Proxecto de Investigación - S.X. da...

Proxecto de Investigación

NESGOS DE XÉNERO DA VIOLENCIA ESCOLAR

NO ÁMBITO GALEGO

Pilar Allegue Aguete

Departamento de Dereito Privado

Universidade de Vigo

María M. Álvarez Lires

Departamento de Didácticas Especiais


Uxío Pérez Rodríguez

Departamento de Didácticas Especiais


PERSOAS COLABORADORAS

Javier Álvarez Lires Azucena Arias Correa

Dolores Arias Correa Alexandre Bermúdez Iglesias

Ana Fuentes Maquieira Xenaro García Suárez

Teresa Nuño Angós Dolores Sánchez González

Gloria Soneira Veiga

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

2

LIMIAR

Nos últimos tempos, as noticias sobre violencia nas escolas son un tema recorrente nos

xornais, radios e demais medios de comunicación. Atrás queda a idea de que tal problemática

só afecta a países como os Estados Unidos, onde a presenza da policía é xa normal e mesmo na

entrada dalgún dos colexios instaláronse detectores de metais. No Estado español, as

situacións de abuso e mal trato nas escolas son fenómenos que están a acontecer, aínda que

os datos de que se dispón non permiten delimitar con exactitude a súa dimensión. Nun

informe do Ministerio de Educación e Cultura recollíanse, a comezos dos anos 2000, algunhas

das condutas "alborotadoras" dos escolares, destacando pola súa elevada incidencia as

seguintes:

• Barullar fóra da aula como a falta máis recorrente e "inocente", berros e empuxóns.

• A falta de respecto entre compañeiros e compañeiras tamén é cotiá (subirlle as saias

ás nenas, poñer alcumes ofensivos, burlarse da debilidade, et.).

• Barullar na clase. Distraer a compañeiros e compañeiras ou ao profesorado.

• Aproveitar a ausencia do profesor ou profesora para descolocar ou destrozar o

mobiliario, borrar a pizarra ou tirar cousas pola fiestra.

• As agresións morais, que abarcan os insultos, as descualificacións e as ameazas.

• A falta de respecto ao profesorado. Nalgúns casos non pasa de ser unha

"bravuconada" pero noutros o alumno ou alumna encárase co profesor ou profesora

ameazando seriamente, cando non se chega á agresión.

• absentismo escolar prolifera en menor medida, pero é unha indisciplina que xera gran

preocupación.

3

Segundo este informe, as principais causas que están no transfundo desta e doutras situacións

de "indisciplina" van desde o desinterese do alumnado, que non está motivado polo estudio,

ata o consumo de drogas (destacando o alcohol), os problemas familiares e presenza na aula

de alumnado repetidor ou dun grupo de alumnos ou alumnas intolerantes. Recoñece así

mesmo que, en ocasións, os problemas de indisciplina brotan cando o profesorado non exerce

a súa función adecuadamente e evidencia desinterese cara o alumnado (Diagnóstico del

Sistema Educativo MEC, 1998).

Estas condutas desenvólvense en ambientes sociais determinados. Sabemos que son de suma

importancia as variables ambientais, tanto as relativas ao clima social familiar como ao escolar.

Os dous sistemas sociais, o persoal‐familiar e a aula, presentes en cada estudante, interactúan

proporcionando elementos que permiten a avaliación do ambiente como beneficioso ou

prexudicial.

Algúns expertos aseguran que a situación en España non é alarmante en comparanza coas

cifras que sobre violencia escolar reflicten países como Estados Unidos ou Francia. Nas novas

latitudes, a queixa xeneralizada do profesorado é a falta de disciplina na clase. Varios estudios

así o confirman: case 80% do alumnado vive situacións de indisciplina no seu centro.

No caso de Galiza, o último informe do presente ano afirma que a situación non é

preocupante, se ben o indicador utilizado, o número de expedientes incoados, non permite

facer unha valoración axeitada da situación. Doutra banda, no devandito informe non

aparecen datos desgregados por sexo nin hai indicación algunha sobre a posible marca de

xénero das agresións. Non se coñece quen agride a quen e quen é obxecto da violencia.

Partindo destas premisas elaboramos unha serie de obxectivos que sería importante acadar no

estudo de investigación que iamos poñer en marcha. Estes serían:

4

‐ Examinar os diferentes tipos de agresións: físicas, psicolóxicas, sexuais…et.

‐ Indagar acerca da posible marca de xénero destas agresións.

‐ Coñecer a importancia cuantitativa da agresión.

‐ Pescudar o lugar ou lugares onde acontecen con máis frecuencia.

‐ Investigar a actitude da vítima diante das agresións.

‐ Pescudar acerca da existencia de solidariedade ou insolidariedade coas vítimas.

‐ Estudar os comportamentos e actitudes (do alumnado, familia, profesorado, equipo

directivo, et.), diante da agresión e nos momentos posteriores.

O proceso desenvolvido, metodoloxía empregada, análise estatísticas de casos, et., todo o que

constitúe a investigación, refírese de seguido.

1.‐ FUNDAMENTACIÓN

A educación implica relación na aula, corredores, comedores, patio, et.; prodúcense

continuamente relacións porque existen persoas coas súas ideas, cos seus desexos, coas súas

diferenzas; prodúcense relacións porque na aprendizaxe sempre median palabras, xestos,

textos, expectativas e valoracións.

O feito de que a educación implique relación non significa que o espazo escolar sempre

favoreza os lugares para recoñecerse, medrar e falar en primeira persoa. Con frecuencia as

esixencias exteriores que se lle impoñen a práctica educativa son tantas que se chegan a

desvirtuar as relacións que existen na comunidade escolar. Acontece en casos como:

- Cando se valora ao alumado pola súa competencia intelectual e se deixa para un

segundo plano os intereses e circunstancias de cada neno ou nena.

- O profesorado ve as diferenzas e a diversidade do alumando (sexo, raza, cultura...)

como limitacións que hai que corrixir e non como riqueza.

- Diante dos conflitos non se di toda a verdade.

5

- Cando a forma de transmitir coñecementos non deixa lugar ao diálogo e á crítica.

- Cando os apoios á integración son insuficientes ou as Administracións educativas non

fomentan vías de apoio para que o profesorado poida afrontar conflitos de

convivencia.

Dar importancia as relacións no proceso educativo consiste, dunha parte, en facilitar que se

expresen e se escoiten as diferenzas: dar espazo ás palabras, ás experiencias e ás formas de

percibir a realizade de mozos e mozas. Por outra parte, consiste en facilitar ao profesorado os

apoios necesarios para prestar unha atención individualizada e de calidade ao alumando.

A escola está regulada por unha serie de hábitos, normas e leis que enmarcan o sistema

educativo. Así, os horarios, os espazos e as determinadas formas de desenvolver os programas

ou de entender a disciplina establécense sen ter en conta as peculiaridades de cada escola.

Estas regulacións pretenden establecer unha orde que dea coherencia e facilite a tarefa de

quen traballa na docencia, pero estes obxectivos non se acadan.

Tal é o caso da violencia escolar, na que moitas veces se aplican normas ríxidas e xerais para

solucionala, en lugar de utilizar o diálogo e favorecer as relacións nos centros.

Hoxe en día, a escola soporta gran parte da carga educativa da nosa sociedade, é o lugar no

que, xunto á súa propia casa, nenos e nenas pasan gran parte do tempo. Por un lado, as

familias foron delegando algúns aspectos educativos que antes se consideraban como

responsabilidade súa, e por outra, malia que os medios de comunicación teñen cada vez máis

forza na formación de actitudes e modos de ver e analizar o mundo, non se lle esixe

socialmente un contido educativo igualitario. Por todo isto, a escola é case o único lugar ao

que se mira para buscar solucións aos fenómenos violentos.

O profesorado, con frecuencia, sinte o peso dunha carga educativa na que ás veces teme

implicarse utilizando o seu criterio e a súa experiencia. Entón é cando se sobrevaloran as

normas e as leis que regulan o seu traballo, buscando nelas a solución aos conflitos. Pero estas,

6

en exclusiva, non son capaces de substituír o coñecemento de cada profesor ou profesora

froito da súa práctica docente para encarar estas situacións.

A escola, ao igual que outras institucións, está formada por persoas concretas e diversas, o que

fai aínda máis difícil dicir e facer desde a liberdade, a necesidade e desde o que se sabe a

través da experiencia.

Moitas situacións violentas que ocorren na escola teñen a súa orixe na familia, no barrio ou

nos medios de comunicación onde se transmiten modelos violentos que inflúen de forma

decisiva nas condutas do colectivo adolescente.

A familia é o contexto onde cada nena e cada neno reciben e aprenden mensaxes, visións da

realidade e formas de resolver conflitos. Actualmente existen formas variadas de convivencia

familiar, e faise preciso ter en conta que nalgúns casos:

- Non existe unha práctica de escoita e atención ao que cada quen di e opina, e as

normas de convivencia son impostas sen máis: trátase de modelos de familias

autoritarias.

- Os conflitos resólvense impoñendo o silencio coa forza e, no peor dos casos, coa

violencia física: estamos ante familias onde non hai diálogo.

- O que fan, din e senten as mulleres non se recoñece e considerase inferior aos

intereses e ao que senten os homes: é o modelo típico de familia patriarcal onde

predomina a misoxinia.

- As mulleres atópanse sometidas a unha violencia que as paraliza e que non lles

permite ser libres para falar, opinar e estar como elas consideren oportuno: este é o

caso das familias onde impera a violencia masculina.

Os nenos e nenas que viven nestes tipos de familia reproducirán, facilmente, os valores e a

violencia vivida perpetuando modelos de convivencia que inciden de forma negativa no

conxunto da sociedade. Eles e elas levarán á escola unha gran dificultade para falar dos seus

7

sentimentos e das súas necesidades, e verán aos outros ou ás outras como persoas das que se

teñen que defender. Os nenos aprenderían a facerse valer desde a forza, e as nenas a ser

invisibles ou a imitar o mundo dos nenos, non por opción persoal, senón para lograr certo

recoñecemento.

É tamén significativo o entorno onde desenvolven a súa vida cotiá. Un barrio tranquilo onde a

veciñanza se coñece, se aprecia e colabora ten, como é obvio, efectos diferentes a casos como

o dun barrio empobrecido, desestruturado e cun alto índice de delincuencia; efectos

diferentes tanto na propia convivencia familiar como na visión que nenas e nenos terán sobre

o que son as relacións humanas.

O entorno ten que ver tamén co que pasa fóra da casa ou o barrio e que os mozos e as mozas

viven como realidades que lles pertencen, definen e dan sentido ao que fan; son realidades

que teñen moito recoñecemento social e algunhas formas de achegarse a elas implican

actitudes violentas. Son exemplos significativos algúns deportes, especialmente o fútbol, no

que algunhas veces, xunto ao exercicio físico e ao espectáculo, está o poder que se produce

cando se manexan cifras millonarias, e está tamén o uso da violencia nos campos de xogo e

fóra deles como un modo de dar valor ao "equipo de pertenza" e deixar constancia diso fronte

a outros equipos que se consideran de menor valor e consideración e que simbolicamente

significan pobos enteiros.

Falar de violencia no fútbol, violencia xuvenil, violencia na televisión, violencia entre pobos,

etc., é falar de formas de violencia protagonizadas moi a miúdo por homes, que se manifestan

como un modo de darse importancia, obter poder e significado social.

Se continuamos analizando a violencia no mundo vemos unha situación extrema que se repite

en diferentes lugares do noso planeta: as guerras; tamén esta é unha manifestación moito

máis masculina que feminina. Ademais vemos que son máis mulleres que homes as que

xestionan os recursos cotiáns para posibilitar a supervivencia nas situacións bélicas.

8

Os medios de comunicación son ámbitos con gran impacto nas formas de interpretar a

realidade e de conformar modelos masculinos e femininos. A televisión é o medio por

excelencia na vida cotiá de nenas e nenos polo seu atractivo e facilidade de acceso.

Nela vén imaxes que aparecen e desaparecen rapidamente, dando lugar a moita información

sen tempo para a reflexión: programas sobre a pobreza e a solidariedade intercalándose cunha

publicidade abafadora que incita a un consumo, moitas veces, irracional; imaxes que

denuncian a violencia contra as mulleres intercaladas con outras de homes valorados pola súa

habilidade para facer uso da forza; imaxes de mulleres recoñecidas polo que son e o que fan

cun fondo de corpos femininos formando parte do decorado, et.; en fin, un conxunto de

mensaxes contraditorios que se impoñen polo atractivo das súas imaxes e polas modas e, en

só contadas ocasións, pola coherencia e significado dos seus contidos. É frecuente que

aparezan formas de violencia indiscriminada, aceptada e xustificada; son menos frecuentes, en

cambio, os programas con contidos que desenvolvan a escoita, a relación e a orixinalidade de

cada ser humano.

