Proyecto colaborativo Etwinning: caracterización de los ... · 5.1.1.- aprendizaje colaborativo y...

Eduardo Carlos San Baldomero Jiménez

María del Mar Hernández Álamos

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Física y Química

2015-2016

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Proyecto colaborativo Etwinning: caracterización de losEcosistemas de La Rioja

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Proyecto colaborativo Etwinning: caracterización de los Ecosistemas de LaRioja, trabajo fin de estudios

de Eduardo Carlos San Baldomero Jiménez, dirigido por María del Mar Hernández Álamos(publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

titulares del copyright.

INDICE I- MEMORIA ................................................................................................................. 1

1.- INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1

2.- MARCO TEÓRICO .................................................................................................. 1

3.- RESUMEN DE PRÁCTICAS ................................................................................... 6

3.1.- CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO ......................................................... 6

3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO .................................................... 6

3.1.3.- PEC Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS ....................................... 13

3.1.4.- CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO .................................................. 14

3.1.5.- FUENTES DE INFORMACIÓN USADAS ........................................... 16

3.2.- ANÁLISIS DE LOS GRUPOS CLASE .......................................................... 16

3.2.1.- GRUPO 1º BACHILLERATO .............................................................. 17

3.2.2.- GRUPOS 3º ESO ................................................................................ 18

3.3.- PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .......................................... 19

3.4.- BREVE RESUMEN DE OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE

LAS PRÁCTICAS .................................................................................................... 20

3.4.- REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES FINALES ................................................ 20

4.- UNIDAD DIDÁCTICA 1º BACHILLERATO ............................................................ 22

4.1.- INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO ................................................................. 23

4.2.- COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................ 24

4.3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN .................................................................... 25

4.4.- ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES ..................................... 25

4.5.- CONTENIDOS ............................................................................................. 26

4.6.- ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y CRONOGRAMA ........ 27

4.7.- CRITERIOS DE CALIFICACIÓN .................................................................. 33

4.8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ................................................................... 33

4.9.- RECURSOS MATERIALES ......................................................................... 33

4.10.- SEMINARIO TRANSVERSAL .................................................................... 34

5.- PROYECTO DE INNOVACIÓN ............................................................................. 37

RESUMEN ........................................................................................................... 37

ABSTRACT .......................................................................................................... 37

5.1.- INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 37

5.1.1.- APRENDIZAJE COLABORATIVO Y USO DE TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) .............................................. 37

5.1.2.- ¿QUÉ ES eTWINNING? ..................................................................... 38

5.1.3.- ¿QUÉ APORTA eTWINNING? ........................................................... 39

5.1.4.- LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES ................................... 42

5.2.- OBJETIVOS ................................................................................................. 43

5.3.- DESARROLLO DEL PROYECTO ................................................................ 44

5.3.1.- METODOLOGÍA ADOPTADA ............................................................. 44

5.3.2.- ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN ................................................. 47

5.4.- EVALUACIÓN DEL ÉXITO DEL PROYECTO ............................................. 49

5.4.1.- EVALUACIÓN TRABAJO DESARROLLADO ..................................... 49

5.4.2.- EVALUACIÓN DE LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS ........... 50

5.4.3.- EVALUACIÓN DE LA OPINIÓN DE LOS PARTICIPANTES .............. 51

5.5.- RESULTADOS ............................................................................................. 51

5.5.1.- RESULTADOS PROYECTOS PREVIOS ............................................ 51

5.5.2.- RESULTADOS ESPERADOS Y REFELEXIÓN .................................. 52

5.6.- BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 55

II- ANEXOS ................................................................................................................. 57

1.- UNIDAD DIDÁCTICA 3º ESO ................................................................................ 58

1.1.- INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO ................................................................. 58

1.2.- COMPETENCIAS BÁSICAS ........................................................................ 59

1.3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN .................................................................... 59

1.4.- ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES ..................................... 60

1.5.- CONTENIDOS ............................................................................................. 61

1.6.- ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y CRONOGRAMA ........ 63

1.7.- CRITERIOS DE CALIFICACIÓN .................................................................. 70

5.8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ................................................................... 70

1.9.- RECURSOS MATERIALES ......................................................................... 70

ANEXO II: PRESENTACIÓN MICROSOFT POWER-POINT DE LA UNIDAD

DIDÁCTICA “DINÁMICA LITOSFÉRICA” ................................................................... 72

ANEXO III: ARTICULOS VISTOS Y COMENTADOS EN LA UNIDAD DE

“TÉCTONICA DE PLACAS” 1º BACHILLERATO SOBRE LA SISMICIDAD,

DESARROLLO Y CIENCIA ........................................................................................ 79

ANEXO IV: PRESENTACIÓN MICROSOFT POWER-POINT DE SEMINARIO: “EL

SENTIMIENTO DE LA MONTAÑA: IMPLICACIONES CULTURALES Y HUMANAS

DE UN HECHO GEÓLOGICO”. (SEMINARIO COMÚN PARA 3º Y 4 ESO Y 1º

BACHILLERATO) ....................................................................................................... 90

ANEXO V: PRESENTACIÓN MICROSOFT POWER-POINT DE CLASE DE

REPRODUCCIÓN DE VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS ................................. 96

INDICE DE TABLAS Tabla nº 1: Actividades de enseñanza-aprendizaje y cronograma UD “Tectónica de

Placas” 1º Bachillerato ................................................................................................ 32

Tabla nº 2: Criterios de Calificación UD “Tectónica de Placas” 1º Bachillerato .......... 33

Tabla nº 3: Actividades de enseñanza-aprendizaje y cronograma UD “Agentes

Geológicos Internos” 3º ESO ...................................................................................... 69

Tabla nº 4: Criterios de Calificación UD “Tectónica de Placas” 3º ESO ..................... 70

INDICE DE IMAGENES Imagen nº 1: Composición del Consejo Escolar IES Escultor Daniel ........................... 9

Imagen nº 2: Composición del Claustro de Profesores IES Escultor Daniel ............... 10

Imagen nº 3: Composición de la Comisión de Coordinación Pedagógica IES Escultor

Daniel ......................................................................................................................... 11

I- MEMORIA

Trabajo Fin de Máster |Eduardo San Baldomero Jiménez

1

1.- INTRODUCCIÓN El presente Trabajo Fin de Máster, pretende poner en valor los aspectos más

importantes desarrollados a lo largo de todas las materias del mismo, cursadas

durante el curso académico 2015/2016.

Consta de tres partes principales: un Marco Teórico que incluye un resumen de las

asignaturas del Máster tanto generales como de la especialidad cursada, en este

caso Física y Química; los elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas que

he llevado a cabo en el IES Escultor Daniel, incluyendo una Unidad Didáctica y una

propuesta de Proyecto de Innovación Educativa..

Un profesor debe de tener una formación sólida en materias de áreas como

pedagogía, psicología y sociología, para lidiar con las diversas características de los

alumnos durante su educación. Al mismo tiempo debe ahondar en la didáctica

específica de las asignaturas que imparte, materias especializadas de su área de

conocimiento, empleando las mejores metodologías de enseñanza y así conseguir un

aprendizaje significativo de los estudiantes.

En este sentido, se ha desarrollado una Unidad Didáctica sobre Dinámica

Litosférica de la asignatura de Biología y Geología en un grupo-clase de 1º de

Bachillerato puesta en práctica en las Prácticas de Instituto. Y también un proyecto de

innovación a través de la plataforma eTwinning, cuya base es el aprendizaje

colaborativo y las TIC, en torno a la caracterización de los diferentes ecosistemas

presentes en La Rioja. Con todo ello, se puede apreciar la importancia de algunas

posibilidades innovadoras en el ámbito de la educación, con el objetivo de incentivar

el interés del estudiante por las materias científicas, en concreto la Biología y

Geología, y en definitiva, con la finalidad conseguir la formación integral del

estudiante.

2.- MARCO TEÓRICO El Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO),

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, habilita para ejercer

una profesión regulada, la de Profesor de ESO y Bachillerato. Esto significa que es

necesario un título de forma directa o indirecta para desarrollar una serie de

actividades profesionales, y que estas constituyan una profesión dentro de un Estado

miembro de la Unión Europea y del Espacio Económico Europeo. La estructura del

Máster se muestra a continuación.


2

MÓDULO MATERIA - ASIGNATURA ECTS

Genérico (13,5 ECTS)

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 4,5

Procesos y contextos educativos 4.5

Sociedad, familia y educación 4.5

Específico (27 ECTS)

Complementos para la formación disciplinar 6

Aprendizaje y Enseñanza de las materias

correspondientes a la especialidad

15

Innovación docente e introducción a la investigación

educativa

6

Prácticum (19,5 ECTS) Prácticas en la especialidad 13

Trabajo fin de máster 6,5

Créditos totales 60

Tabla 1. Estructura del Máster en Profesorado.

2.1.- MÓDULO GENÉRICO Está formado por una serie de asignaturas comunes a todas las especialidades del

Máster, que otorgan la necesaria formación al estudiante para desarrollar la labor

docente en cualquier área de conocimiento. Las asignaturas son cursadas en el

primer semestre y se describen a continuación.

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Esta asignatura del área de la Psicología los fundamentos del desarrollo y del

aprendizaje humano, principalmente en la etapa de la adolescencia, que es en la que

los estudiantes de este Máster deberán desarrollar su trabajo.

En el primer bloque de la asignatura se estudian las teorías del desarrollo

psicológico, haciendo especial énfasis en las teorías del aprendizaje.

En el siguiente bloque se abordó el desarrollo cognitivo y de la personalidad del

adolescente. Los cambios acontecen a nivel biológico, psicológico y social, y la

mejora de las funciones ejecutivas superiores como pueden ser memoria, atención y

lenguaje. En cuanto al desarrollo de la personalidad se han estudiado factores como

el autoconcepto y la autoestima, la formación de la identidad, el desarrollo socio-

emocional, y finalmente los problemas existentes en la adolescencia.

El siguiente bloque de la asignatura trató sobre los factores clave en los procesos

de enseñanza y aprendizaje: la atención, la memoria; la motivación, que es ”la

palanca que mueve toda conducta” tanto de profesores como alumnos; los estilos de

aprendizaje y estilos cognitivos, es decir, forma habitual de aprender y de pensar una

persona; y por último la Educación Emocional, dado que actualmente es muy

importante aprender a educar las emociones para tener éxito y ser feliz en la vida.


3

Finalmente, se impartió un bloque sobre Necesidades Educativas Especiales,

(adolescentes con alta capacidad intelectual, autismo y TDAH).

A lo largo del semestre, se llevaron a cabo grupos reducidos semanalmente sobre

los contenidos vistos en clase de teoría, ampliándolos, e introduciendo otros nuevos,

que se analizaron individualmente elaborando un dossier de prácticas.

Por último, se elaboró individualmente un trabajo en formato APA, sobre diferentes

temas propuestos, analizando los resultados de unos test efectuados en grupos de

alumnos de ESO, aplicando los conocimientos teóricos aprendidos a la práctica.

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS Es una asignatura relacionada con la rama de la Pedagogía, en concreto con la

Didáctica. La finalidad de la Didáctica es conseguir la educación y la formación

integral del estudiante. Actualmente, está produciéndose un cambio de enfoque en

los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que el alumno pasa a ser el agente y

el profesor el gestor, produciéndose un aprendizaje competencial en un contexto

determinado. Dentro del proceso es importante el entusiasmo, claridad y organización

del profesor, para motivar al estudiante, tener en cuenta sus ideas previas y así

favorecer un aprendizaje significativo.

Se estudiaron los procesos necesarios para una gestión eficaz del aula: inicio de la

clase, para captar la atención y motivar al estudiante, desarrollo para impartir la

materia, y conclusiones para resaltar lo más importante de la sesión.

Posteriormente, se estudió un bloque sobre la Programación Didáctica, desde el

mínimo nivel de concreción (LOMCE) hasta el mayor nivel de concreción (Unidad

Didáctica).

En grupos reducidos, se llevó a cabo el bloque sobre la Administración Educativa y

el Centro de Educación Secundaria, y la elaboración de una Unidad Didáctica

empleando el modelo flipped classroom.

SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN En esta asignatura, que pertenece a la rama de la Sociología, se ha abordado el

entorno familiar, social y económico que puede rodear a los estudiantes en la

actualidad.

También se abordaron las funciones sociales que tiene la educación, como motor

de la sociedad, se tratan las desigualdades existentes en el entorno educativo: de

clase social, de género, de etnias, con los inmigrantes, etc.

Por otro lado, a lo largo de la asignatura se desarrollaron trabajos por grupos de 5

personas relacionados con la educación en España.


4

2.2.- MÓDULO ESPECÍFICO Constituido por las asignaturas de la especialidad, que proporcionan las

herramientas más importantes para que un profesor de Física y Química desarrolle su

tarea de forma eficiente.

COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓN DISCIPLINAR. FÍSICA Y QUÍMICA. Es una asignatura en la que se abordó la Historia de la Física y Química desde la

Prehistoria hasta el siglo XX. El objetivo principal de esta asignatura es que los

futuros profesores tengan una visión sólida de la evolución de la ciencia a lo largo de

la historia.

De esta forma, podrán transmitir a los estudiantes conocimientos básicos sobre la

ciencia y la tecnología, sus descubridores y la trascendencia que estos han tenido

hasta nuestros días y que se pueda contemplar la Física y Química como pilares del

pensamiento científico, y asimismo, del desarrollo tecnológico y sostenible.

En la etapa final de la asignatura, se abordó el laboratorio de Física en el instituto;

recursos útiles como páginas web con aplicaciones para explicar conceptos

fundamentales en Física y otras ciencias, y guiones de prácticas de laboratorio para

llevar a cabo con los alumnos. Se desarrollaron varias sesiones en el laboratorio de

Física de la universidad, sobre una serie de prácticas de Física, y algún experimento

desarrollado por los profesores sobre el espectro de la luz y las propiedades de los

láseres. Finalmente se explicó la importancia del Sistema Internacional de Unidades y

el análisis de errores y como transmitírsela a los estudiantes.

Es una asignatura que complementa culturalmente al futuro profesor, y también le

refuerza en recursos científico-tecnológicos (como es el caso de las TIC) y

pedagógicos para las clases.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA FÍSICA Y QUÍMICA

Es una asignatura del módulo específico, que constituye la Didáctica específica de

la especialidad de Física y Química.

En primer lugar, se abordardó la evolución del Sistema Educativo y de las Leyes

Educativas españolas en las últimas décadas. A continuación se profundizó en las

leyes vigentes: LOE y LOMCE. Se ha estudió el Currículo Oficial de Física y Química

de ESO y Bachillerato (destacando el aprendizaje competencial), el funcionamiento

de un instituto, y sus principales estructuras de organización. También se incidió en la

situación actual de los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en las ideas

previas del alumno.

Se profundizó en los conceptos preconcebidos de forma errónea en Física y en

Química, así como las mejores estrategias para subsanar estos defectos, y conseguir


5

un aprendizaje significativo en los estudiantes. También se ha insistido en la utilidad

de las TIC para fomentar la motivación y como consecuencia los resultados del

aprendizaje, facilitando la explicación de conceptos científicos fundamentales. Se

estudiaron los modelos de enseñanza-aprendizaje para la resolución de problemas en

ciencia, destacando el modelo constructivista como el más empleado.

Por otro lado, se diseñaron una serie de experimentos ilustrativos de fenómenos

científicos, por parte de grupos de alumnos de este Máster para después llevarlos a

cabo en el aula de un instituto..Supuso una actividad muy enriquecedora en la que se

tuvo por primera vez contacto directo con alumnos de ESO, es decir, una primera

aproximación a lo que sería la actividad docente en el instituto.

La segunda parte de la se ha fundamentado en la elaboración de Unidades

Didácticas y en la concreción del currículo en programas de actividades y de trabajos.

También se ha explicado la evaluación tanto del aprendizaje científico del alumno,

como de los elementos de la planificación curricular y las aportaciones de las TIC a la

evaluación.

Así mismo, se asistió a una serie de conferencias en la Casa de las Ciencias de

Logroño, sobre temas de actualidad científica. Sobre una de estas conferencias se

tuvo que realizar una exposición, adaptándolas y contextualizándolas para un

determinado nivel educativo en una asignatura concreta.

Esta asignatura es fundamental para aprender a dar clase de Física y Química a

los alumnos, así como para elaborar y programar actividades que nos permitan

ejercer una gestión eficaz de los grupos-clase, así como también enfrentar una

oposición en el futuro.

INNOVACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La asignatura ha versado sobre la realización de un Proyecto de Innovación

Educativa. Anteriormente a la realización de las prácticas en el instituto se analizaron

en clase diferentes tipos de proyectos y propuestas de cara a enfocar el ¿Qué hacer,

qué proponer?

