conscientemente, si se desea mejorarlas (Solé I., 1996).

Las estrategias cognitivas más importante y utilizadas por el lector, según Solé

I. (1992) son: la perdición, la inferencia, la verificación de hipótesis y la

corrección. La predicción consiste en la formulación de hipótesis que el lector

hace durante la lectura, es decir, hipotetiza en forma general sobre qué trata el

texto. La comprensión mejora porque se activan los esquemas o redes

mentales, es decir, todos los conocimientos conceptuales previos que están

alojados en la memoria de largo plazo. Las predicciones actualizan estos datos,

los activan y hacen que funcione como marco cognitivo para la lectura.

Como lo señala Goodman K. (1996) “Es una estrategia general para adivinar en

función de lo que se sabe la información necesaria pero desconocida”. Es un

medio que se utiliza para complementar la información disponible, utilizando los

conocimientos y el esquema que poseen. Es la habilidad de comprender algún

aspecto determinado del texto a partir de ciertos datos explícitos o implícitos en

el texto y que permiten presuponer otros.

P á g i n a | 38

Esta estrategia emplea activamente el conocimiento previo, deduce información

implícita o deriva reflexiones e implicaciones colaterales a lo que el texto dice,

puesto que las lagunas de comprensión son un hecho habitual en la lectura. La

inferencia se convierte en una habilidad importantísima para adquirir autonomía.

Si un alumno es incapaz de resolver estos problemas sin ayuda, tiene que

recurrir a otra persona o al diccionario, la lectura se vuelve pesada, parcial y

finalmente pierde el interés. La corrección la puede realizar el lector a través de

dos movimientos cognitivos; volver evaluar la información ya procesada y hacer

nuevas predicciones, inferencias e interpretaciones o retroceder en el texto para

buscar más información y para retraer datos que se hallan pasado por alto.

Estrategia de prelectura: comprende todas las estrategias que se plantean

antes de llevar a cabo la lectura, las cuales tienen que ver con el propósito de la

lectura y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de

comprensión. Para ello, antes de leer se deben activar los esquemas cognitivos

a través del muestreo, que no es más que la búsqueda de información útil, para

ello se revisa el texto, los índices o señales que ayudan a la comprensión. Se

realizan lecturas rápidas, se elaboran mapas, lluvias de ideas.

Estrategia durante la lectura: son la que se aplican cuando ocurre la interacción

directa con el texto, tiene como propósito confrontar lo que ya se sabe con las

nuevas ideas. El lector dialoga con el texto se formula preguntas y busca

respuesta en el contenido, realiza predicciones, anticipaciones e inferencias.

Elaborar inferencia es una actividad primordial para el acto de comprensión

lectora, ya que el alumno a través de ella deduce el inicio o final de la lectura,

realiza conclusiones sobre lo leído o puede relacionar el texto.

Estrategias después de la lectura: ocurre cuando ya ha tenido lugar la actividad

de lectura y el alumno pretende integrar los contenidos del texto, construir

significados de la lectura, realizar resúmenes, esquemas, producir nuevos

textos sobre el mismo tema o sobre otros que amplíen la información; estas

P á g i n a | 39

estrategias le permiten al alumno extraer del texto los aspectos más relevantes,

de manera que agilicen su comprensión y faciliten la adquisición de destrezas

dentro del proceso de lectura. No obstante muchos docentes no llevan a cabo

este tipo de estrategias, lo que no permite una práctica educativa que favorezca

la formación de alumnos con un alto nivel de comprensión lectora y capaz de

apropiarse del saber y del dominio de la lectura como herramienta del

pensamiento.

Como lo señala unos de los objetivos principales de la enseñanza en el nivel de

educación básica, lo docentes deben ayudar a los alumnos a adquirir los

conocimientos lingüísticos necesarios, a superar las dificultades que

experimentan para llegar a comprender los textos escritos en su propia lengua,

es necesario evaluarlos para saber si comprenden o no lo que leen y para ello

se requiere tener claro qué es comprensión.

Fundamentada desde esta perspectiva la inclusión de este espacio curricular en

el plan de estudios correspondiente, resta seleccionar aquellos aportes de la

psicolingüística que de un modo operativo podrían contribuir a optimizar la

construcción del conocimiento lingüístico en el ámbito escolar, en articulación

con las demás áreas que conforman el currículum, dado que como esta

producido por los especialistas en esta disciplina, excede notablemente los

alcances de este espacio, por lo cual dicha selección de contenidos se vuelve

imprescindible; resulta necesario, por otra parte, organizar dichos contenidos de

una forma coherente, estableciendo criterios que permitan la evolución de un

proceso de aprendizaje significativo en el desarrollo del espacio.

2.3 Comprensión lectora

Se origina a partir de que el lector, sostiene la capacidad de poder relacionarse

con el texto. Esto significa que el lector tiene la oportunidad de seleccionar la

lectura de su agrado, de esta manera se deben seleccionar los textos que

P á g i n a | 40

tengan información interesante para el lector, es decir, que sea importante para

quien la lea, precisamente para que establezca una buena relación con el

contenido.

Es importante mencionar que el lector utiliza su conocimiento previo para la

comprensión de la información de un texto, esto lo incorpora a un esquema

preexistente para la creación de otros esquemas; es decir, mientras el lector

obtiene información, este puede ir activando nuevos esquemas y construyendo

nuevos conocimientos.

La teoría constructivista enfatiza la participación activa del sujeto para la

comprensión del mensaje, por lo tanto, la comprensión de la lectura se concibe

como un proceso por medio del cual el alumno construye su propio significado

del texto.

Algunos planteamientos importantes de Gómez Palacio, M. (1996), precisan

que la comprensión lectora se entiende como un proceso interactivo de

comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector,

quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio

significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo

al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el

lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que

conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus

conocimientos y experiencias en un determinado contexto.

Según Fernández L. (1997), los niveles de comprensión lectora quedan

enunciados como se presentan a continuación: 1) Literal: el lector es capaz de

identificar situaciones, personajes, relaciones espaciales, temporales, causales

de aquellos acontecimientos que de forma directa y evidente manifiesta el autor;

2) Reorganización: se manifiesta cuando el individuo es capaz de establecer

conexiones lógicas entre ideas y pueden ser expresadas de otra manera; 3)

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Inferencial o interpretativo: caracterizada porque el lector va más allá del

sentido directo del pasaje. Incluye las intenciones, aseveraciones, estados de

ánimo de los personajes no manifestado de manera explícita por el autor. 4)

Crítico o de juicio: requiere de un proceso de valoración y enjuiciamiento sobre

las ideas leídas. Una vez que el lector haya asimilado y comprendido la lectura,

podemos decir, que se ha logrado la comprensión.

Es importante resaltar que la concepción que se realiza de la lectura, debe

ponerse especial interés en la interpretación que pudiera tener el receptor, ya

que a partir de ello, podrá construir su propia definición o punto de vista de la

lectura, solo a partir de entonces podrá analizar y criticar en todo caso; para

que pueda reconstruir sus nuevos saberes y así darle un significado propio; por

ello se dice también que: leer es entrar en comunicación con los grandes

pensadores de todos los tiempos. Para Silva R. (2006): Leer es antes que

nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos,

descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en

el texto. Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no

implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a

criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está

valorando o cuestionando.

Es por ello que la comprensión lectora forma parte en que el sujeto se relaciona

con la lengua escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado con los

grafonemas, los signos de puntuación y otros signos auxiliares como los

asteriscos, los guiones o los paréntesis y su aporte a la claridad de la

información. Es también, la apropiación de los significados de un texto mediante

el uso del contexto, la predicción, la recapitulación y la jerarquización de la

información. O bien, como dice Condemarín M. (1997): “La capacidad para

extraer sentido de un texto escrito”.

P á g i n a | 42

Una buena lectura no debe quedarse en lo superficial, sino se debe tratar de

profundizar hasta encontrarse con la comprensión, incluso, cuando se haya

alcanzado este nivel, podremos identificar las intenciones del autor.

Podemos encontrar una infinidad de definiciones de diferentes autores acerca

de la comprensión lectora, pero sea cual fuere el enfoque que se adopte lo

primordial es el papel que asuma el lector, ante ello; pues de ahí depende la

consideración al determinar cuales han sido las dificultades en el proceso de

comprensión, como evaluar dicho proceso y sobre todo la forma en que se

puede intervenir en el fortalecimiento o recuperación de esta habilidad.

Cuando se da el proceso de interacción entre el lector y la lectura podemos

entonces lograr una comprensión lectora, lo cual nos traería como

consecuencia niños más participativos en la escuela, pues la dificultad que se

presenta en los centros de trabajo en su mayoría es que los estudiantes no

logran comprender las lecturas o actividades a realizar; para ello es

indispensable que el docente establezca una comunicación adecuada al

contexto del alumno, es de vital importancia para la relación entre maestro-

alumno, a partir de ello se establece la comunicación para lograr los propósitos.

Se ha dado en las escuelas que a los alumnos les falta desarrollar la capacidad

lectora necesaria para mejorar la calidad en sus aprendizajes. Debido a estas

deficiencias, presentan diversos problemas académicos que se perciben en:

baja participación en clase, deficiencias en el desarrollo de sus investigaciones

escolares, utilización de un vocabulario muy escaso, bajo dominio de la

expresión oral y escrita, poca utilización del rincón de lectura; por tanto, no se

motivan a leer, pues se ha llegado a considerar incluso como un castigo u

obligatoriedad al ingresar a las escuelas.

Podemos ver casualmente que los niños se interesan más por leer revistas de

historietas, pornografía, lucha libre, donde se percibe que los temas que se

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tratan no son de su interés o el docente no logra que el alumno se interese por

ellos, pues pocas veces estos los encaminan a un fin práctico dentro de la vida

cotidiana. Lo que sí es importante resaltar es que solo por medio de la lectura

podemos conocer el mundo basto de desmotivación, al considerar el acto de

leer como una valoración negativa de obligatoriedad.

Todo lo anterior se resume, en lo que el alumno ya conoce, influye de forma

importante en su aprendizaje, y solo se dará éste cuando sea significativo, o

sea, que para el alumno tenga un sentido práctico dentro de su vida cotidiana,

que puede ser: en su casa, con sus amigos, en la escuela, con los vecinos de la

comunidad o en cualquier lugar en el que pueda interactuar, ya sea con sus

compañeros o con gente de la comunidad. Al respecto Ausubel D. (1963), dice

que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos, son relacionados de

modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya

sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la

estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya

significativo, un concepto o una proposición

Por lo cual es de gran relevancia que se retome del contexto educativo del niño,

Millán M. G. (2000) dice: los valores, creencias y formas de organización social

propios de los patrones culturales locales el fundamento, en lo posible, del

funcionamiento escolar, la relación maestro-alumno, la relación escuela

comunidad y el diseño del currículum, en lugar de simplemente agregarlos

como contenidos extra. Lo cual propiciará que el alumno desarrolle más su

capacidad de comprensión y apreciación ya que todo el conocimiento surgirá a

partir de su propia cosmovisión.