A violencia nos centros educativos non é un fenómeno novo senón que antes non saía á luz e

agora é obxecto de preocupación social e ponse de manifesto a través dos medios de

comunicación que ofrecen episodios violentos ou de acoso escolar. A maior parte dos

episodios de violencia están protagonizados por nenos e adolescentes varóns contra os iguais

do seu sexo, contra compañeiras ou contra o profesorado.

Hai conflitos que adoitan aparecer no contexto escolar e teñen a súa orixe nel, pero tamén hai

outros moitos que proveñen de fóra da escola e que chegan a ela a través do alumando.

Debido a algúns cambios sociais recentes (a chegada e o asentamento de persoas procedentes

doutros países) e aos cambios da propia escola (a ampliación da escolaridade obrigatoria ata

os 16 anos, a integración nos centros de alumnas e alumnos con necesidades educativas

especiais), na escola de hoxe conviven alumnos e alumnas entre os que hai unha gran

diversidade. Á diversidade de procedencias, culturas, situación económica, social e persoal, hai

que sumar a propia dun espazo social no que conviven diferentes xeracións: persoas adultas,

nenas, nenos e mocidade. Todo iso sen esquecer que previa a todas estas diferenzas está a

9

diferenza sexual, que sempre está presente porque sempre hai profesoras, profesores,

alumnas, alumnos, pais e nais.

Todas estas circunstancias fan da escola un espazo que se caracteriza pola heteroxeneidade de

quen o habita. Un espazo no que se fai máis necesario que nunca coidar as relacións co fin de

que as diferenzas sexan unha riqueza, unha ocasión para o intercambio e a aprendizaxe mutua

e, pola contra, non se vivan como algo que dificulta o labor do profesorado e, en xeral, a vida

escolar.

Se a estrutura escolar non ten en conta esta diversidade, non facilita que as persoas que

compoñen a comunidade educativa teñan os recursos e establezan mediacións necesarias para

expresar as súas expectativas, os seus sentimentos ou as súas necesidades, poden xurdir

conflitos orixinados polo sentimento de alumnas e alumnos que non se senten aceptados e

tidos en conta na escola e que se converten en persoas conflitivas. Se os conflitos que xorden

non se prevén e non se tratan adecuadamente, convértense en violencia; unha violencia que

acaba afectando, en distintos grados e de distintas formas, a toda a comunidade escolar:

alumnado, profesorado, familias...

As manifestacións desta violencia son moi diversas: enfrontamentos co profesorado,

comportamentos na clase que molestan, boicoteo das clases, accións agresivas contra as

instalacións, que, en moitas ocasións, só se atenden cando xa é demasiado tarde. A orixe desta

violencia está nunha falta de concordancia entre o que o alumno ou alumna espera atopar e o

que realmente vive na escola e esta falta de concordancia está sempre mediatizada polas

relacións entre o alumnado e o profesorado.

As relacións entre o profesorado e o alumnado son dunha gran disparidade natural e

institucional. Estas relacións oscilan sempre entre a autoridade e o poder. Esta autoridade é a

que permite ensinar e aprender, mentres que o poder serve para aprobar e suspender, pero

non necesariamente supón un intercambio de coñecemento ou unha aprendizaxe.

10

Da disparidade entre profesorado e alumnado xorden moitos problemas, por exemplo o do

autoritarismo e o abuso de poder, que son formas de violencia (valorar ao alumnado só polos

seus resultados académicos, ocultar ou conter posibles conflitos…).

Doutra banda, se a estrutura escolar non parte da diversidade e non potencia as relacións e o

intercambio entre o alumnado, estará permitindo e fomentando situacións de violencia nas

relacións entre escolares cuxo orixe é a non aceptación das diferenzas e cuxas manifestacións

(burlas, comentarios insidiosos, insultos, illamento, golpes, pelexas) só se consideran graves

cando aparecen na súa forma máis extrema e visible, é dicir, con violencia física.

Así, alumnas e alumnos que se cren máis adaptados á estrutura escolar poden considerar

como “inadaptado” a quen ten outras motivacións e expectativas cara a escola e facer diso un

motivo de exclusión. Do mesmo xeito, o alumnado que non se sente tido en conta na escola,

pode rexeitar a outras compañeira e outros compañeiros por consideralos como parte da

estrutura escolar e non como os seus pares ou iguais.

Ademais de todo isto, entre escolares poden darse outras situacións cuxo orixe non está na

escola senón que vén do exterior, por exemplo non aceptar a determinadas mozas ou mozos

porque o seu aspecto, a súa imaxe, a súa orixe, a súa cultura, a súa relixión, etc., son diferentes

dos da maioría.

1.1.‐ Definición de violencia escolar

Nos últimos anos, na escola fálase moito dun fenómeno do que a penas se dicía nada antes: a

violencia escolar. Dun xeito máis ou menos alarmista, os medios de comunicación sacaron á

luz episodios de violencia vinculados ás vidas de escolares das cales os protagonistas eran

xeralmente alumnos varóns, ben cara as súas compañeiras e compañeiros, ben cara o

profesorado, ben cara as instalacións ou materiais escolares. Falouse de crise da escola, de

11

descontrol nos centros educativos, ata se oíron, cunha falta de sensibilidade e de medida

considerables, algunhas voces que defenderon a necesidade de contar con presenza policial

nos centros educativos.

Pero os episodios extremos que chaman a atención dos medios de comunicación non son as

únicas manifestacións da violencia na escola

O Instituto da Muller nunha publicación sobre “Prevenir la violencia. Una cuestión de cambio

de actitud” define a violencia como: “Un xesto, un golpe, un insulto, facer oídos xordos,

menosprezar, ameazar, ridiculizar, marxinar [...] nunha palabra: excluír; todo isto son

manifestacións da violencia na escola que afectan a cada nena e a cada neno: ao seu corpo, á

súa forma de entender o mundo, á súa sexualidade, á visión que teñen de si, á súa dignidade...

(Instituto de la Mujer, 1998).

Exercer violencia é impoñer pensamentos ou valores pola forza, mediante o medo, negarse a

dialogar, excluír e infravalorar todo o que pon en cuestión o poder de quen a exerce.

Ao tratar de definir a violencia ou o maltrato entre iguais pódese afirmar que o alumno ou

alumna está sometido a acoso, intimidación ou vitimización cando, de xeito repetido e durante

un tempo, sofre accións negativas realizadas por outra alumna ou alumno, ou por un grupo.

Trataríase de condutas que teñen que ver coa intimidación, coa tiranización, co illamento, coa

ameaza e cos insultos sobre alguén que non é quen de se defender. Tamén fai referencia a

condutas de exclusión social, de forma agresiva de relación.

Entre as características máis comúns do maltrato entre iguais pódense salientar:

- Unha conduta agresiva intencionada. O agresor ou agresora que maltrata fai dano

deliberadamente, sabendo o que fai, e négao se o feito é descuberto.

12

- Esa conduta é habitual, persistente e sistemática. As condutas intimidatorias

prodúcense moitas veces e son permanentes no tempo, polo tanto, a vítima está

sufrindo esas experiencias de xeito prolongado. A peculiar “relación” que se establece

entre as persoas (a que intimida e a vítima) e a expectativa da repetición da conduta

intimidatoria teñen consecuencias moi prexudiciais para a vítima.

- Desequilibrio de forzas entre a vítima e a persoas que agriden. As relacións son de

dominio‐submisión do forte ao débil, no marco de relacións interpersoais nas que

priman o abuso, a violencia e a prepotencia.

- Acostuma haber ausencia de provocación por parte da persoa agredida.

Ademais, convén engadir que estas condutas adoitan permanecer ocultas para as persoas

maiores, porque as vítimas temen as consecuencias de manifestar a súas situación.

Tamén compre salientar neste apartado o que non é maltrato ou violencia entre iguais, non se

deben confundir as situacións antes descritas cos altibaixos que se producen nas relacións

entre rapaces e rapazas: un conflito, un problema entre iguais ou unha broma puntual.

Cada conflito mostra que existen diferentes posturas, formas distintas de ver a realidade e

diversidade de valores. Quen exerce violencia ve no outro ou na outra a alguén que, coas súas

diferenzas, é inquietante, é un estorbo, é inferior ou se percibe como unha ameaza. Por iso,

actúa para negar, encadrar e calar o diferente, para impoñer a súa forma de pensar e ver o

mundo, e con iso, dominar, facerse valer nunha xerarquía na que quen máis vale é quen máis

poder ostenta. Cre que dese modo resolve o conflito e que con iso logra manter as cousas

aparentemente en orde.

Pero acabar cos conflitos anulando as diferenzas, utilizando a forza, exercendo a violencia

sobre elas é, en realidade, negalos pero non resolvelos, é tamén estancalos e non dar

posibilidade á relación e á comunicación.

13

De todos os xeitos, interpretar as diferenzas de forma xerárquica e relacionarse con elas desde

a violencia provén dunha aprendizaxe sobre unha forma de estar en sociedade, por iso mesmo

é algo que se pode revisar e volver aprender doutro xeito.

1.2.‐ Diferentes tipos de violencia escolar

O fenómeno do acoso infantil non é novo nas escolas, pero non por ser algo antigo pode ser

considerado natural ou aceptable. A prolongada existencia destas accións fai que se aprecien

como situacións “normais” e mesmo que se asenten e se cheguen a percibir como “cousas de

nenos ou de nenas”. Admitir como normalidades, molestas iso si, moitas desas manifestacións

dificulta unha intervención eficaz e consistente.

A violencia escolar ten múltiples formas, unha das formas máis graves é a coñecida como

acoso escolar. O termo máis usado para definir este problema é o termo Bullying, de difícil

tradución ao castelán cunha soa palabra, deriva do inglés “bully” que significa matón ou

agresor. O bullying emprégase na literatura especializada para denominar os procesos ou

condutas de intimidación, tiranización e vitimización entre iguais, isto é, entre alumnado da

aula ou do centro escolar. Trátase de procesos nos que un ou máis alumnos acosan e intimidan

a outro “vítima” a través de insultos, rumores, vexacións, illamento social, alcumes, etc. Aínda

que non inclúe necesariamente a violencia física, este maltrato intimidatorio pode ter lugar ao

longo de meses e ata anos, sendo as súas consecuencias certamente devastadoras, sobre todo

para a vítima.

O primeiro autor que definiu este fenómeno foi Olweus: “un alumno é agredido ou se converte

en vítima cando está exposto, de forma repetida e durante un tempo, a accións negativas que

leva a cabo outro alumno ou varios deles”. Implica ás veces o golpear ou dar patadas a outros

compañeiros ou compañeiras de clase, facer burlas, pasar de alguén, etc. Pero estas situacións

resultan bastantes comúns nos centros educativos (colexios e institutos), e poden chegar a ser

moi daniñas para quen as sofre, xeralmente en silencio e en soidade.

14

A palabra bullying utilízase para describir diversos tipos de comportamentos non desexados

por nenos, nenas e adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, o ignorar ou deixar

deliberadamente de facer caso a alguén, aos ataques ou abusos persoais . Ás veces é un

individuo quen fai o “bullying”, ou un grupo (pandilla). O máis importante non é a acción en si

mesma, senón os efectos que produce entre as súas vítimas.

O acoso escolar é unha violencia exercida entre iguais. Enténdese como unha situación na que

unha alumna ou un alumno se converte en vítima por exposición continuada e repetida a

accións negativas (verbais, físicas e/ou psicolóxicas) producidas por algunha compañeira ou

algún compañeiro. O acoso escolar é un xeito de maltrato e comporta accións intimidatorias

(por parte de quen acosa) e sentimento de vítima (por parte da persoa acosada).

Da definición anterior de acoso infírense as súas características diferenciais con respecto

doutras manifestacións violentas escolares: sistematización, duración e repetición.

O acoso na escola difire doutros comportamentos perturbadores da convivencia escolar como

son os comportamentos disrutivos, as indisciplinas, o vandalismo, as agresións, o

absentismo...; é unha conduta abusiva (xesto, palabra, comportamento, actitudes...) que

atenta repetidamente contra a integridade física ou psíquica dunha nena ou dun neno.