Elegido el proyecto se procedió a realizar una búsqueda bibliográfica tanto en

revistas impresas, como a través de internet en versiones digitales de revistas

(Eureka y Didáctica de las Ciencias Experimentales).

Es una asignatura que permite hacer ver al estudiante la importancia de estar al

día de todas las novedades que surgen en la Didáctica de las ciencias, así como de la

necesidad de un proceso de renovación continuo en la actividad docente.


6

3.- RESUMEN DE PRÁCTICAS 3.1.- CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO 3.1.1.- CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO CONTEXTO HISTÓRICO DEL CENTRO

I.E.S. Escultor Daniel empezó a funcionar como Instituto de Bachillerato y con el

nombre genérico de “Mixto 3” en octubre de 1982, con 11 profesores, 3 cursos y 90

alumnos, en un emplazamiento provisional hasta que en enero de 1984 se pudo

realizar el traslado definitivo al actual edificio.

El Ministerio de Educación y Ciencia dispuso conceder a este Centro la

denominación de I.B. “Escultor Daniel” el 27 de julio de 1984. Esta decisión del

Ministerio vino avalada por una propuesta del Claustro de Profesores del 20 de junio

de 1984 en reconocimiento a la obra del importante artista riojano Daniel González. El

Claustro quiso, de este modo, dar el reconocimiento merecido a una obra que no

había sido valorada suficientemente en la vida del escultor.

En este Centro se impartieron las enseñanzas correspondientes a BUP y COU

durante 13 años. Posteriormente, la implantación de la LOGSE se hizo de forma

escalonada; en el cuso 1995/96, se incorporan los alumnos de 3º ESO, y al curso

siguiente 1996/97, se implantan el 1º ciclo y 2º ciclo. El Bachillerato LOGSE, en las

especialidades de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud y Humanidades y Ciencias

Sociales, se cursa en el Centro desde el curso 1997-1998.

El IES Escultor Daniel es un centro de titularidad pública, perteneciente a la

Consejería de Educación, Cultura y Deporte, con dos niveles educativos: ESO y

Bachillerato; es gratuito y se encuentra situado en zona urbana. Se ubica en la Zona

Oeste de Logroño, cuya dirección es Gonzalo de Berceo 49.

ANALISIS DEL PROYECTO EDUCATIVO El objetivo principal del Centro es fomentar que el alumnado adquiera

responsabilidad en su educación mientras estimula su curiosidad científica y

humanística. Además también busca la integración, el respeto y la solidaridad entre el

ellos.

Todo esto con el fin de proporcionar a los alumnos una orientación educativa y

profesional abogando por una educación integral de la persona.

El objetivo formativo que busca el centro, se basa en las siguientes ideas sobre lo

que supone estudiar en el IES Escultor Daniel recogidas en su PEC:

Educación a cargo de auténticos profesionales de la enseñanza.

Una sólida formación intelectual y personal del alumno.

Trato individualizado y estrecha relación con las familias.


7

Trabajo orientado a la obtención del máximo rendimiento escolar de cada

alumno.

Actividades extraescolares que complementan la formación del alumno y lo

integran con el medio en el que vive.

Potenciación de actividades deportivas diversas.

Posibilidad de participación en grupos de investigación científica.

Biblioteca abierta mañana y tarde.

Preparación para la vida adulta y responsable.

Fomento de la autodisciplina, hábitos de trabajo y costumbres saludables.

Impulso del estudio de los idiomas.

FUNCIONAMIENTO Y ORGANIZACIÓN DEL CENTRO En la estructura organizativa del instituto podemos diferenciar:

CARGOS UNIPERSONALES

Equipo directivo

El equipo directivo está formado por la Directora, dos Jefes de Estudios (uno de

ellos adjunto, en general un jefe de estudios para Bachillerato y otro para la ESO) y el

Secretario.

Directora. Ejerce la jefatura de todo el personal del instituto. Es el cargo

responsable del centro, de la dirección pedagógica, normativa, favorecer la

convivencia, hacer partícipes a las familias, y las distintas instituciones, proponer el

nombramiento de los miembros del equipo directivo y diferentes tareas indicadas

por la Administración educativa.

Jefe de Estudios: El Jefe de Estudios es el miembro del Equipo Directivo

encargado de apoyar al Director en la organización y funcionamiento de las

actividades académicas del centro. Sustituye al director en los aspectos que éste

delega. Organizar calendarios académicos, pruebas de exámenes, actividades

culturales, coordinar la acción de tutores y de Jefes de Departamento, coordinar

bajas de profesorado, Programación General Anual.

Secretario: Encargado de apoyar al Director en tareas del régimen administrativo y

económico del centro (gestión, material didáctico, actas, expedientes,…).

Jefes de departamento

Coordinan la actividad del departamento, el ritmo de las clases, los exámenes, y se

encargan de la administración económica de los recursos departamentales. Este

cargo reduce la jornada laboral en 3 h lectivas para quien lo ostenta. Representa al

departamento en la Comisión de Coordinación Pedagógica, e informa a los miembros


8

del departamento sobre lo que se ha tratado en ella. Organiza actividades científico-

culturales extraescolares en conjunto con la jefatura de estudio, etc.

Tutores

Informan, orientan y asesoran a los alumnos de los cuales son tutores, a nivel

académico y personal; favorecen la integración en el grupo-clase. Coordinación con

los demás profesores de las distintas asignaturas del grupo para controlar el

rendimiento académico, faltas de asistencia, impuntualidad, comportamiento,…

Además tienen 1h a la semana de tutoría con el grupo completo y 1h semanal de

reunión con los padres que lo soliciten. Colaboran con la Jefatura de Estudios y otros

organismos en la elaboración del Plan de Acción Tutorial.

Orientador

Se trata generalmente de un psicólogo o pedagogo que debe colaborar con los

tutores en el Plan de Acción Tutorial. Debe seguir una atención individualizada de

algunos alumnos, y ayudar en problemas de carácter personal y social de los

alumnos o profesores que lo requieran. Es a su vez el Jefe del Departamento de

Orientación.

ÓRGANOS COLEGIADOS

Consejo escolar

El Consejo Escolar está formado por representantes de todos los sectores

educativos. Se pretende tratar y aprobar las cuestiones más importantes (Plan de

convivencia, Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro,…).

Otra de sus funciones es evaluar y aprobar la PGA (Programación General Anual),

los proyectos del centro, la elección del director y ratificar al equipo directivo

propuesto en época de elecciones; también las medidas para la mejora de

convivencia del centro y en general, todas las propuestas de la Administración. Con la

entrada en vigor de la LOMCE pierde poder ejecutivo en favor del Director.


9

Imagen nº 1: Composición del Consejo Escolar IES Escultor Daniel

Claustro de profesores

El Claustro se compone por la totalidad de profesores que ofertan docencia en el

centro y presidido por el director. Tiene la función de planificar, coordinar e informar

sobre todos los aspectos educativos del centro. Se reúne una vez por trimestre

aproximadamente, y tiene menos poder que otros órganos de gobierno.


10

Imagen nº 2: Composición del Claustro de Profesores IES Escultor Daniel


11

Comisión de coordinación pedagógica (ccp)

Formada por el equipo directivo, los jefes de departamento, y el orientador. En él

se discuten distintos aspectos como por ejemplo la evaluación inicial, los itinerarios de

la ESO y Bachillerato.

En concreto, los miembros que constituyen la Comisión de Coordinación

Pedagógica en el IES Escultor Daniel son los siguientes:

Imagen nº 3: Composición de la Comisión de Coordinación Pedagógica IES Escultor Daniel


12

FUNCIONAMIENTO DE UN DEPARTAMENTO En los Departamentos se lleva a cabo el reparto de horas, por consenso o por

antigüedad. Se lleva a cabo una reunión semanal para preparar prácticas, actividades

extraescolares,… Se contacta con las editoriales para el material de apoyo didáctico,

reclamación de notas, o contacto con la inspección educativa.

CANALES DE COMUNICACIÓN El principal medio de comunicación entre todos los miembros de la comunidad

educativa (profesores, padres, alumnos, administración,…) es una plataforma virtual

denominada RACIMA. A través de ella se introducen las notas de los alumnos, las

faltas de asistencia, de puntualidad o de disciplina, se envían mensajes entre padres,

alumnos, y profesores; entre equipo directivo y profesorado del centro, etc.

Además como medio de comunicación directa existen las reuniones que se han ido

abordando en puntos anteriores: tutorías, claustro, reunión de departamento,…

PROYECTOS QUE DESARROLLA EL CENTRO Se presentan a continuación algunos de los principales proyectos que desarrolla el

centro.

Proyecto de fomento a la lectura y uso de la biblioteca escolar La Biblioteca del IES Escultor Daniel es un espacio totalmente renovado y

adaptado a las posibilidades de las Tecnologías de la Información y de la

Comunicación (TIC), así como de las necesidades actuales. En el curso académico

2004/2005 se obtuvo el Primer Premio de Innovación y Mejora de las Bibliotecas

Escolares, otorgado por el MEC. Posee una página web cuya dirección es:

www.bibliodaniel.com.

Abre tanto por las mañanas como por las tardes. Posee diversos servicios como:

vídeos, libros, partituras, o revistas entre otros.

No se considera una biblioteca al uso sino que pretende ser un lugar de

dinamización de actividades varias relacionadas con el mundo del libro y de la cultura.

Programa de innovación lingüística (P.I.L.C) Presencia de un auxiliar de conversación en el centro para Inglés. Puede participar

en las clases de multitud de cursos. También se encuadran los intercambios con

Francia (Dax y Livourne) en este proyecto.

Proyecto Globe Se toman datos meteorológicos de una estación automática situada en el tejado

del edificio. Los datos son enviados a la sede principal del proyecto en Estados

Unidos. A través de los datos recogidos y otros más antiguos, los alumnos elaboran


13

proyectos que en muchas ocasiones son enviados a concursos científicos como

“Divulgaciencia” o “Jóvenes Investigadores”. Colaboración con la Escuela Oficial de Idiomas (E.O.I.)

Desde 3º ESO hasta 2º Bachillerato, se produce un desdoblamiento de algunos

alumnos a una clase de inglés paralela en la que se imparte inglés con un nivel

correspondiente a los cuatro primeros cursos de Escuela Oficial de Idiomas.

Participación en Olimpiadas Científicas, concursos matemáticos y concursos literarios

A lo largo del curso académico, se organizan una serie de Olimpiadas Científicas a

cargo de la Universidad de la Rioja, entre las que destacan: Matemáticas, Física,

Química, Biología, Economía, y Filosofía. Además todos los años el centro participa

en el Concurso de Primavera de Matemáticas. También se organizan algunos

concursos literarios y científico-literarios.

3.1.3.- PEC Y PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS La Programación General Anual está íntimamente relacionada con el Proyecto

Curricular e incluye el calendario académico, los horarios escolares, las actividades

complementarias y extraescolares, el Plan de Reuniones de los Órganos de Gobierno

y de coordinación y la organización del profesorado, el Plan de Acción Tutorial, Marco

Legal, y Reglamento de Régimen Interno, entre otros. Además, está constituida por el

Proyecto Educativo de Centro y las Programaciones Didácticas, que analizaremos a

continuación en mayor detalle.

El Proyecto Educativo de Centro es elaborado por la Comunidad Educativa y

aprobado por el Consejo Escolar. El PEC define las características del individuo que

se quiere formar, los planteamientos generales tanto pedagógicos, como

organizativos y también los objetivos institucionales.

Existe una Programación Didáctica para todas las asignaturas de cada

Departamento del centro. En ellas se indican competencias, objetivos,

temporalización, metodología, contenidos, recursos, medidas de atención a la

diversidad y criterios de evaluación de todas las asignaturas impartidas por el

departamento. Con ellas se pretende establecer cómo se van a desarrollar los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

A partir de la Programación Didáctica los profesores del Departamento

responsables de cada asignatura elaboran la Programación de Aula que es

específica de cada asignatura para un grupo-clase concreto. Se elaboran en

coordinación con otros profesores del mismo nivel.


14

En el caso concreto del Departamento de Biología y Geología del IES Escultor

Daniel, los seis profesores que lo componen, elaboran sus propias Programaciones

de Aula de las asignaturas que deben impartir a cada grupo de alumnos. Se

desarrollan a partir de la Programación Didáctica redactada por el Jefe del

Departamento.

El Departamento de Biología y Geología imparte las siguientes asignaturas:

1º E.S.O.: Biología 4h.

2º E.S.O.: Ciencias de la Naturaleza 3h.

3º E.S.O.: Biología y Geología 3h.

4º E.S.O.: Biología y Geología 3h.

1º Bachillerato: Biología – Geología 4h.

2º Bachillerato: Biología 4h y C. de la Tierra y Medioambientales 4h.

FPB: Ciencias Aplicadas I y Ciencias Aplicadas II. 3.1.4.- CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO PROCEDENCIA DEL ALUMNADO

El I.E.S. Escultor Daniel tiene adscritos los siguientes centros de educación Infantil

y Primaria: C.E.I.P. Escultor Vicente Ochoa, C.E.I.P. Juan Yagüe y C.E.I.P. Milenario

de la Lengua Castellana.

En Bachillerato, algunos alumnos proceden además del Colegio Rey Pastor de

Logroño, y del I.E.S. Batalla de Clavijo al no disponer este último de Bachillerato de

Ciencias y Tecnología.

NIVEL SOCIO-CULTURAL DEL ALUMNADO La zona de ubicación del Instituto se encuentra en franca expansión, con

edificación de nueva planta de calidad superior a la anteriormente construida y gran

presencia de espacios verdes.

Carece, no obstante, de centros culturales, a excepción de un centro joven junto al

colegio Escultor Vicente Ochoa. No existe, una “Biblioteca de barrio”, lo que hace a la

Biblioteca del Instituto el lugar idóneo para que los alumnos puedan acceder a la

información necesaria para sus estudios.

El nivel de renta familiar se puede calificar de clase media; en la categoría socio-

profesional de los padres prevalecen los técnicos y empleados medios, obreros

cualificados, administrativos y pequeños propietarios.

Existe un 15% de alumnado inmigrante de diversas nacionalidades, lo que otorga

cierta heterogeneidad a los grupos-clase siendo esta diversidad cultural más

relevante en cursos de la ESO y FPB que en Bachillerato.


15

LÍNEA PEDAGÓGICA DEL CENTRO Los objetivos curriculares que se plantea el centro son:

Responsabilidad para aprender a administrar el estudio de forma

personalizada.

Estimular la curiosidad científica y cultural.

Capacidad de trabajo en equipo.

Correcto uso del castellano y de la lengua extranjera.

Empleo de nuevas tecnologías.

Favorecer una buena autoestima.

Incentivar el espíritu crítico.

Aprender las pautas básicas para una correcta convivencia (respeto,

tolerancia, comprensión,…).

Abordar la educación emocional.

Conseguir el desarrollo integral del individuo.

OFERTA EDUCATIVA DEL CENTRO EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO)

Consta de cuatro cursos académicos. Con programas de Refuerzo Curricular para

alumnos tanto de 1º ESO como de 2º ESO, y Programa de Mejora del Aprendizaje y

del Rendimiento (PMAR) para alumnos de 3º y 4º ESO. Así mismo, existe el

programa de aulas externas.

El Plan Refuerzo Curricular en 1º y 2º de la ESO, está destinado a atender a

aquellos alumnos que presentan dificultades generalizadas de aprendizaje en

segundo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

El Grupo Programa de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR), está

destinado a atender a aquellos alumnos que presentan dificultades relevantes de

aprendizaje no imputables a la falta de estudio o esfuerzo.

El Programas de Aulas Externas está destinado para el alumnado escolarizado en

Educación Secundaria Obligatoria con necesidad específica de apoyo educativo que

manifieste graves dificultades de adaptación escolar.

BACHILLERATO

El centro oferta dos modalidades de bachillerato:

1. Ciencias y Tecnología 2. Humanidades y Ciencias Sociales Se ofertan la totalidad de asignaturas de cada modalidad, pero supeditadas a que

exista un número mínimo de alumnos matriculado en cada asignatura para poder

impartirla (ese número de alumnos viene marcado por la Consejería de Educación).


16

FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA (FPB)

Consta de dos cursos académicos. Se puede acceder a ella a partir de los 15-16

años de edad. Destinada a aquellos alumnos con mayores dificultades para alcanzar

los objetivos y el título de ESO, a la vez que deseen iniciarse en el aprendizaje de un

oficio.