Entonces, solo cuando el alumno sea capaz de expresar con sus propias

palabras una lectura o texto, se puede decir que ha logrado la comprensión

lectora, es importante destacar que todo esto lo realizará de acuerdo al contexto

P á g i n a | 44

en el que se desenvuelve, pues si de lo contrario resuelve con palabras

idénticas de la lectura no será comprensión sino memorización.

En la lectura es importante que el niño construya sus propios significados y

adquiera nuevos conocimientos. Por ello es importante que los niños disfruten y

comprendan lo que leen, que se sientan motivados por el docente para poder

expresarse, teniendo un desarrollo importante en su capacidad comunicativa,

organizando su expresión, de una forma clara. Ya que el alumno al comprender

lo que lee, tiene amplias posibilidades para conversar, discutir, dramatizar,

relatar, etc., lo que conduce a mejorar su nivel cognitivo, que poco a poco se va

desarrollando en la medida que va adquiriendo las habilidades de lector de

diferentes textos, que sean de su agrado e interés.

2.4 Pedagogía constructivista

La perspectiva pedagógica constructivista propone que cada estudiante tenga

una meta educativa, la cual se consigue de manera secuencial y progresiva; el

docente crea un ambiente agradable que facilita al estudiante la apertura para

alcanzar su desarrollo intelectual en etapas posteriores.

El constructivismo expresa que el conocimiento sucede como un proceso de

construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del

estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del

contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el

docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de

conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción

aprendizaje significativo. A este proceso depende de la interacción cognitiva

que logra el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos

mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente

El modelo constructivista está en definitiva centrado en el aprendiz, en sus

experiencias previas, de las que hace nuevas construcciones cognitivas, y

P á g i n a | 45

considera que la construcción se produce: (a) cuando el sujeto interactúa con el

objeto del conocimiento (Piaget) (b) cuando esto lo realiza en la interacción con

otros (Vigotsky); (c) cuando es significativo para el sujeto (Ausubel). Además,

es necesario mencionar que en la metodología constructivista se considera que

en los humanos el aprendizaje es siempre una construcción interior y subjetiva.

Y lo que el ser humano logra alcanzar o ser es esencialmente el resultado de su

capacidad particular para adquirir conocimientos que le permiten anticipar,

explicar y controlar a su conveniencia la realidad circundante.

En este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel

es de moderador, coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la

experiencia planteada. Para ser eficiente en su desempeño tiene que conocer

los intereses de los estudiantes, sus diferencias individuales, las necesidades

evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos familiares,

comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etcétera. De igual

manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, debe

tener siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos

medulares para la construcción del conocimiento:

1. Enseñar a pensar: desarrollar en los educandos un conjunto de

competencias cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de

razonamiento.

2. Enseñar sobre el pensar: estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus

propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para lograr

controlarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el proceso

personal de aprender a aprender.

3. Enseñarle sobre la base del pensar: esto es incorporar objetivos de

aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

P á g i n a | 46

Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que

imparta, los siguientes elementos:

a. Especificar con claridad los propósitos de la clase.

b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.

c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.

d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.

e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

La pedagogía constructivista en cuanto a la escuela, la educación escolar

cumple una función socializadora:

Tiene un origen social

Busca establecer relaciones entre sus miembros y dotar de los

conocimientos, habilidades, etc. que posteriormente permitirán y

facilitarán la convivencia en sociedad

Por otro lado, otra función y meta de la educación es la individualización; el

atender a cada uno según es; con sus capacidades y carencias, gustos y

motivación. Su meta es en definitiva la atención a la diversidad

La educación se configura a partir de tres elementos que se relacionan e

interactúan y que son los siguientes:

El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno

Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente

construidos.

El papel del profesor: guiar y orientar.

P á g i n a | 47

Este proceso de construcción tiene su propia dinámica y un tiempo que hay que

respetar por lo que la manera más eficaz de ayudar al alumno dependerá del

momento en que se encuentre dicho proceso: la ayuda pedagógica podrá

adoptar las más diversas formas.

El constructivismo no prescribe una metodología didáctica determinada ya que

considera que hay múltiples maneras de ayudar a los alumnos a construir su

conocimiento. El constructivismo pedagógico es una base teórica de sustento

de muchos proyectos educativos de las escuelas, principalmente por la opción

plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los

preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias

cotidianas y las necesidades del entorno. En la concepción de contenidos entre

currículo, el desarrollo intelectual depende de la experiencia vital del alumno.

El principal planteamiento del enfoque constructivista consiste en que el niño

construye sus propios conocimientos a partir de sus experiencias y

conocimientos previos, de la interacción con los objetos y medio que lo rodea.

Según Coll C. (2003): Se refiere a la importancia de la actividad mental

constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares. Este

principio lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de

construcción del conocimiento y la enseñanza como ayuda pedagógica que

orienta este proceso.

La educación escolar su función es la de promover el desarrollo y el crecimiento

personal de los alumnos. Esta función de apoyo se cumple al facilitar a los

alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales y contribuye al

proceso de socialización e individualización del alumno.

En la enseñanza constructivista el propósito es precisamente facilitar y

potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno donde las

características esenciales de la acción constructivista son cuatro: el primero es

P á g i n a | 48

el que se basa en la estructura conceptual de cada alumno parte de las ideas y

preconceptos que los alumnos tienen sobre el tema de la clase, el segundo es

cuando se prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa

de nuevos conceptos y su repercusión en la estructura mental, el tercero se

basa en confrontar las ideas y preconceptos que se obtienen del tema con el

nuevo concepto científico que se le enseña y el cuarto es cuando se aplica el

nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la

estructura de sus conocimientos con el fin de ampliar su transferencia. Es por

ello que estas cualidades se refieren a que la comprensión lectora es

constructiva, ya que durante este proceso el sujeto edifica una interpretación

estratégica, toma en cuenta la necesidad de utilizar, organizar los recursos y

herramientas cognitivas de forma inteligente ya que tanto el texto como el lector

forman un vinculo importante.

Asimismo, se mencionan las potencialidades de la enseñanza constructivista

las cuales consisten en generar preguntas, que el niño observe, comprenda y

critique las causas que originen sus prejuicios y nociones erróneas, crear un

clima para la libre expresión del alumno sin temor a equivocarse, el alumno

podrá ser participante del proceso de enseñanza desde su planeación misma,

desde la selección de actividades constructivistas, y desde las fuentes de

información.

Durante la estancia en la escuela primaria Licenciada Florinda Lazos león, fue

posible percatarse que existen muchas problemáticas como la indisciplina en el

aula, pues los alumnos sólo quieren estar jugando, no pone atención cuando el

maestro explica, o se aburren porque no entienden lo que les dice el profesor.

De todo esto, me interesó la situación de alumnos que tienen muchas

dificultades para poder comprender lo que leen, y esta situación es grave, esto

nos hace notar que el docente utiliza un modelo de enseñanza muy

P á g i n a | 49

tradicionalista y no tiene ningún argumento de una enseñanza constructivista

como la que mencionaremos en el siguiente párrafo.

Los argumentos que debe tener un profesor constructivista son que se dejen

decir, que se dejen enseñar `por los alumnos, que estimule las preguntas estas

son muy importantes y no debemos de echarlas a perder, no debe expresar

dudas acerca de la capacidad de los alumnos para dar con una solución

razonable al problema, no se debe decir alumnos estamos atrasados, cada

clase es única parecerse en ella y así no se atrasara con el programa,

concéntrese en pocos conceptos y prefundirse en ellos y no les ahorre

experiencias constructivistas del alumno, relacionar el conocimiento con sus

aplicaciones, ayudar a que el alumno utilice intensamente la información

conocida, lo que ya sabe sobre el tema, antes de solucionar un problema el

alumno deberá representarlo lo mas completamente posible.

Otro aspecto importante es que el docente tome en cuenta las necesidades del

contexto escolar, apoyándose en el análisis de algunas concepciones

psicológicas y pedagógicas con la finalidad de favorecer el desarrollo y

aprendizaje, ya que los alumnos manifiestan una serie de actitudes que tienen

origen de diversas índole, como el afectivo, social, cultural, económico, etc.

La construcción de propuestas para la enseñanza debe favorecer que los

alumnos puedan construir y afianzar conocimientos, al tiempo que se

familiarizan con algunas características del trabajo científico. Esto exige que las

actividades estén cuidadosamente estudiadas para cubrir el contenido del tema

objeto de estudio. Las actividades han de favorecer un trabajo colectivo en el

doble sentido de estructurar la clase en pequeños grupos que van abordando

las sucesivas actividades y de potenciar los intercambios entre dichos grupos.

Se espera que por si solos asuman la responsabilidad, la capacidad para

realizar las cosas en los distintos procesos de aprendizaje, es decir, que en

P á g i n a | 50

cada momento los niños se responsabilicen para planear, organizar, se

socialicen con todos sus compañeros, lo que conlleva que el docente conozca

las características propias de cada alumno.

C. Freinet (1976) resalta que: las actividades escolares deberán ser de interés a

partir de las necesidades del niño, por tanto, los trabajos deberán ser percibidos

por él como tareas útiles; de esta manera despertarán el dinamismo en el

trabajo y el verdadero aprendizaje. De ahí que la base de las actividades

escolares sea el trabajo individual o por equipo de afinidades, siempre

centradas en el interés del educando.

Esta expresión hace referencia a la necesidad de que el proceso de aprendizaje

comience por la experimentación llevada a cabo en un medio rico en

posibilidades experimentales, avanzando posteriormente hacia el análisis de las

reglas y de las leyes. El origen de los conocimientos, según la concepción

freinetiana, no es la razón sino la acción, la observación, la experimentación y el

ejercicio.

2.5 Desarrollo psicológico y social del niño

Este apartado aborda la teoría psicogenética de Piaget y la teoría sociocultural

de Vygotsky. En la teoría psicogenética propuesta por Piaget J. (1975): hay que

partir siempre de la categoría de la acción. La acción (física y mental) es

esencial para el desarrollo de la cognición. El sujeto actúa para conocer al

objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interacción

recíproca ente el sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento.

P á g i n a | 51

La vida afectiva y la vida cognitiva no se pueden separar ya que el afecto se

desarrolla a partir de los mismos procesos de inteligencia y entre ambos se

relacionan estrechamente ya que el afecto regula la energía de los actos y la

estructura intelectual, determinada por los procesos intelectuales de

receptividad. En el desarrollo de las estructuras afectivas y cognitivas se

distinguen cuatro periodos:

La etapa sensorio motor que va desde el nacimiento hasta aproximadamente un

año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en

pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le

circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la

combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para

luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias suceden en los dos primeros meses de vida

extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares

primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un

ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la

succión del pezón, aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la

vida intrauterina.