Usa como medio un ou varios actos: o insulto, o rumor, o illamento, a agresión,... Nel están

presentes a humillación e a falta de respecto ás persoas ou a unha persoa en concreto.

Acostuma comezar co rexeitamento a unha diferenza e amósase mediante condutas próximas

á discriminación.

Existen varios tipos de acoso escolar ou violencia escolar e mesmo aparecen fórmulas mixtas

tales como:

A agresión física directa: facer cambadelas, pegar, empurróns, patadas...

15

A agresión física indirecta: roubar, agachar utensilios, rachar ou estragar materiais...

A agresión verbal: adoita tomar corpo en forma de insultos e alcumes principalmente.

Tamén son frecuentes os menosprezos en público e facer fincapé constante nun

defecto físico. Parece que, ultimamente o teléfono móbil se está convertendo nunha

vía para este maltrato. Prodúcese a través de insultar, alcumar, espallar rumores,

ridiculizar, burlarse, pintadas no encerado, mensaxes ao móbil ou gravar sen o

permiso da persoa

A exclusión social ou relacional: son accións encamiñadas a minar a autoestima e a

fomentar a sensación de inseguridade e temor. Este aspecto está en todas as formas

de maltrato. Ignorar, illar, evitar participación, marxinar, silenciar, facer baleiro...

A chantaxe: obrigar a facer cousas, coaccións extorsión,...

O acoso sexual: entendemos acoso sexual como aquel que inclúe aquelas condutas

consistentes na solicitude de favores de natureza sexual, para si ou para unha terceira

persoa, prevalecendo o suxeito activo dunha situación de superioridade laboral,

docente ou análoga, co anuncio expreso ou tácito á muller de causarlle un mal

relacionado coas expectativas que a vítima teña no ámbito de dita relación, ou baixo a

promesa dunha recompensa ou premio no ámbito da mesma. Inclúese o acoso

ambiental que pretenda a mesma finalidade ou resultado. Cando se impón unha

relación física non desexada por calquera motivo, por exemplo, un bico forzado, unha

apalpada... incluso en ocasión se pode confundir cunha broma, cando unha broma é

algo que fai graza é este tipo de acto ofende ou molesta.

1.3.‐ Escenarios da violencia escolar

Os escenarios máis comúns onde teñen lugar os fenómenos de maltrato entre iguais no medio

escolar e ao que o profesorado deben prestar atención son:

- O patio de recreo.

- A propia aula.

- Os cambios de clase.

16

- Os aseos.

- O comedor escolar cos exteriores ao centro escolar. Estes espazos poden servir para a

resolución violenta de conflitos xurdidos no centro, ou para orixinar enfrontamentos

que perturben as relacións sociais do propio centro.

- O camiño de ida e volta á casa.

- Os buses.

1.4.‐ ¿A violencia no ámbito escolar ten marca de xénero?

Hai que ter en conta que detrás das manifestacións de violencia hai nenas e nenos, homes e

mulleres que protagonizan diversas situacións de conflito e que mostran unha actitude

diferente para resolvelos. O Informe Español "La cara oculta de la escuela" confirma que "Os

incidentes están causados por mozos moito máis a miúdo que por mozas...". Tamén sinalan

este feito diversas investigacións referidas ao ámbito escolar, que se realizaron no noso país e

en Alemaña, así como outros datos e informes que mostran ademais que este non é un

fenómeno exclusivo do ámbito escolar; así, por exemplo, sabemos que no ano 1995 houbo

7.594 mozos menores de 16 anos detidos en España fronte a un total de 804 mozas na mesma

situación (datos do Ministerio de Interior) .

Isto non é un feito causal nin unha simple anécdota; é produto dunha longa tradición na que o

que se valora nos homes está unido á forza e á capacidade de dominar o mundo e, en

particular, ás mulleres e, tamén, da consideración do papel das mulleres como coidadoras e

garantes de manter as bases nas que se asenta ese mundo de corte masculino. Esta tradición,

aínda hoxe, transmítese a nenos e a nenas a través dos diversos ámbitos educativos.

Polo tanto, con estas actuacións algúns homes pretenden reafirmar unha orde social que

entende a relación dos sexos dun modo xerárquico, de forma que considera o sexo masculino

superior e máis significativo que o feminino e, xa que logo, trata de excluír e someter a palabra

e o corpo das mulleres a través da forza e a violencia.

17

Tamén xorden conflitos, quizá os máis ocultos, derivados do feito de non ter en conta a

diferenza sexual e aos que fixemos referencia amplamente na primeira parte deste

documento. Estes conflitos teñen a súa orixe nos prexuízos de carácter sexista acerca do

comportamento e das formas de ser e de estar das nenas que son considerados con certa

frecuencia como unha desviación de la norma, entendendo por norma o patrón masculino de

comportamento.

Como exemplo abonda con considerar unha idea bastante xeneralizada acerca das nenas e os

nenos segundo a cal aquelas son máis pasivas e eles máis activos. Tras esta afirmación hai

unha concepción estereotipada das características masculinas e femininas e unha definición

androcéntrica do que é pasivo e o que é activo. A actividade consiste en armar lea, chamar a

atención, levantar a man, falar na clase, xogar no patio a xogos expansivos ou de movemento

que necesitan moito espazo... Mentres que a pasividade se considera todo o contrario, é dicir,

defínese só por oposición.

Neste exemplo, do mesmo xeito que en moitos outros, as nenas non son tidas en conta por

elas mesmas senón en relación ou en comparación cos nenos. E esta forma de concibir a

diferenza dos sexos autoriza aos nenos a pensar que eles son “normais”, mentres que as que

son diferentes son elas. Deste xeito téntase reducir a diferenza dos sexos á diferenza das

nenas; é dicir, preténdese elevar arbitrariamente o masculino a norma e referente único e

universal. Como xa se dixo anteriormente, este é a orixe de toda violencia: un sentimento de

superioridade fronte ao “outro”, neste caso fronte á outra.

Este sentimento preséntase, por exemplo, cando os nenos cren que por ser as nenas

diferentes a eles, poden facer comentarios de todo tipo, incluída a burla, sobre os seus corpos,

ou poden subirlles a saia ou tocalas sen o seu permiso. Pero a moitas destas situacións

réstaselles importancia ou interprétanse como froito dunha curiosidade normal dos nenos cara

as nenas. Deste xeito tratan de normalizarse actitudes e comportamentos que significan

violencia cara a elas e, en xeral, cara as mulleres.

18

1.5.‐ Estudos sobre a violencia escolar

Débese salientar, previamente, que ningún destes estudos ofrece datos desglosados por sexo e

tampouco inclúen o xénero como categoría de análise.

O psicólogo Dan Olwes é o primeiro estudoso do tema, e comeza a preocuparse pola violencia

escolar no seu país, Noruega, en 1973, e envórcase a partir de 1982 no estudo do tema a raíz

do suicidio de tres mozos nese ano. En Europa estábase traballando xa nos países nórdicos, e

tamén en Inglaterra onde desde hai moito tempo existen tribunais, os “bully coufls” ou

“tribunais escolares”, creados no Reino Unido. Alí existe desde 1989 unha liña directa á que

acoden aquelas persoas que queiran consellos sobre situacións de bullying. Existen programas

de prevención en moitos países de Europa, en Estados Unidos. En España non hai estudos

oficiais ata 1999, ano no que se fai pública unha investigación realizada polo Defensor do

Menor. Non obstante, en Sevilla xa existía un programa educativo de prevención desde 1997.

O interese suscitado na opinión pública de distintos países como EEUU ou Noruega, ademais

dunha postura clara por parte das Administracións educativas correspondentes, motivaron

campañas de ámbito nacional para previr e alertar ao alumnado, ás familias e ao público en

xeral do carácter traumático do bullying.

No 2000 aparece a primeira investigación a escala nacional en España sobre o fenómeno da

violencia escolar, realizada polo Defensor do Pobo “Violencia escolar: el maltrato entre iguales

en la educación secundaria” cunha mostra de 3.000 estudantes pertencentes a 300 colexios

públicos, privados e concertados.

Outra entidade que conta con diversos estudos sobre a violencia escolar, levados a cabo na

Comunidade de Madrid, é o Instituto de Innovación Educativa y Desarrrollo Directivo.

19

• No 2000, estudo sobre “Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación

secundaria obligatoria” .

• En setembro de 2005 presenta o Informe Cisneros VII “Violencia y acoso escolar:

alumnos de primaria, ESO y bachiller” elaborado por Araceli Oñate Cantero e Iñaki Piñuel

y Zabala. O universo estudado foi o colectivo de estudantes desde 2º de primaria ata 2º

de Bacharelato da Comunidade de Madrid.

• En setembro de 2006 preséntase o Estudo Cisneros X “Violencia y acoso escolar en

España” elaborado por Araceli Oñate Cantero e Iñaki Piñuel y Zabala. Cunha mostra

de máis de 25.000 persoas entre 7 e 18 anos, de máis de 1.150 aulas completas de 14

Comunidades Autónomas, representa a mostra máis ampla realizada por ningún outro

estudo en toda Europa ata o momento.

Cisneros X mide e ofrece por primeira vez indicadores nacionais e por Comunidades

Autónomas sobre: taxa de menores que sofren violencia e acoso en España e en cada

Comunidade Autónoma, comportamentos de acoso máis frecuentes contra nenos e nenas,

diferenzas entre nenos e nenas nas formas de acosar, evolución das condutas de Acoso desde

Primaria ata Bacharelato, actitude, reacción e perfil da vítima.

O devandito estudo analizou a situación de 24.990 nenos e nenas de entre 7 e 18 anos

pertencentes a 14 comunidades autónomas (todas menos a Comunidade Valenciana, A Rioxa e

Baleares), das cales un de cada catro, un 23,3%, presentan unha situación de acoso e violencia

escolar.

Para finalizar este apartado interesa resaltar o informe “Violencia entre compañeros en la

escuela” presentado no 2005 polo Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia e a

empresa Demoscópica Metra‐Seis, elaborado por Ángela Serrano Sarmiento e Isabel Iborra

Marmolejo, trata de identificar o punto no que se atopa a violencia escolar.

O sondeo no que se basea realizouse aplicando un cuestionario a adolescentes de 12 a 16

anos, de ambos sexos, escolarizados a escala nacional, con tres seccións distintas: testemuñas,

vítimas e agresores. Entrevistáronse 800 adolescentes, distribuídos proporcionalmente

20

segundo o sexo, idade, agrupación de comunidades autónomas e tamaño do municipio.

Intenta identificar a percepción do problema que teñen quen son testemuñas de actos de

violencia escolar, quen os sofren e quen os perpetran. Este xeito de aproximarse ao problema

permite comparacións interesantes entre as diferentes percepcións.

Ademais, permitiu distinguir entre violencia escolar puntual e frecuente, e entre estes tipos de

violencia e o acoso propiamente devandito. O acoso escolar ou “bullying” non é simplemente

unha forma de violencia escolar persistente.

A modo de conclusión cabe dicir que a violencia escolar ou acoso escolar é unha área de

investigación recente, xa que non se observaba como problema ata hai poucos anos e, polo

tanto, son escasos os estudos realizados no Estado español sobre esta cuestión. Xa se indicou

anteriormente o primeiro realizado en España polo Defensor do Pobo (2000), pero existen

diversos estudos nas comunidades autónomas de Madrid, País Vasco e Andalucía. A maioría

dos estudos non se realizan dende unha perspectiva de xénero, empregan unha linguaxe

sexista, son escasos os datos desagregados por sexos, non se teñen en conta os tipos de

maltrato diferentes que padecen nenos e nenas, a que son debidos, nin a tipoloxía da persoa

agredida e agresora.

Por todo o exposto consideramos que é urxente e imprescindible facer unha revisión crítica da

metodoloxía empregada para a elaboración de estudos e informes e introducir a perspectiva

de xénero en tódolos estudos que se realicen, xa que as desigualdade de xénero estiveron e

están presente e tódalas áreas curriculares, nos comportamentos na vida cotiá e, por suposto,

no ámbito escolar.

1.6.‐ O Traballo de investigación.

1.6.1.‐ Deseño: obxectivos, metodoloxía e poboación

21

Analizarase a violencia entre escolares como fenómeno interpersoal complexo, examinando se

a violencia ten marca de xénero. A tal efecto elaborouse un cuestionario que recolle a

observación dos comportamentos e actitudes do alumnado nos diferentes espazos dos centros

de educación secundaria obrigatoria, así como as actividades e tarefas que se desenvolvan

neles. Contemplarase o continuo violencia física ‐ violencia psíquica.