EQUIPAMIENTO DEL CENTRO El Centro I.E.S. Escultor Daniel consta de las siguientes aulas principales:

4 aulas de Informática, una de uso exclusivo para el Departamento de

Tecnología

Taller de Madera

Taller de Tecnología

Laboratorios de Química, Física, y Ciencias Naturales

Aula de Idiomas

Polideportivo

Aula de Usos Múltiples

Aula de Música

Aula de Dibujo

Biblioteca

Sala de Profesores

Sala de Estudio

Despachos y Seminarios de los Departamentos

Aulas de clase para cada uno de los grupos (ESO, Bachillerato y FPB)

3.1.5.- FUENTES DE INFORMACIÓN USADAS La información se ha obtenido de las siguientes fuentes: Proyecto Educativo de

Centro del IES Escultor Daniel; Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

Mejora de la Calidad Educativa; Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

3.2.- ANÁLISIS DE LOS GRUPOS CLASE Durante el periodo de prácticas asistí a clases de asignaturas enmarcadas en

distintos niveles educativos: Biología y Geología 1º Bachillerato, Biología y Geología

3º ESO y Ciencias de la Naturaleza de 2º ESO.

Así mismo, de forma puntual asistí a clase del Grupo Programa de Mejora del

Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR) así como a una actividad, fuera del centro, de

4º de ESO enmarcada en un proyecto de enseñanza a través del estudio y realización

de una plantación forestal.


17

Mi docencia fue impartida fundamentalmente en los cursos de 2º ESO (2 gupos),

donde participé en las Unidad Didácticas de “Movimientos y Fuerzas” y “La Energía”;

3º de ESO donde participé en la Unidad Didáctica de “Salud” e impartí la Unidad

Didáctica de Geología referente a “El Relieve Terrestre” (Ver Anexo I y Anexo IV); y

1º de Bachillerato, donde participé en la Unidad Didáctica de “Reproducción de

Vertebrados e Invertebrados” (Ver Anexo V) e impartí la Unidad Didáctica de

Geología de “Dinámica Litosférica” (Ver Anexo II, Anexo III y Anexo IV).

Por otro lado, también participé en prácticas de laboratorio de geología en 2º de

ESO y en prácticas de disección en 1º de Bachillerato.

A continuación analizaré los grupos de alumnos en dónde, como he señalado, he

participado en la docencia.

3.2.1.- GRUPO 1º BACHILLERATO CARACTERÍSTICAS PSICOPEDAGÓGICAS Y PSICOSOCIALES

Estos alumnos se encuentran en plena etapa de adolescencia, con edades

comprendidas entre los 15-17 años de edad. Esta etapa es un periodo crítico donde

se afianzan como personas y establecen sus relaciones con los demás y su familia.

Se consolida el pensamiento de carácter abstracto (operaciones lógico-formales) que

permite la resolución de problemas complejos. Por otro lado, se ha afianzado del

pensamiento hipotético deductivo y realización de razonamientos lógicos. El avance

en el pensamiento repercute en la madurez de las relaciones humanas y

participación social.

Es un buen curso, bastante homogéneo, en el que no existen diferencias tan

significativas entre los estudiantes como en niveles inferiores.

Los alumnos poseen un nivel de madurez mayor, son mucho menos habladores y

las clases resultaron más fluidas. En general, las chicas muestran un mayor

desarrollo tanto físico como psicológico. El comportamiento de las chicas es mejor

que el de los chicos, sobre todo a la hora de realizar trabajos de forma autónoma.

Lo que más me llamó la atención de este grupo fue, de manera general, su interés

por la asignatura. Esto no sucede en todos los casos, pero la mayoría de ellos se

muestran interesados y comprometidos.

Su comportamiento durante las clases fue bastante bueno, estando implicados en

las explicaciones lo que permiten un desarrollo normal de la docencia.

CONDICIONAMIENTOS SOCIOCULTURALES

Este grupo tiene un nivel socioeconómico medio en general. Respecto a la

diversidad de nacionalidades, en este grupo encontramos a un alumno de origen

rumano, pero que no tiene ningún problema con el idioma.


18

PRINCIPALES DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Se observan diferencias importantes en el rendimiento académico de los alumnos

de este grupo, dadas sobre todo por el trabajo individual de cada uno, dando como

resultado una gran diversidad en las notas finales.

A lo largo del desarrollo de las prácticas no tuve ningún problema con el grupo, su

comportamiento era muy bueno por norma general, aunque se distraen con facilidad,

pero atendiendo siempre y expresando sus dudas, con un alto nivel de asistencia.

Hay alumnos con un nivel académico bastante prometedor.

3.2.2.- GRUPOS 3º ESO En este nivel de curso, mi actividad se ha desarrollado en 2 grupos diferentes. Esta

situación, ha incrementado mi visión de la realidad de los alumnos comprendidos en

esta edad, aumentando la diversidad y variabilidad de mi experiencia. La

caracterización, se hará conjuntamente, diferenciando de forma puntual algún

aspecto reseñable.

CARACTERÍSTICAS PSICOPEDAGÓGICAS Y PSICOSOCIALES

Se encuentran en plena adolescencia momento en que además de los cambios

corporales se producen cambios intelectuales y adquisición de habilidades cognitivas.

Se desarrollan otras áreas como el pensamiento social, la capacidad de ponerse

en el punto de vista de otro, la consolidación de la identidad, o el juicio moral.

En esta etapa tienen intereses alejados del mundo académico por lo que habrá que

incentivarlos y buscar aplicaciones directas de los conocimientos con el mundo que

les rodea.

CONDICIONAMIENTOS SOCIOCULTURALES

En estos grupos, los alumnos tenían un nivel socioeconómico medio, medio-bajo

en general.

Cabe señalar otro factor como condicionante de los alumnos, y es el referido a la

estructura familiar. En algunos casos, los alumnos veían de entornos con realidades

familiares difíciles, cuyos efectos tenían repercusión en su comportamiento e interés

por el estudio.

Respecto a la diversidad de nacionalidades, en este grupo encontramos a alumnos

procedentes de familias inmigrantes, aunque su adaptación y dominio del idioma no

representaba problema alguno.

PRINCIPALES DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Se observan diferencias importantes en el rendimiento académico de los alumnos

de este grupo. En este caso, además de a las realidades de cada entorno individual,

influye mucho la intensidad del periodo adolescente.


19

Había casos de alumnos, cuya capacidad les permitía superar los contenidos pese

a su dispersión adolecente, pero en otros casos esta situación no se daba e implicaba

el suspenso de las materias.

3.3.- PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En los procesos de enseñanza-aprendizaje existen múltiples factores que afectan

al éxito o fracaso de los alumnos. El modelo actual, predispone que el alumno es el

elemento central del proceso y todas las actividades que se llevan a cabo deben

favorecer que consiga los objetivos y competencias marcados como meta.

El profesor es un guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe promover el

desarrollo de las capacidades individuales de cada alumno para conseguir los

objetivos, favorecer la cohesión grupal, la convivencia, el respeto y sobre todo la

motivación del alumnado para mantener una buena relación profesor-estudiante.

A lo largo de las clases se ha llevado una combinación de modelos didácticos,

entre los que destacan el modelo transmisivo (clases magistrales), y el modelo

constructivista (ideas previas).

Estructura clases magistrales Fase 1ª: Inicio de la clase. Identificar los conocimientos previos de los

estudiantes en la sesión inicial. Y en el resto de sesiones hacer un repaso de los

conocimientos tratados anteriormente mediante cuestiones orales y la

interacción alumno-profesor y alumno-alumno, y establecer su conexión con el

nuevo material de aprendizaje. Son actividades de motivación y de introducción

de material.

Fase 2ª: Desarrollo de la clase. Estructurar el contenido a impartir y utilizar

indicadores, analogías, ejemplos para simplificar los contenidos a impartir

facilitando su comprensión. Promover actividades (participación de los alumnos,

control de la curva de fatiga,…).

Fase 3ª: Final de clase. Interrogación didáctica, enfatizar conceptos clave,

búsqueda de anécdotas. Introducir el trabajo. Establecer las conclusiones y

sugerir actividades de refuerzo, de descubrimiento. Son actividades de control y

de atención a la diversidad.

Las sesiones de repaso de los aspectos más importantes para el examen, no

presentan tampoco la estructura general, dado que la clase en sí es un repaso de los

aspectos más importantes de la Unidad Didáctica en su conjunto.

Los tipos de evaluación empleados en el desarrollo de las unidades fueron los

siguientes.

Evaluación de diagnóstico: Actividades para identificar conocimientos previos.


20

Evaluación formativa: Actividades para la observación de la evolución del

proceso enseñanza-aprendizaje en los alumnos.

Evaluación sumativa: Actividades evaluativas que sirven para calificar a los

alumnos sobre los objetivos y competencias perseguidas en la unidad

didáctica.

Todas las clases se llevaron a cabo en el las aulas comunes, ya que disponían de

los recursos adecuados para llevar a cabo explicaciones con ordenador, proyector y

pizarra.

3.4.- BREVE RESUMEN DE OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LAS PRÁCTICAS

A lo largo de los casi dos meses de prácticas he podido asistir y realizar muchas

actividades. A continuación realizaré una enumeración de las mismas:

Clase 1º Bachillerato sobre reproducción de vertebrados e invertebrados (Ver

Anexo V).

Prácticas sobre petrografía microscópica y reconocimiento de rocas en 2º ESO.

Clases 3º ESO sobre transmisión de enfermedades de transmisión sexual.

Realización de repoblación forestal con fines educativos en Alberite.

Seminario con video en curso PMAR sobre montañas y montañismo.

Disecciones de órganos en laboratorio con 1º Bachillerato.

Viaje de prácticas de Biología con 1º y 2º de Bachillerato.

Visita a la Casa de las Ciencias con los alumnos de 3º ESO. Exposición del oído

y realización de experimentos caseros.

Seminario 2º, 3º y 4º ESO, 1º Bachillerato “Montañas y Hombres: Implicaciones

culturales, históricas y científicas de un hecho geológico” (Ver Anexo IV).

Participación en exámenes de 2º ESO, 3º ESO y 1º Bachillerato.

Clases en 2º de ESO en las unidades didácticas de Cinemática, Fuerzas y

Energía.

3.4.- REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES FINALES Durante el periodo de tiempo comprendido entre el 29/02/2016 y el 29/04/2016 he

realizado el Practicum del Máster de Profesorado de Educación Secundaria

obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas en el I.E.S.

Escultor Daniel.

Desde el primer día hasta el último me sentí valorado y querido, integrado dentro

del equipo docente, recibiendo por parte de todos los miembros de la Comunidad

Educativa del centro, una cálida acogida: desde mi tutor de prácticas Bárbara

Herrera, hasta el equipo administrativo, y pasando por el equipo directivo, todos los


21

miembros del Departamento de Biología, los conserjes, cada uno de los profesores

del instituto y por supuesto por parte de todos los alumnos que he tenido ocasión de

conocer.

De este bello inicio del camino de la enseñanza, he disfrutado de cada momento

vivido y he aprendido muchísimo de todas las personas que he me han brindado el

placer de su compañía.

Centrándome en el periodo de prácticas, he de decir que pese a la dedicación

necesaria ha resultado muy gratificante. La primera semana, la inicié observando

como mi tutor desarrollaba las diferentes lecciones, aprovechando para ver como

reaccionaban los alumnos ante la clase y como eran tratados por ella.

Ya la primera semana, se me brindó la oportunidad de dar una clase en 1º de

Bachillerato, la materia versaba sobre la reproducción de vertebrados e

invertebrados. La materia que desarrollé, no entraba para el examen que los

alumnos iban a tener la semana siguiente, por lo cual aproveché la oportunidad para

desarrollar una clase en Power Point que recogiera la máxima diversidad del mundo

animal y las diferentes implicaciones en los ecosistemas de los mismos. De esta

forma, desarrollando un tema en el que me sentía cómodo, aproveché para coger

confianza y acercarles, con pasión, la belleza del mundo animal.

A lo largo del primer mes, tuve oportunidad de intervenir en diversas clases de

diversos cursos a los que daba clase mi tutora. Ya desde ese momento, pude ver las

diferencias existentes entre los alumnos de los diferentes cursos, así como las

diferencias existentes entre grupos del mismo nivel.

Tuve la oportunidad, en este periodo, de asistir a clases de otros compañeros del

departamento, viendo otro tipo de alumnos. Me marcó mucho, la clase de PMAR,

donde pude comprobar la dificultad que supone enseñar a alumnos con nulo interés

en aprender y con problemas disciplinarios que condicionaban el desarrollo de las

clases.

Noté gran cambio en los alumnos entre los niveles de 2º y 3º de ESO. Es en este

momento, cuando más patentes se hacen los cambios de comportamiento debidos a

la adolescencia, así como una evolución intelectual de los mismos. Ya en el curso de

1º de Bachillerato, se plasmaba el interés de los alumnos por los estudios, teniendo

un comportamiento totalmente opuesto al de los cursos de la ESO.

En el segundo mes de mi estancia, se inició el periodo de la tercera evaluación.

Noté un cambio en el ritmo de las clases, ya que los temarios que componían el curso

debían darse según la programación.


22

Fue en este momento, cuando inicié mi Unidad Didáctica con 1º de Bachillerato. En

este caso, no tuve ningún tipo de contratiempo en ningún momento. Su

comportamiento fue más que correcto, aunque no participaron activamente en las

clases, aunque si formularon preguntas o respondieron a las que yo les hice.

En la parte de la unidad didáctica donde se relacionaba ciencia y sociedad, la

participación fue un tanto escasa, siendo necesario el que se les preguntase su

opinión acerca del tema. No obstante, intenté que germinase, en cierta medida, el

espíritu crítico sobre algunos temas científicos y su relación con la sociedad y sus

En los cursos correspondientes a la ESO, en el desarrollo de mis clases, tuve más

oportunidad de enfrentarme a cómo controlar a los alumnos para el correcto

desarrollo de la clase.

En el desarrollo de estas clases, fue crucial el apoyo y los consejos de mi tutora a

la hora de controlar a los alumnos más dispersos, y también un apoyo académico

cuando surgían algunas cuestiones complejas para debatir o sobre algunos

contenidos teóricos. Asimismo, el tutor me ha ayudado a tomar ciertas decisiones

sobre algunos contenidos a impartir y sobre los criterios de evaluación que debería

aplicar sobre cada grupo clase.

Como conclusión final, reflexionada al echar la mirada atrás sobre el bello periodo

que a nivel personal a supuesto las prácticas IES Escultor Daniel, puedo decir que la

experiencia ha supuesto una reafirmación en mi interés por reorientar mi vida

profesional, a la docencia.

Tomado como referencia el poema de Ítaca de Kavafis; la visita a este primer

puerto en el camino ha dado como resultado, el deseo de un viaje largo en este

camino de la docencia, que me permita visitar puertos que me deparen momentos de

la belleza que he tenido la suerte de disfrutar en IES Escultor Daniel. Así mismo,

espero volver a poder tener compañeros de la calidad humana y profesional como los

del Departamento de de Biología, a los que desde este momento siempre tendré en

mi recuerdo.

4.- UNIDAD DIDÁCTICA 1º BACHILLERATO A continuación se expone la Unidad Didáctica impartida en 1º de Bachillerato (Ver

Anexo II, Anexo III y Anexo IV) . Cabe señalar el difícil encaje que el seminario

propuesto tenía con la presente Ley LOMCE.

Esta Ley, no deja espacio para la transmisión de valores transversales ni para la

interrelación de los contenidos de la Unidad Didáctica con otros contenidos

señalados.


23

Ante este hecho, se procedió a realizar un seminario relacionado con la materia en

el que se pusieran en valor valores transversales de carácter científico, literario,

filosófico, científico y cultural; cuyos criterios están relacionados y justificados de

diferente manera a los contenidos en la ley. Por tanto, se expondrá como anexo al

contenido de la Unidad Didáctica.

4.1.- INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO La Unidad Didáctica “Tectónica Placas” está encuadrada en el Decreto 19/2015 de

12 de Junio (B.O.R. 19/06/2015), BLOQUE VII: ESTRUCTURA Y COMPOSICIÓN DE

LA TIERRA.

En esta UD se profundizará sobre los contenidos justificativos de la teoría de la

tectónica de placas de Wegener; los tipos de placas y sus diferentes características

así como los fenómenos geológicos asociados.

Se verá la conducción y convección del calor interno de la tierra así como sus

implicaciones.

Se estudiará el ciclo de Wilson, explicando la formación de océanos y continentes y

sus aspectos unificadores con la teoría de la tectónica de placas

La UD está relacionada con la UD siguiente BLOQUE VIII. LOS PROCESOS

GEOLÓGICOS Y PETROGENÉTICOS.

Esta UD está también íntimamente relacionada con UD de otras materias de

cursos anteriores de las asignatura Biología y Geología y Ciencias Naturales; donde

ya se han estudiado someramente alguno de los contenidos.