Reacciones circulares secundarias entre el cuarto mes y el año de vida, el

infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando

aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para

reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida.

Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes

variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas

superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la

permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está

P á g i n a | 52

directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no

existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para

imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede

realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no

presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar

secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta.

Etapa pre operacional tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de

edad. Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la

etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizadas

como operaciones por su vaguedad, inadecuación o falta de reversibilidad. Son

procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la

intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad

(inhabilidad para la conservación de propiedades).

Etapa operaciones concretas de 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de

operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la

resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el

símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y a través de la

capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación'

se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual

aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño

ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una

botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una

botella baja y ancha. En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las

operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que

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la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy

diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los

materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para

hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas

la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién

mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de

conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a

cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie

aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Etapa operaciones formales desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).El

sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene

dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto

(sensato) le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te

sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones

concretas sería: yo no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el

cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los

genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de

tipo hipotético deductivo.

En este caso centraremos nuestra atención en la etapa de las operaciones

concretas, que comprende de los siete a los once años de edad, esta se

distingue en que el niño tiene que ser capaz de manejar correctamente la

información concreta; ya no bastará con las acciones observables ni con las

representaciones mentales sino que debe de ser capaz de llevar a cabo

acciones interiorizadas. No ve escenas sin conexión sino que ve el proceso en

su totalidad. Es capaz de plantear la reversibilidad, es decir, justificar una

P á g i n a | 54

respuesta dada al observar que una transformación acontecida en un momento

determinado vuelve a su origen.

El niño en esta etapa presenta dos formas de abordar la reversibilidad: por un

lado, mediante la inversión/negación, consistente en desarrollar una acción

contraria a la que se acaba de realizar (plantear una dirección contraria); por

otro a través de la reciprocidad o compensación, es decir, no se trata de

deshacer sino de volver al punto original desarrollando una acción diferente de

la original.

Tanto las acciones ejecutadas por el niño como sus operaciones mentales no

pueden ser aisladas ni independientes ya que en esta etapa todos los

acontecimientos deben guardar un cierto grado de orden y sentido.

El agrupamiento de estas operaciones mentales es la combinación de dos

estructuras lógicas: el grupo y el agrupamiento. Esta última se constituye a

través de otras dos manifestaciones que son la tautología (cuando se suma una

clase consigo misma da como resultado esa misma clase) y la absorción (si una

clase está incluida en otra, la suma de ambas nos da como resultado otra más

amplia). Ambas manifestaciones nos proporcionan dos tipos de información,

una continua y otra discontinua.

Hay que dejar en claro que el medio en el que se encuentra el niño puede

desempeñar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu, que el

desenvolvimiento de los diversos períodos no queda determinado en lo

referente a las edades ni a los contenidos mentales; los métodos apropiados

pueden aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento

espiritual sin perjudicar su consolidación.

Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos, en

la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación

P á g i n a | 55

y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su

ambiente y que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado

que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento

biológico. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del

individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la

asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras

cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el

individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La

segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste

del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente

que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal

desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de

estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas

son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones,

como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse

que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de

pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la

más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso

adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica,

experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de

desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para

situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para

determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales

de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son,

P á g i n a | 56

por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del

estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la

necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser

planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,

transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles

variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer

inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras

mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras

mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben

aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

La teoría sociocultural de Lev Vygotsky fundamenta su teoría en el aprendizaje

da medida por la sociedad y en el medio en que se desarrollan las personas, el

ser humano debe vivir dentro de una sociedad por la interacción social. En el

motor del aprendizaje y por ende el desarrollo. Para que se de esto es

importante tomar en cuenta dos aspectos importantes. El contexto social y la

capacidad de imitación, el aprendizaje se da mejor cuando este se transmite a

un grupo y no a una sola persona.

El ser humano no puede existir ni experimentar su propio desarrollo como una

persona aislada, para su desarrollo tiene una gran importancia las interacciones

con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. La contribución

del entorno social (es decir el aprendizaje) tiene un carácter constructor como

por ejemplo en el caso de la adquisición de la lengua, en el proceso de

adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras

psíquicas del individuo, el lenguaje de origen social opera en interacción con

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otras funciones mentales como por ejemplo el pensamiento y este da origen al

pensamiento verbal.

Vygotsky nos dice sobre la relaciones entre aprendizaje y desarrollo en lo

relativo a la adquisición del lenguaje da cómo resultado el primer modelo del

desarrollo el cual significa que es un proceso natural de desarrollo, el

aprendizaje se presenta como un medio que fortalece, pone a disposición los

instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del

individuo y reestructura las funciones mentales. Sin dudarlo Vygotsky expone

que la cultura es el papel fundamental en el desarrollo individual de las

personas, el conjunto de adquisiciones de la cultura, tiene por objeto controlar

los procesos mentales y el comportamiento del hombre, se trata de los

diferentes instrumentos y técnicas que el hombre asimila y orienta hacia si

mismo para influir en sus propias funciones mentales, entonces este crea un

sistema de estímulos artificiales y exteriores. Entonces el desarrollo del hombre

no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior de las

personas.

La teoría de Vygotsky le da mucha importancia a la educación ya que para él no

es un modo alguno exterior al desarrollo, la escuela es por consiguiente el lugar

mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las

génesis de las funciones psíquicas, el uso de esta teoría ayuda a comprender

mejor los fenómenos educativos y sobre todo el papel que desempeñan en el

desarrollo. Incluye el “desarrollo artificial” es decir sobre el desarrollo

sociocultural de las funciones cognoscitivas, las técnicas interiores disponen a

las personas y a grupos sociales elaborar parámetros mediante los cuales unos

y otros podrán compararse entre sí.

Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada

individuo, el ser humano está inserto en una sociedad donde día a día va

recepcionando toda esta cultura que se nos va entregando. Para él, el

P á g i n a | 58

aprendizaje es uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo, de hecho

menciona en uno de los textos que la mejor enseñanza es la que produce un

adelanto en el desarrollo. Menciona a la vez la importancia de la interacción

social como motor del desarrollo, el individuo no se constituye de un aislamiento

sino de una interacción constante con la sociedad, ya sea a través de

mediadores que desde muy temprana edad nos guían, como es el caso de los

padres en un principio, profesores, educadores, etc. Para Vygotsky, el

aprendizaje es un factor primordial para el desarrollo y este se va

perfeccionando a medida que pasa el tiempo, se va alimentando a través de la

cultura que el individuo va percibiendo dentro de la sociedad, lo que hará que

todos estos conocimientos se vayan adquiriendo y realizando durante su

desarrollo humano.

Vygotsky menciona los conceptos nucleares son fundamentalmente: la cultura,

la sociedad, el aprendizaje y la interacción social. Cultura: es el conjunto de

todas las formas y expresiones de una sociedad determinada. Como tal incluye

costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser,

vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de

creencias. Desde otro punto de vista se puede decir que la cultura es toda la

información y habilidades que posee el ser humano. El concepto de cultura es

fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio de la sociedad, en

especial para la antropología y la sociología. Sociedad: es el conjunto de

individuos que comparten fines, conductas y cultura, y que se relacionan

interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una

comunidad.

Aprendizaje: es un cambio más o menos permanente de conducta que ocurre

como resultado de la práctica. La conducta aprendida difiere de la conducta

instintiva, el instinto es una pauta fija de acción de carácter innato, no es algo

aprendido. No solamente cambia la conducta cuando aprendemos algo. La

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permanencia del cambio indica que ha habido una modificación más profunda

en las neuronas que regulan el comportamiento.

Interacción social: comportamiento de comunicación global de sujetos

relacionados entre sí. Las formas y convenciones de la interacción social están

marcadas por la historia y sujetas, por tanto, a un cambio permanente. Son

básicamente la expresión del grado de diferenciación del statu quo social. En la

interacción social los individuos se influyen mutuamente y adaptan su

comportamiento frente a los demás. Cada individuo va formando su identidad

específica en la interacción con los demás miembros de la sociedad en la que

tiene que acreditarse.

La cultura se va adquiriendo a través del tiempo, día a día nos vemos

influenciados por distintos medios que nos rodean y que en si siempre nos

entregan algo, dependiendo del tipo de cultura que se esté entregando y en la

forma en que el individuo lo recepciona, determinará una mayor adquisición de

conocimientos en su desarrollo humano. Muy por el contrario, en el caso de que

este individuo recepciones estas enseñanzas en forma negativa, influirá de una

forma totalmente adversa a la opuesta.

La sociedad por su parte, es el medio en el que vivimos, una persona que no

esté inserta en una sociedad es una persona que difícilmente podría tener un

desarrollo humano coherente, en ella están las bases fundamentales para

desarrollarnos a través, nos relacionamos, convivimos e intercambiamos

conocimientos. A través de esta, formamos la cultura y mutuamente nos vamos

cultivando de las distintas enseñanzas que son imprescindibles para nuestro

desarrollo.

El aprendizaje fundamentalmente es el factor más importante, sin el no hay

desarrollo humano, no hay conocimientos, no hay aprendizajes y por ende, el

individuo no podría interactuar con el resto de la sociedad. De hecho, dentro del

desarrollo humano, el aprendizaje es algo que se va adquiriendo desde muy

P á g i n a | 60

temprana edad, sin él, el individuo como tal no tendría un mayor desarrollo en

su vida.

La interacción social por su parte, permite que este desarrollo humano vaya

adquiriendo un mayor conocimiento e intercambio de ideas. De nada serviría

tener una serie de conocimientos si no podemos intercambiar con el resto lo

que sabemos. La interacción social permite que el aprendizaje adquirido por el

individuo también sea transmitido hacia otros y recibido por otros, lo que

permite una relación recíproca con el resto.

Es importante recalcar a la vez, otro de los conceptos centrales desarrollada por

Vygotsky: la zona de desarrollo proximal. La cual consiste fundamentalmente en

los procesos de descubrimiento mediante la actividad espontánea del niño, es

decir, que el niño a través del aprendizaje vaya desarrollando ciertas

actividades que a medida que las va ejerciendo, las va descubriendo. Vygotsky

menciona que la zona de desarrollo proximal, expande las posibilidades de

aprendizaje, convirtiendo dichas experiencias en desarrollo.

El desarrollo proximal es fundamental en la enseñanza básica y de mucha

importancia en las clases. A través de esta y partiendo por actividades motrices

básicas como saltar, correr o simplemente caminar, ayudan al descubrimiento

espontáneo del niño. El educador le puede entregar las herramientas básicas

para desarrollar estas actividades, sin embargo será el niño que a través de su

desarrollo proximal, irá descubriendo las distintas funciones que se pueden

realizar con estas herramientas.