As hipóteses das que se parte son as seguinte:

• Nos centros escolares existen manifestacións máis ou menos graves de violencia

entre iguais.

• Os alumnos varóns exercen a violencia en maior medida que as súas

compañeiras.

Extraeranse datos das seguintes cuestións:

a) A existencia ou non de agresións de diferentes tipos: físicas, psicolóxicas, sexuais.

b) A posible marca de xénero destas agresións.

c) A importancia cuantitativa da agresión.

d) O lugar ou lugares onde acontecen con máis frecuencia.

e) A actitude da vítima.

f) Solidariedade ou non coas vítimas.

g) Comportamentos e actitudes (do alumnado, familia, profesorado, equipo directivo,

etc.) diante da agresión e con posteridade a ela.

A metodoloxía empregada é a que segue:

1) Elaboración da enquisa ou cuestionario.

2) Realización dun estudo de campo cunha mostra de 69 estudantes de dous centros de

diferentes localidades que cursan 1º, 2º, 3º e 4º de educación secundaria,

seleccionando un grupo de cada nivel académico.

22

3) Elaboración do cuestionario definitivo en base aos resultados do estudo de campo.

4) Selección da mostra obxecto de estudo,

5) Recollida de datos

6) Tratamento estatístico informático

7) Interpretación dos datos obtidos.

1.6.2.‐ Estudo de campo

Realizouse un estudo de campo cunha mostra de 69 estudantes de educación secundaria

obrigatoria, de dous centros de sendas localidades que cursan 1º, 2º, 3º e 4º , seleccionando

un grupo de cada nivel académico,

A finalidade de pasar o cuestionario a esta mostra tan pequena é a de comprobar o seu

funcionamento e detectar posibles erros para obter información sobre distintos aspectos co

obxecto de validado.

Cos datos obtidos procédese á modificación do cuestionario no seguinte sentido:

Tralos primeiros resultados obtidos, valorouse a conveniencia de facer modificacións ata

chegar a elaborar o cuestionario que se recolle no Anexo I deste traballo.

1.6.3.‐ A mostraxe

Trátase dunha mostraxe trietápica estratificada (afixación proporcional) segundo criterios

xeográficos (costa, interior) e de poboación. As unidades de primeira etapa son os centros, as

23

de segunda os cursos e as de terceira os grupos, que incluen as unidades elementais

(alumnado).

O tamaño da mostra, n = 685, establecese para ter garantido o nivel de confianza do 95,5 %, e

un erro a priori estimado do 3,9, para o total da mostra. O erro estimado baixa unha vez feita a

enquisa, polo que será posible facer desagregacións por sexo e etapa.

Escolléronse aleatoriamente centros do listado de acordo cos correspondentes estratos:

• Estrato 1: Concellos maiores de 30.000 habitantes: Vigo, Pontevedra, Vilagarcía de

Arousa

• Estrato 2: Concellos de 10.000 q 30.000 habitantes: Baiona, Bueu, Caldas de Reis,

Cambados,Cangas, Estrada, A. Gondomar, Grove, O Illa de Arousa, A, Lalín, Marín,

Moaña, Mos, Nigrán, Poio, Ponteareas, Pontecesures, Porriño, O, Redondela,

Sanxenxo, Tui.

• Estrato3. Concellos restantes,

Así mesmo, recolléronse datos de distintos tipos de centros:

• Públicos: Colleuse ao azar un centro público de cada un dos estratos.

• Privados: Colleuse ao azar un centro privado de cada un dos estratos.

Aínda que a mostra se recolleu na provincia de Pontevedra, desde un punto de vista estatístico

sería xustificable a xeneralización destes resultados á poboación adolescente que estuda E.S.O

na Comunidade Autónoma de Galiza, realizando unha mostraxe‐estudo complementaria.

24

2.‐ Análise e interpretación dos datos estatísticos

2.1.‐ Estatística de datos.

O labor consistiu na elaboración dun cuestionario (Anexo I) e a súa aplicación a unha mostra

de 685 persoas pertencentes ao alumnado de Educación Secundaria Obrigatoria.

RESUMO DO PROCESAMENTO DE CASOS

Casos Válidos Perdidos Total

N Porcentaxe N Porcentaxe N Porcentaxe

ALUMNADO 683 99,7% 2 0,3% 685 100,0%

Tipo de centro. Centro escolar

Dos 6 centros de ensino, tres pertencen ao ensino público:

‐ IES 1.

‐ IES 2.

‐ IES 3.

Outros tres pertencen ao ensino privado:

‐ Colexio 1.

‐ Colexio 2.

‐ Colexio 3.

25

Centro escolar

IES 1 IES 2 IES 3 Colexio 1 Colexio 2 Colexio 3

Total

Público 196 156 130 0 0 0 482 Tipo de centro

Privado 0 0 0 44 66 91 201

Total 196 156 130 44 66 91 683

Sexo ‐ Curso

Por sexo, a distribución é a que segue:

Curso

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO Total

ESO 97 92 87 79 355Muller % de Curso 48,0% 52,3% 51,2% 57,7% 51,8% 105 84 83 58 330

Sexo Home

% de Curso 52,0% 47,7% 48,8% 42,3% 48,2%

202 176 170 137 685Total

% de Curso 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%

O número de mulleres estudado é lixeiramente máis alto que o de homes, 355 fronte a 330,

referidos ao porcentaxe total da mostra, aparecen un 51,8 % de mulleres fronte ao 48,2 % de

homes.

Distribución por sexo

48%

52%

Homes

Mulleres

26

As variables estudadas aportan os seguintes resultados estatísticos:

2.1.1.‐ Sénteste a gusto coas compañeiras – Sexo

Sexo

Muller Home Total

Muller 4 5 9 Nunca % de Sexo 1,1% 1,5% 1,3% 48 61 109 Algunhas veces

% de Sexo 13,6% 18,5% 16,0% 120 119 239 Moitas veces

% de Sexo 34,1% 36,2% 35,1% 180 144 324

1.1.-Sénteste a

gusto coas

compañeiras

Sempre

% de Sexo 51,1% 43,8% 47,6%

352 329 681 Total

% de Sexo 100,0% 100,0% 100,0%

Pese a que as mulleres parecen sentirse máis a gusto con compañeiras do seu mesmo sexo

que os homes ‐51,1 % no ítem “Sempre”, fronte ao 43,8 % dos homes‐, esas diferenzas non se

poden explicar en razón do sexo, posto que o Índice de Significación Chi‐cadrado de Pearson

da un resultado superior a 0.05. Temos polo tanto que rexeitar a hipótese nula.

Non sucede o mesmo coa seguinte variable estudada.

Probas de chi-cuadrado

4,895 3 ,180 4,901 3 ,179

4,772 1 ,029

681

Chi-cuadrado de PearsonRazón de verosimilitudes Asociación lineal por lineal N de casos válidos

Valor glSig. asintótica

(bilateral)

27

2.1.2.‐ Sénteste a gusto cos compañeiros * Sexo

Sexo

Muller Home Total

Muller 0 5 5 Nunca

% de Sexo ,0% 1,5% ,7% 90 37 127 Algunhas veces

% de Sexo 25,5% 11,2% 18,6% 143 104 247 Moitas veces

% de Sexo 40,5% 31,6% 36,2% 120 183 303

1.2.- Sénteste

a gusto cos

compañeiros

Sempre

% de Sexo

34,0% 55,6% 44,4%

353 329 682 Total

% de Sexo 100,0% 100,0% 100,0%

Os homes séntense máis a gusto cos compañeiros do mesmo sexo cás mulleres cos

compañeiros de sexo contrario. O 55,6 % dos homes di estar “Sempre” a gusto con

compañeiros do mesmo sexo, fronte ao 34,0 % das mulleres cando están con compañeiros do

sexo contrario.

Graficamente estes resultados expresaríanse así:


45,587a 3 ,000 48,275 3 ,000

30,532 1 ,000

682

Chi-cadrado de PearsonRazón de verisimilitudesAsociación lineal por linealN de casos válidos


(bilateral)

.

28

No que se refire aos problemas de convivencia os resultados non son significativos, non

parecen existir nin entre estudantes do mesmo sexo nin cos de sexo contrario.

Con relación a amigas e amigos:

2.1.3.‐ ¿Tes amigas no centro? – Sexo

Sexo

Muller Home Total

Muller 4 4 8 Ningunha/Ningún

% de Sexo 1,1% 1,2% 1,2% 100 123 223 Algunhas/Algúns

% de Sexo 28,2% 37,6% 32,7% 250 200 450

1.5. ¿Tés amigas

no centro?”,

Moitas/Moitos

% de Sexo 70,6% 61,2% 66,1%

354 327 681 Total

% de Sexo 100,0% 100,0% 100,0%

Probas de chi-cadrado

1.2.- Sénteste a gusto coscompañeiros

SempreMoitas veces

Algunhas veces

Nunca

200

150

100

50

0

Home Muller

Sexo

6,868a 2 ,032 6,873 2 ,032 6,164 1 ,013

681

Chi-cadrado de PearsonRazón de verosimilitudesAsociación lineal por lineal N de casos válidos


(bilateral)

29

2.1.4.‐ ¿Tes amigos no centro? – Sexo

Sexo

Muller Home Total

Muller 14 1 15 Ningunha/Ningún

% de Sexo 4,0% ,3% 2,2% 168 64 232 Algunhas/Algúns

% de Sexo 47,6% 19,5% 34,1% 171 263 434

1.6 ¿Tés amigos

no centro?”,

Moitas/Moitos

% de Sexo 48,4% 80,2% 63,7%

353 328 681 Total

% de Sexo 100,0% 100,0% 100,0%

Aquí o sexo aparece como variable significativa, e a elección de amizades está determinada

polo sexo, así as mulleres prefiren elixir a amizades do seu mesmo sexo e o mesmo pasa cos

homes.

2.2.‐ Vin que unha nena llo facía…

2.2.1. Exclusión social (ignorar a alguén, illar, impedir a participación nalgunha actividade...).


76,575a 2 ,000 80,503 2 ,000

75,784 1 ,000

681

Chi-cadrado de PearsonRazón de verosimilitudesAsociación lineal por lineal N de casos válidos


(bilateral)

30

Frecuencia Porcentaxe

Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

A unha nena 237 34,6 46,5 46,5A un neno 110 16,1 21,6 68,0A unha nena e un neno 163 23,8 32,0 100,0

Válidos

Total 510 74,5 100,0

Perdidos ns/nc 175 25,5

Total 685 100,0

2.2.2.‐ Agresións verbais (burlarse, insultar, difundir rumores, ridiculizar, enviar SMSs ou e‐

mail insultantes…).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 572 83,5 100,0


Total 685 100,0

2.2.3.‐ Agresións físicas indirectas (roubar, agochar cousas, romper ou estragar materiais...).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 376 54,9 100,0


Total 685 100,0

31

2.2.4.‐ Agresións físicas directas (pegar, empurrar, cuspir, tirar dos pelos...).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 436 63,6 100,0


Total 685 100,0

2.2.5.‐ Violencia psicolóxica (ameazar, meter medo, enviar SMSs ou e‐mails ameazadores...).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 357 52,1 100,0


Total 685 100,0

2.2.6.‐ Chantaxes ou obrigar a facer algo.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 261 38,1 100,0


Total 685 100,0

32

2.2.7.‐ Acoso sexual (meter man, dicir groserías, levantar saias, dar bicos á forza...).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 193 28,2 100,0


Total 685 100,0

Todo tipo de agresións observadas por unha terceira persoa, neste caso as agresións realizadas

por mulleres son maioritariamente cara outras mulleres, cunha diferenza porcentual

importante respecto as agresións dirixidas ao alumnado masculino.

A porcentaxe máis baixa atópase na variable acoso sexual 11,5 % (acoso sexual de unha muller

a outra) e a máis alta na variable exclusión social 34,6 %, tamén entre dúas mulleres.

2.3.‐ Vin que un neno llo facía…

2.3.1.‐ Exclusión social (ignorar a alguén, illar, impedir a participación nalgunha actividade...).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 520 75,9 100,0


Total 685 100,0

33


mails insultantes…).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 582 85,0 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 435 63,5 100,0


Total 685 100,0

2.3.4.‐ Agresións físicas directas (pegar, empurrar, cuspir, tirar dos pelos...)