Por otro lado y en relación con otras asignaturas, se verán procesos físicos

relacionados con la transferencia de calor y energía a través de movimientos de

conducción y convección. Así mismo, la transmisión de ondas sísmicas también se

relaciona con dicha materia.

A través de las actividades que se propondrán, se tratará de relacionar la UD con

otros ámbitos académicos al margen de las ciencias.

Los jóvenes de 16-17 años, edad en que cursan 1º de Bachillerato, están en el

periodo de la adolescencia, periodo crítico donde se afianzan como personas y

establecen sus relaciones con los demás y su familia. Sus intereses pueden estar

alejados del ámbito académico.

En esta etapa, se producen cambios en varios aspectos:

Aspectos físicos: Cambios hormonales que se traducen en modificaciones

fisiológicas y cambios psicológicos.

Aspectos cognitivos: grandes cambios intelectuales.


24

Se consolida el pensamiento de carácter abstracto (operaciones lógico-

formales) que permite la resolución de problemas complejos.

Afianzamiento del pensamiento hipotético deductivo y realización de

razonamientos lógicos.

Avance en el pensamiento que implica una madurez en las relaciones humanas

y participación social.

Aspectos afectivo/sociales:

Integración social más fuerte en el grupo, iniciándose o estando ya iniciado el

proceso de emancipación familiar.

Comenzarán a establecer sus propias metas para el futuro; tomarán las

opiniones de los otros en cuenta pero harán sus propias decisiones.

Desarrollarán un fuerte sentido de lo que está bien y lo que está mal.

Decisiones basadas en sus conciencias.

4.2.- COMPETENCIAS BÁSICAS Las competencias básicas trabajadas con la UD presentadas son:

Competencia Matemática, Científica y Tecnologica: Se hace necesario el

análisis de los diferentes agentes implicados, su causalidad, consecuencias e

interrelación.

Competencia Lingüística: Se adquiere la terminología específica sobre temas

de relacionados con la tectónica de placas, métodos de estudio de las

dorsales, orogénesis etc, lo que permitirá el desarrollo de un discurso

argumentado con relaciones claras y concisas.

Competencia Digital: Búsqueda, recogida, selección, procesamiento y

presentación de la información sobre los agentes implicados en diferentes

formatos (verbal, numérico, simbólico y gráfico). Utilización de esquemas,

mapas conceptuales, producción y presentación de memorias y textos.

Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación para recabar

información, simular y visualizar situaciones, etc. para mostrar una visión

actualizada de la problemática derivada de la interacción de los agentes

estudiados en el mundo actual así como sobre le paisaje.

Competencia para aprender a aprender: Integración en la estructura del

conocimiento continuado a lo largo de la vida de los conceptos esenciales

ligados a la geología.

Competencia social y cívica: Toma de conciencia y criterio ante la

problemática ambiental mundial, sus implicaciones en el desarrollo de las


25

sociedades y puesta en valor de la geología y la ciencia como bien común de

la humanidad.

4.3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación contemplados en el BOR para la unidad didáctica son

los siguientes

1. Interpretar los diferentes métodos de estudio de la Tierra, identificando sus

aportaciones y limitaciones.

2. Identificar las capas que conforman el interior del planeta de acuerdo con su

composición, diferenciarlas de las que se establecen en función de su mecánica,

y marcar las discontinuidades y zonas de transición.

3. Precisar los distintos procesos que condicionan su estructura actual.

4. Comprender la teoría de la deriva continental de Wegener y su relevancia para

el desarrollo de la teoría de la Tectónica de placas.

5. Clasificar los bordes de placas litosféricas, señalando los procesos que ocurren

entre ellos.

6. Aplicar los avances de las nuevas tecnologías en la investigación geológica.

4.4.- ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES Los estándares de aprendizaje evaluables contemplados en el BOR para la unidad

didáctica son los siguientes

1.1. Caracteriza los métodos de estudio de la Tierra en base a los procedimientos

que utiliza y a sus aportaciones y limitaciones.

2.1. Resume la estructura y composición del interior terrestre, distinguiendo sus

capas composicionales y mecánicas, así como las discontinuidades y zonas de

transición entre ellas.

2.2. Ubica en mapas y esquemas las diferentes capas de la Tierra, identificando las

discontinuidades que permiten diferenciarlas.

2.3. Analiza el modelo geoquímico y geodinámico de la Tierra, contrastando lo que

aporta cada uno de ellos al conocimiento de la estructura de la Tierra.

3.1. Detalla y enumera procesos que han dado lugar a la estructura actual del

planeta.

4.1. Indica las aportaciones más relevantes de la deriva continental, para el

desarrollo de la teoría de la Tectónica de placas.

5.1. Identifica los tipos de bordes de placas explicando los fenómenos asociados a

ellos.

6.1. Distingue métodos desarrollados gracias a las nuevas tecnologías,

asociándolos con la investigación de un fenómeno natural.


26

4.5.- CONTENIDOS Los contenidos reflejados en el BOR correspondientes a esta Unidad Didáctica,

serían los siguientes:

Análisis e interpretación de los métodos de estudio de la Tierra.

Estructura del interior terrestre: Capas que se diferencian en función de su

composición y en función de su mecánica.

Dinámica litosférica. Evolución de las teorías desde la Deriva continental hasta

la Tectónica de placas.

Aportaciones de las nuevas tecnologías en la investigación de nuestro planeta.

El esquema del desarrollo de los contenidos de Unidad Didáctica quedará de la

siguiente forma:

LA TECTÓNICA DE PLACAS 1.- ANTECEDENTES: SUSTENTACIÓN DE LA TEORÍA DE PLACAS

1.1.- DERIVA DE LOS CONTINENTES DE WEGENER

1.2.- EXPANSIÓN DEL FONDO OCEÁNICO

1.3.- EL REGISTRO MAGNÉTICO

2.- TEORÍA TECTÓNICA DE PLACAS

2.1.- CALOR INTERNO

CONDUCCIÓN Y CONVECCIÓN DEL CALOR INTERNO

CONSECUENCIAS EN LA DINÁMICA INTERNA DE LA TIERRA

2.2.- PLACAS LITOSFÉRICAS

2.3.- LOS BORDES DE LAS PLACAS. FENÓMENOS ASOCIADOS

BORDES CONSTRUCTIVOS

BORDES TRANSFORMANTES

BORDES DESTRUCTIVOS

3.- CICLO DE WILSON: ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS OCÉANOS Y

CONTINENTES

4.- MOVIMIENTOS VERTICALES DE LA LITOSFERA

5.- MONTAÑAS Y HOMBRES. IMPLICACIONES CULTURALES E HISTÓRICAS

DE UN HECHO GEOLÓGICO


27

4.6.- ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y CRONOGRAMA

SESIÓN 1

Actividad Duración Criterios de Evaluación Contenidos Grupo Estándares de Aprendizaje

Evaluables Evaluación

Instrumentos

Coloquio 10´ Identificar los conocimientos previos

Aula GG

Diagnóstica Debate dirigido


28

SESIÓN 1

Actividad Duración Criterios de Evaluación Contenidos Grupo Estándares de Aprendizaje

Evaluables Evaluación

Instrumentos

Clase Magistral 40´

1. Interpretar los diferentes métodos de estudio de la Tierra, identificando sus aportaciones y limitaciones.

2. Identificar las capas que conforman el interior del planeta de acuerdo con su composición, diferenciarlas de las que se establecen en función de su mecánica, y marcar las discontinuidades y zonas de transición. 3. Precisar los distintos procesos que condicionan su estructura actual.

4. Comprender la teoría de la deriva continental de Wegener y su relevancia para el desarrollo de la teoría de la Tectónica de placas.

Antecedentes: sustentación de la teoría de placas Deriva de los continentes de Wegener Expansión del fondo oceánico El registro magnético

1.1. Caracteriza los métodos de estudio de la Tierra en base a los procedimientos que utiliza y a sus aportaciones y limitaciones.

2.1. Resume la estructura y composición del interior terrestre, distinguiendo sus capas composicionales y mecánicas, así como las discontinuidades y zonas de transición entre ellas.

2.2. Ubica en mapas y esquemas las diferentes capas de la Tierra, identificando las discontinuidades que permiten diferenciarlas.

2.3. Analiza el modelo geoquímico y geodinámico de la Tierra, contrastando lo que aporta cada uno de ellos al conocimiento de la estructura de la Tierra.

3.1. Detalla y enumera procesos que han dado lugar a la estructura actual del planeta.

4.1. Indica las aportaciones más relevantes de la deriva continental, para el desarrollo de la teoría de la Tectónica de placas.

Formativa/Sumativa Registro de clase


29

SESIÓN 2

Actividad Duración Criterios de Evaluación Contenidos Grupo Estándares de Aprendizaje Evaluables Evaluación

Instrumentos

Clase

Magistral 40´

2. Identificar las

capas que

conforman el interior

del planeta de

acuerdo con su

composición,

diferenciarlas de las

que se establecen

en función de su

mecánica, y marcar

las discontinuidades

y zonas de

transición.

Calor interno

Conducción y

convección del

calor interno

Consecuencias en

la dinámica interna

de la tierra

Aula

GG

2.1. Resume la estructura y composición

del interior terrestre, distinguiendo sus

capas composicionales y mecánicas, así

como las discontinuidades y zonas de

transición entre ellas.

2.2. Ubica en mapas y esquemas las

diferentes capas de la Tierra, identificando

las discontinuidades que permiten

diferenciarlas.

2.3. Analiza el modelo geoquímico y

geodinámico de la Tierra, contrastando lo

que aporta cada uno de ellos al

conocimiento de la estructura

Formativa/Sumativa

Registro de clase

Plano 10´ Formativa/ Sumativa

Plano


30

SESIÓN 3

Actividad Duración Criterios de

Evaluación Contenidos Grupo Estándares de Aprendizaje Evaluables

Evaluación

Instrumentos

Clase

Magistral 40´

5. Clasificar los

bordes de placas

litosféricas,

señalando los

procesos que

ocurren entre ellos.

Placas

litosféricas

Los bordes de

las placas

Aula

GG

5.1. Identifica los tipos de bordes de

placas explicando los fenómenos asociados

a ellos.

Formativa/Sumativa

Registro de clase

Mapa

conceptual 10´

Formativa/ Sumativa

Mapa Conceptual


31

SESIÓN 4



Evaluación

Instrumentos

Debate dirigido 50´

6. Aplicar los avances de las

nuevas tecnologías en la investigación

geológica.

Lectura de 5 textos

y debatir sobre las

ideas que

subyacen en ellos:

Terremoto de

Lisboa de 1755: el

nacimiento de la

sismología

Construcciones

antisísmicas

OpenStreetMap:

Solidaridad

científica

Internacional de la

ciencia

Necesidad de la

cultura ética

Aula

GG

6.1 Distingue métodos desarrollados

gracias a las nuevas tecnologías,

asociándolos con la investigación de un

fenómeno natural.

Formativa/Sumativa

Intercambio oral

(Resgistro)


32

SESIÓN 5

Actividad Duración Criterios de Evaluación Contenidos Grupo Estándares de

Aprendizaje Evaluables

Evaluación

Instrumentos

Clase

Magistral 35´ 5. Clasificar los bordes

de placas litosféricas,

señalando los procesos

que ocurren entre ellos.

Ciclo de Wilson: origen

y evolución de los

océanos y continentes

Movimientos verticales

de la litosfera

Aula

GG

5.1. Identifica los tipos

de bordes de placas

explicando los fenómenos

asociados a ellos

Formativa/Sumativa

Registro de clase Video 5´

Mapa

conceptual 10´

Formativa/ Sumativa

Mapa Conceptual

SESIÓN 6 SEMINARIO TRANSVERSAL

SESIÓN 7



Evaluación

Instrumentos

Prueba

escrita 50´ Todos los de la unidad Todos los de la unidad

Aula

GG Todos los de la unidad

Sumativa

Examen

Tabla nº 1: Actividades de enseñanza-aprendizaje y cronograma UD “Tectónica de Placas” 1º Bachillerato


33

4.7.- CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

CRITERIO PONDERACIÓN

ACTITUD, PARTICIPACIÓN E INTERÉS 10 %

MAPAS CONCEPTUALES Y PLANO 20 %

PRUEBA FINAL 70 %

Tabla nº 2: Criterios de Calificación UD “Tectónica de Placas” 1º Bachillerato

4.8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Los contenidos que se consideran mínimos en esta unidad didáctica y que deben

ser superados por los alumnos son los siguientes:

1.- SABER Y ENTENDER LOS ANTECEDENTES QUE SUSTENTACIÓN DE LA

TEORÍA DE PLACAS

1.1.- DERIVA DE LOS CONTINENTES DE WEGENER

1.2.- EXPANSIÓN DEL FONDO OCEÁNICO

2.- ENTENDER EL DINAMISMO DE LA TEORÍA TECTÓNICA DE PLACAS

2.1.- PLACAS LITOSFÉRICAS

2.2.- LOS BORDES DE LAS PLACAS. FENÓMENOS ASOCIADOS

3.-SIGNIFICACIÓN DEL CICLO DE WILSON: ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOS

OCÉANOS Y CONTINENTES

Como queda reflejado, los contenidos mínimos serán los conceptuales que reflejan

el dinamismo de los procesos tectónicos, no entrando en profundidad en los procesos

que los componen aunque si sabiendo los fenómenos geológicos asociados.

4.9.- RECURSOS MATERIALES Pizarra y tiza

Ordenador

Cañón

Presentación en Power Point

Videos de Youtube

Artículos de periódicos, libros digitales y recursos de internet

Libro: “El sentimiento de la montaña. 200 años de soledad”. Sebastián Alvaro y

Eduardo Martines Pisón. Ed. Desnivel

Libro: “Cuadernos de Montaña”. Eduardo Martines Pisón. Ed. Desnivel

Libro: “Climatología y Ciencias del Suelo”. JM Gandullo. Fundación Conde del Valle

de Salazar

Libro: “Ciencias Naturales 3º BUP”. Menchu Ortiz de Lanzagoria. Ed. Akal


34

4.10.- SEMINARIO TRANSVERSAL En el desarrollo de las unidades expuestas, se ha tratado de forma general el

concepto de relieve; viendo el origen de su formación en el caso de 1º de Bachillerato

y viendo los agentes implicados en su variabilidad en el caso de 3º de ESO.

Los contenidos, no abarcaban el carácter transversal que este tema podría

desarrollar, por lo que se propuso este seminario. En él, se trataría de dar a conocer

la importancia cultural que las formaciones geológicas han tenido en el desarrollo de

la cultural de la humanidad.

El título del seminario fue “Montañas y Hombres: Implicaciones culturales,

históricas y científicas de un hecho geológico”. En el seminario, se analizaron los

siguientes (Ver Anexo IV).

La relación de las montañas y su simbolismo en el hecho religioso. Religiones

politeístas, monoteístas o animistas.

La revolución de la ilustración y la razón en el hecho científico a través de la

relación hombre montaña.

Se interrelacionó la creación literaria a lo largo de la historia con el hecho

geológico.

Se encuadró la actividad científica del siglo XIX y principios del XX. El

conocimiento como motor de la actividad.

Se mostró el periodo de entreguerras con la actividad en la montaña.

Se pusieron en valor los recursos que las montañas tienen para el ser humano,

dando a conocer el tratado internacional sobre los espacios de montaña.

Se mostró el origen de la actividad recreativa ligada a la montaña así como los

materiales y técnicas que se emplean en la actividad.

Este seminario fue dado en los cursos de 2º,3º, 4º de ESO y en 1º de Bachillerato.


35

SEMINARIO

Actividad Duración Objetivo Contenidos Grupo Criterios Evaluación Instrumentos

Video 5´

Conocer la

importancia

cultural que

las

formaciones

geológicas

han tenido en

el desarrollo

de la cultural

Montañas y

Hombres:

Implicaciones

culturales,

históricas y

científicas de un

hecho geológico

Aula

GG

- Entender la relación de las montañas y su

simbolismo en el hecho religioso. Religiones

politeístas, monoteístas o animistas

- Comprender la revolución de la ilustración y la

razón en el hecho científico a través de la relación

hombre montaña.

- Interrelacionar la creación literaria a lo largo de la

historia con el hecho geólógico

- Mostrar la actividad científica del siglo XIX y

principios del XX. El conocimiento como motor de la

actividad

- Relacionar el periodo de entreguerras con la

actividad en la montaña.