La cultura determina la formación de una sociedad, la cultura es el resultado de

las condiciones socioculturales donde se interactúa, La cultura se adquiere por

el ambiente en donde nos ha tocado vivir, es una transmisión social, una

socialización. El ejemplo que se puso en clase, antes las mujeres se casaban a

edad temprana y tenían varios hijos, era una forma de cultura un ambiente

P á g i n a | 61

común, en esa época todos estaban acostumbrados a esa forma de vida, era la

cultura que les toco vivir.

En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus

padres les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En

lugar de ello, aprenden por medio de participación guiada, debido a que

participan en forma activa en actividades relevantes desde el punto de vista

cultural al lado de compañeros más hábiles que les proporciona la ayuda y el

estímulo necesarios.

La participación guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el que las

cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto con los

adultos u otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde

el punto de vista cultural; tales como preparar los alimentos, lavar la ropa,

cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo que los rodea.

Este segundo capitulo destacó la participación del docente frente a grupo,

asimismo, las estrategias que este debe implementar hacia sus estudiantes;

otro punto que se menciona es la manera de como el alumno estructura los

procesos mentales y el lenguaje; y cómo el alumno adquiere y transmite

conocimientos y cómo comparte esa experiencia. También se dieron a conocer

los tipos de estrategias de lectura, como formas de ayudar al lector a interpretar

y comprender la lectura. Asimismo, se conceptualiza la lectura como proceso

constructivo, en donde el significado no es propiedad del texto, si no que es

propiedad del lector ya que este construye el significado de la lectura y pone el

énfasis en las estrategias de prelectura, lectura durante el texto y después del

texto. Por último, se desatacan dos conceptos psicogenéticos (asimilación y

acomodación) en el proceso de comprensión, ya que con ello el alumno crea y

recrea acciones de su experiencia; que al igual que aprendizaje sociocultural,

desarrollado por Vygotsky, ayuda al alumnado a relacionar, comprender y

P á g i n a | 62

conversar sus ideas con la cultura -el lenguaje como herramienta que le permite

apropiarse no sólo de los conocimientos sino la forma misma de hacerlo- en la

sociedad en la que se encuentra inmerso.

CAPÍTULO 3

ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA PARA LA

COMPRENSIÓN LECTORA

El presente capítulo comienza abordando los fundamentos y características de

la estrategia de comprensión lectora. Contiene los diversos tipos de textos

seleccionados para el desarrollo de las actividades, con el fin de lograr que los

niños reflexionen sobre la necesidad de reelaborar sus propias estrategias de

aprendizaje y de esta manera mejorar su capacidad de análisis, con lo que

podrán mejorar significativamente el proceso de aprendizaje en cada una de las

asignaturas, ya que sin comprensión no hay significado.

P á g i n a | 63

Es por eso que por medio de actividades seleccionadas y diseñadas con el

propósito de desarrollar nuevos conocimientos significativos, los alumnos

puedan despertar su interés y descubrir su creatividad, para llegar a encontrar

el significado dentro del proceso de lectura y que vaya haciéndose de forma

habitual y repetitiva, hasta su automatización, lo que posteriormente le dará

soportes para un mejor nivel de vida social y cultural.

El principal objetivo de las actividades es lograr que los alumnos puedan

interpretar diversos tipos de textos en las áreas de matemáticas, español, cívica

y ética e historia. Esta competencia lo fortalecerá y le será de gran utilidad para

su formación académica, permitiendo que el alumno logre analizar, reflexionar y

criticar acerca de su comunidad, su municipio, estado, nación y mundo,

logrando así crear un tipo de alumno reflexivo, analítico y critico.

3.1 Caracterización y fundamentación de la estrategia

La comprensión de la lectura es una herramienta fundamental para adquirir y

desarrollar nuevos conocimientos, por lo que estas estrategias se llevaron a

cabo en todas las asignaturas correspondientes al quinto grado de educación

primaria, estas actividades son importantes para que el educando comprenda

los contenidos escolares de los diferentes tipos de textos de cada una de las

asignaturas que integran el plan de estudios del nivel de educación primaria.

Es por ello que se promovió la lectura de diversos tipos de textos entre los

alumnos para favorecer la comprensión lectora, entre los cuales se destacan los

literarios como: cuentos, novelas, poemas; textos periodísticos: noticias,

artículos de opinión, reportajes, texto de información científica: notas

enciclopédicas de poca complejidad, monografías, relatos históricos; textos

instruccionales: instructivos guías; y lectura de imágenes: rompecabezas.

P á g i n a | 64

Para la ejecución de estas estrategias el procedimiento consistió en el

aprendizaje grupal, es decir, se diseñaron y desarrollaron actividades que

necesariamente tenían que ser trabajadas de forma grupal, en parejas o

equipos; de manera que se trabajaron muy poco las actividades individuales. Se

parte del supuesto en este trabajo y de acuerdo con los planteamientos teóricos

recuperados en el anterior apartado del proyecto que los trabajos realizados en

equipos son más significativos, además existe una mejor abstracción del

significado gracias a los debates, interacciones, intercambios o diálogos que

propicia esta forma de plantear y resolver situaciones de aprendizajes. Fueron

puestas en marcha otras dinámicas que sirvieron para romper el hielo, como

formas divertidas en donde los niños se organizaron responsablemente para

trabajar.

3.2 Procedimiento

La intervención psicopedagógica tiene que ver tanto con las necesidades

psicológicas como con las educativas de uno o más alumnos. Complementa la

instrucción académica en las aulas, pero no se propone suplantarla. Así pues la

intervención psicopedagógica contribuye, desde su ámbito específico de

aportaciones, a promover soluciones realistas y adaptarlas a determinados

problemas existentes al interior del aula. Se construye a partir del desarrollo de

una investigación de corte cualitativo, ya que este tipo de investigación nos

permite explorar ambientes, describir comunidades, comprender procesos,

identificar problemas. Esto conlleva, necesariamente, el considerar la

intervención desde una óptica tanto preventiva como correctiva para el

conjunto de los problemas o disfunciones existentes en la institución escolar.

Al implementar el uso de una estrategia de comprensión lectora, se deben

tomar en cuenta todas las características estructurales del texto para facilitar su

adquisición. Un aspecto que interesa destacar para los fines de este

documento, es el referido al tipo de información que se maneja, ya que puede

P á g i n a | 65

tratarse de descripciones de sucesos cuyo fin es el entretenimiento, texto

narrativo o de textos que describen relaciones lógicas o abstractas, cuya

finalidad es que alumno a través de la información que le proporcionan los

textos logre comprender y explicar de manera clara cada uno ellos.

El objetivo de las estrategias de comprensión lectora se basan en seleccionar

adecuadamente la información que entra en la memoria de trabajo, ya que si

esto no es así provoca sobrecargas que pueden generar una mala comprensión

de lo leído. El éxito del proceso de comprensión depende, de las estrategias de

selección usadas para determinar cuáles proposiciones serán transferidas a la

memoria a largo plazo y por lo tanto estas estrategias se derivan en dos:

a) Selectivas, cuyo fin es realizar una lectura superficial del texto, en la que se

incluyen la lectura rápida para atender aspectos de la información o identificar el

significado de palabras.

b) Generativas o de elaboración, en donde el análisis que se da es acerca del

procesamiento profundo de la información. En este último grupo de estrategias

se incluyen todas aquellas que permiten hacer algo, realizar cierto tipo de

construcción con la información que se lee: elaborar una imagen mental, hacer

una analogía o un esquema integrador, resumir información, parafrasear,

subrayar, etcétera. Según las formas de la representación que se busca en

torno al texto, las estrategias de elaboración pueden ser de dos tipos: imaginal

o verbal, es decir, es posible combinar las dos.

Breuker (citado en Castañeda, 1994) plantea que una manera de realizar una

lectura profunda es con el uso de estrategias espaciales, ya que éstas permiten

transformar y codificar la información textual en una representación espacial o

gráfica que explicita el contenido del texto.

P á g i n a | 66

Por ende el procesamiento del texto es un proceso cíclico donde la memoria

juega un papel activo y, como cualquier otro proceso complejo, involucra la

construcción de una representación mental del texto en la memoria (texto-base

y macroestructura), utilizando para tal fin información interna como externa, con

el propósito de llegar a la comprensión. Por último enseñar estrategias de

comprensión contribuye a dotar al alumnado de recursos necesarios para

aprender a aprender.

Enseñar estrategias de comprensión lectora, implicó primeramente, el

desarrollo de estudios exploratorios y de acercamiento a la realidad, es

importante para recabar información que sirva para reconocer, ubicar y definir

los problemas, fundamentar hipótesis, recoger ideas o sugerencias que

permitan afinar la metodología y depurar estrategias. Como interventores

debemos asumir nuestra responsabilidad y saber utilizar métodos de

investigación, para aplicarlos con los niños, padres de familia y maestros.

Enseguida se procedió al diseño de la estrategia de intervención, se pretende

poner en práctica es aspecto teórico-metodológico, que facilite la enseñanza de

la comprensión lectora en los alumnos que cursan el quinto grado de primaria,

propiciando en ellos el pensamiento reflexivo para lograr aprendizajes

significativos. Las actividades se desarrollaron a partir de las estrategias

teórico-metodológicas adaptadas al contexto de la comunidad y al contexto

escolar para que los niños alcancen nuevos y más altos niveles de comprensión

lectora.

La intervención con cada uno de los alumnos que necesitan de atención

individual para mejorar su nivel de comprensión lectora, requirió de efectuar y

hacer varias sesiones en las cuales se aplicaron diferentes actividades; a cada

sesión se le asignó un tiempo estimado de una hora por cada alumno. En

P á g i n a | 67

algunas de las intervenciones trabajábamos con todos los alumnos dentro del

aula y con la ayuda de la maestra de grupo.

P á g i n a | 68

P á g i n a | 69

Planeación de las actividades

Actividades Propósito Participantes Metodología Materiales Evaluación Escenario

Español:

Recreación literaria y

lengua hablada

Que los niños a través de escuchar un

cuento puedan imaginar lo planteado, para

que ellos mismo expresen sus ideas.Alumnos e interventor.

Se organizaran los niños dentro del aula de

clase en un círculo. Luego se realizara una

lectura de un pequeño cuento, posteriormente

se efectuará un comentario acerca del cuento.

Libro de cuento

Esta será de forma continua durante todo el proceso de la actividad y se valorará la participación e intereses de los niños.

Aula 5ª grado

Recreación literaria,

lengua hablada y

lengua escrita.

Que los alumnos a través de escuchar una

cuento con todos los efectos que pueda

producir una grabación, logren la

capacidad de retención e imaginación,

para luego plasmar sus ideas y exponerlas

ante los demás de forma escrita.

Alumnos e interventor.