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 487 71,1 100,0


Total 685 100,0

34



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 392 57,2 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 292 42,6 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 303 44,2 100,0


Total 685 100,0

35

En xeral, a maior porcentaxe de agresións, observadas por unha terceira persoa, se producen

entre alumnado masculino, sendo a máis alta a referida a agresións físicas, 66,1 % e a máis

baixa en acoso sexual, o 5,0 %. Pola contra a porcentaxe máis alta de agresións procedentes de

varóns e dirixidas a mulleres dáse na variable “acoso sexual” cun 34, 3 %, sendo observada

esta conduta por 235 suxeitos.

2.4.‐ Pasoume a min, fíxomo unha nena.



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Nunca 478 69,8 75,0 75,0 Algunhas veces 137 20,0 21,5 96,5 Moitas veces 13 1,9 2,0 98,6 Sempre 9 1,3 1,4 100,0

Válidos

Total 637 93,0 100,0


Total 685 100,0


mails insultantes…).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 645 94,2 100,0


Total 685 100,0

36



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 630 92,0 100,0


Total 685 100,0


Frecuencia Porcentaje

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado


Válidos

Total 630 92,0 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 629 91,8 100,0


Total 685 100,0

37



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 618 90,2 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 619 90,4 100,0


Total 685 100,0

Estas táboas de frecuencias refírense a agresións vividas polos suxeitos do estudio. A

porcentaxe de mulleres que realiza agresións sitúase nun intervalo porcentual que vai desde o

máis alto do 42,7 % de agresións verbais ao máis baixo do 8,1 % de chantaxes (consideramos

as porcentaxes acumulados dos ítems Algunhas veces, Moitas veces e Sempre).

É interesante estudar a distribución deste ítem 4.7 por sexo. Véxase a seguinte táboa:

38

2.4.7(b).‐ Acoso sexual (meter man, dicir groserías...)" ‐ Sexo. PASOUME A MIN FÍXOMO UNHA

NENA

Sexo

Muller Home Total

Muller 293 252 545Nunca

91,6% 84,3% 88,0% 18 27 45Algunhas veces

5,6% 9,0% 7,3% 4 6 10Moitas veces

1,3% 2,0% 1,6% 5 14 19

4.7.- Acoso sexual (meter

man, dicir groserías,

levantar saias, dar bicos á

forza...)",

Sempre

1,6% 4,7% 3,1%

320 299 619Total

100,0% 100,0% 100,0%


Valor gl

Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cadrado de Pearson 8,845(a) 3 ,031

Razón de verosimilitudes 9,029 3 ,029

Asociación lineal por lineal 8,395 1 ,004

N de casos válidos 619

Cando cruzamos os ítems da variable 4 coa variable sexo, só este ítem (acoso sexual) amosa un

nivel de significación Chi – cadrado por baixo de 0.05.

O 15,7 % dos homes din ter sido acosados sexualmente, entre algunhas veces e sempre, por

unha compañeira, mentres que as mulleres sufriron acoso por outras mulleres un 8,5 %.

39

Graficamente resultaría do seguinte xeito:

Categorizando por orde de maior a menor as frecuencias, obtemos as formas máis comúns que

usan as mulleres para manifestar a agresión nos centros escolares e isto sería:

‐ Agresións verbais. 42,7 %

‐ Exclusión social. 23,2 %

‐ Agresións físicas indirectas. 22,6 %

‐ Agresións físicas directas. 16,1 %

‐ Violencia psicolóxica. 14,4 %

‐ Acoso sexual. 10,9 %

‐ Chantaxes 8,1 %

2.5.‐ Pasoume a min, fíxomo un neno.


4.7.- Acoso sexual (meter man, dicir groserías, levantar saias... - Sexo)",

SempreMoitas vecesAlgunhas vecesNunca

300

200

100

0

FÍXOMO UNHA NENA

Acoso sexual ‐ Sexo HomeMuller

Sexo

40


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 632 92,3 100,0


Total 685 100,0

2.5.3..‐ Agresións físicas indirectas (roubar, agochar cousas, romper ou estragar materiais...).


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 634 92,6 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 633 92,4 100,0


Total 685 100,0

41

2.5.4(b).‐ Agresións físicas directas (pegar, empurrar...) ‐ Sexo.

Sexo

Muller Home Total

Muller 270 190 460Nunca

% de Sexo 82,3% 62,3% 72,7% 48 90 138Algunhas veces

% de Sexo 14,6% 29,5% 21,8% 6 20 26Moitas veces

% de Sexo 1,8% 6,6% 4,1% 4 5 9

5.4. Agresións físicas

directas (pegar,

empurrar, cuspir, tirar

dos pelos...)",

Sempre

% de Sexo

1,2% 1,6% 1,4%

328 305 633Total

% de Sexo 100,0% 100,0% 100,0%


Valor gl

Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 33,554(a) 3 ,000




O 17,6 % de mulleres sufriu entre algunha vez e sempre agresións físicas directas por parte de

compañeiros homes. Pola súa banda o 37,7 % dos homes tamén sufriu agresións por parte de

compañeiros. En calquera caso, e segundo os datos da táboa de continxencias, estas parecen

ser condutas non sistemáticas, posto que o peso dos resultados recae maioritariamente sobre

a opción “Algunhas veces”.

42



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 625 91,2 100,0


Total 685 100,0

2.5.6..‐ Chantaxes ou obrigar a facer algo.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 620 90,5 100,0


Total 685 100,0



Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


Válidos

Total 616 89,9 100,0


Total 685 100,0

43

2.5.7(b).‐ Acoso sexual ‐ Sexo. PASOUME A MIN, FÍXOMO UN NENO

Sexo

Muller Home

Total

Muller

250 268 518 Nunca

% de Sexo 77,6% 91,2% 84,1%

52 16 68 Algunhas

veces

% de Sexo 16,1% 5,4% 11,0%

14 2 16 Moitas

veces

% de Sexo 4,3% ,7% 2,6%

6 8 14

5.7.- Acoso sexual (meter

man, dicir

groserías, levantar saias,

dar bicos

á forza...)",

Sempre

% de Sexo 1,9% 2,7% 2,3%

322 294 616 Total

% de Sexo 100,0

%

100,0

%

100,0

%


Valor gl

Sig. asintótica

(bilateral)

Chi-cadrado de Pearson 27,755(a) 3 ,000




.

Un 22,3 de mulleres afirma ter sido acosadas sexualmente en algún momento polos seus

compañeiros, mentres que un 8,8 % destes sinala telo sido por outro compañeiro..

44

5.7.- Acoso sexual (meter man, dicir groserías, levantar saias, dar bicos á forza...)",

SempreMoitas vecesAlgunhas vecesNunca

300

200

100

0

Acoso sexual – Sexo.

FÍXOMO UN NENO

HomeMuller

Sexo

Estas táboas de frecuencias refírense a agresións vividas polos suxeitos do estudio. A

porcentaxe de homes que realiza agresións sitúase nun intervalo porcentual que vai desde o

27,6 % de agresións verbais e físicas ao 13,6 % de chantaxes (consideramos as porcentaxes

acumulados dos ítems: Algunhas veces, Moitas veces e Sempre).

Categorizando por orde de maior a menor as frecuencias, obtemos as formas máis comúns que

usan os homes para manifestar agresión nos centros escolares e isto sería:

‐ Agresións verbais. 27,6 %

‐ Agresións físicas indirectas. 27,6 %

45

‐ Agresións físicas directas. 25,2 %

‐ Exclusión social. 25,0 %

‐ Violencia psicolóxica. 17,0 %

‐ Acoso sexual. 14,2 %

‐ Chantaxes 13,6 %

Se facemos a comparativa de formas de agresión por sexos, teríamos;

Mulleres Homes

1.‐ Exclusión social. 23,2 % 25,0 %

2.‐ Agresións verbais. 42,7 % 27,6 %

3.‐ Agresións físicas indirectas. 22,6 % 27,6 %

4.‐ Agresións físicas directas. 16,1 % 25,2 %

5.‐ Agresións psicolóxicas. 14,4 % 17,0 %

6.‐ Chantaxes ou obrigar a facer algo. 8,1 % 13,6 %

7.‐Acoso sexual. 10,9 % 14,2 %

Á vista estes resultados poderíase afirmar que as mulleres empregan para expresar agresión

formas verbais ou físicas indirectas, os homes son máis agresivos en xeral (porcentaxe máis

alto de agresións) e na maneira de expresar esta agresividade empregan tanto a verbal como a

física directa e indirecta.

46

2.6.‐ Onde aconteceron as agresións.

2.6.1.‐ Corredores ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro

Público Privado Total

Público 23 12 35Cando eu tiven

problemas % de 6.1.- Corredores 65,7% 34,3% 100,0% 250 82 332Cando outras persoas

tiveron problemas

% de 6.1.- Corredores 75,3% 24,7% 100,0%

61 28 89

6.1.-

Corredores

Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

% de 6.1.- Corredores

68,5% 31,5% 100,0%

334 122 456Total

% de 6.1.- Corredores 73,2% 26,8% 100,0%

O alumnado detectou 456 agresións en corredores, delas 334 (73,2 %) aconteceron en centros

públicos e 122 (26,8 %) en centros privados.

2.6.2.‐ Patio ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro


Público 29 22 51 Cando eu tiven

problemas % de 6.2.- Patio 56,9% 43,1% 100,0% 267 87 354 Cando outras<persoas

tiveron problemas

% de 6.2.- Patio 75,4% 24,6% 100,0%

89 47 136

6.2.-

Patio

Cando eu ou

outras<persoas tiveron

problemas

% de 6.2.- Patio

65,4% 34,6% 100,0%

385 156 541 Total

% de 6.2.- Patio 71,2% 28,8% 100,0%

47

Detectáronse 541 agresións no patio, das cales 385 (71,2 %) aconteceron en centros públicos e

156 (28,8 %) en privados.

2.6.3.‐ Aula ‐ Tipo de centro

Tipo de centro


Público 49 28 77Cando eu tiven problemas

% de 6.3.- Aula 63,6% 36,4% 100,0%

207 78 285Cando outras persoas tiveron problemas

% de 6.3.- Aula 72,6% 27,4% 100,0%

106 45 151

6.3.- Aula

Cando eu ou outras<persoas tiveron

problemas

% de 6.3.- Aula70,2% 29,8% 100,0%

362 151 513Total

% de 6.3.- Aula 70,6% 29,4% 100,0%

Houbo 513 agresións detectadas nos aulas, e delas 362 (70,6 %) aconteceron en centros

públicos e 151 (29,4 %) en centros privados.

2.6.4.‐ Baños ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro


Público 16 10 26Cando eu tiven problemas

% de 6.4.- Baños 61,5% 38,5% 100,0% 119 63 182Cando outras persoas tiveron problemas

% de 6.4.- Baños 65,4% 34,6% 100,0%

15 14 29

6.4.- Baños

Cando eu ou outras<persoas tiveron

problemas

% de 6.4.- Baños51,7% 48,3% 100,0%

150 87 237Total

% de 6.4.- Baños 63,3% 36,7% 100,0%

48

237 agresións detectadas nos baños, das cales 150 (63,3 %) aconteceron en centros públicos e


2.6.5.‐ Nas proximidades do centro ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro


20 10 30Cando eu tiven problemas

% de 6.5.- Nas proximidades

do centro 66,7% 33,3% 100,0

% 253 89 342Cando outras persoas tiveron

problemas


do centro 74,0% 26,0% 100,0

% 39 14 53

6.5.- Nas

proximidades do

centro

Cando eu ou outras<persoas

tiveron problemas


do centro 73,6% 26,4%

100,0

%

312 113 425Total


do centro 73,4% 26,6%

100,0

%

425 agresións detectadas nas proximidades do centro. Delas 312 (73,4 %) aconteceron en

centros públicos e 113 (26,6 %) en privados.

2.6.6.‐ Autobús ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro


19 16 35Cando eu tiven

problemas % de 6.6.- Autobús 54,3% 45,7% 100,0% 109 43 152Cando outras<persoas

tiveron problemas

% de 6.6.- Autobús 71,7% 28,3% 100,0%

27 4 31

6.6.-

Autobús

Cando eu ou


problemas

% de 6.6.- Autobús

87,1% 12,9% 100,0%

155 63 218Total

% de 6.6.- Autobús 71,1% 28,9% 100,0%

49

218 agresións detectadas no autobús, das cales 155 (71,1 %) aconteceron en centros públicos e


2.6.7.‐ Duchas ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro



problemas % de 6.7.- Duchas 76,2% 23,8% 100,0% 98 32 130Cando outras<persoas

tiveron problemas

% de 6.7.- Duchas 75,4% 24,6% 100,0%

12 8 20

6.7.-

Duchas

Cando eu ou


problemas

% de 6.7.- Duchas

60,0% 40,0% 100,0%

126 45 171Total

% de 6.7.- Duchas 73,7% 26,3% 100,0%

171 agresións detectadas nas duchas, das cales 126 (73,7 %) aconteceron en centros públicos e

45 (26,3 %) en centros privados.