- Valorar los recursos que las montañas tienen para

le ser humano

- Conocer el tratado internacional sobre los

espacios de montaña

- Conocer el origen de la actividad recreativa ligada

a la montaña

Formativa

Registro de

clase Semin

ario 45´


37

5.- PROYECTO DE INNOVACIÓN PROYECTO COLABORATIVO ETWINNING: CARACTERIZACIÓN DE LOS ECOSISTEMAS DE LA RIOJA

RESUMEN

Las TIC permiten el acceso a multitud de recursos educativos que podemos

aprovechar para mejorar el desarrollo y consecución de las competencias básicas en

los alumnos. Entre los recursos que se pueden encontrar, se sitúa la plataforma

colaborativa eTwinning que permite a dos o más centros educativos de distintos

países trabajar juntos sobre un tema o proyecto. Tomando como referencia esta

herramienta, en el presente trabajo, se plantea un proyecto para el área de Ciencias

Naturales basado en la caracterización de los ecosistemas de La Rioja y cuyo

desarrollo se hará de forma colaborativa por parte de alumnos de diferentes niveles.

Palabras clave: eTwinning, ecosistemas, TIC, trabajo colaborativo, ciencias naturales

ABSTRACT

ICT allows access to a multitude of educational resources that we can use to improve

the development and attainment of basic skills in students. Among the resources that

can be found, the eTwinning collaborative platform that allows two or more schools

from different countries work together on a topic or project is located. Referencing this

tool, in this paper, a project for the area of Natural Sciences based on the

characterization of ecosystems of La Rioja and whose development will be done

collaboratively by students of different levels arises.

Key Words: eTwinning, ecosystems, ICT, collaborative work, natural sciences.

5.1.- INTRODUCCIÓN 5.1.1.- APRENDIZAJE COLABORATIVO Y USO DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) La enseñanza y aprendizaje en ambientes colaborativos fomenta espacios en los que

se desarrollan habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los

alumnos, siendo cada uno responsable de su aprendizaje. Estos ambientes generan

múltiples posibilidades y oportunidades de intercambio, lo que potencia el crecimiento

del grupo (RUBIA, B.; JORRÍ, I. y ANGUITA, R., 2009).

En el aprendizaje colaborativo, destacan las siguientes características que lo definen

(Basilotta Gómez-Pablos, V.; Herrada Valverde, G., 2013):

Interdependencia positiva: los miembros del grupo persiguen un objetivo

común, por lo que están motivados en ayudarse mutuamente, en compartir

recursos e información.


38

Fomento de la interacción: los miembros de un grupo se ayudan unos a otros

para trabajar eficientemente, mediante la contribución individual de cada uno.

Responsabilidad individual: cada uno de los miembros del grupo debe asumir

su responsabilidad para contribuir al aprendizaje de todos.

Desarrollo de competencias: académicas e interpersonales.

Valoración de los miembros del grupo: mantener una buena relación de

colaboración con los demás y estar dispuesto a dar y recibir comentarios y

críticas constructivas sobre la contribución individual y del grupo.

El aprendizaje colaborativo contribuye a la construcción de un conocimiento

compartido y las TIC, si se utilizan de manera adecuada, pueden enriquecer estos

ambientes. Las TIC representan ventajas para este aprendizaje porque estimulan la

comunicación interpersonal al facilitar el intercambio de información y el diálogo y

discusión entre todas las personas implicadas en el proceso; facilitan el trabajo

colaborativo, al permitir que los alumnos/as compartan información, trabajen con

documentos conjuntos y faciliten la solución de problemas y toma de decisiones;

permiten el seguimiento del progreso del grupo, a nivel individual y colectivo;

posibilitan el acceso a información y contenidos de aprendizaje; facilitan la gestión y

administración de los alumnos; y fomentan la creación de ejercicios de evaluación y

autoevaluación, con los que el docente podrá conocer el nivel de logro y rediseñar la

experiencia de acuerdo a su ritmo y nivel ofreciendo al alumno/a retroalimentación

sobre su desempeño (RUBIA, B.; JORRÍ, I. y ANGUITA, R., 2009).

5.1.2.- ¿QUÉ ES eTWINNING? eTwinning es un término derivado de la fusión de las palabras “electronic twinning”

(hermanamiento electrónico) para designar una de las acciones principales dentro del

programa eLearning, iniciado por la Unión Europea en 2005. eLearning, considerado

pues como la madre de eTwinning, se creó con el objetivo de integrar las tecnologías

de la información y la comunicación (TIC) en los sistemas de educación y formación

en Europa (FERNÁNDEZ DE AMO, 2008)

eTwinning nace el 15 de Enero de 2005, estableciendo una red de centros educativos

europeos no universitarios orientados a obtener, mediante un trabajo colaborativo

basado en el uso de las TIC, beneficios educativos de cualquier dimensión: sociales,

culturales, de aprendizaje de idiomas, etc. Es decir, esta acción permite que varios

profesores o maestros cuyos centros distan miles de kilómetros puedan acordar un

proyecto de trabajo común, que se llevará a la práctica gracias al uso de las TICs. Por

otro lado, apoya a docentes y centros escolares de cualquier nivel anterior a la


39

Universidad prestando las herramientas y los servicios necesarios que faciliten su

asociación para trabajar en común cualquier tema del ámbito escolar. (SEGOVIA

AGUILAR, B; PAVÓN VÁZQUEZ, C; RACIONERO SILES, F , 2013)

En esencia, se trata de obtener favorecer el intercambio cultural y pedagógico dentro

de Europa y hacer uso de las TIC. Aunque no queda planteado como

objetivo principal, en la práctica aparece el aprendizaje de idiomas como otro

elemento presente en multitud de proyectos de eTwinning. No obstante, el

profesorado también puede optar por realizar los proyectos en su propio idioma.

(MORENO PEÑA, LA ACCIÓN ETWINNING: SITUACIÓN ACTUAL Y

NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO, 2007).

Para lograr los objetivos planteados, eTwinning ha constituido una red de centros

europeos (actualmente consta con más de 40.000 usuarios inscritos) para poner en

contacto a los docentes interesados en iniciar un proyecto de eTwinning.

Para los fines descritos, se dispone de un amplio directorio de centros europeos

interesados en realizar hermanamientos, facilitando el contacto entre ellos, y

proporciona herramientas para que alumnado y profesorado puedan trabajar

adecuadamente en un ambiente de aprendizaje en colaboración. También

proporciona asesoramiento pedagógico y técnico en caso de ser necesario, así como

recursos e ideas sobre posibles proyectos a realizar (MORENO PEÑA, TESIS

DOCTORAL, 2007)

5.1.3.- ¿QUÉ APORTA eTWINNING? eTwinning se estructura alrededor de varios ejes fundamentales estrechamente

relacionados (Servicio Nacional de Apoyo eTwinning, 2013) y (FERNÁNDEZ DE

AMO, 2008):

Dimensión europea

Uso de las TIC

Trabajo en colaboración

Motivación

Beneficios pedagógicos para el alumnado y profesorado (Servicio Nacional de

Apoyo eTwinning, 2013)

DIMENSIÓN EUROPEA

eTwinning es una comunidad formada por profesores y alumnos de 33 países

europeos de pleno derecho, más la reciente ampliación a 6 países vecinos; el grupo

eTwinning Plus. Para los docentes supone un entorno en el que conocer a

compañeros de otras nacionalidades, intercambiar ideas, discutir sobre intereses

comunes y elaborar proyectos conjuntos. Para los alumnos, es una oportunidad de


40

abrir las puertas del aula, entrar en contacto con una realidad que, en la mayoría de

los casos, no conocen directamente. Tener al otro lado del ordenador a una persona

que pertenece a una comunidad cultural y lingüística distinta y que, sin embargo,

comparte objetivos comunes, obliga a usar estrategias de negociación que

contemplen competencias lingüísticas y culturales.

USO DE LAS TIC

eTwinning proporciona un buen medio para integrar las TIC en la práctica docente.

Por un lado, está pensado para desarrollar contenidos curriculares; por otro,

proporciona una plataforma y herramientas virtuales seguras y de fácil uso, y un

equipo de apoyo que asesora a los profesores que lo soliciten. La flexibilidad en el

tipo de proyectos que pueden hacerse permite adaptarse a los medios disponibles, al

tipo de alumnado, al nivel de acceso al equipamiento… Es por tanto, un programa

idóneo para desarrollar, entre otras, la competencia digital.

TRABAJO EN COLABORACIÓN

Éste es el aspecto fundamental en un proyecto eTwinning. Las herramientas de

comunicación y el contacto con gente de otras culturas cobran un sentido pleno

dentro de un contexto de colaboración. En un buen proyecto eTwinning, la

colaboración se organiza en diferentes niveles: entre profesores, para acordar unos

contenidos, objetivos y metodologías que satisfagan las aspiraciones y necesidades

de todos los participantes; entre alumnos y profesores, en los que ambos grupos

aporten ideas e iniciativas, diseñen el proyecto de forma conjunta y lo evalúen; entre

alumnos, tanto en el mismo centro como entre los centros hermanados. En este

último caso, no se trata simplemente de realizar actividades equivalentes y luego

compartir los resultados. Para que exista una verdadera colaboración, los alumnos

deben trabajar conjuntamente para producir unos resultados que reflejen las

aportaciones de todos.

El trabajo en colaboración se basa en la optimización que supone la suma de las

diferentes habilidades y las variadas aportaciones que cada uno de los miembros

pueden hacer al grupo, obteniéndose un resultado mejorado frente a lo que sería un

grupo de alumnos realizando una misma tarea en paralelo. Es avanzar más allá de lo

que supone la cooperación, el trabajo conjunto con otros, no solo se comparte, sino

que se crea. En el caso de un proyecto eTwinning, se trata de aprovechar las

ventajas que puede aportar contar con un compañero de trabajo procedente de otra

cultura, con otro punto de vista sin duda enriquecedor. Significa comunicarse para

consensuar las actividades a realizar, interaccionar y reaccionar a la actividad de los

socios. Permite además sacar provecho del aprendizaje entre iguales.


41

En definitiva, los proyectos eTwinning tienen su fundamento pedagógico en el

aprendizaje basado en proyectos y la colaboración. Los alumnos trabajan

conjuntamente con sus profesores en un tema real y, en caso de utilizar una lengua

extranjera para la comunicación, lo hacen con una finalidad inmediata y en un

contexto real; para trabajar han de entender y hacerse entender. Esta metodología de

trabajo ha demostrado ser muy motivadora; el alumno toma un papel activo en su

aprendizaje, lo que constituye la base de un aprendizaje significativo.

Las TIC, al eliminar las fronteras físicas del aula, permiten incluso que la colaboración

se lleve a cabo dentro de equipos de composición mixta, con alumnos de diferentes

países trabajando en un mismo equipo. Y facilitan además, la distribución del trabajo

atendiendo tanto a las habilidades de cada uno, como a la disponibilidad de medios

tecnológicos.

Todas estas características hacen que esta metodología de trabajo resulte idónea

para la consecución de las competencias básicas.

MOTIVACIÓN

Planteamos al alumnado la posibilidad de trabajar conjuntamente con alumnos de un

centro europeo a través del uso de las nuevas tecnologías; la motivación y el interés

en la actividad están garantizados en la mayoría de los alumnos. La curiosidad

mostrada por el alumnado redundará directamente en la práctica docente

(FERNÁNDEZ DE AMO, 2008).

BENEFICIOS PEDAGÓGICOS PARA EL ALUMNADO Y PROFESORADO

El aprendizaje cooperativo requiere interacción social y negociación de significados

entre miembros de grupos heterogéneos implicados en tareas en cuya realización

todos los componentes del grupo tienen algo que contribuir y algo que aprender de

los otros miembros. El uso de tareas cooperativas en el aula aporta múltiples

beneficios, de los que cabe destacar:

1. Reducción de la ansiedad.

2. Fomento de la interacción.

3. Mayores oportunidades para la producción y escucha de la lengua meta.

4. Oportunidades para que los alumnos desarrollen la comprensión intercultural,

el respeto y la amistad así como destrezas sociales positivas para respetar las

opiniones alternativas y lograr consenso.

5. Una enseñanza más personalizada y dirigida por el propio alumnado.

6. Estimula la autonomía y autodeterminación del alumnado, haciéndoles menos

dependientes del profesorado (FERNÁNDEZ DE AMO, 2008).


42

5.1.4.- LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES Tradicionalmente, el estudio académico en secundaria sobre los sistemas naturales

se ha centrado en un análisis puramente disciplinar y academicista (elementos y

tipologías de los sistemas, difusión y conservación,…). Sin embargo, la preocupación

actual por el proceso de destrucción de los ecosistemas y la degradación de los

espacios naturales, unido al crecimiento paulatino de la sensibilidad hacia el

conocimiento y valoración de la naturaleza por parte del ciudadano, asociado a la

importancia de promover un desarrollo sostenible y a la necesidad de la alfabetización

científica como condición para la toma de decisiones responsables, han hecho que

surjan programas de educación ambiental, complementarios a la educación

secundaria académica.

El hecho mencionado anteriormente, ha dado como resultado que en la actualidad

exista un profundo conocimiento de los lugares emblemáticos (especialmente de los

espacios protegidos) que ha dado lugar a la aparición de numerosos trabajos en los

que se recogen sus valores. Las instituciones públicas han declarado espacios

naturales protegidos para conservar distintas especies animales o vegetales, así

como para elaborar catálogos de especies amenazadas (en peligro de extinción,

sensible a la alteración de su hábitat, vulnerable o de interés especial), de manera

que quede prohibido arrancar o mutilar una planta o cazar un animal. Pero para poder

conservar la flora y la fauna, es imprescindible seguir trabajando en su conocimiento

desde los niveles educativos, divulgando y sensibilizando a la población (Wamba,

A.M. y Jiménez Pérez, R., 2005).

Existen algunos estudios en zonas protegidas (por ejemplo, en parques naturales de

nuestras latitudes), que indican que algunas de ellas funcionan como “islas de

protección” de dimensiones relativamente reducidas en un “mar” de ambientes no

protegidos (Ros, 1999). En estos trabajos se ha constatado que, a pesar de la

protección, el número de especies se ha reducido. Investigaciones recientes

muestran que todos los aspectos relacionados con la educación ambiental resultan

mucho más eficaces cuando el alumno piensa y toma postura frente a problemas de

su entorno cotidiano. (Cortés Gracia, A.L.; Martín M.J.; Martínez Salvador, B, Gil,M.J.;

Castillo, E.; Calvo J. M. , 2006).

Hoy en día, hay propuestas formales en las que la población participa en la

planificación y toma decisiones de futuro sobre la gestión del patrimonio natural, como

el caso del Parque Nacional de Brecon Beacons, en el sur de Gales (Tilbury, D. and

Wortman, D., 2004). El éxito de la propuesta (en funcionamiento desde 1993) llevó a

las autoridades a diseñar un programa aplicado en las escuelas locales (Sustainability


43

for Real), atribuyendo privilegios a los niños a través de su imaginación sobre lo que

creían que debía ser el futuro de su entorno próximo, sus problemas y su potencial

(Brinn, 1996).

5.2.- OBJETIVOS El fin del proyecto versa en una propuesta de Educación Ambiental dentro del aula

que desarrolle los contenidos vistos en las unidades didácticas referentes a ecología.

Pretende fomentar la participación y desarrollar el espíritu crítico, para conseguir la

implicación de los escolares en el cuidado y conservación del medio ambiente.

Pretende ser un mecanismo pedagógico para generar conciencia entre los escolares,

inculcarles el interés por el medio ambiente y las diversas disciplinas que en su

conocimiento intervienen, y finalmente, mostrar los efectos de la relación entre el

hombre y el medio ambiente.

En este trabajo se propone a los alumnos de diversos niveles educativos estudiar y

trabajar sobre los factores y aspectos necesarios para la caracterización de los

diversos ecosistemas presentes en la Comunidad Autónoma de La Rioja permitiendo,

como resultado final, una la caracterización pormenorizada de los mismos.

Finalmente, a través de la plataforma de escuelas gemelas, se pondrá en común el

resultado final, brindándoles la oportunidad ver otras realidades que además, les

permita poner en valor la diversidad y riqueza de su entorno propio.

Los objetivos del proyecto se pueden dividir en 2 grupos:

OBJETIVOS GENERALES

Conseguir una relación afectiva entre los escolares y el espacio natural que

motive su participación en la conservación del mismo.

Fomentar los valores necesarios para convivir respetuosamente con el medio

ambiente.

Construir un conocimiento global a través del estudio del conocimiento local.

Obtener una aproximación al trabajo en grupos interdisciplinares.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Conocer la biodiversidad de La Rioja, sus singularidades, amenazas y

estrategias de conservación y gestión.

Mostrar los valores naturales de La Rioja, con especial significación de los

valores del bosque mediterráneo y oromediterráneo.