Se realizará de forma grupal, primeramente se

les pedirá a los niños que se sienten en un

lugar que más les guste para que puedan

escuchar una novela previamente grabado en

un CD, posteriormente se les proporcionará a

cada niño una hoja blanca, en la cual ellos

anotaran lo que comprendieron del cuento.

Cd de cuento, una

grabadora y hojas

blancas.

Esta se llevará a cabo en

todo el proceso de la

actividad, pero se valorará

el trabajo individual del

alumno.

Aula 5ª grado

P á g i n a | 70

Lengua hablada,

lengua escrita y

reflexión sobre la

lengua

Que los niños reconozcan la variedad que

tiene el lenguaje y transformarlo de forma

productiva y que a partir de esto puedan

hacer algo nuevo con el uso del lenguaje.

Alumnos e interventor.

Se elegirá entre todos los niños un poema del

libro de texto de lectura, para luego leerlo entre

todos, tratándole de dar la debida entonación

para que el término de este de forma individual

los niños traten de hacer uno. Para que puedan

darle lectura posteriormente.

Libro de texto de

lectura y hojas blancas

Esta será de forma

continua, valorando la

participación e interés

demostrado por los niños

en la actividad.

Aula 5ª grado

Estrategia de auto reflexión a partir de una ficha en forma de “T”

Que el alumno amplíe su capacidad de

comprensión lectora, al participar en forma

activa en clase, al mismo tiempo que

trabaja la comprobación de predicciones

(hipótesis confirmadas y no confirmadas),

así como la colaboración de inferencias,

utilizando la estrategia de auto reflexión a

partir de una ficha en forma de “T”, con la

que se pone en contraste lo que va

diciendo el texto y lo que el alumno piensa.

  Alumnos e interventor

a) Se le dará al alumno el material impreso de

la ficha “T”.

b) se hará Lectura en voz alta por parte del

maestro, deteniéndose en cada párrafo para

que los alumnos escriban una oración de lo

que el texto dice, como lo que ellos piensan o

sienten del mismo.

c) se llenara la Ficha T en forma individual.

d) se comentará lo que escribieron en sus

fichas. Estos comentarios darán pauta a la

revisión y la evaluación del texto.

Lectura “El

cumpleaños de Alvin”,

ficha en forma “T”,

lápiz y borrador.

 

Portafolio como instrumento de evaluación, permite evaluar lo que los alumnos hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeño mostrado en una tarea, así que a partir de lo leído el alumno construirá sus propias ideas, en este tipo de evaluación trata de demostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados de los alumnos en las diferentes sesiones.

 Aula 5° grado

La lotería Estimular la comprensión de la lectura

describiendo los personajes, lugares y

cosas.

alumnos e interventor Antes de iniciar la sesión se entrega a cada

niño una hoja en blanco, un lápiz, una regla y

colores. Se les pide que dividan con rayas la

hoja en seis espacios iguales. La lectura será

leída por un alumno, o por el maestro. Al

Libro: Del topito Birolo

y de todo lo que pudo

haberle caído en la

cabeza, Hojas blancas

tamaño carta, Lápices,

A través de preguntas que se realicen a los alumnos después de haber leído el texto, se comprobará si son capaces de encontrar información explícita en el texto que responda a una

Aula 5° grado

P á g i n a | 71

terminar la lectura los alumnos dibujarán algún

personaje o cosa del cuento en cada uno de

los espacios. Cuando terminen de dibujar, se

vuelve a leer el cuento y cada vez que se

mencione algún personaje o cosa que

aparezca en su tarjeta el niño pondrá una ficha

y cuando termine de rellenar dirá lotería.

Colores, Fichas,

Regla.

condición o requerimiento previo, Por ejemplo: decir características de personajes, realizar localizaciones o buscar acontecimientos que se desarrollan en un momento del continuo

temporal del relato, etc.

Lectura guiada

Que los alumnos comprendan la lectura a

partir de la activación de los conocimientos

previos que tienen sobre el tema, y

utilizando la técnica descriptiva.Alumnos e interventor

Se procederá leyendo las lecturas de cada

sesión, al término de cada sesión el alumno

realizara una descripción de lo leído. De igual

forma se realizara por cada actividad, y al

finalizar toda la lectura, el alumno responderá

un cuestionamiento para valorar que tanto ha

comprendido del tema.

Libro de español 5°

grado, lección 19.

“Una historia

disparatada (cuento).

Pág.120-121” y

Lección .12 “Juicio a

un taco”. Págs. 78-79.

Lectura: Historia de los

dos que soñaron.

(Cuento) Págs.30-51.

Lección 8. La basura.

(Texto informativo)

pág. 54

Los alumnos realizarán una descripción de la lectura para valorar su nivel de comprensión y su capacidad de resumir lo leído.

Al finalizar se hará una plenaria en la que se preguntará a los alumnos si se logró el objetivo de la lectura.

 Aula 5° grado

Texto periodístico Identificar las características del texto periodístico, trabajo con el texto y lectura comentada

Alumnos e interventor

Entregar a los alumnos tarjetas de colores,

Pedir a los alumnos que se integren por equipo

de acuerdo a los colores de tarjeta que se les

haya entregado entregar a cada niño un

periódico y cada uno escoja alguna lectura

referida a los pueblos indígenas.

Láminas, periódico, hojas blancas, lápiz.

Partir de lo leído el alumno construirá sus propias ideas, en este tipo de evaluación trata de demostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados de los alumnos a partir del reconocimiento de su entorno social y también se aplicara un cuestionario de preguntas relacionado con la lectura seleccionada por el

Aula 5° grado

P á g i n a | 72

alumno.

El pequeño escritor

Que los alumnos puedan elaborar cuento o

un texto de conceptos claves, además

podrán desarrollar la capacidad de

imaginación y creatividad.Alumnos e interventores

a) El interventor elaborará tarjetas con

palabras o conceptos diferentes.

b) Todas las tarjetas los introducirá en una

caja y cada alumno tomará 5 tarjetas

máximas.

c) Cada alumno clasificará sus palabras de

acuerdo a su escrito, para que

posteriormente inicien a elaborar su

escrito.

d) Al final los alumnos presentarán sus

escritos frente al grupo dándole lectura,

para hacer comentarios de cada trabajo.

Cartulinas, Cuaderno, Lápiz, Hojas blancas

Se evaluará la

participación de los

estudiantes, así como

también el avance que

tengan la adquisición de la

lectura y la producción de

sus textos.

Aula 5ª grado

Matemáticas

Instrucciones

geométricas

Que los alumnos se den cuenta que los instructivos contienen ideas para realizar algunas actividades con unas secuencias de pasoso de forma ordenada

Alumnos e interventor.

Se organizará el grupo en parejas para trabajar

la comprensión de un texto pequeño, que este

caso será un instructivo. Para cada pareja se le

dará un instructivo para que formen cuerpos

geométricos como pirámides, cubos y cilindros.

Instructivos, cartulina y

pegamentos.

Se evaluara la actividad dependiendo de la calidad y coherencia que tengan las ideas en el instructivo elaborado por cada pareja

Aula 5ª grado

P á g i n a | 73

Cívica y ética

Textos periodísticos.

Los niños a través de la interacción de sus

compañeros conozcan los cambios de su

localidad y de las coherencias de sus

preguntas.Alumnos e interventor.

se les invita a los alumnos a que formen equipo

de 5 integrantes, después de organizarse en

equipos realizan las entrevistas entre ellos,

comienzan preguntando ¿Cómo era

anteriormente su comunidad?, los niños

describen su comunidad, les hablan de la

vegetación, de los animales, del rio y las calles.

Y que también dibujen como era su

comunidad, al terminar pegan sus dibujos en el

pizarrón, para que luego cada equipo formule

otra pregunta para que otro equipo la conteste.

Cartulina y pegamentos.

Se evaluara la actividad

dependiendo de la calidad

y coherencia que tengan

las ideas en el instructivo,

también se evaluara el

trabajo elaborado en

equipo.

Aula 5º grado

Historia

Texto periodístico

Que comprendan a través de conversación

con otras personas se puede obtener

información acerca de algún tema que no

se tiene muchos referentes.

Alumnos, interventor y docentes.

Se inicia con una conversación con todo el

grupo, en la que se dejará que los niños se

expresen de forma libre, para de ahí inducirlo

de cómo es posible obtener información que no

se tengan muchos referentes y que a la vez

existen personas que son “especialistas” en

esos temas y que es posible pedirles

información por medio de entrevistas.

En base a este comentario se induce a los

alumnos a que planeen hacer una entrevista a

un miembro de la escuela sobre lo que son las

costumbres y tradiciones de la comunidad,

para luego concluir con un intercambio de

información obtenida en el trabajo realizado.

cartulina y hojas blancas

Se realizara de manera de

conclusión en el momento

de que ellos hayan dado

importancia a la entrevista

como medio para

investigar.

P á g i n a | 74

P á g i n a | 75

3.3 Actividades

Sesión 1

Actividad 1: Recreación literaria y lengua hablada

Asignatura: Español

Propósito: Que los niños a través de escuchar un cuento puedan imaginar lo

planteado, para que ellos mismo expresen sus ideas.

Participantes: Alumnos e interventor.

Materiales: Libro de cuento

Metodología: Se organizaran los niños dentro del aula de clase en un círculo.

Luego se realizara una lectura de un pequeño cueto, posteriormente se efectuará

un comentario acerca del cuento.

Evaluaciones: Esta será de forma continua durante todo el proceso de la

actividad y se valorará la participación e intereses de los niños.

Observaciones: Al principio de esta actividad se les pidió que se reunieran en

un círculo y que pusieran mucha a atención al cuento, para que después cada uno

hiciera un comentario sobre el mismo. Cabe señalar que durante el desarrollo de

esta actividad se presentaron muchos inconvenientes porque algunos alumnos

estaban platicando y no dejaban a los otros escuchar. Sin embargo, se

solventaron gracias a los instrumentos de juego con que se contaban para ser

más flexible la actividad y para que todos participaran, fue así como se logró

avanzar con el desarrollo de la actividad lográndose que todos participaran para

llegar con el objetivo, y con ello los niños pudieron adquirir nuevas experiencias,

gracias al esfuerzo realizado.

Sesión 2

Actividad 2: Recreación literaria, lengua hablada y lengua escrita

Asignatura: Español

Propósito: Que los alumnos a través de escuchar una novela con todos los

efectos que pueda producir una grabación, logren la capacidad de retención e

P á g i n a | 76

imaginación, para luego plasmar sus ideas y exponerlas ante los demás de forma

escrita.

Participantes: Alumnos e interventor.

Materiales: Cd de cuento, una grabadora y hojas blancas.

Metodología: Se realizará de forma grupal, primeramente se les pedirá a los niños

que se sienten en un lugar que mas les guste para que puedan escuchar una

novela previamente grabado en un cd, posteriormente se les proporcionará a

cada niño una hoja blanca, en la cual ellos anotaran lo que comprendieron del

cuento.