2.6.8.‐ Vestiarios ‐ Tipo de centro.

Tipo de centro



problemas % de 6.8.- Vestiarios 74,2% 25,8% 100,0% 95 40 135Cando outras persoas

tiveron problemas

% de 6.8.- Vestiarios 70,4% 29,6% 100,0%

17 4 21

6.8.-

Vestiarios

Cando eu ou


problemas

% de 6.8.- Vestiarios

81,0% 19,0% 100,0%

135 52 187Total

% de 6.8.- Vestiarios 72,2% 27,8% 100,0%

187 agresións detectadas nos vestiarios, das cales 135 (72,2 %) aconteceron en centros

públicos e 52 (27,8 %) en privados.

50

2.6.9.‐ Outros ‐ Tipo de centro

Tipo de centro


Público 468 199 667

70,2% 29,8% 100,0% 1 0 A saída da escola

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Campo de fútbol

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Diante do colexio

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Entrada á escola

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Fora do centro

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Fora do centro

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Na parada

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Na saída do portal

100,0% ,0% 100,0% 0 1 1 No comedor

,0% 100,0% 100,0% 1 0 1 Nunha excursión

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Outra aula que non é

a miña 100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Pavillón

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Polideportivo, clases

100,0% ,0% 100,0% 1 0 1 Recreo

100,0% ,0% 100,0% 2 0 2 Rúa

100,0% ,0% 100,0% 0 1 1 Un día pola noite

peleime, pero fora do

colexio

,0% 100,0% 100,0%

1 0 1

6.9.-

Outros

Ximnasio

100,0% ,0% 100,0%

484 201 685 Total

70,7% 29,3% 100,0%

51

En base a estes resultados podemos dicir que, con diferenza, se producen moitas máis

agresións nos centros públicos que nos centros privados. En cifras absolutas e ordenados de

maior a menor, os lugares onde se producen con maior frecuencia as condutas estudadas

serían:

Centros de ensino público

Nº

1º.‐ Patio 385

2º.‐ Aula. 362

3º.‐ Corredores. 334

4º.‐ Proximidades do Centro. 312

5º.‐ Autobús. 155

6º.‐ Baños. 150

7º.‐ Vestiarios. 135

8º.‐ Duchas. 126

Centros de ensino privado

Nº

1º.‐ Patio. 156

2º.‐ Aula. 151



5º.‐ Baños. 87



8º.‐ Duchas. 45

52

0

50

100

150

200

250

300

350

400

CorredoresPatio

Aulas

Baños

Prox. Do CentroAutobúsDuchasVestiariosOutros

SIT. DE VIOLENCIA ‐ TIPO DE CENTRO

Centros públicos

Centros privados

En cifras absolutas, a distribución dos lugares onde se producen as agresións quedaría do

seguinte xeito:

Centros de ensino

Nº

1º.‐ Patio 542

2º.‐ Aula. 512




6º.‐ Baños. 237


8º.‐ Duchas. 171

53

Graficamente, e por sectores, poderíamos expoñelo así:

20%

16%

16%

8%

9%

7%6%

18%

Patio

Aula

Corredores

Prox. Do Centro

Autobús

Baños

Vestiarios

Duchas

2.7.‐ Reacción da persoa con problemas cando ocorren algunha/s das situación de violencia.

2.7.1.‐ Aguantarse


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando mo fan a min 96 14,0 21,8 21,8Cando llo fan a outra

persoa260 38,0 59,0 80,7

Cando mo fan a min

ou a outra persoa 85 12,4 19,3 100,0

Válidos

Total 441 64,4 100,0


Total 685 100,0

54

Ante este ítem, o 64,4 % do total de suxeitos da mostra adoptan unha posición pasiva e elixen

soportalo.

2.7.2.‐ Contarllo ao Equipo Directivo.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


persoa165 24,1 69,3 82,8

Cando mo fan a min

ou a outra persoa 41 6,0 17,2 100,0

Válidos

Total 238 34,7 100,0


Total 685 100,0

O 34,7 % dos suxeitos opta por contarllo ó Equipo Directivo.

2.7.3.‐ Contarllo ao profesorado


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


persoa208 30,4 64,2 81,8

Cando mo fan a min


Válidos

Total 324 47,3 100,0


Total 685 100,0

O 47,3 % denúnciao diante do profesorado.

55

2.7.4.‐ Contalo ás amigas ou aos amigos.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


persoa205 29,9 47,6 68,7

Cando mo fan a min

ou a outra persoa 135 19,7 31,3 100,0

Válidos

Total 431 62,9 100,0


Total 685 100,0

O 62,9 % utiliza as relacións cos amigos para dar conta das situacións de violencia cando a

sofren ou cando ven que a sofren outras persoas.

2.7.5.‐ Contalo na casa.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


persoa137 20,0 44,6 80,1

Cando mo fan a min


Válidos

Total 307 44,8 100,0

ns/nc 377 55,0 Sistema 1 ,1

Perdidos

Total 378 55,2

Total 685 100,0

O 44,8 % fálao na casa cos seus proxenitores e/ou con outros familiares.

56

2.7.6.‐ Defenderse.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


persoa183 26,7 34,5 67,8

Cando mo fan a min

ou a outra persoa 171 25,0 32,2 100,0

Válidos

Total 531 77,5 100,0


Total 685 100,0

O 77,5 % afirma adoptar unha posición activa diante das situacións de violencia e se defenden

ou interveñen na defensa da persoa agredida.

2.7.7.‐ Evitar ás persoas que agriden.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado


persoa188 27,4 47,4 73,8

Cando mo fan a min

ou a outra persoa 104 15,2 26,2 100,0

Válidos

Total 397 58,0 100,0


Total 685 100,0

O 58 % mostran condutas de evitación ante as persoas que realizan as agresións.

57


7.1.‐ Aguantarse 441 64,4

7.2.‐ Contarllo ao Equipo Directivo 238 34,7

7.3.‐ Contarllo ao profesorado 324 47,3

7.4.‐ Contarllo as amigas ou amigos 431 62,9

7.5.‐ Contalo na casa 307 44,8

7.6.‐ Defenderse 531 77,5

7.7.‐ Evitar as persoas que agriden 397 58.0

É significativo comprobar que só amosan unha porcentaxe por riba do 50,0 % aqueles ítems

que implican ou ben tentar unha saída individual ao problema (Defenderse) ou soportalo de

xeito pasivo (Aguantarse) ou referilo ao grupo de iguais (Contarllo as amigas ou amigos) ou,

por último, desenvolver medidas de evitación ante as persoas agresoras (Evitar as persoas que

agriden).

Aqueles ítems que “a priori” teoricamente puideran ser máis efectivos recollen porcentaxes

que oscilan entre o 34,7 % (Contarllo o Equipo Directivo) e o 44,8 % (Contalo na casa).

2.8.‐ No caso de non comunicar os problemas ¿a que é debido?

Neste apartado representaría os apartados 1, 6 e 7 da variable anterior, a saber:

‐ Aguantarse.

‐ Defenderse.

‐ Evitar as persoas que agriden.

58

2.8.1.‐ Medo ao que poida pasar.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Porque non os

comunico eu 84 12,3 16,9 16,9

Porque non os

comunican outras

persoas

325 47,4 65,5 82,5

Porque non os

comunicamos nin eu nin

outras persoas

87 12,7 17,5 100,0

Válidos

Total 496 72,4 100,0


Total 685 100,0

2.8.2.‐ Non querer chibarse.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Porque non os

comunico eu 79 11,5 18,5 18,5

Porque non os

comunican outras

persoas

256 37,4 60,1 78,6

Porque non os


outras persoas

91 13,3 21,4 100,0

Válidos

Total 426 62,2 100,0


Total 685 100,0

59

2.8.3.‐ Ninguén vai axudar nin facer caso.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Porque non os

comunico eu 57 8,3 23,1 23,1

Porque non os

comunican outras

persoas 145 21,2 58,7 81,8

Porque non os


outras persoas 45 6,6 18,2 100,0

Válidos

Total 247 36,1 100,0


Total 685 100,0

2.8.4.‐ Querer arranxar os problemas sen axuda


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Porque non os

comunico eu 135 19,7 35,6 35,6

Porque non os

comunican outras

persoas

167 24,4 44,1 79,7

Porque non os

comunicamos nin eu

nin outras persoas

77 11,2 20,3 100,0

Válidos

Total 379 55,3 100,0


Total 685 100,0

O 72,4 de suxeitos do total da mostra non os comunica porque ten medo as consecuencias

negativas de facelo, o 62,2 % porque considera que iso representa chibarse, o 36,1 non ten

esperanza de que ninguén lles faga caso se o contan, e por último o 55,3 % da mostra non o

comunica porque desexa arranxar eses problemas sen axuda de ninguén.

60

2.9.‐ Quén defendeu ou axudou á persoa agredida.

2.9.1.‐ Compañeira.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 90 13,1 18,1 18,1

Cando outras persoas

tiveron problemas 221 32,3 44,5 62,6

Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

186 27,2 37,4 100,0

Válidos

Total 497 72,6 100,0

ns/nc 187 27,3

Sistema 1 ,1

Perdidos

Total 188 27,4

Total 685 100,0

2.9.2.‐ Compañeiro.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 91 13,3 18,1 18,1



Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

183 26,7 36,4 100,0

Válidos

Total 503 73,4 100,0


Total 685 100,0

61

2.9.3.‐ Conserxe.


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Cando eu tiven

problemas 20 2,9 12,5 12,5



Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

13 1,9 8,1 100,0

Válidos

Total 160 23,4 100,0


Total 685 100,0

2.9.4.‐ Equipo Directivo


Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Cando eu tiven

problemas 35 5,1 16,1 16,1



Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas 36 5,3 16,5 100,0

Válidos

Total 218 31,8 100,0


Total 685 100,0

62

2.9.5.‐ Orientadora ou orientador.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 32 4,7 17,3 17,3



Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

29 4,2 15,7 100,0

Válidos

Total 185 27,0 100,0


Total 685 100,0

2.9.6.‐ Profesora.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 48 7,0 15,2 15,2



Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

69 10,1 21,8 100,0

Válidos

Total 316 46,1 100,0


Total 685 100,0

63

2.9.7.‐ Profesor.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 50 7,3 16,4 16,4



Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

76 11,1 24,9 100,0

Válidos

Total 305 44,5 100,0


Total 685 100,0

2.9.8.‐ Nai.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 106 15,5 32,9 32,9

Cando outras<persoas


Cando eu ou outras

persoas tiveron

problemas

73 10,7 22,7 100,0

Válidos

Total 322 47,0 100,0


Total 685 100,0

64

2.9.9.‐ Pai.


Porcentaxe

válido

Porcentaxe

acumulado

Cando eu tiven

problemas 95 13,9 31,9 31,9

Cando outras<persoas


Cando eu ou


problemas

63 9,2 21,1 100,0

Válidos

Total 298 43,5 100,0

ns/nc 386 56,4 Sistema 1 ,1

Perdidos

Total 387 56,5

Total 685 100,0

O resumo deste apartado é o seguinte:

O apoio principal ante as agresións que sofre o alumnado no Centro Escolar búscase/ven por

parte dos seus propios compañeiros e compañeiras (73,4 % e 72,6 % respectivamente), logo o

seu pai e a súa nai (56,4 % e 47,0 % respectivamente), a continuación os profesoras e

profesores (46,1 % e 44,5 % respectivamente) e por último o Equipo Directivo (21,8 %),

Orientadora ou Orientador (27,0 %) e a persoa conserxe (23,4 %).

65

3.‐ Conclusións.

Trátase dun estudo de investigación baseado nunha mostra de 685 adolescentes mulleres e

homes de seis centros educativos da provincia de Pontevedra elixidos ó azar, pero cos criterios

da mostraxe expostos no punto 1 deste traballo. Podería xustificarse desde un punto de vista

estatístico a xeneralización destes resultados á poboación adolescente que estuda E.S.O na

Comunidade Autónoma de Galiza, realizando unha mostraxe‐estudo complementaria.