Aproximación al trabajo científico de la ecología, mostrando que aunque los

ecosistemas que se puedan encontrar en el mundo son diferentes, existe una

sistemática en su estudio y en sus patrones descriptivos.


44

Ver otras realidades medioambientales, obteniendo conclusiones de su

comparativa con la realidad que rodea a los alumnos, poniendo en valor el

entorno y diversidad de La Rioja.

5.3.- DESARROLLO DEL PROYECTO 5.3.1.- METODOLOGÍA ADOPTADA Los principios sobre los que se basa el proyecto son aquellos que propician un

aprendizaje basado en la lectura crítica y reflexiva del entorno, en unos conocimientos

abiertos, en una visión sistemática de la realidad y en el trabajo interdisciplinar. Unos

principios que fomenten la inquietud intelectual y el conocimiento activo, permitiendo

el descubrimiento de unos valores que afiancen la conciencia ambiental y el interés

por el medio ambiente. Tiene por tanto, una concepción constructivista del

aprendizaje, que tendrá en cuenta los conocimientos previos del alumno, que

“construirá” sus conocimientos a partir de la experiencia, pasando a ser el profesor un

coordinador del trabajo y no un mero transmisor. Este enfoque es particularmente

adecuado para el caso de las ciencias experimentales, cuyo aprendizaje comparte

etapas y procesos con la investigación científica, como por ejemplo observar, buscar

y contrastar (información), diseñar y planificar (experimentos), recoger (datos),

analizar (evidencias), organizar (ideas previas, hallazgos), crear (gráficos), interpretar

(resultados), o desarrollar (hipótesis), entre otros.

El proyecto se plantea como una actividad anual ligada a los contenidos vistos por los

alumnos en las unidades didácticas relacionadas con los temas a desarrollar.

DEPARTAMENTOS IMPLICADOS

Pese a plantearse como un proyecto del departamento de Ciencias Naturales, será

necesaria la participación de otros departamentos. Se deberá contar con la ayuda y

participación de:

Departamento de inglés: El material audiovisual que se intercambiará con la

escuela gemela, deberá estar en inglés, por lo que será indispensable la ayuda

y colaboración de este departamento.

Departamento de artes plásticas: Las colecciones de herbarios y rastros, se

propone sean acompañadas de ilustraciones, a modo de colecciones gráficas

científicas. Es por este hecho, que se considera indispensable la ayuda de este

departamento. Así mismo, de cara a la exposición de los resultados que se

llevará a cabo en el centro, se considera necesaria su participación.

ALUMNOS PARTICIPANTES

La actividad está dirigida para alumnos de los niveles comprendidos entre 1º de ESO

y 1º de Bachillerato. No se incluyen a los alumnos de 2º de Bachillerato debido a que,


45

durante el curso, estarán condicionados por las pruebas de la PAU y no parece

conveniente distraerlos de su objetivo y preocupación.

AGRUPACIÓN DE LOS ALUMNOS

El proyecto se plantea como una actividad piramidal, donde la complejidad de los

contenidos será creciente en función de los cursos, es decir, un mismo tema o

aspecto será construido en orden ascendente de complejidad académica. De esta

forma, todos los alumnos podrán ver la evolución de la complejidad del conocimiento

conforme se avanza en los cursos, mostrando además como se construye la

información “de lo más sencillo a lo más complejo” con un carácter integrador, ya que

el resultado final es el resultado de la integración de las diferentes partes.

Pese a que se pretende que los alumnos aprendan reforzando su autonomía,

capacidad de decisión y creatividad, la organización del trabajo deberá articularse

mediante grupos que se dividirán actividades y responsabilidades. Conviene dejar

que afloren los roles espontáneamente así cada alumno descubrirá sus capacidades,

aunque por otro lado es interesante que esos roles se intercambien dentro de los

miembros del grupo flexibilizando las tareas. Los diferentes grupos, deberán elegir un

representante para crear un “comité de expertos” que articulen e integren el trabajo

desarrollado con los diferentes grupos de los diferentes cursos. De esta forma, se

creará un grupo multidisciplinar de responsables que articulen el trabajo.

Se plantearán reuniones periódicas del grupo de representantes para ver el desarrollo

del proyecto. Paralelamente, se creará un blog donde los grupos irán plasmando sus

logros y avances, de forma que puedan ver la consecución y evolución de su trabajo.

TEMAS A DESARROLLAR

Los temas que se deberán estudiar para la caracterización serán los siguientes

Climatología.

Geografía física.

Geología.

Hidrografía.

Flora.

Fauna.

Especies protegidas.

Con el estudio, desarrollo, integración e interpretación de los temas propuestos, se

procederá a la caracterización de los diferentes hábitats de La Rioja. Obtenidos los

hábitats, de forma complementaria se podría proceder a analizar su integración en los


46

espacios protegidos de la Comunidad Autónoma así como el análisis del paisaje que

integran.

INFORMACIÓN BASE DE ESTUDIO

La información base sobre la que se desarrollará el proyecto será la estudiada en las

respectivas unidades didácticas. A partir de dicha información, y adecuándola a su

nivel, se orientará a los alumnos a cerca de donde investigar para ampliar la

información.

REUNIONES DE COORDINACIÓN

Se deberán realizar al menos 3 reuniones conjuntas de coordinación de los diferentes

grupos de alumnos implicados. Las reuniones mínimas comentadas tendrán lugar al

inicio de la actividad, para coordinar como trabajar y articular el trabajo; una reunión

de seguimiento, una vez iniciado el trabajo; y una reunión final para integrar todo los

trabajos realizados por los grupos.

Solo se ha fijado un mínimo que se considera imprescindible, podrán realizarse

cuantas reuniones se consideren necesarias en vista al desarrollo del proyecto.

ACTIVIDADES ASOCIADAS AL PROYECTO

Como actividades asociadas al proyecto, se plantearán salidas de campo donde

recoger materiales y analizar el medio in situ, de forma que tengan una aproximación

al trabajo de campo previo que hay que realizar en los trabajos científicos.

Debido a que las salidas deben integrarse en horario lectivo, las salidas de campo

deberán integrarse como actividades de la asignatura de Biología y Geología.

Cabe recordar, que uno de los objetivos generales del proyecto es: “conseguir una

relación afectiva entre los escolares y el espacio natural que motive su participación

en la conservación del mismo”. Un aspecto que es recogido en este objetivo es que

los alumnos por iniciativa propia se acerquen al medio natural en su tiempo libre. Se

fomentará, que al hacerlo aprovechen para recoger muestras para su análisis e

integración en el trabajo.

ELABORACIÓN DE MATERIALES Y COMPLEMENTARIOS

Además de la información escrita, que como se ha comentado se deberá ir

desarrollando en un blog, el trabajo se debe complementar y desarrollar con

materiales adicionales. El objeto del proyecto es la caracterización de ecosistemas

naturales, es decir, de sistemas compuestos por un elemento biótico (biocenosis) y un

elemento abiótico (biotopo). Estos componentes se pueden ver, tocar y sentir, no

siendo ideas abstractas; por lo que para una mejor comprensión y caracterización se

pueden y deben muestrear. Es debido a esta última idea, por la que uno de los


47

componentes del trabajo será la realización de colecciones de herbarios, dibujos y

fotografías que recojan esa “realidad”.

Para la colección de herbarios, se pedirá a los alumnos a que recojan muestras en las

salidas organizadas por el instituto así como también, se estimulará su inquietud e

iniciativa a que recojan por su cuenta muestras para su posterior identificación y

catalogación.

En relación con los animales, dada la imposibilidad de su recogida, el muestrario se

basará en la recogida de fotografías así como en la identificación de rastros, plumas o

pelaje que se pueda encontrar en el monte.

Para los dos casos anteriores, y emulando a los primeros científicos que se dedicaron

a la catalogación de los seres vivos, se propone que las colecciones sean

acompañadas de dibujos realizados por los alumnos, abarcando e involucrando así al

departamento de dibujo.

La parte referente a geología, se deberá basar en la recogida de muestras de rocas

así como en la fotografía de perfiles edáficos. Debido a la mayor complejidad que la

clasificación edáfica presenta, esta actividad se realizará por en las salidas

organizadas por el departamento.

Finalmente para la caracterización de la geografía física se utilizarán fotografías, lo

más representativas posibles, del relieve de las formaciones presentes en La Rioja.

Como mínimo, deberá se deberán recoger: Sierra de La Demanda, Urbión, Cebollera,

Obarenes y las Sierras del Camero Viejo y la Rioja Baja.

PRESENTACIÓN FINAL

La presentación final del trabajo se realizará mediante 3 canales.

1. El blog de actividad desarrollado a lo largo de todo el proceso de trabajo, donde se

podrá ver y temporalizar la evolución de trabajo y conocimiento de los alumnos.

2. Exposición para todo el instituto del trabajo a través de una muestra de los

materiales elaborados, contextualizando toda la información.

3. Elaboración de material audiovisual para mostrar el trabajo a la escuela gemela

asociada mediante eTwinning. En este apartado, se deberá contar con la ayuda del

departamento de inglés.

5.3.2.- ORGANIZACIÓN Y PLANIFICACIÓN La ejecución y desarrollo del proyecto se llevará a cabo en varias fases diferenciadas.

A continuación se expondrá una breve descripción de las mismas.

FASE O

En esta fase inicial, se procederá a presentar el proyecto al órgano de dirección del

instituto y a los departamentos que se quiere implicar en el proyecto. Además de


48

necesitar la autorización de la dirección, será necesario saber la disponibilidad y

apoyo real de otros departamentos ajenos al de Ciencias Naturales.

Con la autorización para poder poner en marcha el proyecto, se procederá a buscar la

escuela gemela. Para la búsqueda de escuela gemela, será necesario cumplimentar

un perfil en la plataforma. Este perfil será nuestra carta de presentación ante el resto

de docentes europeos, ya que mostrará la información relativa sobre el proyecto que

se quiere llevar a cabo y en el idioma que se trabajará. Es importante el ser minucioso

en la reacción de este perfil debido a que permite una adecuada selección por parte

de los socios.

Encontrada al menos una escuela interesada en realizar el proyecto, se pondrá en

común la organización del mismo, las actividades, la planificación, el cronograma y la

producción final.

FASE I

En esta fase se presentará el proyecto a los alumnos. Será una fase crítica, ya que si

no se logra el interés de los alumnos por participar, el desarrollo del proyecto tal y

como se plantea no podrá llevarse a cabo. En esta fase, el profesor juega un papel

importante en la estimulación y gestión del interés. Debe asegurarse de que se

generen una serie de dudas y curiosidades en los estudiantes, que les estimulen a

unirse al proyecto.

Con los alumnos interesados, se procederá a la organización de las temáticas, así

como su asignación a los diferentes grupos. Será en este momento cuando ellos

elijan a sus representantes.

En relación a los contenidos académicos, es en esta fase donde se deban exponer

las Unidades Didácticas que serán la base para el desarrollo del proyecto.

FASE II

En esta fase se pondrá en marcha el proyecto. Con el conocimiento base de las

Unidades Didácticas, recursos TIC e información adicional aportada, los alumnos

deberán empezar a recoger información y desarrollar materiales.

Será en este momento cuando se inicie un blog del proyecto donde deberán ir

añadiendo la información desarrollada, permitiendo además ver su nivel de progreso,

trabajo desarrollado y dificultades.

Mediante esta metodología de blog, las escuelas gemelas podrán ver el nivel de

progreso del proyecto, pudiendo asesorarse y ayudarse en diversas cuestiones y

dificultades que puedan surgir en el desarrollo del mismo.


49

En esta fase del proyecto y aprovechando las Unidades Didácticas vistas, se

planificarán varias salidas de campo donde los alumnos puedan ver la realidad de lo

estudiado así como recoger muestras e información para el desarrollo del proyecto.

FASE III

En relación al objetivo de descripción de los ecosistemas de La Rioja, esta fase es

clave y crítica. En ella se procederá a la integración de la información parcial de los

diferentes factores estudiados para integrarlos en la descripción de los ecosistemas.

Es en esta fase donde se podrá medir el éxito o fracaso del proyecto, así como el

alcance en el conocimiento que los alumnos han obtenido.

Con los resultados y materiales elaborados, se procederá a preparar una exposición

en el instituto.

Así mismo, y de cara a la escuela gemela con la que se colabore, se procederá a

realizar un material audiovisual que recoja toda la información del proyecto y en el

que se muestre el resultado final del proyecto. En este material, se pondrá en valor la

diversidad de los ecosistemas de La Rioja así como todos los valores descubiertos en

el estudio de los diferentes factores y condicionantes de que se componen.

FASE IV

En esta fase, se pondrá fin al proyecto a través del intercambio final de material con

escuela/s gemela/s y su exposición en el instituto.

En esta fase, los alumnos podrán ver el trabajo desarrollado por los compañeros de

su escuela gemela, comprobando como han trabajado siguiendo una metodología

común, sobre una misma temática pero sobre realidades diferentes que darán lugar a

diferentes resultados.

5.4.- EVALUACIÓN DEL ÉXITO DEL PROYECTO Para la evaluación del éxito del proyecto habrá que tener en cuenta 3 bloques

diferenciados: por un lado el trabajo desarrollado por los alumnos, por otro lado el

nivel de eficiencia en la consecución de los objetivos planteados que ha tenido y

finalmente la opinión de los participantes, tanto alumnos como docentes.

5.4.1.- EVALUACIÓN TRABAJO DESARROLLADO Con respecto a este bloque, la valoración se deberán realizará teniendo en cuenta los

siguientes aspectos:

Número de alumnos participantes: Un escaso número de alumnos participantes,

denotaría el escaso interés del proyecto o una falta de motivación para la

participación.

Calidad y volumen de los contenidos del blog: Se deberá tener en cuenta la

profundidad de los temas desarrollados, las fuentes donde se han buscado, la


50

correcta aplicación de los conocimientos desarrollados en las unidades didácticas

de los cursos y si se han ampliado los contenidos con respecto a las unidades

didácticas.

Evolución temporal de los contenidos del blog: Se tendrá en cuenta la evolución

temporal de los contenidos, viendo si el trabajo ha sido continuo o fruto de la

finalización de plazos.

Integración final de la información trabajada para la caracterización de los hábitats:

Uno de los objetivos finales del proyecto es, que con el estudio de los diversos

componentes que forman los hábitats, se describan y determinen los existentes en

la Comunidad Autónoma de La Rioja. De su correcta descripción dependerá el

éxito final del objetivo del proyecto.

Colecciones de muestras desarrolladas: Será indicativo de la implicación de los

alumnos en el proyecto. Una variada y desarrollada muestra de colecciones, será

el resultado de su implicación e iniciativa por conocer los elementos que componen

los hábitats.

Competencias lingüísticas trabajadas: Para la realización de los materiales

audiovisuales necesarios para intercambiar con la escuela gemela, será necesario

el uso del inglés. Este aspecto deberá ser evaluado por el departamento

correspondiente, haciendo la valoración sobre el vocabulario aprendido así como la

capacidad de expresión.

5.4.2.- EVALUACIÓN DE LA CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS Para la valoración de la consecución de los objetivos planteados en el proyecto, será

necesaria la realización de una evaluación de los participantes.

Se realizará un pre-test para conocer el punto de partida de los alumnos con respecto

a los objetivos del programa, que proporcionará un punto de referencia para

determinar el progreso en el aprendizaje u otros efectos al tener los resultados del

post-test que se realizará al finalizar el proyecto.

Imagen nº1; Esquema de evaluación del proyecto (Bennett, 1991)

En la evaluación se deberán analizar la evolución y consecución de los siguientes

aspectos:


51

Objetivos generales: Los objetivos generales son utilizados para describir

resultados en términos amplios y para dar orientación hacia objetivos conductuales

más específicos y qué se pueden medir. De estos se pueden deducir un objetivo

cognoscitivo, un objetivo afectivo, y un objetivo de habilidades

Objetivo cognoscitivo general: Ayudar a los alumnos a comprender la relación

con el medio ambiente, y diversos aspectos y problemas ambientales.

Objetivo afectivo general: Ayudar a los alumnos a apreciar su medio ambiente

y tener una preocupación y una motivación dinámica con vistas a mantener y

mejorar la calidad de su medio ambiente.

Objetivo de habilidades generales: Ayudar a los alumnos a desarrollar el

pensamiento y las habilidades de acción para la prevención y solución de

aspectos y problemas ambientales.

Objetivos a nivel de competencia del alumno: el progreso individualizado que ha

supuesto la realización del proyecto para cada progreso de cada alumno.

Objetivos a nivel de competencia del grupo. En este caso, se evaluarán los

porcentajes relativos al logro del grupo en su totalidad como conjunto.