Evaluaciones: Esta se llevará a cabo en todo el proceso de la actividad, pero se

valorará el trabajo individual del alumno.

Observaciones: en esta actividad los alumnos pusieron mas atención para captar

mejor el sonido del cuento, aunque era interesante la idea del disco de cuento, los

alumnos se distrajeron por estar platicando a la hora de estar escuchando el

cuento, captaron muy poco de esta actividad ya que solo se puso una vez y se

perdieron en el desarrollo del cuento.

Sesión 3

Actividad 3: Lengua hablada, lengua escrita y reflexión sobre la lengua

Asignatura: Español

Propósito: Que los niños reconozcan la variedad que tiene el lenguaje y

transformarlo de forma productiva y que a partir de esto puedan hacer algo nuevo

con el uso del lenguaje.

Participantes: Alumnos e interventor.

Materiales: Libro de texto de lectura y hojas blancas.

Metodología: Se elegirá entre todos los niños un poema del libro de texto de

lectura, para luego leerlo entre todos, tratándole de dar la debida entonación para

que el término de este de forma individual los niños traten de hacer uno. Para que

puedan darle lectura posteriormente.

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Evaluaciones: Esta será de forma continua, valorando la participación e interés

demostrado por los niños en la actividad.

Observaciones: Esta actividad se realizó con la finalidad que los niños conozcan

la variedad que tiene la lengua, por medio de poemas, donde se les leyó con la

entonación adecuada, para que los niños pudieran darse cuenta de cómo cada

lectura tiene diferentes entonaciones y de qué manera podemos adecuar nuestro

lenguaje, la mayoría de los niños se mostraban tímidos y nerviosos, porque al

principio cuando paso el primero no leía bien el poema, los demás niños se

burlaban y se reían; aclaramos que para tener una mejor comprensión lectora hay

que tener disposición para leer y comprender lo que se está leyendo y no debe

uno burlarse de los demás cuando estén leyendo porque toda lectura es un

proceso constructivo.

Sesión 4

Actividad 4: Estrategia de auto reflexión a partir de una ficha en forma de “T”

Propósito: Que el alumno amplié su capacidad de comprensión lectora, al

participar en forma activa en clase, al mismo tiempo que trabaja la comprobación

de predicciones (hipótesis confirmadas y no confirmadas), así como la

colaboración de inferencias, utilizando la estrategia de auto reflexión a partir de

una ficha en forma de “T”, se pone en contraste lo que va diciendo el texto con lo

que el alumno piensa.

Participantes: Alumnos e interventor

Materiales: Lectura “El cumpleaños de Alvin”, ficha en forma “T”, lápiz y borrador.

Metodología:

a) Se le dará al alumno el material impreso de la ficha “T”.

b) se hará Lectura en voz alta por parte del maestro, deteniéndose en cada

párrafo para que los alumnos escriban una oración de lo que el texto dice, como lo

que ellos piensan o sienten del mismo.

c) se llenara la Ficha T en forma individual.

d) se comentará lo que escribieron en sus fichas. Estos comentarios darán pauta a

la revisión y la evaluación del texto.

P á g i n a | 78

Evaluación: Portafolio como instrumento de evaluación, permite evaluar lo que los

alumnos hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que

se centran en el desempeño mostrado en una tarea, así que a partir de lo leído el

alumno construirá sus propias ideas, en este tipo de evaluación trata de demostrar

el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados de los alumnos en las diferentes

sesiones.

Observaciones: Observamos que la redacción es un poco más clara sobre lo

que ellos quieren decir. Al finalizar esta actividad hicimos unos cuestionamientos

sobre la lectura para poder valorar los resultados anteriores y saber qué tanto

habían entendido los niños. Se lleva un registro de cada alumno y una carpeta de

evidencia donde se guardan los trabajos realizados por los alumnos para

comparar sus avances y valorar qué tanto está aprendiendo. La mayoría entendió

el significado del texto.

Sesión 5

Actividad 5: La lotería

Propósito: Estimular la comprensión de la lectura describiendo personajes,

lugares y cosas.

Participantes: alumnos e interventor

Materiales: Libro: Del topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la

cabeza, Hojas blancas tamaño carta, Lápices, Colores, Fichas, Regla.

Metodología: Antes de iniciar la sesión se entrega a cada niño una hoja en

blanco, un lápiz, una regla y colores. Se les pide que dividan con rayas la hoja en

seis espacios iguales. La lectura será leída por un alumno, o por el maestro. Al

terminar la lectura los alumnos dibujarán algún personaje o cosa del cuento en

cada uno de los espacios. Cuando terminen de dibujar, se vuelve a leer el cuento

y cada vez que se mencione algún personaje o cosa que aparezca en su tarjeta el

niño pondrá una ficha y cuando termine de rellenar dirá lotería.

Evaluación: A través de preguntas que se realicen a los alumnos después de

haber leído el texto, se comprobará si son capaces de encontrar información

P á g i n a | 79

explícita en el texto que responda a una condición o requerimiento previo, Por

ejemplo: decir características de personajes, realizar localizaciones o buscar

acontecimientos que se desarrollan en un momento del continuo temporal del

relato, etc.

Observaciones: De manera individual los niños lograron desarrollar y utilizar

estrategias de muestreo, predicción, confirmación y autocorrección. Se pudo

comprobar que los alumnos comprendieron cuál era el objetivo de esta actividad,

hubo algunos errores pero se tuvo que retroalimentar con sus conocimientos

previos del alumno hasta, lograr el objetivo deseado.

Sesión 6

Actividad 6: Lectura guiada

Propósito: Que los alumnos comprendan la lectura a partir de la activación de los

conocimientos previos que tienen sobre el tema, y utilizando la técnica descriptiva

Participantes: alumnos

Materiales: libro de español 5° grado, lección 19. “Una historia disparatada

(cuento). Pág.120-121” y Lección .12 “Juicio a un taco”. Págs. 78-79. Lectura:

Historia de los dos que soñaron. (Cuento) Págs.30-51. Lección 8. La basura.

(Texto informativo) pág. 54

Metodología: Se procederá en la aplicación de diversas estrategias de lectura

como son: Predicción. Anticipación, Muestreo, Inferencias, Monitoreo, donde el

alumno individualmente comentara lo leído en la lectura ante el grupo.

Evaluación: Los alumnos realizarán una descripción de la lectura para valorar su

nivel de comprensión y su capacidad de resumir lo leído.

Al finalizar se hará una plenaria en la que se preguntará a los alumnos si se logró

el objetivo de la lectura.

Observaciones: El contenido del texto fue significativo para los niños, pues trata

sobre el maíz, el cual es nuestro principal alimento. Con esto se puede decir que

P á g i n a | 80

la comprensión de los textos por parte de los niños depende mucho que tan

familiar le sea. Por tanto, se obtuvo un resultado favorable.

Sesión 7

Actividad 7: Texto Periodístico

Propósito: Identificar las características del texto periodístico, trabajo con el texto

y lectura comentada.

Participantes: alumnos

Materiales: Láminas, periódico, hojas blancas, lápiz.

Metodología: Entregar a los alumnos tarjetas de colores, Pedir a los alumnos que

se integren por equipo de acuerdo a los colores de tarjeta que se les haya

entregado entregar a cada niño un periódico y cada uno escoja alguna lectura

referida a los pueblos indígenas.

Evaluación: Partir de lo leído el alumno construirá sus propias ideas, en este tipo

de evaluación trata de demostrar el crecimiento gradual y los aprendizajes

logrados de los alumnos a partir del reconocimiento de su entorno social y también

se aplicara un cuestionario de preguntas relacionado con la lectura seleccionada

por el alumno.

Observaciones: se revisó que los periódicos tuvieran alguna sección que hablara

de comunidades indígenas y sus problemas que enfrentan, en la actividad se

dividió el grupo en 6 equipos de 5, los alumnos mostraron interés en conocer las

diferentes culturas de Chiapas, trabajaron bien en equipo los alumnos

construyeron sus ideas y presentaron sus trabajos elaborados en equipos de

forma congruente.

Las preguntas que comentaron fueron:

¿En qué se parece tu comunidad a la de la lectura?

¿Cuál crees que es el problema que tienen ellos?

¿Tu comunidad tiene los mismos problemas?

¿Por qué crees que tengan ese problema?

P á g i n a | 81

Sesión 8

Actividad 8: “El pequeño escritor”

Propósitos: Que los alumnos puedan elaborar cuento o un texto de conceptos

claves, además podrán desarrollar la capacidad de imaginación y creatividad.

Participantes: alumnos e interventores

Materiales: Cartulinas, Cuaderno, Lápiz, Hojas blancas.

Metodología:

El docente elaborará tarjetas con palabras o conceptos diferentes.

a) Todas las tarjetas los introducirá en una caja y cada alumno tomará 5 tarjetas

máximas.

b) Cada alumno clasificará sus palabras de acuerdo a su escrito, para que

posteriormente inicien a elaborar su escrito.

c) Al final los alumnos presentarán sus escritos frente al grupo dándole lectura,

para hacer comentarios de cada trabajo.

Evaluación: Se evaluará la participación de los estudiantes, así como también el

avance que tengan la adquisición de la lectura y la producción de sus textos.

Observaciones: Primeramente se les dictó a los alumnos conceptos claves que

elaboramos, por ejemplo: árbol, leñador, rio, perro, etc. Con el fin de que los

alumnos construyeran su propio cuento, a partir de estos conceptos que fueron

realizados a partir de su contexto, los niños empezaron a utilizar algunas

estrategias para la comprensión, como son la predicción y la creatividad. Por

tanto, esto se vio reflejado en los niños cuando pasaron a leer sus cuentos frente

al grupo. Se puede afirmar que esta primera actividad dio un resultado favorable

ya que todos participaron y crearon sus respectivos cuentos.

Instrumentos de evaluación: Lista de cotejo (Véanse Anexos al final del

documento)

P á g i n a | 82

Sesión: 9

Actividad 9: Instrucciones geométricas

Asignatura: matemáticas

Propósito: Que los alumnos se den cuenta que los instructivos contienen ideas

para realizar algunas actividades con unas secuencias de pasoso de forma

ordenada.

Participantes: Alumnos e interventor.

Materiales: Instructivos, cartulina y pegamentos.

Metodología: Se organizará el grupo en parejas para trabajar la comprensión de

un texto pequeño, que este caso será un instructivo. Para cada pareja se le dará

un instructivo para que formen cuerpos geométricos como pirámides, cubos y

cilindros.

Evaluaciones: Se evaluara la actividad dependiendo de la calidad y coherencia

que tengan las ideas en el instructivo elaborado por cada pareja.