A mostra componse de 355 alumnas e 330 alumnos, do total do alumnado estudado, 202

estaba matriculado en 1º Curso de ESO, 176 en 2º de ESO, 170 en 3º de ESO e 137 en 4º Curso

de ESO. 482 persoas estaban matriculadas en Centros Públicos e 201 en Centros Privados.

Estas persoas non manifestan problemas de convivencia especialmente significativos, máis aló

de que as mulleres prefiren elixir amizades do seu mesmo sexo, o mesmo que os homes.

O primeiro que chama a atención son as frecuencias de agresións observadas, 2705 realizadas

por alumnas e 3011 por alumnos. Pensamos que isto é un signo da gravidade do problema que

estamos a estudar, existe violencia nos Centros Escolares de ESO e as condutas agresivas son

moi frecuentes tanto por parte das mulleres como dos homes e claramente xeneralizadas.

As mulleres xeralmente empregan para expresar agresións formas verbais ou físicas indirectas,

mentres que os homes empregan tanto a agresión verbal como a física nas súas diferentes

manifestacións, amosando en xeral unha maior porcentaxe de condutas agresivas.

Outro dato a salientar é o que se refire ao acoso sexual, e no noso estudo se recollen 193

condutas subliñadas neste punto por parte de adolescentes mulleres e 303 que partían de

adolescentes homes.

66

Os dous parágrafos anteriores refírense a condutas observadas por unha terceira persoa, pero

cando imos ás condutas vividas en primeira persoa por cada quen, as cifras falan por si

mesmas. O colectivo estudado recoñece ter sufrido 972 agresións procedentes de

compañeiras e 1015 provintes de compañeiros. Se ben é certo que as mulleres empregan máis

un tipo de agresión verbal ou física indirecta e os homes unha agresión máis indiscriminada,

1987 vividas por unha mostra de 685 compoñentes da mostraxe é absolutamente

preocupante.

Se nos centramos nas situacións denunciadas como de acoso sexual vemos que 27 mulleres e

74 homes sufriron acoso sexual por parte dunha muller.

Os datos cuantitativos indican frecuencias, pero para que adquiran sentido hai que

interpretalos, que o 15,7 % dos homes diga ter sido agredido por unha muller, contradí tódalas

crenzas sociais sobre o tema. Se unha investigación é valorable como útil, tamén o é na

medida en que pon sobre a mesa novas liñas de investigación que deben ser desenvolvidas

con metodoloxías de investigación diferentes, e este é un deses casos. Este punto requirirá

para o seu esclarecemento realizar unha investigación cualitativa con metodoloxía de grupo de

discusión (Murillo. Soledad. 2006). A hipótese que este grupo de investigación fai con relación

a isto é que puidese deberse ao cambio de rol que en relación ás cuestións sexuais está a sufrir

o colectivo das mulleres, posto que cada vez estas asumen posicións máis activas en relación

ás esixencias da vida e, por suposto, tamén no plano sexual. Isto faría que o colectivo de

adolescentes homes estudado se atopasen inseguros ante situacións para as que non saben

dar respostas, nin teñen modelos nos que apoiarse, xa que nin desde o social, nin desde o

familiar nin desde o escolar se está a dar unha resposta axeitada á igualdade, só se está a

comezar a andar o camiño. Ser acosado por unha muller, para un home, podería non ser máis

que o resultado dunha relación entre iguais onde a muller toma a iniciativa no campo afectivo‐

sexual.

No outro senso, 72 mulleres, o 22,3 % afirma ter sufrido acoso sexual por parte dos seus

compañeiros, dato que dá conta da gravidade desta cuestión nos centros escolares.

67

Detrás das manifestacións de violencia hai nenas e nenos, homes e mulleres que protagonizan

diversas situacións de conflito e que amosan unha actitude diferente para resolvelas. O

Informe Español "La cara oculta de la escuela" confirma que "Os incidentes están causados por

mozos moito máis a miúdo que por mozas...". Tamén sinalan este feito diversas investigacións

referidas ao ámbito escolar que se realizaron no noso país e en Alemaña, así como outros

datos e informes que mostran ademais que este non é un fenómeno exclusivo do ámbito

escolar; así, por exemplo, sabemos que no ano 1995 houbo 7.594 mozos menores de 16 anos

detidos en España fronte a un total de 804 mozas na mesma situación. (Datos do Mº de

Interior)

Isto non é un feito casual nin unha simple anécdota; é produto dunha longa tradición na que o

que se valora nos homes está unido á forza e á capacidade de dominar o mundo e, en

particular, ás mulleres e, tamén, da consideración do papel das mulleres como coidadoras e

garantes de manter as bases nas que se asenta ese mundo de corte masculino. Esta tradición,

aínda hoxe, transmítese a nenos e a nenas a través dos diversos ámbitos educativos.

Polo tanto, con estas actuacións algúns homes pretenden reafirmar unha orde social que

entende a relación dos sexos dun modo xerárquico, de forma que considera o sexo masculino

superior e máis significativo que o feminino e, xa que logo, trata de excluír e someter a palabra

e o corpo das mulleres a través da forza e a violencia.

Tamén xorden conflitos, quizá os máis ocultos, derivados do feito de non ter en conta a

diferenza sexual. Estes conflitos teñen a súa orixe nos prexuízos de carácter sexista acerca do

comportamento e das formas de ser e de estar das nenas que se consideran con certa

frecuencia como unha desviación da norma, entendendo por norma o patrón masculino de

comportamento.

Cando estudamos a violencia no centro escolar en relación coa tipoloxía do centro, (público ou

privado), atopamos outra pregunta aberta que non podemos responder tomando só como

referencia os datos estatísticos dos que dispoñemos. Sinálanse moitas condutas agresivas en

diferentes lugares, sendo o patio, as aulas, os corredores e as proximidades do centro, os

68

lugares onde, con diferenza sobre o resto de lugares estudados, se producen as agresións,

pero tamén detectamos que nos centros públicos aparecen case tres veces máis agresións que

nos privados. Ábrese unha nova pregunta, e polo tanto unha nova liña de investigación. O

equipo de investigación intúe que pode haber varios factores implicados: maior control

exercido sobre as persoas adolescentes por parte do profesora e das familias, maiores

restricións na capacidade de exercer a liberdade, máis compromiso coas cuestións

disciplinarias por parte dos equipos directivos dos centros privados, et.

Cando acontece a agresión, o apoio principal procede das e dos iguais, das súas propias

compañeiras e dos seus compañeiros (por riba do 70 %), logo da súa familia (ao redor do 50

%), a continuación do profesorado (ao redor do 45 %) e por último e xa a moita distancia a

Orientadora ou Orientador (27,0 %), a persoa conserxe (23,4 %) e o Equipo Directivo (21,8 %).

Hai sectores clave que están a fallar á hora de apoiar a persoa obxecto da agresión e/ou do

acoso: familia, profesorado, equipo directivo, persoal orientador, persoal non docente. Hai que

repensar seriamente o papel que os diferentes sectores están a desenvolver nesta

problemática e empezar a aplicar medidas para que se impliquen máis directamente e

rectifiquen.

Por último estudamos a maneira que teñen os suxeitos da mostraxe para tentar de resolver o

conflito da violencia cando lles afecta de maneira individual. O resultado é compatible co

antedito, e o que se conclúe é que non o resolven de maneira efectiva, prima a resposta

individual, ou a pasividade diante da situación. No mellor dos casos recórrese ao grupo de

iguais. A posibilidade de denuncialo perante o profesorado, o equipo directivo ou o

departamento de orientación, non acada en ningún caso nin o 50 % das respostas.

3.1.‐ Futuras liñas de investigación

Cumpriría:

• Completar o estudo estatístico mediante o cruce de todas as variables posibles.

69

• Complementar a investigación con estudos cualitativos (entrevistas e grupos de discusión).

• Abrir novas liñas de investigación desenvolvidas con metodoloxías diferentes para

achegarse a unha explicación que algúns dos datos cuantitativos do estudo esixen, e sobre

os que o grupo adianta posibles hipóteses explicativas.

• Realizar unha mostraxe complementaria para poder estender os resultados do estudo ao

resto de Galiza.

70

4.‐ Bibliografía.

- ALBERDI, Inés y ROJAS MARCOS, Luís. Violencia: Tolerancia Cero. Fundación La Caixa.

Barcelona, 2005

- ÁLVAREZ LIREZ, María m.: Las científicas y su historia en el aula. Madrid, 2003.

- ÁLVAREZ LIRES, María M. (coord.): Homenaxea Clara Campoamor no 75 aniversario da

consecución do dereito ao voto feminino. Pontevedra, 2006.

- AMNISTÍA INTERNACIONAL: España: Más allá del papel. Hacer realidad la protección y

la justicia para las mujeres ante la violencia de género en el ámbito familiar. Madrid,

2005.

- ARIAS CORREA, Azucena: “Prevención do acoso na escola” en Saudiña. Periódico dos

temas transversas do currículo nº 12, abril de 2006.

- APAIOGA: A/O axente de igualdade de oportunidades na prevención da violencia de

xénero. Asociación Profesional de Axentes de Igualdade de Oportunidades Galega.

Pontevedra, 2006

- AAVV: Relaciona: Una propuesta ante la violencia. Serie de cuadernos de educación no

sexista nº 11, Instituto de la Mujer, Madrid, 2001.

- AAVV: “Violencia de género” en Cuaderno de Pedagogía nº 358, junio de 2006.

- AAVV: Educar en relación. Serie de cuadernos de educación no sexista nº 6. Ministerio

de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid, 1999.

- AAVV: Propuesta práctica de intervención integral en el ámbito local contra la violencia

hacia las mujeres. Federación Española de Municipios y Provincias. 2002.

- AAVV: Igualmente diferentes. Congreso nacional de educación en igualdade. Servicio

Galego de Igualdade. Xunta de Galicia.

- BONINO MÉNDEZ, Luís. : Micromachismos: la violencia invisible en la pareja

- COLECTIVO DE MULLERES ENSINANTES DO ROSA AO VIOLETA: Violencia de Xénero. A

Violencia Agachada. Concellería da Muller. Concello de Santiago de Compostela, 2000.

- COMISIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE LOS MALOS TRATOS: Informe sobre la violencia

de género en las mujeres jóvenes. Comunidad de Madrid, 2005.

- DEFENSOR DEL MENOR: Informe del defensor del menor sobre la violencia escolar.

Comunidad de Madrid. Madrid, 1999

- DEFENSOR DEL PUEBLO: La violencia doméstica contra las mujeres. Informes, estudios

y documentos. Madrid, 1998.

71

- DEFENSOR DEL PUEBLO: Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación

secundaria obligatoria. Informes, estudios y documentos. Madrid, 2000.

- DÍAZ AGUADO, Mª José: Prevenir la violencia contra las mujeres: construyendo la

igualdad. Instituto de la Mujeres. Madrid, 2002.

- ECHEBURÚA, Enrique y DEL CORRAL, Paz: Manual de violencia familiar. Siglo XXI, 1998

- FEGAMP: Documento marco para la gestión de las políticas locales de igualad. Área de

Igualdad, Federación Española de Municipios y Provincias. Madrid, 2006.

- FEGAMP: Guía para elaborar planes locales de igualad. Área de Igualdad, Federación

Española de Municipios y Provincias. Madrid, 2006

- FUNDACIÓN MUJERES: Guía de sensibilización y formación en igualad de

oportunidades entre mujeres y hombre. Instituto de la Mujer. Madrid, 2006

- HERNANDEZ MORALES, G. y JARAMILLO GUIJARRO, C.: Tratar los conflictos en la

escuela sin violencia. Serie de cuadernos de educación no sexista nº 14. Instituto de la

Mujer, Madrid, 2004.

- HERNÁNDEZ MORALES, Graciela: Educar para previ‐la violencia de xénero. Guía para o

profesorado de educación infantil e primaria. Xunta de Galicia, 2003.

- HERNÁNDEZ MORALES, Graciela: Educar para previ‐la violencia de xénero. Guía para o

profesorado de educación secundaria. Xunta de Galicia, 2003.

- INSTITUTO ASTURIANO DE LA MUJER: Recursos contra la violencia de género. Guía

para profesionales. Consejeria de Presidencia. Principado de Asturias, 2005

- INSTITUTO DE LA MUJER: Prevenir la violencia. Una cuestión de cambio de actitud.

Serie de cuadernos de educación no sexista nº 7. Ministerio de Trabajo y de Asuntos

Sociales. Madrid, 1999.