Valores y actitudes: los valores sobre los que se sustenta el proyecto

desempeñan un papel importante en los problemas del medio ambiente. Los

valores, para nuestro propósito, provienen de las actitudes, las que igual que los

valores, también reflejan los sentimientos hacia la naturaleza e incluyen, además,

una gran variedad de emociones que influyen sobre el grado en que la valoramos.

Conocimiento y comprensión: El conocimiento significa saber y ser capaz de

recordar. Comprender está en un nivel cognoscitivo superior y consiste en

entender su significado y ser capaz de explicarlo.

5.4.3.- EVALUACIÓN DE LA OPINIÓN DE LOS PARTICIPANTES Analizar el punto de vista del alumnado: En el momento de finalizar el proyecto

resultaría muy interesante preguntar a los alumnos para conocer sus impresiones, lo

que les ha gustado, qué han aprendido y qué creen que se debería mejorar para

futuros proyectos.

Analizar el punto de vista de los profesores/as: Realizar una evaluación de la

práctica docente.

5.5.- RESULTADOS 5.5.1.- RESULTADOS PROYECTOS PREVIOS

En líneas generales, de experiencias realizadas en proyectos eTwinning, se

presentan a continuación las dificultades y ventajas que de la experiencia se han


52

obtenido (García Fernández, T.; Romero Tena, R., 2013) (Arias Bonel, 2016) (Suárez

Relinque, 2015).

DIFICULTADES 1. El tiempo disponible.

2. El trabajo que supone el desarrollo de eTwinning en las aulas se ve solapado en el

horario lectivo del profesorado con horas de clases, tutorías, coordinación,

reuniones, etc.

3. La planificación de estos proyectos acorde a los contenidos.

4. Los contratiempos del día a día para la consecución del éxito un proyecto

eTwinning.

5. La diferente edad de los alumnos y su participación. Exige una alta planificación.

VENTAJAS 6. Se destaca el aprendizaje cooperativo y la motivación. Es un trabajo activo, de

investigación, que conlleva una mayor implicación personal del alumnado, pues le

resulta más motivador y funcional al asumir los objetivos como propios.

7. Mejora en la práctica de la lengua inglesa.

8. Vivencia de experiencias motivadoras que resultan que el aprendizaje sea de

mayor calado en los mismos.

9. Apertura a otras culturas y costumbres.

10. Innovación pedagógica y creatividad. El trabajo del alumno deja de tener un único

destinatario (el profesor) y toma otra dimensión en la que el profesor pasa a ser un

mediador y facilitador del aprendizaje, un organizador y mediador en el encuentro

del alumno con el conocimiento que ahora también se crea. Ello supone un

auténtico cambio metodológico volviendo la mirada a la actividad del alumno y al

aprendizaje más que a la enseñanza.

5.5.2.- RESULTADOS ESPERADOS Y REFELEXIÓN La idea de desarrollar un proyecto relacionado con la educación ambiental surge de la

necesidad de tener un medio ambiente adecuado para la vida. La necesidad de

proteger y mantener dicho medio ambiente es responsabilidad de la humanidad, y el

papel que desempeña la educación, es ser un medio de satisfacer esta

responsabilidad a través del conocimiento para su valoración (Bennett, 1991).

El fin de la educación ambiental es desarrollar una población mundial consciente y

preocupada por el medio ambiente y sus respectivos problemas; que tenga los

conocimientos, habilidades, actitudes y motivaciones y compromisos para trabajar

individual y colectivamente para la solución de los actuales problemas y la prevención

de otros futuros (Bennett, 1991).


53

Los resultados esperables del proyecto, están en línea con las experiencias de otros

proyectos realizados con esta metodología. De las dificultades presentadas, la más

esperable y que condicionará a priori será la de las diferencias de edad de los

alumnos (MORENO PEÑA, TESIS DOCTORAL, 2007).

Otra de las dificultades que a priori es esperable, es la relacionada con las horas de

trabajo necesarias para el desarrollo del proyecto y los problemas que de este hecho

derivarán (García Fernández, T.; Romero Tena, R., 2013).

Una incertidumbre que se tiene, versa sobre el hecho de que los propios alumnos

tomen iniciativa y se interesen en salir a campo al margen del instituto. La riqueza de

las colecciones necesarias para el proyecto dependerá de este hecho, por lo que de

la consecución del objetivo de interesar a los alumnos con la naturaleza, dependerá

en gran medida la pobreza o riqueza del propio proyecto (Cortés Gracia, A.L.; Martín

M.J.; Martínez Salvador, B, Gil,M.J.; Castillo, E.; Calvo J. M. , 2006).

Cabe destacar que esta actividad resultará muy propicia para que los alumnos

asimilen los conocimientos que se pretenden enseñar de mejor manera. Al hacerles

partícipes de proceso de aprendizaje, ellos mismos construirán sus conocimientos lo

que, según teorías constructivistas, hace que esos conocimientos sean mejor

comprendidos y perduren durante mucho más tiempo (MORENO PEÑA, TESIS

DOCTORAL, 2007).

El trabajo cooperativo que seguirán con la metodología usada en esta actividad,

creará un ambiente apto de convivencia en el aula y crea lazos de unión entre los

diferentes miembros. Además este trabajo grupal permitirá crear actitudes muy

necesarias en la formación de nuestros alumnos como son el respeto, diálogo o

tolerancia con opiniones e ideas contrarias a la suya (Basilotta Gómez-Pablos, V.;

Herrada Valverde, G., 2013).

El uso de las TIC para crear el blog y el material audiovisual, hará más llamativa la

actividad para los alumnos ya que están bastante familiarizados a estos soportes,

además nos servirá para enseñarles programas o herramientas que quizás no

conozcan y que les puede servir para la realización de cualquier otro proyecto en un

futuro próximo (Servicio Nacional de Apoyo eTwinning, 2013).

La importancia de los valores transversales que se pretenden desarrollar con el

proyecto, radican en la carencia de una cultura ambiental, se ve reflejada en el estilo

de vida de la mayoría de los pueblos modernos, lo que ha llevado al ser humano a la

situación en la cual se encuentra actualmente: calentamiento global, destrucción de la

capa de ozono, sobreexplotación de los suelos agrícolas, escasez y contaminación


54

del agua y destrucción de los bosques, entre otros (Tilbury, D. and Wortman, D.,

2004).

Ante este panorama, la educación, como disciplina de las ciencias sociales, tiene un

papel fundamental en los procesos de transformación de la sociedad, si bien no

puede por sí sola cambiar el sistema social, no hay transformación posible sin la

intervención de la educación (Navarro Camacho, 2008).

Para lograr procesos de educación integral, no se puede reducir la enseñanza a la

trasmisión de contenidos; sino es necesario la adquisición y aprehensión de valores

que se deben poner en práctica en la vida cotidiana del entorno escolar.

La interiorización de una cultura ambiental, va más allá de la adquisición de

conceptos teóricos de ecología, incluye la incorporación de actitudes, conocimientos y

emociones en relación al sistema natural, esta formación integral debe llevar a la

práctica de hábitos ecológicos, que permitan a los ciudadanos ser parte de la solución

y no del problema.

Para finalizar, y como reflexión final, se expondrá la definición de ciudadano

“ambientalmente alfabetizado”, que es a fin de cuentas el principal objetivo de esta

llamada educación ambiental:

“El individuo que se da cuenta de la realidad de su entorno vital: natural, psicológico,

social y espiritual, conoce en qué mundo se desenvuelve y cómo la relación histórica

del ser humano con ese mundo, lo tiene en las condiciones en que está. Se da

perfecta cuenta por lo tanto de que él es pieza esencial de ese mundo, por lo que

está dispuesto a comprometerse responsablemente, dentro del ámbito de sus

posibilidades en la consecución de una vida plena, justa y equilibrada para todas las

criaturas” (Navarro Camacho, 2008).


55

5.6.- BIBLIOGRAFÍA Arias Bonel, J. (2016). ¿Conoces este cuento? I Encuentro Regional eTwinning:

descubrir, contactar, colaborar y progresar con eTwinning. CRIF Las Acacias. Madrid.

Basilotta Gómez-Pablos, V.; Herrada Valverde, G. (2013). APRENDIZAJE A TRAVÉS

DE PROYECTOS COLABORATIVOS CON TIC. ANÁLISIS DE DOS EXPERIENCIAS

EN EL CONTEXTO EDUCATIVO. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología

Educativa. Nº 44 .

Bennett, D. B. (1991). EVALUACION DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN LAS

ESCUELAS.Guía práctica para los maestros. Santiago, Chile: UNESCO-PNUMA

Programa Internacional de Educación Ambiental. Oficina Regional de Educación para

América Latina y el Caribe.

Brinn, D. (1996). "Sustainability for Real": An Initiative for Raising Environmental

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Cortés Gracia, A.L.; Martín M.J.; Martínez Salvador, B, Gil,M.J.; Castillo, E.; Calvo J.

M. . (2006). Naturaragon: una base de datos escolar en formato web para la

valoración del patrimonio natural de Aragón. Actas 22 congreso Educación científica:

tecnologías de la información y la comunicación y sostenibilidad (pág. CD). Zaragoza:

Prensas Universitarias de Zaragoza.

Cortés Gracia,Á.L.; Calvo Hernández, J.M.; Castillo Sáenz, E.; Martín Martín,

M.J.;Martínez Peña, B; Gil Quílez, M.J. (2006). Naturaragon: una base de datos

escolar en formato web para la valoración del patrimonio natural de Aragón.

Educación científica: Tecnologías de la Información y la Comunicación y

Sostenibilidad. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.

FERNÁNDEZ DE AMO, M. (2008). ETWINNING Y EL APRENDIZAJE DE IDIOMAS.

INNOVACIÓN Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS REVISTA DIGITAL. Nº 6 .

García Fernández, T.; Romero Tena, R. (2013). PROYECTOS ETWINNING:

APRENDIENDO EN LA DISTANCIA. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología

Educativa. Nº 46 .

MORENO PEÑA, B. (2007). LA ACCIÓN ETWINNING: SITUACIÓN ACTUAL Y

NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO. Madrid: Fundación Santillana.

MORENO PEÑA, B. (SEPTIEMBRE de 2007). TESIS DOCTORAL. "LA DIMENSIÓN

EUROPEA DE LA EDUCACIÓN:UNA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA EN TORNO

AL PROGRAMA ETWINNING" . UNIVERSIDAD DE GRANADA (FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN - DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y

ORGANIZACIÓN ESCOLAR).


56

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Nacional, Pérez Zeledón, Costa Rica.

Ros, J. (1999). La extinción de las especies. En M. N. (ed.), Los desafíos

ambientales. Reflexiones y propuestas para un futuro sostenible (págs. 271-301).

Madrid: UNESCO-Universitas.

RUBIA, B.; JORRÍ, I. y ANGUITA, R. (2009). Aprendizaje colaborativo y TIC. En J. D.

(coord.), Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de Internet.

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SEGOVIA AGUILAR, B; PAVÓN VÁZQUEZ, C; RACIONERO SILES, F . (2013).

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proyecto de educación mediática y ciudadanía. II CONGRESO INTERNACIONAL

EDUCACIÓN MEDIÁTICA Y COMPETENCIA DIGITAL. LUDOLITERACY,

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CURSO eTWINNING 2013-2014. Material de Formación Curso eTwinning 2013-2014

. MADRID, ESPAÑA: INTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGIAS EDUCATIVAS Y DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO. MINISTERIO DE EDUACIÓN, CULTURA Y

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Suárez Relinque, A. (2015). Etwinning. MINA III , 30-33.

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Wamba, A.M. y Jiménez Pérez, R. (2005). La enseñanza y difusión del patrimonio y la

alfabetización científica: relaciones ciencia, tecnología, sociedad y patrimonio. .

Enseñanza de las Ciencias. Vol. Extra. VII Congreso .

57

II- ANEXOS

58

1.- UNIDAD DIDÁCTICA 3º ESO A continuación se expone la Unidad Didáctica impartida en 3º de ESO. Cabe

señalar el difícil encaje que el seminario propuesto tenía con la presente Ley LOMCE.

Esta Ley, no deja espacio para la transmisión de valores transversales ni para la

interrelación de los contenidos de la Unidad Didáctica con otros contenidos

señalados.

Ante este hecho, se procedió a realizar un seminario relacionado con la materia en

el que se pusieran en valor valores transversales de carácter científico, literario,

filosófico, científico y cultural; cuyos criterios están relacionados y justificados de

diferente manera a los contenidos en la ley. Por tanto, se expondrá como anexo al

contenido de la Unidad Didáctica.

1.1.- INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO La unidad didáctica “Agentes geológicos externos”, está encuadrada en el Decreto

19/2015 de 12 de Junio (B.O.R. 19/06/2015), BLOQUE II. EL RELIEVE TERRESTRE

Y SU EVOLUCIÓN. En esta unidad didáctica se estudiarán los factores que condicionan y modelan el

relieve terrestre, individualizando los diferentes agentes implicados y los diferentes

procesos existentes. Así mismo, se señalará la actividad humana como agente

geológico y las implicaciones de este hecho. La unidad didáctica está relacionada con la de “Agentes geológicos internos”,

contenida en el mismo bloque y realizada con anterioridad. Así mismo, tendrá relación

con las unidades que se desarrollen en el BLOQUE III. LOS ECOSISTEMAS

Esta unidad está también íntimamente relacionada con otras unidades de cursos

anteriores de la asignatura Biología y Geología; donde ya se han estudiado

someramente alguno de los contenidos en 1º ESO en el BLOQUE II. LA TIERRA EN

EL UNIVERSO.

Esta unidad, servirá de base y será ampliada en el curso superior de 4º de ESO,

en los BLOQUE II. LA DINÁMICA DE LA TIERRA Y en BLOQUE III. ECOLOGÍA Y

MEDIO AMBIE

Por otro lado y en relación con otras asignaturas, se verán procesos físicos

relacionados con Los cambios de estado del agua, la disolución, la meteorización la

conducción y convección.

A través de las actividades que se propondrán, se tratará de relacionar la UD con

otros ámbitos académicos al margen de las ciencias.

Los jóvenes de 13-15 años, edad en la que cursan 3º de la ESO, se encuentran en

plena adolescencia, momento en que además de los cambios corporales se producen

59

cambios intelectuales y de adquisición de habilidades cognitivas. En esta etapa tienen

intereses alejados del mundo académico por lo que habrá que incentivarlos y buscar

aplicaciones directas de los conocimientos con el mundo que les rodea.

Aspectos físicos: Cambios hormonales que se traducen en modificaciones

fisiológicas y cambios psicológicos.

Aspectos cognitivos: Comienzo de desarrollo del pensamiento hipotético

deductivo y realización de razonamientos lógicos

Aspectos afectivo/sociales: se desarrollan otras áreas como el pensamiento

social, la capacidad de ponerse en el punto de vista de otro, la consolidación de la

identidad, o el juicio moral.

1.2.- COMPETENCIAS BÁSICAS Las competencias básicas trabajadas con la UD presentadas son:

Competencia Matemática, Científica y Tecnologica: Se hace necesario el

análisis de los diferentes agentes implicados, su causalidad, consecuencias e

interrelación.

Competencia Lingüística: Se adquiere la terminología específica sobre temas

de geología tales como la erosión, el ciclo del agua, ríos y glaciares; lo que permitirá

el desarrollo de un discurso argumentado con relaciones claras y concisas.

Competencia Digital: Búsqueda, recogida, selección, procesamiento y

presentación de la información sobre los agentes implicados en diferentes formatos

(verbal, numérico, simbólico y gráfico). Utilización de esquemas, mapas conceptuales,

producción y presentación de memorias y textos. Utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación para recabar información, simular y visualizar

situaciones, etc. para mostrar una visión actualizada de la problemática derivada de la

interacción de los agentes estudiados en el mundo actual así como sobre le paisaje.

Competencia para aprender a aprender: Integración en la estructura del

conocimiento continuado a lo largo de la vida de los conceptos esenciales ligados a la

geología.

Competencia social y cívica: Toma de conciencia y criterio ante la

problemática ambiental mundial, sus implicaciones en el desarrollo de las sociedades

y puesta en valor de la geología y la ciencia como bien común de la humanidad.

1.3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Los criterios de evaluación contemplados en el BOR para la unidad didáctica son

los siguientes

1. Identificar algunas de las causas que hacen que el relieve difiera de unos sitios a

otros.

60

2. Relacionar los procesos geológicos externos con la energía que los activa y

diferenciarlos de los procesos internos.

3. Analizar y predecir la acción de las aguas superficiales e identificar las formas de

erosión y depósitos más características.

4. Valorar la importancia de las aguas subterráneas, justificar su dinámica y su

relación con las aguas superficiales.