Observaciones: Al inicio de las clases, a los alumnos de 5ª grado se les

entregaron instructivos que contienen ideas para realizar algunas actividades con

una secuencia de pasos ordenada. En esta actividad se les pidió a los alumnos

que se reunieran en parejas, para elaborar figuras geométricas, a partir de un

instructivo que fue elaborado con anterioridad. La forma en que se reunieron fue a

través de unas tarjetas de memorama con el fin de integrar a todos los alumnos.

Una vez estando en parejas los alumnos empezaron a leer los instructivos, para

ver como ellos iban a formar dicha figura, algunos alumnos empezaron a discutir

por los materiales, pero en términos generales la actividad salió positiva, aunque

fue un poco más tardada de lo planeado.

Instrumentos de evaluación: Lista de cotejo(Véanse Anexos al final del

documento)

P á g i n a | 83

Sesión: 10

Actividad 10: Textos periodísticos

Asignatura: Cívica y ética

Propósito: los niños a través de la interacción de sus compañeros conozcan los

cambios de su localidad y de las coherencias de sus preguntas.

Participantes: Alumnos e interventor.

Materiales: cartulina y pegamentos.

Metodología: se les invita a los alumnos a que formen equipo de 5 integrantes,

después de organizarse en equipos realizan las entrevistas entre ellos, comienzan

preguntando ¿Cómo era anteriormente su comunidad?, los niños describen su

comunidad, les hablan de la vegetación, de los animales, del rio y las calles. Y que

también dibujen como era su comunidad, al terminar pegan sus dibujos en el

pizarrón, para que luego cada equipo formule otra pregunta para que otro equipo

la conteste.

Evaluaciones: Se evaluará la actividad dependiendo de la calidad y coherencia

que tengan las ideas en el instructivo, también se evaluara el trabajo elaborado en

equipo.

Observaciones: En esta actividad se trabajó en equipos de cinco integrantes,

para formar estos equipos, los alumnos se enumeraron del 1 al 5; hubo un poco

de inconformidad en la asignación de los integrantes, aunque finalmente poco a

poco fueron integrándose los nuevos compañeros de equipo. Pero al estar

comentando los niños acerca de su comunidad hubo un poco de conflicto porque

cada uno quería comentar sobre su propia comunidad, ya que los niños

pertenecen a comunidades diferentes; por ende, la actividad resultó compleja de

desarrollar. Se puede decir cabalmente que esta actividad no cumplió con el

propósito esperado, aunado a ello el tiempo tampoco fue suficiente ya que los

niños invirtieron en este tipo de discusiones más tiempo de lo planeado.

Instrumentos de evaluación: Lista de cotejo (Véanse Anexos al final del

documento)

P á g i n a | 84

Sesión 11

Actividad 11: Textos periodísticos

Asignatura: Historia

Propósito: Que comprendan a través de conversación con otras personas se

puede obtener información acerca de algún tema que no se tiene muchos

referentes.

Participantes: Alumnos, interventor y docentes.

Materiales: cartulina y hojas blancas.

Metodología: se inicia con una conversación con todo el grupo, en la que se

dejará que los niños se expresen de forma libre, para de ahí inducirlo de cómo es

posible obtener información que no se tengan muchos referentes y que a la vez

existen personas que son “especialistas” en esos temas y que es posible pedirles

información por medio de entrevistas.

En base a este comentario se induce a los alumnos a que planeen hacer una

entrevista a un miembro de la escuela sobre lo que son las costumbres y

tradiciones de la comunidad, para luego concluir con un intercambio de

información obtenida en el trabajo realizado.

Evaluaciones: se realizara de manera de conclusión en el momento de que ellos

hayan dado importancia a la entrevista como medio para investigar.

Observaciones: en esta actividad los alumnos participaron más ya que se

expresaron de forma libre y sin restricciones, y sobre todo no se les cuestionó a la

hora de que cada uno dio su comentario, curiosamente a la persona que mas

preguntaron y a la que mas acudieron fue al profesor de mayor edad de la

escuela. Durante el desarrollo de esta actividad los alumnos se divirtieron un poco

más, ya que la actividad no solamente era dentro del salón si no en toda la

escuela, hubo juegos y bromas entre ellos, pero la actividad no se descuidó.

Instrumentos de evaluación: Lista de cotejo (Véanse Anexos al final del

documento)

P á g i n a | 85

3.4 Recursos y materiales

Libro de cuento

Cd de cuentos

Una grabadora

Hojas blancas

Libro de texto de lectura

Lectura “El cumpleaños de Alvin”

Ficha en forma “T”

Lápiz y borrador

Libro: Del topito Birolo

Colores

Fichas

Regla

Libro de español 5° grado, lección 19. “Una historia disparatada (cuento).

Lección .12 “Juicio a un taco”

Lectura: Historia de los dos que soñaron. (Cuento)

Lección 8. La basura. (Texto informativo)

Cartulinas

Cuaderno

Instructivos

Pegamentos

3.5 Objetivo

Favorecer en el alumno aprendizajes significativos en relación con la comprensión

lectora. Con ello se estarán formando sujetos más capaces para comprender de

forma eficiente tanto los contenidos escolares y no escolares, aprendizaje que se

verá reflejado al expresarse por medio del lenguaje oral o escrito.

P á g i n a | 86

Enseñar estrategias de comprensión lectora al interior del aula modeladas por los

interventores y el maestro, a fin de favorecer en los alumnos procesos de

construcción de nuevos conocimientos, a partir de mejorar la comprensión lectora

y la posibilidad de generar aprendizajes significativos. Con ello se estarán

formando sujetos capaces de comprender de forma eficiente tanto los contenidos

escolares y no escolares, aprendizaje que se verá reflejado al ser expresado de

forma oral o escrita.

3.6 Aplicación y evaluación de los resultados

El proyecto de intervención fue diseñado durante el periodo de prácticas

profesionales realizadas en la Escuela Primaria Lic. Florinda Lazos León, el plan

de actividades se elaboró colectivamente (entre los niños e interventores)

analizando diferentes aspectos del entorno para un aprendizaje situado y con ello

tratar de alcanzar un aprendizaje significativo.

Para interpretar los datos de cada una de las actividades que los niños llevaron a

cabo se utilizaron listas de cotejo, cuadros de registro de actividades, que indican

fecha, hora e implementación, durante la ejecución de las actividades para poder

llevar un registro sistemático de la información de manera precisa y ordenada: lo

que observamos, escuchamos y respondieron los niños durante y después de la

actividad; elementos que ayudaron a reconstruir las actividades, reflexionando

sobre cada actividad que realizaron, logrando así revalorar el producto a través de

la reflexión sobre la práctica, alcanzando una mejora de la comprensión lectora.

En los resultados de las actividades realizadas con los alumnos de 5º grado de

primaria se detectaron logros y dificultades que son necesarios analizar para

identificar las estrategias que fueron más significativas en el aprendizaje de los

alumnos.

En términos generales se observa que respondieron de manera positiva a cada

una de las actividades, también durante el desarrollo de las mismas, se

P á g i n a | 87

presentaron dificultades en algunas estrategias; durante las primeras actividades

se originaron algunos inconvenientes porque habían alumnos que se mostraban

distraídos o platicando y no dejaban a los otros escuchar. Cuando nosotros

empezamos a dar los instrumentos para hacer más flexible la actividad, los niños

pusieron más atención. Generando la participación de todos, fue así como se logró

avanzar con el desarrollo de la actividad y cumplir con el objetivo. Los niños

pudieron adquirir nuevas experiencias, gracias al esfuerzo realizado grupalmente.

Por tanto, la primera semana los alumnos todavía no se familiarizaron con las

actividades que se pretendían realizar con el grupo. Al explicarles a los niños que

realizaríamos una actividad de un cuento del libro de texto reaccionaron con

alegría, pero a la hora de aplicar la estrategia de lectura, se detectó que no

comprendían las instrucciones, ya que no sabían lo que iban a hacer, menos aún

que comprendieran la lectura. Pero al repetir la actividad y explicar detenidamente

que cada equipo tenía que narrar el cuento que leería, relacionándolo con su

entorno social a través de palabras claves de la lectura, la mayoría de los alumnos

entendieron mejor la instrucción aunque a otros se les tuvo que repetir la consigna

en varias ocasiones.

Los ajustes que se realizaron durante la semana de trabajo, se debieron a las

inasistencias por parte de los niños, lo cual afecta en las actividades ya planeadas

y en los aprendizajes alcanzados.

Al finalizar la actividad se detectó que los niños que no comprendieron al principio

la lectura y los temas que se les asignaron, en el transcurso de la semana y con

las tareas que se dejaron para realizar en casa, obtuvieron logros significativo,

debido a que algunos alumnos lograron leer un poco más claro aunque no

comprendieron lo que leían.

En el proceso de intervención la participación que se tuvo es dividir el salón por

filas, prestando mayor atención aquellos niños que presentaban dificultades en la

comprensión lectora.

P á g i n a | 88

El avance que se obtuvo en la aplicación de la estrategia de intervención fue

satisfactorio, respecto a las actividades planeadas en el cronograma.

Los niños han avanzado un poco más en comparación de las semanas anteriores

en las que no se había puesto en marcha el desarrollo de las actividades.

El trabajo en grupo resulto positivo, se observó que en el trabajo en equipo había

mayor participación que de forma individual. En cada estrategia aplicada se

tomaron en cuenta los conocimientos previos de los niños; los invitamos para que

escucharan la lectura, posteriormente conversaran con otros niños sobre el tema,

realizando otras actividades afines. Hay que destacar el valor de dialogo

respetuoso y participativo.

En cuanto a los niveles de participación en la implementación del proyecto, se

corrobora que existió de forma favorable, los estudiantes se mostraron interesados

en los temas propuestos, durante la penúltima semana de trabajo, no se realizó

ningún ajuste en lo que se refiere a las actividades planeadas, respetando el

cronograma de actividades.

La conclusión preliminar fue que los alumnos mostraron mayores avances, debido

a que los niños día a día van comprendiendo lo que se les va enseñando y se

vuelven cada vez más participativos. El reforzamiento de estos conocimientos les

da la oportunidad de crear diversos textos, los alumnos crearon cuentos

vinculados en el contexto en el que se desenvuelven, logrando mayor

acercamiento a los conceptos de los textos construidos, empezaron a utilizar

algunas estrategias para mejorar la comprensión lectora, como son la predicción y

la creatividad. Por tanto, se vio reflejado en los niños sus aprendizajes cuando

pasaron a leer sus cuentos frente al grupo. Se puede afirmar que esta primera

actividad dio un resultado favorable ya que todos participaron y crearon sus

respectivos cuentos.

P á g i n a | 89

En la última estrategia denominada “Estrategias para mejorar la comprensión

lectora en alumnos de tercer ciclo de educación primaria”, se desarrollaron

diversas actividades de lectura y de asignaturas relacionadas con su entorno

social, como dice M. Eugenia Dubois que la enseñanza no debe ser privativa de

una sola asignatura si no que debe estar presente en todas.