- INSTITUTO DE LA MUJER: Violencia contra las mujeres. Guía de Salud nº XII. Madrid,

1996.

- INSTITUTO DE LA MUJER: Orientación educativa y prevención de la violencia: la

diferencia sexual en la resolución de conchitos.. Secretaría General de Políticas de

Igualdad. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid, 2005.

- INSTITUTO DE LA MUJER: Macroencuesta sobre la violencia contra las mujeres.

Secretaría General de Políticas de Igualdad. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Madrid, 2006

- INSTITUTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DEARROLLO DIRECTIVO: Informe sobre

violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria.

Informes, estudos e documentos. Madrid, 2000.

72

- ‐‐‐‐‐‐‐‐, Informe Cisneros VII, Violencia y acoso escolar: alumnos de primaria, ESO e

Bachillerato. Madrid, 2005

- ‐‐‐‐‐‐‐‐, Informe Cisneros X, Violencia y acoso escolar en España. Madrid, 2006.

- JARAMILLO GUIJARRO, Concepción: Formación del profesorado: igualdad de

oportunidades entre chicas y chicos. Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y

Asuntos Sociales. Madrid, 1999

- JOURDDAN, Clara: “Las relaciones en la escuela” en Educar en Relación. Serie de

cuadernos de educación no sexista nº 6. Instituto de la Mujer. Ministerio de Trabajo y

Asuntos Sociales. Madrid, 2001.

- MORENO, Juan Manuel: “La cara oculta de la escuela”. Informe español en la 1ª

Conferencia Comunitaria sobre violencia escolar. Más Seguridad en la escuela. Utrecht,

abril 1997.

- MURILLO Soledad: “El mito de la vida privada. De la entrega al tiempo propio”. Siglo

XXI. Madrid. 2006

- PACHECO VÁZQUEZ, Mercedes: Clara Campoamor e a loita polo voto femenino.

Concellería da Muller. Concello de Santiago de Compostela,

- SECRETARÍA XERAL E RELACIÓNS INSTITUCIONAIS: Estudo sobre a violencia de xénero:

actitudes e valoracións. Vicepresidencia da Igualdade e do Benestar. Xunta de Galicia,

2006.

- SERVIZO GALEGO DE IGUALDADE: Guía contra os malos tratos ás muller. Xunta de

Galicia, 1999.

- SERVIZO GALEGO DE IGUALDADE: Foro galego de educación para a igualdade. Xunta

de Galicia, 1999

- SERVIZO GALEGO DE IGUALDADE: O centro educativo. Un espacio para a igualdade

entre nenas e nenos. Xunta de Galicia.

- SERVIZO GALEGO DE IGUALDADE: Previr dende a casa. Guía para promover as

relacións de paz e equidade. Xunta de Galicia, 2004

- SERVIZO GALEGO DE IGUALDADE: Guía de igualade de oportunidades entre mulleres e

homes. Manual didáctico para formadoras e formadores. Xunta de Galicia, 2005.

- TORRES SAN MIGUEL Laura y ANTÓN FERNÁNDEZ, Eva: Lo que usted debe saber sobre:

Violencia de Género. Cartilla de divulgación nº 21. Caja Social, 2005.

- URRUZOLA ZABALA, Mª José: Guía para rapazas. Cómo previ‐las agresións e

defenderse delas. Xunta de Galicia, 2003.

- VIÑUELA SÁNCHEZ, Laura: Módulo de Igualdad de oportunidades. Instituto Asturiano

de la Mujer. Consejería de Presidencia. Gobierno del Principado de Asturias, 2002.

73

- XUNTA DE GALICIA: Maltrato entre iguais. Programa de sensibilización sobre o

maltrato entre iguais. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Galicia,

2005.

- XUNTA DE GALICIA: Lei para a igualdade de mulleres e homes na Comunidade de

Galicia. Servizo Galego de Igualdade. Consellería de Familia, Xuventude, Deporte e

Voluntariado. Galicia, 2004.

- ZAMBRANO, María: Educación para la Paz en Revista de Educación, nº 309. Madrid,

1997.

74

ANEXO I.

Relacións entre alumnas e alumnos nos Centros Educativos

Este cuestionario pretende coñecer o tipo de relacións que se dan entre vós para

axudarvos a mellorar a convivencia no centro e a que vos sintades máis a gusto nel.

• Pedímosche que contestes con toda sinceridade.

• O cuestionario é anónimo, así que ninguén vai saber cáles son as túas respostas.

• É doado e rápido de responder. Só tés que marcar cun X o cadro que creas máis

conveniente.

• Pon atención e non fales con outras persoas mentres cobres o cuestionario.

Moitas grazas pola túa colaboración.

Idade:............................ Curso:.......... Muller

Home

Nunca Algunhas veces

Moitas veces

Sempre

1.1. Sénteste a gusto coas compañeiras

1.2. Sénteste a gusto cos compañeiros

1.3. ¿Tés problemas de convivencia coas compañeiras?

1.4. ¿Tés problemas de convivencia cos compañeiros?

Ningunha / Ningún Algunhas/Algúns Moitas/Moitos

1.5. ¿Tés amigas no centro?

1.6. ¿Tés amigos no centro?

Dentro da túa clase

75

Cousas que acontecen no centro escolar:

Vin que unha nena llo facía... A unha nena A un neno

2.1. Exclusión social (ignorar a alguén, illar, impedir a participación nalgunha actividade...)

2.2. Agresións verbais (burlarse, insultar, difundir rumores, ridiculizar, enviar SMSs ou e-mails insultantes...)

2.3. Agresións físicas indirectas (roubar, agochar cousas, romper ou estragar materiais...)

2.4. Agresións físicas directas (pegar, empurrar, cuspir, tirar dos pelos...)

2.5. Ameazas (ameazar, meter medo, enviar SMSs ou e-mails ameazadores...)

2.6. Chantaxes ou obrigar a facer algo

2.7. Acoso sexual (meter man, dicir groserías, levantar saias, dar bicos á forza...)

2.8. Outras (indica cales) ____________________________________________

Vin que un neno llo facía... A unha nena A un neno








3.8. Outras (indica cales) ____________________________________________

76

Fíxomo unha nena

Pasoume a min Nunca Ás veces

Moitas veces

Sempre








4.8. Outras (indica cales) ___________________________

Fíxomo un neno

Pasoume a min Nunca Ás veces

Moitas veces

Sempre





5.5. Agresións psicolóxicas (ameazar, meter medo, enviar SMSs ou e-mails ameazadores...)



5.8. Outras (indica cales) ___________________________

77

¿Onde acontecen os insultos, roubos, golpes, etc.? (podes riscar varias opcións)

Cando eu tiven

problemas

Cando outras persoas tiveron

problemas

6.1. Corredores

6.2. Patio

6.3. Aula

6.4. Baños

6.5. Nas proximidades do centro

6.6. Autobús

6.7. Duchas

6.8. Vestiarios

6.9. Outros (indica cales) ______________ ________________

¿Que reacción se produce na persoa que ten problemas cando ocorre algunha das

situacións anteriores? (podes riscar varias opcións)

Cando mo fan a min

Cando llo fan a outra persoa

7.1. Aguantarse

7.2. Contarllo ao equipo directivo

7.3. Contarllo ao profesorado

7.4. Contarllo ás amigas ou aos amigos

7.5. Contalo na casa

7.6. Defenderse

7.7. Evitar ás persoas que agriden

7.8. Outros (indica cales) _____________

_____________

_____________

_____________

78

No caso de non lle comunicar os problemas a ninguén, ¿a que é debido? (podes riscar

varias opcións)

Por que non os comunico eu

Por que non os comunican outras

persoas

8.1. Medo ao que poida pasar

8.2. Non querer chivarse

8.3. Ninguén vai axudar nin facer caso

8.4. Querer arranxar os problemas sen axuda

8.5. Outros (indica cales) _______________

_______________

_________________

_________________

¿Alguén defendeu ou prestou axuda á persoa agredida? (podes riscar varias opcións)

Cando eu tiven problemas

Cando outras persoas tiveron problemas

9.1. Compañeira

9.2. Compañeiro

9.3. Conserxe

9.4. Equipo directivo

9.5. Orientadora ou orientador

9.6. Profesora

9.7. Profesor

9.8. Nai

9.9. Pai

9.10. Outros familiares (indica cales) ______________ ________________

9.11. Outras persoas (indica cales) ______________ ________________

79

SUMARIO. Páx.

Limiar. 2

1.‐ Fundamentación 5

1.1.‐ Definición de violencia escolar. 11

1.2.‐ Diferentes tipos de violencia escolar. 14

1.3.‐ Escenarios da violencia escolar. 16

1.4.‐ A violencia no ámbito escolar. ¿Ten marca de xénero?. 17

1.5.‐ Estudos sobre a violencia escolar. 19

1.6.‐ O traballo de investigación. 21

1.6.1.‐ Deseño: obxectivos, metodoloxía, poboación. 21

1.6.2.‐ Estudo de campo. 23

1.6.3.‐ A mostraxe. 23

2.‐ Análise e interpretación dos datos estatísticos. 25

2.1.‐ Estatística de casos. 25

2.1.1.‐ Séntese a gusto coas compañeiras – sexo. 27

2.1.2.‐ Séntese a gusto cos compañeiros – sexo. 28

2.1.3.‐ ¿Tes amigas no centro? – sexo. 29

2.1.4.‐ ¿Tes amigos no centro? – sexo. 30

2.2.‐ Vin que unha nena llo facía. 30

2.2.1.‐ Exclusión social. 30

2.2.2.‐ Agresións verbais. 31

2.2.3.‐ Agresións físicas indirectas. 31

2.2.4.‐ Agresións físicas directas. 32

2.2.5.‐ Violencia psicolóxica. 32

2.2.6.‐ Chantaxes. 32

2.2.7.‐ Acoso sexual. 33.

2.3.‐ Vin que un neno llo facía. 33







80

2.3.7.‐ Acoso sexual. 35

2.4.‐ Pasoume a min,. Fíxomo unha nena. 36








2.4.7 (b).‐ Acoso sexual – sexo. 39

2.5.‐ Pasoume a min,. Fíxomo un neno. 40




2.5.4 (b).‐ Agresións físicas directas – sexo. 42




2.5.7 (b).‐ Acoso sexual – sexo. 44

2.6.‐ Onde aconteceron as agresións. 47

2.6.1.‐ Corredor – Tipo de centro. 47

2.6.2.‐ Patio – Tipo de centro. 47

2.6.3.‐ Aula – Tipo de centro. 48

2.6.4.‐ Baños – Tipo de centro. 48

2.6.5.‐ Nas proximidades do centro – Tipo de centro. 49

2.6.6..‐ Autobús – Tipo de centro. 49

2.6.7.‐ Duchas – Tipo de centro. 50

2.6.8.‐ Vestiarios. 50

2.6.9.‐ Outros – Tipo de centro. 51

2.7.‐ Reacción da persoa con problemas cando ocorre algunha das situación de violencia. 54

2.7.1.‐ Aguantarse. 54

2.7.2.‐ Contarllo ao Equipo Directivo. 55

2.7.3.‐ Contarllo ao profesorado. 55

81

2.7.4.‐ Cortarllo as amigar e aos amigos. 56

2.7.5.‐ Contalo na casa. 56

2.7.6.‐ Defenderse. 57

2.7.7.‐ Evitar ás persoas que agriden. 57

2.8.‐ No caso de non comunicar os problemas. ¿A que é debido?. 58

2.8.1.‐ Medo ao que poida pasar. 59

2.8.2.‐ Non querer chibarse. 59

2.8.3.‐ Ninguén vai axudar nin facer caso. 60

2.8.4.‐ Querer arranxar os problemas sen axuda. 60

2.9.‐ Quen defendeu ou axudou á persoa agredida. 61

2.9.1.‐ Compañeira. 61

2.9.2.‐ Compañeiro. 61

2.9.3.‐ Conserxe. 62

2.9.4.‐ Equipo Directivo. 62

2.9.5.‐ Orientadora ou orientador. 63

2.9.6.‐ Profesora. 63

2.9.7.‐ Profesor. 64

2.9.8.‐ Nai. 64

2.9.9.‐ Pai. 65

3.‐ Conclusións. 66

3.1.‐ Futuras liñas de investigación. 69

4.‐ Bibliografía. 71

Anexo I. 75

.

Proxecto de Investigación - S.X. da...

Documents

Transcript of Proxecto de Investigación - S.X. da...