5. Analizar la dinámica marina y su influencia en el modelado litoral.

6. Relacionar la acción eólica con las condiciones que la hacen posible e identificar

algunas formas resultantes.

7. Analizar la acción geológica de los glaciares y justificar las características de las

formas de erosión y depósito resultantes.

8. Indagar los diversos factores que condicionan el modelado del paisaje en las

zonas cercanas del alumnado.

9. Reconocer la actividad geológica de los seres vivos y valorar la importancia de la

especie humana como agente geológico externo.

1.4.- ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES Los estándares de aprendizaje evaluables contemplados en el BOR para la unidad

didáctica son los siguientes

1.1. Identifica la influencia del clima y de las características de las rocas que

condicionan e influyen en los distintos tipos de relieve.

2.1. Relaciona la energía solar con los procesos externos y justifica el papel de la

gravedad en su dinámica.

2.2. Diferencia los procesos de meteorización, erosión, transporte y sedimentación

y sus efectos en el relieve.

3.1. Analiza la actividad de erosión, transporte y sedimentación producida por las

aguas superficiales y reconoce alguno de sus efectos en el relieve.

4.1. Valora la importancia de las aguas subterráneas y los riesgos de su

sobreexplotación.

5.1. Relaciona los movimientos del agua del mar con la erosión, el transporte y la

sedimentación en el litoral, e identifica algunas formas resultantes características.

6.1. Asocia la actividad eólica con los ambientes en que esta actividad geológica

puede ser relevante.

7.1. Analiza la dinámica glaciar e identifica sus efectos sobre el relieve.

8.1. Indaga el paisaje de su entorno más próximo e identifica algunos de los

factores que han condicionado su modelado.

61

9.1. Identifica la intervención de seres vivos en procesos de meteorización, erosión

y sedimentación.

9.2. Valora la importancia de actividades humanas en la transformación de la

superficie terrestre.

1.5.- CONTENIDOS Los contenidos contemplados en el BOR para la unidad didáctica son los

siguientes

- Factores que condicionan el relieve terrestre. El modelado del relieve. Los

agentes geológicos externos y los procesos de meteorización, erosión, transporte y

sedimentación.

- Las aguas superficiales y el modelado del relieve. Formas características. Las

aguas subterráneas, su circulación y explotación. Acción geológica del mar.

- Acción geológica del viento. Acción geológica de los glaciares. Formas de erosión

y depósito que originan.

- Acción geológica de los seres vivos. La especie humana como agente geológico.

El esquema del desarrollo de los contenidos de Unidad Didáctica quedará de la

siguiente forma:

AGENTES GEOLÓGICOS INTERNOS 1.- LOS PROCESOS GEOLÓGICOS EXTERNOS

1.1.- Los agentes geológicos externos

1.2.- Las etapas de los procesos geológicos externos

2.- LA METEORIZACIÓN

2.1.- La meteorización mecánica

2.2.- La meteorización química

3.- EL CICLO DEL AGUA

4.- ACCIÓN GEOLÓGICA DE LAS AGUAS CONTINENTALES

4.1.- Aguas salvajes y torrentes

4.2.- Los ríos

5.- ACCIÓN GEOLÓGICA DE LAS AGUAS SUBTERRÁNEAS

5.1.- Filtrado del agua en el suelo

5.2.- El almacenamiento de aguas subterráneas

5.3.- Relieves kársticos

6.- ACCIÓN GEOLÓGICA DE LAS AGUAS CONTINENTALES HELADAS

6.1.- Acción geológica del hielo

6.2.- Tipos de glaciares

6.3.- Erosión, transporte y sedimentación glaciar

62

7.- ACCIÓN GEOLÓGICA DEL MAR

7.1.- Movimientos del agua del mar

7.2.- La acción erosiva del mar

7.3.- El transporte y la sedimentación marinas

8.- LA ACCIÓN GEOLÓCICA DEL VIENTO

8.1.- Acción erosiva del viento

8.2.- El transporte y sedimentación eólica

63

1.6.- ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y CRONOGRAMA

SESIÓN 1



Evaluación

Instrumentos

Coloquio 10´ Identificar los conocimientos

previos

Aula GG

Diagnóstica Debate dirigido


1. Identificar algunas de las

causas que hacen que el relieve difiera

de unos sitios a otros.

2. Relacionar los procesos geológicos

externos con la energía que los

activa y diferenciarlos de los procesos internos.

Los procesos geológicos externos

- Los agentes geológicos externos

- Las etapas de los procesos geológicos externos

1.1. Identifica la influencia del clima y de las características de las rocas que condicionan e

influyen en los distintos tipos de relieve. 2.1. Relaciona la energía solar con los

procesos externos y justifica el papel de la gravedad en su dinámica.

2.2. Diferencia los procesos de meteorización, erosión, transporte y sedimentación y sus

efectos en el relieve.


64

SESIÓN 2

Actividad Duración Criterios de Evaluación

Contenidos Grupo Estándares de Aprendizaje Evaluables Evaluación

Instrumentos


2. Relacionar los procesos geológicos

externos con la energía que los activa y

diferenciarlos de los procesos internos. 3. Analizar y predecir

la acción de las aguas superficiales e

identificar las formas de erosión y depósitos más

características.

El ciclo del agua

Aula

GG

2.2. Diferencia los procesos de meteorización, erosión, transporte y sedimentación y sus

efectos en el relieve.

3.1. Analiza la actividad de erosión, transporte y sedimentación producida por las aguas

superficiales y reconoce alguno de sus efectos en el relieve.


Mapa Conceptual 10´ Formativa/Sumativa

Mapa Conceptual

Plano 10´ Formativa/Sumativa

Plano

65

SESIÓN 3



Instrumentos


3. Analizar y predecir la acción de las aguas

superficiales e identificar las formas de erosión y depósitos más

características. 8. Indagar los diversos

factores que condicionan el

modelado del paisaje en las zonas cercanas del

alumnado. 9. Reconocer la

actividad geológica de los seres vivos y valorar

la importancia de la especie humana como

agente geológico externo.

Acción geológica

de las aguas

continentales

- Aguas salvajes y torrentes

- Los ríos

Aula GG

3.1. Analiza la actividad de erosión, transporte y sedimentación producida por las aguas superficiales y reconoce alguno de sus

efectos en el relieve. 8.1. Indaga el paisaje de su entorno más

próximo e identifica algunos de los factores que han condicionado su modelado.

9.1. Identifica la intervención de seres vivos en procesos de meteorización, erosión y

sedimentación. 9.2. Valora la importancia de actividades

humanas en la transformación de la superficie terrestre.


Video 5´

Riesgos geológicos:

El torrente de

Arás.

Análisis Caso

Práctico 15´

La Barranca de Pazuengos:

Lucha contra la erosión

hídrica en La Rioja

Formativa/Sumativa Intercambio oral

(Resgistro)

66

SESIÓN 4


Contenidos Grupo Estándares de Aprendizaje

Evaluables

Evaluación

Instrumentos


4. Valorar la importancia de las aguas

subterráneas, justificar su dinámica y su

relación con las aguas superficiales.

5. Analizar la dinámica marina y su influencia en el modelado litoral.

9. Reconocer la actividad geológica de

los seres vivos y valorar la importancia de la

especie humana como agente geológico

externo

Acción geológica de las aguas subterráneas

Filtrado del agua en el suelo El almacenamiento de aguas

subterráneas Relieves kársticos

Acción geológica del mar Movimientos del agua del

mar La acción erosiva del mar

El transporte y la sedimentación marinas

Aula GG

4.1. Valora la importancia de las aguas subterráneas y los riesgos

de su sobreexplotación. 5.1. Relaciona los movimientos

del agua del mar con la erosión, el transporte y la sedimentación en el litoral, e identifica algunas formas

resultantes características. 9.1. Identifica la intervención de seres vivos en procesos de

meteorización, erosión y sedimentación.

9.2. Valora la importancia de actividades humanas en la

transformación de la superficie terrestre.

Formativa / Sumativa

Registro de clase


Lectura de textos y debatir sobre las ideas que subyacen

en ellos. Urbanismo costero y

sostenibilidad

Formativa/ Sumativa

Intercambio oral Registro de

clase

67

SESIÓN 5



Instrumentos


6. Relacionar la acción eólica con las

condiciones que la hacen posible e

identificar algunas formas resultantes. 7. Analizar la acción

geológica de los glaciares y justificar las características de las formas de erosión y depósito resultantes.

9. Reconocer la actividad geológica de

los seres vivos y valorar la importancia de la

especie humana como agente geológico

externo

Acción geológica de las

aguas continentales

heladas - Acción

geológica del hielo

- Tipos de glaciares - Erosión,

transporte y sedimentación

glaciar

La acción geológica del

viento - Acción erosiva

del viento - El transporte y sedimentación

eólica

Aula GG

6.1. Asocia la actividad eólica con los ambientes en que esta actividad geológica

puede ser relevante. 7.1. Analiza la dinámica glaciar e identifica

sus efectos sobre el relieve. 9.1. Identifica la intervención de seres vivos en procesos de meteorización,

erosión y sedimentación. 9.2. Valora la importancia de actividades

humanas en la transformación de la superficie terrestre.


Mapa Conceptual 10´

Formativa/ Sumativa

Mapa Conceptual


Lectura de 2 textos sobre la

regresión de los glaciares del Pirineo por el

Formativa/Sumativa Intercambio oral

Registro de clase

68

SESIÓN 5



Instrumentos

Cambio Climático

¿Verdad o mentira?

69

SESIÓN 6 SEMINARIO TRANSVERSAL

SESIÓN 7



Evaluación

Instrumentos

Prueba escrita 50´ Todos los de la unidad Todos los de la unidad Aula

GG Todos los de la unidad Sumativa Examen

Tabla nº 3: Actividades de enseñanza-aprendizaje y cronograma UD “Agentes Geológicos Internos” 3º ESO


70

1.7.- CRITERIOS DE CALIFICACIÓN

CRITERIO PODERACIÓN

ACTITUD, PARTICIPACIÓN E INTERÉS 10 %

MAPAS CONCEPTUALES, PLANO Y CUESTIONARIO

DE VIAJE 20 %

PRUEBA FINAL 70 %

Tabla nº 4: Criterios de Calificación UD “Tectónica de Placas” 3º ESO

5.8.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Los contenidos que se consideran mínimos en esta unidad didáctica y que deben

ser superados por los alumnos son los siguientes:

1.- LOS PROCESOS GEOLÓGICOS EXTERNOS

1.1.- Los agentes geológicos externos

1.2.- Las etapas de los procesos geológicos externos

2.- LA METEORIZACIÓN

2.1.- La meteorización mecánica

3.- EL CICLO DEL AGUA

4.- ACCIÓN GEOLÓGICA DE LAS AGUAS CONTINENTALES

4.2.- Los ríos

6.- ACCIÓN GEOLÓGICA DEL MAR

6.1.- Movimientos del agua del mar

7.- ACCIÓN GEOLÓGICA DE LAS AGUAS CONTINENTALES HELADAS

7.1.- Acción geológica del hielo

8.- LA ACCIÓN GEOLÓGICA DEL VIENTO

8.1.- Acción erosiva del viento

1.9.- RECURSOS MATERIALES Pizarra y tiza

Cañón

Libro de Clase

Videos de Youtube

Artículos de periódicos, libros digitales y recursos de internet

Libro: “La ingeniería en los procesos de desertificación”. Varios autores. TRAGSA

Libro: “Hidrología forestal y protección de suelos: Técnicas y experiencias”. Varios

autores. Ministerio de Medio Ambiente. Organismos de Parques Autónomos.


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Libro: “Climatología y Ciencias del Suelo”. JM Gandullo. Fundación Conde del Valle

de Salazar

Libro: “Ciencias Naturales 1º BUP”. Varios autores. Ed. Vicens Vives


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ANEXO II: PRESENTACIÓN MICROSOFT POWER-POINT DE LA UNIDAD DIDÁCTICA “DINÁMICA LITOSFÉRICA”


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ANEXO III: ARTICULOS VISTOS Y COMENTADOS EN LA UNIDAD DE “TÉCTONICA DE PLACAS” 1º BACHILLERATO SOBRE LA SISMICIDAD, DESARROLLO Y CIENCIA


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NECESIDAD DE LA CULTURA ÉTICA (ALBERT EINSTEIN)

Tengo la necesidad de desear suerte y éxito a la Sociedad Para la Cultura Ética,

en ocasión de su jubileo. Desde luego, no es precisamente el momento de recordar

con satisfacción lo logrado en el campo de la moral durante estos setenta y cinco

años. Pues no puede decirse que el desarrollo moral del hombre sea más perfecto

ahora que en 1876. Entonces se creía que todo podía esperarse de la aclaración

científica de los fenómenos, combatiendo los prejuicios y las supersticiones. Batalla

importante que merecía la atención de los más capaces. En tal sentido se ha logrado

mucho en estos setenta y cinco años, sobre todo gracias a la difusión a través de la


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literatura y desde la escena. Pero que desaparezcan los obstáculos no implica que se

haya ennoblecido la existencia social e individual. Junto a tal acción negativa, la

búsqueda de una estructuración ético-moral de la vida en común es de importancia

vital. Aquí no nos puede salvar ninguna ciencia. Incluso creo que la sobrevaloración

de lo intelectual en nuestra educación, dirigida hacia la eficacia y la practicidad, ha

perjudicado los valores éticos. No pienso tanto en los peligros que ha traído el

desarrollo técnico de la humanidad sino en la proliferación de un tipo de mutua falta

de consideración, de una manera de pensar matter of fact, que se ha interpuesto

como una capa de hielo entre las relaciones de los unos con los otros. El

perfeccionamiento ético y moral es una meta más cercana a las tareas del arte que a

las de la ciencia. También es importante la comprensión de los demás. Pero esta solo

da frutos si va acompañada de simpatías y de comprensión.

LA INTERNACIONAL DE LA CIENCIA (ALBERT EINSTEIN)

Cuando el fanatismo nacional y político alcanzaba su punto álgido en plena

guerra, Emil Fischer, durante una sesión de la Academia, declaró: «No podrán hacer

nada, señores: la Ciencia es y seguirá siendo internacional». Esto lo han sabido

siempre los grandes investigadores, aunque en épocas turbulentas hayan podido

verse aislados en pequeños grupos del grueso de sus colegas. Esas voces

autorizadas en las que podía confiarse fueron traicionadas después de la guerra. Ya

en su transcurso, la Asociación Internacional de Academias fue disuelta. Los

congresos empezaron a celebrarse y aún se celebran excluyendo a los científicos de

los países que en esa ocasión fueron enemigos. Consideraciones de orden político se

han interpuesto para obstaculizar la colaboración, imprescindible para un progreso

auténtico, de los científicos de unos países con los de otros. ¿Cómo pueden

recuperar el tiempo perdido todos los que se mantienen al margen de las tensiones

emocionales inmediatas? Todavía no pueden organizarse congresos auténticamente

internacionales: el apasionamiento de la mayoría de los científicos, los obstáculos de

orden psicológico son demasiado poderosos para que pueda superarlos algo más

que una minoría. El único papel que a esta cabe es impulsar el restablecimiento de

las sociedades internacionales hablando en pro de ellas en sus sitios de trabajo, y no

dejando de mantener sus relaciones con científicos de todas las nacionalidades.

Aunque tarden en verse, los resultados favorables llegarán. No quiero dejar pasar la

oportunidad de subrayar el hecho de que los colegas ingleses han insistido durante

todos estos difíciles años en sus esfuerzos por conseguir una Sociedad Científica

Internacional. Ya se sabe: siempre son peores las declaraciones oficiales que los

sentimientos individuales. Y ello no debería desanimarnos, dado aquello de:


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senatores boni viri, senatus autem bestia. Si tengo tantas esperanzas puestas en la

materialización de una entidad de tipo internacional es porque considero las

necesidades que surgirán del desarrollo económico, no porque confíe en la nobleza

de sentimientos de los seres humanos. Porque esos mismos que ahora se oponen en

tan gran proporción a lo que es propio del trabajo intelectual, muy pronto se verán

trabajando, por su interés y contra su voluntad, en la creación de la Organización

Científica Internacional.


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ANEXO IV: PRESENTACIÓN MICROSOFT POWER-POINT DE SEMINARIO: “EL SENTIMIENTO DE LA MONTAÑA: IMPLICACIONES CULTURALES Y HUMANAS DE UN HECHO GEÓLOGICO”. (SEMINARIO COMÚN PARA 3º Y 4 ESO Y 1º

BACHILLERATO)


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ANEXO V: PRESENTACIÓN MICROSOFT POWER-POINT DE CLASE DE REPRODUCCIÓN DE VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS


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Proyecto colaborativo Etwinning: caracterización de los ... · 5.1.1.- aprendizaje colaborativo y...

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