La última actividad, fue el cierre del proceso de intervención, en donde se

corrobora que la comprensión lectora no está enfocada únicamente al área de

español, sino que se debe propiciar y desarrollar en todas las áreas para generar

una mejor comprensión en los estudiantes, capaces de leer cualquier tipo de texto,

sin importar la complejidad del mismo, siempre y cuando estén acordes al nivel de

desarrollo en el que se encuentren los alumnos. En ese sentido, se comprobó que

al acercarse a otras temáticas también pudieron entenderlas, ya que hicieron uso

de sus aprendizajes previos y fortalecieron sus propios procesos.

3.7 Informe de resultados de la aplicación de la estrategia

Llevar a cabo gradualmente las actividades nos hizo sentirnos tranquilos y

satisfechos como interventores al haber mejorado en los niños la comprensión

lectora. La finalidad de lograr que los niños reflexionen sobre la necesidad de

reelaborar sus propias estrategias de aprendizaje y de esta manera mejorar su

capacidad de análisis es hoy día una realidad. Los alumnos adquirieron seguridad,

confianza y mostraron ya actitudes -que de forma sencilla objetivan- durante las

exposiciones de cualquier asignatura, manteniendo una secuencia entre cada una

de sus ideas y defendiéndolas o clarificándolas cuando tengan que hacerlo o en

todo caso aportando respetuosamente sus puntos de vista.

Desarrollaron la capacidad de escribir cartas, narrar historias reales o imaginarias

relacionados con su comunidad, elaborar carteles en los que pueden expresar

sus ideas, y dentro de un debate dicen lo que piensan y argumentan o respaldan

sus ideas.

P á g i n a | 90

Los obstáculos encontrados al llevar a la práctica la estrategia de intervención no

fue fácil, ya que al principio los niños no aceptaban una manera diferente de

trabajo, a la cual obviamente no estaban acostumbrados, pero tuvimos que

relacionarla con su entorno social, contextualizándola y situándola, puesto que

para ellos leer era algo aburrido y sin sentido; con el paso de los días tratamos de

acomodarnos a las necesidades del niño, de tal forma que participara en las

lecturas de cada una de actividades que se realizaron para la comprensión lectora.

Es muy importante identificar los logros de la estrategia, para ver el avance del

alumno hacia la comprensión de los textos, ya que por medio de los escritos,

cuentos y leyendas que realizaron los alumnos, pudimos darnos cuenta realmente

de que sí comprendían la lectura los niños. Por lo regular al terminar de leer un

texto se les pedía a los alumnos que realizarán un escrito donde anotarán lo que

habían entendido de él en la ficha “T”, este escrito en ocasiones era acompañado

por un dibujo relacionado al mismo. Ello hace sentido con lo que plantean autores

como Díaz-Barriga, quien insiste, por un lado en la necesidad de que los procesos

sean situados y se contextualicen las prácticas –en este caso las de lectura y

comprensión-, y por otro, la necesidad de que los niños reelaboren o reconstruyan

el conocimiento referido como forma de apropiación que garantice su duración. En

otras palabras, que se constituya en aprendizaje significativo.

Resultó muy importante tener listas de cotejo porque permitieron valorar, recopilar

y contrastar los trabajos de los niños, como evidencias del aprendizaje logrado.

Tanto los niños como los padres de familia pueden ahora revisar cuáles son los

avances que tienen los niños a partir de cada sesión de trabajo individual y en

equipo desarrollada.

P á g i n a | 91

CONCLUSIONES

La elaboración de este proyecto permitió –en nuestra calidad de interventores

educativos- descubrir que para llegar a la comprensión de los textos,

primeramente se debe inculcar que los niños reflexionen sobre la necesidad de

reelaborar sus propias estrategias de aprendizaje y de esta manera mejorar su

capacidad de análisis, para lograrlo es necesario:

* Mantener al niño en contacto con diversos materiales escritos para

desarrollar el gusto e interés por lo que dicen los libros.

* Permitirles a los alumnos que ellos mismos seleccionen los textos que

desean leer y de esta manera lograr que se acerquen a la lectura por iniciativa

propia.

* Proponer actividades para desarrollar diferentes estrategias de lectura.

* Proporcionar la información necesaria cuando así lo requieran los alumnos,

para ampliar los significados que construyen al leer.

Con el fin de que los niños aprendan según sus intereses y de acuerdo a sus

capacidades y habilidades para dar solución a la comprensión lectora,

consideramos que los propósitos y la metodología aplicada funcionó

favorablemente y de manera positiva, ya que se ha reflejado en el aprendizaje de

los alumnos, y es preciso hacer mención que los propósitos fueron estructurados

de acuerdo a la problemática detectada en el grupo escolar que es la

incomprensión lectora en el quinto grado.

El desarrollo de las actividades fueron hechas a partir de conocimiento no visual

del alumno, del trabajo en grupo, por lo tanto fue interesante observar el desarrollo

gradual de la motivación intrínseca de éstos; ya que a partir de los conocimientos

previos del alumno, él puede crear y recrear la información preexistente de su

P á g i n a | 92

esquema mental a través de la relación con el contexto. Por tanto, se hace

imprescindible ofrecerles a los niños reconocimiento por sus logros -por muy poco

que avance-. El niño necesita ser estimulado evitar criticas severas que lo lleven a

expresar temor de lo que piensan, sienten, factores favorecedores para mantener

buena comunicación mediante la cual el niño interactúa con sus compañeros

durante las diversas actividades que se le proponen para el desarrollo de la

comprensión lectora.

Es recomendable que el docente refuerce –desde una perspectiva constructiva- el

conocimiento que el alumno tiene y también que debe cambiar su rol de autoritario

del saber, tratando de ser un participante más, por lo tanto ayudara a que sea más

eficiente en su desempeño al conocer los interés de sus alumnos. Esta estrategia

permite que sea el propio maestro quien guie a sus alumnos en las

observaciones y descubrimientos que ésta realice, proporcionándole

información necesaria para promover su comprensión; principalmente

enseñándole a formularse preguntas sobre los contenidos de los

textos y a encontrar las respuestas mediante la lectura y también en

la construcción de diferentes textos que el propio niño construye

como formas de representación y de objetivación de la información

extraída y comprendida a partir de los textos.

La famil ia –en este sentido- constituye un factor determinante para

fomentar y favorecer la comprensión, recordemos que para despertar

el interés por leer, los niños necesitan presenciar constantemente

actos de lectura; especialmente los realizados por el maestro y por

sus padres. Por tanto, los maestros deben estimular a los padres para

que a su vez éstos apoyen a sus hijos en los procesos de

aprendizaje. Resulta imprescindible explicarles la forma de trabajo

que se ha de desarrollar en el aula a f in de conseguir su

participación. Por tanto, la labor conjunta de maestros y padres de

P á g i n a | 93

famil ia permitirá obtener mejores resultados en la educación y

formación de sus hijos como competentes lectores.

Las estrategias, sino en todos los casos, si fueron objeto de apropiación de por

parte de los alumnos, esto se refleja en el aprendizaje de los alumnos, por lo que

es preciso recordar que los propósitos planteados de acuerdo con la problemática

de la comprensión lectora, con respecto a las estrategias de evaluación

desarrolladas, funcionaron muy bien ya que siempre hemos, estuvimos muy

alertas con respecto a las dificultades, los entorpecimientos y las barreras, así

como de los avances logrados por los alumnos, apoyándonos sistemáticamente

en la lista de cotejo para valorar los avances en el proceso de comprensión lectora

de cada alumno.

Por tanto, la estrategia de intervención respondió a las necesidades identificadas

en los alumnos, ya que desde nuestra perspectiva consideramos que los

contenidos en el cronograma de actividades resultaron pertinentes a la

problemática encontrada en el aula, aunque admitimos que hubo algunas

modificaciones, pero fue con anticipación a la actividad que se realizarían.

Además de los contenidos abordados nos apoyamos de algunas otras estrategias

que al momento surgieron, ya que hay que tener presente que los alumnos no

tienen el mismo ritmo de aprendizaje, aunque se procuró que éstas fueron

apegadas a los contenidos y propósitos de las actividades previamente planteadas

en el proyecto.

La formación profesional de la cual fuimos objeto como interventores educativos

en esta casa de estudios, constituye un compromiso con la educación y con

nosotros mismos, ya que consideramos que la comprensión lectora es un proceso

mental que nos ayuda a comprender mejor lo que leemos y lo que en realidad

queremos transmitir. No obstante, queremos reconocer que aún como egresados

de la Universidad Pedagógica Nacional –y en nuestra calidad de aprendientes a

los largo de la vida- estamos nosotros mismos en un proceso de consolidación de

P á g i n a | 94

nuevas competencias para llegar a un óptimo nivel en el proceso de comprensión

lectora.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

NP ACTIVIDADES

AG

OS

TO

SE

PT

IEM

BR

E

OC

TU

BR

E

NO

VIE

MB

RE

DIC

IEM

BR

E

EN

ER

O

FE

BR

ER

O

MA

RZ

O

AB

RI L

MA

YO

JUN

IO

1Elección del tema de investigación

2

Justificación, planteamiento, delimitación y objetivo

3Elaboración de un posible índice

4

Elaboración de fichas de trabajo sobre referentes teóricos

5 Metodología

6Exposición del Proyecto

7Problematización

8Diagnóstico psicopedagógico

9Fundamentación de la propuesta de intervención

10Aplicación de la estrategia

11 Análisis y evaluación de la

P á g i n a | 95

estrategia

12Resultados e Informe Final de Investigación

BIBLIOGRAFÍA

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Castañeda, S., (1994) Manual del Curso de Tópicos sobre Desarrollo Cognitivo,

Monterrey, ITESM

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Actividades IndicadoresTotalmente

logradoMedianament

e logradoNo logrado

P á g i n a | 98

Actividad:1

Actividad:2

Actividad:11

Actividad:3

RetenciónEs capaz de percibir detalles aislados.

Act. 1

Act. 3

Extrae datos para responder preguntas. Act. 1 Act. 3

Recuerda pasajes específicos del texto. Act. 1 Act. 3

Actividad:6

Actividad:9

Organización

Establece orden secuencial de ideas.

Act. 6

Act. 9

Es capaz de seguir instrucciones.

Act. 6

Act. 9

Actividad:7

Actividad:4

Interpretación y valoración

Interpreta datos, frases e ideas. Act. 4

Distingue lo real y lo imaginario.

Act. 4

Actividad:5

Actividad:8

Actividad:10

Creación

Es capaz de colocarse en el lugar del protagonista.

Act. 5

Act. 8Act. 10

Logra cambiar el final del cuento.

Act. 5

Act. 8

Inventa nuevas situaciones que podrían incorporarse al texto.

Act. 5

Act. 8Act. 10